Caderno Pedagogico LP 4ef Saveal 2005 PDF

CADERNO PEDAGGCO LNGUA PORTUGUESA 4 SRE
1
2

Macei, julho de 2006
3
Governador
Luis Abilio de Sousa Neto

Secretrio Executivo de Educao
Jos Marcio Malta Lessa

Secretrio Adjunto de Educao
Roberto Jorge Vasconcelos dos Santos

Coordenador de Educao
Jos Neilton Nunes Alves

Gerente do Projeto Avaliao e Estudos Educacionais
Maria de Ftima Santos de Lima

Representante da UNESCO no Brasil
Vicent Defourny

Consultores
Adna de Almeida Loes
!enedito "arval#o
"leyton $rcules %onti&o
'raldo de Sou(a Ferra(
'duardo de S)o *aulo
Ftima L+cia Soares Ribeiro
,racema "amos "usati
Jeanne Amlia de Andrade -avares
Julio Jacobo .aiselfis(
Maria Jos de /liveira Maciel
.ellington Rodrigues de Ara+&o

Parceria
Secretarias Municiais de 'duca0)o
4
Equipe tcnica do PROAEE
Ademir da Silva /liveira
Leni %ladis de "arval#o !rito Franco

Equipe de Apoio do PROAEE
,railda Santos Albu1uer1ue
L+cia Maria Roc#a Sanc#es

Elaborao
Adna de Almeida Loes

Revisores
Ademir da Silva /liveira
Leni %ladis de "arval#o !rito Franco

Arte
!enedito "arval#o
Este Caderno foi produzido no contexto da Cooperao UNESCO/SEE, Proeto
!14"#$1%!&' $s opini(es expressas so de responsa)i*idade dos autores e no ref*ete+,
necessaria+ente, a ,iso da UNESCO so)re o assunto'
-
O ASSASSINO ERA O ESCRIBA
Meu professor de anlise sinttica era o tipo do sujeito inexistente.
Um pleonasmo o principal predicado da sua !ida
re"ular como um paradi"ma da #$ conju"a%&o.
Entre uma ora%&o su'ordinada e um adjunto ad!er'ial
ele n&o tin(a d)!idas* sempre ac(a!a um jeito
assind+tico de nos torturar com um aposto.
Casou com uma re",ncia.
-oi infeli..
Era possessi!o como um pronome.
E ela era 'itransiti!a.
/entou ir para os EUA.
N&o deu.
Ac(aram um arti"o indefinido em sua 'a"a"em.
A interjei%&o do 'i"ode declina!a part0culas expleti!as
conecti!os e a"entes da passi!a o tempo todo.
Um dia matei1o com um o'jeto direto na ca'e%a.
23. 4emins5i Capric(os e relaxos. S&o 3aulo* Brasiliense #678.9

AU4A :E 3OR/U;U<S
A lin"ua"em
na ponta da l0n"ua
t&o fcil de falar
e de entender.

A lin"ua"em
na superf0cie estrelada de letras
sa'e l o =ue ela =uer di.er>

3rofessor Carlos ;?is ele + =uem sa'e
e !ai desmatando
o ama.onas da min(a i"nor@ncia.
-i"uras de "ramtica es=uipticas
atropelam1me aturdem1me se=Aestram1me.

B es=ueci a l0n"ua em =ue comia
em =ue pedia para ir l fora
em =ue le!a!a e da!a pontap+
a l0n"ua 're!e l0n"ua entrecortada
do namoro com a prima.
&
S2M3R,/

Apresentao ............................................................................................................ 08

ntroduo ................................................................................................................ 10

A Avaliao de Lngua Portuguesa realizada pelo SAVEAL ................................... 14

A Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa ........................................................ 15

Anlise do itens do teste de Lngua Portuguesa ..................................................... 17

Texto : O padrinho de Guilherme, de C. Drummond de Andrade ................... 17
tem 01 Descritor 03 ........................................................................ 18
tem 02 Descritor 02 ........................................................................ 19
tem 03 Descritor 13 ........................................................................ 20

Texto : Nquel Nusea,tira de Fernando Gonsales ........................................ 21
tem 04 Descritor 10 ........................................................................ 21

Texto : O corvo e a raposa, de Hans Grtner ............................................... 22
tem 05 Descritor 02 ........................................................................ 24
tem 06 Descritor 04 ........................................................................ 24
tem 07 Descritor 09 ........................................................................ 24

Texto V: Rap da felicidade, de MC Cidinho e MC Doce ................................. 25
tem 08 Descritor 01 ........................................................................ 25
tem 09 Descritor 04 ........................................................................ 26

Texto V: O menino maluquinho, tira de Ziraldo ............................................... 27
tem 10 Descritor 01 ........................................................................ 28
tem 11 Descritor 03 ........................................................................ 29

Texto V: Urgente! de Srgio Caparelli ............................................................ 29
tem 12 Descritor 03 ........................................................................ 29
tem 13 Descritor 06 ........................................................................ 30

Texto V: A costureira das fadas, de Monteiro Lobato .................................... 31
tem 14 Descritor 08 ........................................................................ 32
tem 15 Descritor 09 ........................................................................ 33

Texto V: Musse de chocolate do apressado, de Mrcia Algranti .................. 34
tem 16 Descritor 14 ........................................................................ 34

Texto X: Nquel Nusea, tira de Fernando Gonsales ..................................... 35
tem 17 Descritor 04............................................................................36
.
Texto X: ivro ! demais, Gazeta de Alagoas ................................................... 37
tem 18 Descritor 01 ........................................................................ 37
tem 19 Descritor 09 ........................................................................ 38

Texto X: "ert#o, folclore e cordel, de Jos Costa Leite .................................. 39
tem 20 Descritor 16 ........................................................................ 39
tem 21 Descritor 02 ........................................................................ 40

Texto X: As co$ras, tira de Luiz Fernando Verssimo .................................... 41
tem 22 Descritor 06 ........................................................................ 41

Texto X: O pastor e seus carneiros, de Esopo ............................................. 42
tem 23 Descritor 10 ........................................................................ 43
tem 24 Descritor 14 ........................................................................ 43

Consideraes Finais .............................................................................................. 45

Referncias Bibliogrficas ..........................................................................................48
A*R'S'N-A45/
A Secretaria Executiva de Educao de Alagoas, por intermdio de sua
Coordenadoria de Educao e do Projeto Avaliao e Estudos Educacionais, decidiu
implantar seu sistema de avaliao educacional em 2001. Tal sistema tem como
finalidade, entre outras, desenhar o perfil da realidade educacional no Estado,
produzindo indicadores bsicos de qualidade, capazes de direcionar polticas para o
fortalecimento de escolas do sistema educacional como um todo.
Uma escola fortalecida aquela que d conta de todos os alunos que nela
entram, permitindo que esses se apropriem de um saber mais elaborado, de um
conhecimento que produzido pela humanidade e materializado nos currculos
escolares. Somente de posse desse bem cultural que esses alunos podero utiliz-
lo como ferramenta fundamental para usufruir os bens produzidos na materialidade da
prtica social.
Na tentativa de construir uma escola desse tipo, esta Secretaria vem
desenvolvendo algumas aes direcionadas para atingir o foco principal da
reprovao e abandono. Partiu-se, inicialmente, para resolver a questo do aluno fora
da escola. Foram construdas 17 e reformadas 256 escolas. Com essa medida, houve
um avano significativo no nmero de matrculas, com destaque para o Ensino Mdio,
que cresceu 325% nesses oito anos de governo.
Outra ao significativa foi a expanso da avaliao do sistema educacional no
Estado, com o intuito de conhecer os principais entraves que vm causando o baixo
desempenho dos alunos na educao bsica. Para fortalecer essa ao, foram
firmadas parcerias com a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura UNESCO e com Secretarias Municipais de Educao, na
tentativa de realizar um diagnstico mais abrangente da realidade educacional no
Estado, ou seja, dos sistemas educativos estadual e municipais de ensino.
Com base nos resultados diagnosticados, possvel planejar aes
governamentais e pedaggicas significativas para a melhoria da qualidade do ensino.
Entre outras aes resultantes da pesquisa, h de se destacar o programa de
formao continuada de professores, planejado com nfase nos problemas de ensino
e aprendizagem detectados na pesquisa.
Esses resultados esto sintetizados em relatrios, contendo a realidade
educacional de cada municpio e regio, e cadernos pedaggicos, contendo alguns
princpios que orientam a prtica docente, de modo que a sua leitura possibilite uma
reflexo sobre o processo de desenvolvimento cognitivo dos alunos. Eles vm sendo
utilizados pelos professores e educadores em geral com o objetivo de contribuir para
que os alunos evoluam do estgio de conhecimento em que se encontram para um
estgio mais elevado de conhecimento.
nesse sentido que se considera de relevante importncia o uso dos
resultados dessa avaliao, pois no basta constatar ou conhecer a realidade como
ela , mas utilizar esses resultados no redimensionamento de prticas que no esto
dando certo para outras aes que produzam os resultados desejados.
/
Trata-se, portanto, de transformar os resultados dessa avaliao em aes
significativas de interveno para que se possam atingir os objetivos da construo de
uma escola fortalecida e com qualidade.
!
,N-R/D245/
O marco inicial do Sistema de Avaliao Educacional de Alagoas Saveal foi
em 2001. Numa postura ousada desta Secretaria Executiva de Educao,
construmos as Matrizes Curriculares de Referncia em Lngua Portuguesa e em
Matemtica. Essas Matrizes so o referencial curricular mnimo a ser avaliado em
cada disciplina e srie, informando os conhecimentos esperados e as competncias e
habilidades de cada aluno. Nelas esto contidos os descritores que orientam a
elaborao de itens e expressam o desempenho discente. Naquele momento, foram
avaliadas as 4
s
sries do Ensino Fundamental das escolas estaduais da capital e da
10 Coordenadoria Regional de Ensino, compreendendo-se 86 escolas, 6.432 alunos,
209 professores, 80 diretores, 79 coordenadores pedaggicos e 2.232 pais de alunos.
Em todo o processo de realizao da pesquisa, contou-se com a participao
efetiva de professores de todas as Coordenadorias Regionais de Ensino - CRE,
desde a elaborao das matrizes e dos itens at a discusso pedaggica dos
resultados, demonstrando, assim, a postura democrtica que esta Secretaria mantm
na execuo de suas aes.
O Saveal cresceu. Em dezembro de 2003, foi firmado um convnio de
cooperao tcnica com a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura UNESCO, que permitiu otimizar as aes do Saveal, tendo em
vista a equipe multidisciplinar de que ela dispe para atuar na orientao e superviso
da pesquisa. As atividades principais que caracterizam essa cooperao so o apoio
tcnico-gerencial que responde satisfatoriamente s demandas da pesquisa,
agregando-lhe conhecimento e valor com eficincia e agilidade.
Em 2004, as Matrizes Curriculares foram ampliadas para a 8 srie do Ensino
Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio, dentro dessa mesma postura democrtica
de participao docente, garantindo-se a transparncia do processo de avaliao do
Saveal. Todos os descritores de Lngua Portuguesa indicam o nvel de desempenho
dos alunos no que se refere leitura. J os de Matemtica dividem-se em quatro
tpicos: Espao e Forma; Grandezas e Medidas; Nmeros e Operaes;
V Tratamento da informao.
A partir dessas Matrizes, foram realizadas vrias oficinas para elaborao de
itens de Lngua Portuguesa e Matemtica com o objetivo de aproximar o contedo e a
linguagem dos testes ao cotidiano da sala de aula, contemplando estgios de
construo em nveis crescentes de competncias e habilidades. Foram construdos
163 itens de Lngua Portuguesa, sendo 64 da 4 e 75 da 8 srie do Ensino
Fundamental e 24 do Ensino Mdio, e 251 itens de Matemtica, sendo 105 da 4 e 95
da 8 srie do Ensino Fundamental e 51 da 3 srie do Ensino Mdio.
A fim de garantir a qualidade dos itens elaborados, procedeu-se a uma anlise,
observando-se a relevncia do contedo abordado e a adequao dos mesmos aos
critrios utilizados na avaliao em larga escala, alm da observao de sua
compatibilidade com os descritores e de sua qualidade tcnica.
Para que fosse garantido o sigilo e que os alunos pesquisados no tivessem
acesso, esses itens foram pr-testados em 108 turmas, distribudos em 17 escolas
das redes estadual e municipal de Pernambuco, envolvendo 4.278 alunos, cujo
objetivo foi a validao dos mesmos. Saliente-se, porm, que os itens da 3 srie do
Ensino Mdio no foram pr-testados, tendo em vista que no foram produzidos em
quantidade suficiente. Os resultados obtidos foram analisados e interpretados luz de
duas teorias: Teoria Clssica do Teste TCT e Teoria de Resposta ao tem TR. Os
1%
modelos que fundamentam as duas anlises se apiam em modelos estatsticos que
buscam analisar o desempenho dos alunos resultante da aplicao dos testes
considerando-se os nveis de dificuldade, de discriminao e de acerto ao acaso dos
itens.
A TCT se apia nas respostas dadas por todos os alunos aos itens do teste,
independentemente da habilidade possuda por cada um para responder a um
determinado item. A TR, considerada uma teoria mais moderna, se apia tambm
nas respostas dadas pelos alunos, mas considerando que o desempenho do aluno
em um teste s pode ser explicado por um conjunto de habilidades possudas por
cada um deles. Esta ltima permite que seja feita a anlise comparativa do
desempenho dos alunos entre os anos e entre as sries para se avaliar a evoluo do
desempenho dos alunos. Observando-se, tambm, que esta teoria apresenta o poder
de discriminao e a dificuldade de cada item.
Concludo todo o processo de anlise estatstica dos itens, passou-se etapa
de organizao dos mesmos para implantao do Banco de tens de Alagoas BAL.
Em 2005, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica Saeb, do
Ministrio da Educao - MEC, criou a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar
ANRESC, que avaliou as escolas pblicas urbanas de 4 e 8 sries do Ensino
Fundamental, atendendo o critrio de possuir mais de trinta alunos por srie.
Conseqentemente, para que fosse atingido o universo das escolas pblicas
de Alagoas, o SAVEAL realizou uma pesquisa complementar da ANRESC,
avaliando 4 e 8 sries do Ensino Fundamental das escolas estaduais urbanas com
mais de cinco e menos de trinta alunos por srie, assim como em todas as escolas
rurais. Ampliou-se essa pesquisa para as escolas de 60 municpios cujos secretrios
de educao aderiram ao SAVEAL, mediante Termo de Adeso, avaliando as escolas
que atendessem aos referidos critrios.
Foram confeccionados 08 cadernos de teste para a 4 srie, sendo 04
de Lngua Portuguesa e 04 de matemtica, e 12 cadernos para a 8 srie, sendo 06
de Lngua Portuguesa e 06 de Matemtica. Em cada um deles havia 25 itens do
Banco de tens de Alagoas BAL e 05 do Banco Nacional de tens BN do SAEB.
Concomitante confeco desses cadernos, foram elaborados itens para
questionrios socioeducacionais a serem aplicados a alunos, professores, diretores,
coordenadores pedaggicos e pais de alunos, destinados a investigar alguns fatores
associados ao desempenho dos alunos e s polticas pblicas voltadas para a
Educao Bsica.
Para concretizao da pesquisa, houve, previamente, treinamento da equipe
que trabalharia na aplicao da pesquisa, a fim de que os mesmos
operacionalizassem, com eficincia, todos os procedimentos pertinentes referida
pesquisa. Foram criadas as funes de coordenadores estaduais, indicados pelas
Coordenadorias Regionais de Ensino CRE, e coordenadores municipais, indicados
pelas Secretarias Municipais de Educao dos municpios participantes da pesquisa,
todos sob a superviso do PROAEE. Esses coordenadores estiveram responsveis
pela seleo e treinamento das pessoas que trabalharam na aplicao da pesquisa,
intitulados coordenadores de escola e coordenadores de turma.
A avaliao do Sistema Educacional de Alagoas ocorreu no dia 05 de outubro.
Foi atingido o quantitativo de 17.237 alunos, sendo 13.896 da 4 srie e 3.341 da 8
srie em 821 escolas. Do total de alunos, 905 so da rede estadual urbana, 1.182 da
estadual rural, 1.057 da municipal urbana, 14.093 da municipal rural. Percebe-se,
assim, que essa avaliao atingiu, predominantemente, escolas municipais rurais e
urbanas de pequeno porte.
11
J os questionrios foram aplicados a 17.237 alunos, 1.090 professores, 676
coordenadores pedaggicos, 581 diretores e 3.361 pais de alunos. A partir deles,
foram observadas questes referentes ao nvel socioeconmico, esforo acadmico,
apoio familiar, controle da trajetria escolar do aluno; formao inicial e continuada,
experincia e condies de trabalho do professor; estilo de gesto, clima
organizacional, disciplinar e acadmico da escola.
Para caracterizao do sistema educacional de Alagoas, foram utilizados, alm
dos resultados dos testes e questionrios, dados do censo escolar, como o
movimento da matrcula e indicadores de eficincia: taxas de aprovao, reprovao,
abandono, evaso, distoro idade/srie, fluxo escolar e indicadores de produtividade.
Foram elaborados Cadernos Pedaggicos de Lngua Portuguesa e
Matemtica, nos quais esto contidas as anlises dos descritores das Matrizes
Curriculares de Referncia para avaliao e anlises de itens das provas aplicadas
pelo SAVEAL em 2005, seguidas de sugestes pedaggicas para os professores,
subsidiaro as escolas na reflexo sobre o ensino das disciplinas avaliadas.
As Coordenadorias Regionais de Ensino CREs e os municpios que aderiram
ao SAVEAL, recebero relatrios sinttico e analtico, onde esto contidos: a os
ndices de desempenho dos alunos de 1 a 4 e de 5 a 8 sries do Ensino
Fundamental; b ndices de eficincia, no que se refere taxa de aprovao
(relacionando-se esses ndices de desempenho e eficincia s mdias das escolas
municipais, estaduais e federais); c pontuao da escola com sua representao em
relao mdia estadual; d percentual de acertos por descritor curricular em Lngua
Portuguesa e Matemtica nas duas sries avaliadas, que serviro de instrumento
gerencial aos gestores pblicos.
Esses instrumentos, resultantes da Avaliao do Sistema Educacional de
Alagoas permitem, que os gestores identifiquem as principais dificuldades e desafios
para a operacionalizao das polticas pblicas educacionais com base nos
resultados da pesquisa, utilizando-os no planejamento das aes governamentais
para a melhoria institucional, como tambm no planejamento das aes pedaggicas
para a melhoria na qualidade do ensino.
Todavia, a adoo dessa avaliao por parte desta SEE no significa que haja
alguma inteno de julgamento individual de docentes ou discentes. No so as
pessoas que so avaliadas, mas sim as estruturas, as prticas, as relaes, os
processos, os produtos e os recursos que constituem o saber/fazer da escola, em
funo dos objetivos desejados. Ela busca, sim, identificar pontos fortes e pontos
fracos do sistema de ensino, com vistas respectivamente ao seu aprofundamento ou
superao, sempre almejando o incremento da qualidade.
Ressalta-se, ainda, que esta avaliao no se reduz ao simples levantamento
de dados, sua anlise e a produo de um relatrio final. Ela um processo
permanente de conhecimento do sistema, a fim de alimentar o planejamento para a
melhoria da qualidade. Este processo requer continuidade e regularidade, para que
possibilite a comparao de dimenses e indicadores em diferentes momentos e de
maneira constante.
No entanto, a avaliao de sistema somente se converte em instrumento para
o planejamento da melhoria da qualidade, se for desenvolvida com competncia
tcnica, correo tica e fidedignidade dos dados e evidncias utilizados. E este o
compromisso desta Secretaria e da Unesco.
Espera-se, pois, que este Caderno Pedaggico de Lngua Portuguesa para a
4 srie do Ensino Fundamental torne transparentes as aes de avaliao do
12
SAVEAL, possibilitando a criao de espaos de dilogo e reflexo sobre o ensino de
Lngua Portuguesa em nossas escolas.
Antes da "Anlise dos itens do teste de Lngua Portuguesa, ser apresentada
uma breve exposio sobre "A avaliao de Lngua Portuguesa realizada pelo
SAVEAL e sobre "A Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa, indicando de forma
abrangente seu processo de construo e o seu papel na elaborao dos itens para a
avaliao.
13
67 A AVAL,A45/ D' L8N%2A */R-2%2'SA R'AL,9ADA *'L/ SAV'AL
O Sistema de Avaliao de Alagoas - SAVEAL, em todas as etapas da
avaliao realizada no ano de 2005, isto , do planejamento, realizao e anlise do
teste de Lngua Portuguesa, teve sempre como objetivo identificar o nvel de
desenvolvimento das competncias comunicativas dos alunos, a fim de trazer
subsdios para que se possam definir as prioridades do ensino da lngua no estado de
Alagoas.
O SAVEAL pretende, nesse sentido, abranger no apenas a instncia da
avaliao, mas as questes relativas ao prprio ensino da lngua, definindo metas a
serem atingidas nos finais de cada fase do ensino fundamental (4 e 8 sries). No
deixa, no entanto, de constituir referncias tanto para as avaliaes realizadas na
escola, como para a avaliao das diferentes redes de ensino, sejam dos sistemas
pblicos ou privados.
A avaliao de Lngua Portuguesa do SAVEAL contempla as competncias e
habilidades referentes s estratgias de leitura de diferentes gneros e ao domnio de
recursos lingstico-discursivos na construo de gneros textuais. Essas habilidades,
entretanto, no esto desvinculadas das prticas de produo textual oral, da
produo textual escrita e da reflexo sobre os aspectos formais e discursivos do uso
da lngua, includas nessas prticas de produo.
Desse modo, os resultados aqui apresentados informam, indicam e evidenciam
o que deve constituir prioridade no ensino de lngua. So indicadores fundamentais a
serem considerados pela escola, ao organizar as atividades de ensino e avaliao.
Esses resultados pretendem, entre outros propsitos: orientar os objetivos da prtica
pedaggica; orientar a seleo de atividades a serem propostas e evidenciar as
concepes de linguagem e de lngua subjacentes s atividades de ensino e
aprendizagem.
Assim, a demonstrao dos resultados da avaliao SAVEAL, destina-se a
todos aqueles que promovem a educao no nosso Estado. De uma forma mais
abrangente, aos gestores de polticas pblicas e, mais especificamente, aos
professores, aos formadores e s equipes pedaggicas das escolas, das
Coordenadorias e das Secretarias Municipais.
14
:7 A MA-R,9 D' R'F'R;N",A D' L8N%2A */R-2%2'SA
Os testes de Lngua Portuguesa foram elaborados e organizados com base
numa Matri( de Refer<ncia composta por descritores que contemplam critrios ou
parmetros de avaliao, ou seja, aprendizagens imprescindveis aos alunos da
Educao Bsica: os da 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e os da 3 srie do
Ensino Mdio. Os pressupostos tericos e as recomendaes adotadas por essa
Matriz so os dos documentos oficiais: Lei de Diretrizes e Bases, Diretrizes
Curriculares Nacionais, Parmetros Curriculares Nacionais e Matrizes Curriculares de
Referncia do Sistema de Avaliao do Ensino Bsico.
Os descritores da Matri( de Refer<ncia de L=ngua *ortuguesa>SAV'AL
foram elaborados em oficinas com a participao de professores da Rede Estadual de
Ensino e esto centrados, segundo o prprio documento, em dois eixos de
competncia: "domnio de estratgias de leitura de diferentes gneros, e domnio de
recursos lingstico-discursivos na construo de gneros, incluindo "competncias
que permitem ao aluno realizar reflexes sobre distintos fenmenos de linguagem
envolvidos no processo da significao da leitura.
Para avaliar essas competncias, os itens do teste de L=ngua *ortuguesa
foram organizados em torno de uma diversidade de tipos e formatos de textos
(narrativos, instrucionais, cientficos, publicitrios etc.). Para cada texto lido, os alunos
deveriam responder uma ou mais questes, cada uma delas, no entanto,
correspondente a apenas um descritor, com avaliao apenas de uma nica
competncia.
As reflexes presentes neste Caderno Pedaggico tomam como pressuposto
as concepes de linguagem, lngua e texto apresentadas tanto nos documentos
oficiais, (parmetros curriculares e propostas pedaggicas)
1
, quanto nas pesquisas
atuais sobre os procedimentos didticos para o ensino da lngua materna
2
.
preciso destacar que os descritores definidos na Matriz de Referncia
constituem critrios ou parmetros da avaliao, no podendo, portanto, serem
considerados como objetivos de ensino e aprendizagem. sto , os contedos
expressos pelos descritores no podem ser tomados como todas as habilidades
necessrias e possveis de serem trabalhadas com os alunos da srie. Eles
representam aprendizagens imprescindveis, mas no podem coincidir com todas as
expectativas de aprendizagem. sto significaria um rebaixamento da oferta de ensino
e, conseqentemente, a no garantia de conquista das aprendizagens consideradas
essenciais.
A anlise dos itens? apresentada a seguir, toma como base, portanto, as
habilidades exigidas por cada descritor conforme definidos nessa Matriz de
Referncia. No entanto, na organizao dos itens de Lngua Portuguesa
apresentamos inicialmente o te@to, agrupando a ele todos os itens selecionados para
anlise, mesmo com descritores diferentes, evitando, assim, a disperso de itens e/ou
a repetio de textos. Cada item est antecedido pelo descritor correspondente e
seguido de um quadrinho com o ercentual de escolha por alternativa. Em seguida,
um comentrio sobre o que os resultados indicam, procurando refletir no apenas
1
Cf' "rasi* 02%%1, 2%%212 3acei4 02%%41'
2
5odas as refer6ncias a autores e institui(es apresentadas e+ notas, na an7*ise dos itens e nas su8est(es para a
pr7tica peda848ica consta+ das #efer6ncias "i)*io8r7ficas no fina* deste caderno' $ nossa inteno, a*9+ da
:uesto +etodo*48ica, 9 oferecer su8est(es de *eitura e pes:uisa aos professores, ,isando ao aprofunda+ento dos
conceitos e procedi+entos did7ticos a:ui adotados'
1-
sobre o produto desejado, a resposta correta (o gabarito), mas tambm das respostas
incorretas (os distratores), buscando identificar por que os alunos teriam dado as
respostas que deram s situaes que lhes foram propostas. Consideramos isto um
ponto importante para as reflexes sobre as mudanas desejveis nos procedimentos
metodolgicos relacionados ao ensino da lngua. E, no final de cada bloco de itens
referentes a cada texto, apresentamos algumas sugestAes para uma melhor
construo da competncia avaliada, confirmando a idia de que as reflexes sobre
os procedimentos pedaggicos relacionados leitura, escrita e anlise lingstica no
podem estar separadas quando se tem o texto como unidade bsica da lngua.
Portanto, essa anlise tem um objetivo bem definido: promover discusses
sobre um diagnstico, visando contribuir para a melhoria da aprendizagem dos
nossos alunos. E as reflexes que da possam advir s podem ser produtivas se
considerarmos a avaliao como "um juzo de qualidade sobre dados relevantes para
uma tomada de deciso
3
.
3
Cf' ;uc<esi 02%%&1' =efinio dada por Cipriano Car*os ;uc<esi > re,ista No,a Esco*a, a)ri* de 2%%&'
1&
B7 AN3L,S' D' ,-'NS D/ -'S-' D' L8N%2A */R-2%2'SA
Texto :
/ adrin#o de %uil#erme
O padrinho foi ao colgio, na Muda da Tijuca, e tirou Guilherme para passear.
Olhos de inveja do irmo, tambm interno, mas sem direito a sair porque seu
comportamento era do tipo que "deixa muito a desejar. Desejar o qu ele no
sabia. Mas sabia que o irmo ia gozar a vida l fora, o ar, as ruas, os cinemas, tudo
que vale a pena, enquanto ele, Gustavo, continuaria mergulhado no mar-morto do
ptio, dos corredores, do nhenhenhm cotidiano.
Guilherme tinha planos para a emergncia, e todos se resumiam em tirar o
mximo possvel da liberdade do padrinho.
O senhor me d um presente de aniversrio?
Seu aniversrio daqui a oito meses.
, mas...
Bem, eu dou.
O padrinho props-lhe um bluso alinhado, mas ele entendia que roupa
obrigao de pai e me no vale. Livro, tambm no. Nas frias, aceitaria a
coleo de "science-fiction, mas em pleno ano letivo, para descanso de tanta labuta
no campo da cincia e das letras, o que lhe convinha mesmo era um brinquedo bem
legal.
Brinquedo? Mas voc pode brincar com essas coisas no colgio?
Posso.
Talvez no pudesse, mas isso eram outros quinhentos. Foram loja de
brinquedos. O problema era escolher entre o trem eltrico, o foguete csmico, a caixa
de aquarela, o equipamento de Bat Masterson, o crebro eletrnico e outras infinitas
tentaes.
Vamos, escolhe dizia o padrinho, disposto a tudo, menos a esperar.
Ele comparava, meditava, decidia, arrependia-se. E como era impossvel levar
os brinquedos que o atraam, pois cada qual tinha seu inconveniente, que era no ter
as qualidades dos demais, repeliu a todos.
Quero aquela gaitinha. Aquela verde, ali.
O padrinho fez-lhe a vontade, sem compreender. Uma bobagem de trezentos
cruzeiros!*
No Colgio, Gustavo queria saber. E sabendo escarneceu*:
Voc mesmo uma besta. Tanta coisa bacana para escolher, e vem com
essa gaitinha mixa.
(ANDRADE, Carlos Drummond de. %o&es da 'idade(
Rio de Janeiro: Recorde, p. 195.)
* cruzeiro: moeda usada antes do real
* escarneceu: zombou; fez gozao.
1.
Descritor CB D ,nferir o sentido de uma alavra ou e@ress)o considerando
o conte@to
C67 "... do nhenhenhm cotidiano.... Qual o sentido dessa expresso usada no texto?
( A ) Animao do dia-a-dia.
( B ) Bobagens de estudante.
( C ) "Chatices dirias.
( D ) Estudos semanais.
Percentual de escolha por alternativa (%)
A ! C D 'm branco
41,4 24,5 13,4 17,9 2,7
Espera-se, com esse descritor, que o aluno reconhea, atravs do
levantamento de pistas oferecidas pelo contexto, o sentido de uma palavra ou
expresso desconhecida. A habilidade para perceber essas pistas exige do leitor
certo conhecimento de mundo que, nesse texto, possivelmente foi dificultado pela
complexidade da estrutura com frases longas e pelo vocabulrio que certamente no
faz parte do universo semntico dos alunos da 4 srie, como por exemplo: "labuta,
"convinha, "mixa.
O texto de estrutura narrativa bem conhecido dos alunos das sries iniciais,
tanto pela tradio escolar como pela presena no Livro Didtico. Mas, a construo
desse texto pode ter contribudo para a dificuldade dos alunos pela remessa a
referenciais antigos principalmente nas reflexes do narrador.
Para o leitor compreender bem o contexto da expresso "nhenhenhm
cotidiano, referida na consigna do item, teria que entender que ela complementa a
expresso "no mar-morto presente na primeira parte ("mergulhado no mar-morto do
ptio) mas ausente na segunda e na terceira ("dos corredores, do nhenhenhm
cotidiano). A posio elptica dessa expresso constitui, desse modo, o paralelismo
da orao e a coeso do texto.
Outras pistas, tanto sintticas (relacionadas estrutura da orao) como
semnticas (relacionadas ao sentido), apresentadas no prprio texto, poderiam
favorecer a construo da inferncia como, por exemplo, o estabelecimento de uma
relao contrria entre a expresso "gozar a vida l fora e a rotina de um colgio
interno.
Como podemos ver, o item apresentou dificuldades maioria dos alunos.
Apenas 13,4% escolheram a alternativa correta "C demonstrando a habilidade de
inferir o significado de uma expresso desconhecida na leitura de um texto mais
complexo, acionando o seu conhecimento cultural prvio. Grande parte escolheu a
alternativa "A (41,4%) levados tanto pelo desconhecimento (interpretaram como
"animao) da onomatopia que representa a imitao de um rudo natural
4
, no caso,
a imitao de sons de falas conhecidas, cochichos, conversas repetidas diariamente,
como pela relao de sinonmia entre os termos: "cotidiano e "dia-a-dia. Os 24,5%
que responderam alternativa "B provavelmente estabeleceram uma relao com a
concluso do padrinho ("Uma bobagem de trezentos cruzeiros) ou com o escrnio de
Gustavo ("Voc mesmo uma besta). Os 17,9% que escolheram a "D
demonstraram no ter entendido o tema do texto, como tambm, falta de habilidade
na construo de inferncias.
4
Cf' =u)ois et a* 01!.31'
1/
Descritor C: D Locali(ar informa0Aes e@l=citas em um te@to
C:7 "Ele comparava, meditava, decidia, arrependia-se. Diante do problema, qual foi a soluo
encontrada por Guilherme?
( A ) Adquirir um bluso alinhado.
( B ) Comprar todos os brinquedos.
( C ) Desistir da compra.
( D ) Ficar com uma gaita.
A ! " D 'm branco
19,6 35,4 13,0 29,1 2,9
A dificuldade dos alunos na leitura do texto estende-se a esse outro item cujo
descritor objetiva verificar a capacidade dos alunos de localizar uma ou mais
informaes presentes na superfcie textual.
Apenas 29,1% responderam corretamente, localizando a resposta na fala de
Guilherme ("Quero aquela gaitinha), no pargrafo seguinte. bem provvel que a
dificuldade na seleo dessa alternativa tenha ocorrido pela apresentao do termo
no diminutivo, uma vez que muito comum questes de localizao a que os alunos
esto expostos, principalmente nos Livros Didticos, requeiram apenas a reproduo
fiel (atividade mecnica de transcrio) de termos e expresses contidos no texto,
exigindo habilidades de localizao ou cpia de informaes. A noo de
compreenso tida, nesse caso, como a reproduo do que j est dito no texto
5
.
sso pode apontar para a escolha da alternativa "B por 35,4% dos alunos que se
guiaram provavelmente pela proximidade da expresso "os brinquedos que o
atraam; da alternativa "A por 19,6% guiados pela expresso bem marcada "O
padrinho props-lhe um bluso alinhado, dita alguns pargrafo atrs; e, em menor
percentagem (13,0%), a escolha da alternativa "C, baseada talvez na expresso
"repeliu a todos presente no final do pargrafo. Esses alunos no dominam, ainda, o
processo de leitura de um texto considerado mais difcil. Vale insistir que a dificuldade
reside principalmente no entendimento do vocabulrio e da estrutura sinttica dos
enunciados de um texto bem elaborado e de extenso maior do que aqueles que lhes
so comumente apresentados em sala de aula.
-
Cf' 3arcusc?i 02%%11'
1!
Descritor 6B D Recon#ecer o efeito de sentido conse1Eente do uso de
sinais de ontua0)o Fv=rgula? e@clama0)o? interroga0)o? etc7G e de outras
nota0Aes lingE=sticas Fasas? ar<nteses? negrito etc7G
CB7 " Brinquedo? Mas voc pode brincar com essas coisas no colgio? O uso de
interrogao na frase indica
( A ) curiosidade e alegria.
( B ) curiosidade e dvida.
( C ) dvida e alegria.
( D ) susto e felicidade.
A B " D 'm branco
28,8 22,3 19,3 26,7 2,8
Este descritor requer que o leitor perceba efeitos de sentido advindos do uso da
pontuao e de outras notaes presentes em um texto. No caso do ponto de
interrogao, esses efeitos podem se apresentar diferenciados, ultrapassando a idia
de que ele serve apenas para marcar a realizao de uma pergunta.
A estrutura das alternativas do item, composta de dois termos, relaciona-se,
respectivamente, a cada um dos sinais de interrogao presentes no enunciado: o
primeiro indica a curiosidade do padrinho diante da escolha de Guilherme, e o
segundo, a dvida sobre a permisso de se levar um brinquedo para um colgio
interno.
No entanto, como mostra o percentual de escolha, apenas 22,3% dos alunos
estabeleceram essa relao pela resposta "B, demonstrando competncia para
identificar os efeitos gerados pelo uso do ponto de interrogao que no est
relacionado apenas idia de pergunta, conforme se apresenta na prtica tradicional.
Os que escolheram as alternativas "A (28,8), "D (26,7) e "C (19,3%)
interpretaram o enunciado, atribuindo outros efeitos ("alegria, "dvida, "susto)
possveis para o uso do sinal, mas em outros contextos. Revelaram, com isso, a
pouca intimidade com a anlise da relao dos sinais de pontuao e de outras
notaes lingsticas, com os efeitos de sentido dos textos.
SugestAes ara a rtica edagHgica
Muitas vezes ns, professores, na seleo de textos para as prticas de leitura
em sala de aula, priorizamos aqueles que no apresentam tanta dificuldade aos
nossos alunos, aqueles textos "mais fceis, desprezando aqueles que eles
simplesmente "no alcanam. Com isso, deixamos de lado uma boa oportunidade de
instaurar o desafio no processo de leitura dos nossos alunos, tendo-se em vista que
uma boa situao de aprendizagem precisa ser "difcil, porm possvel.
Quando se trata de um texto que apresenta dificuldades, precisamos entender
os motivos dos diferentes sentidos atribudos pelos alunos aos textos: o autor pode ter
"jogado com as palavras, o texto difcil e confuso, o leitor tem pouco conhecimento
sobre o assunto e, por isso, compreende mal. E, a partir desse entendimento,
organizar o trabalho pedaggico numa perspectiva de melhoria da capacidade de
compreenso e expresso (oral e escrita) dos alunos, atravs da prtica de reflexo
sobre a lngua.
2%
O trabalho com a pontuao, em sala de aula, no pode estar desvinculado
das habilidades de leitura e escrita, uma vez que o lugar natural e legtimo da
pontuao o texto
6
e no a frase isolada de contexto e significao. A pontuao se
caracteriza, desse modo, como um dos 'recursos grficos' para o estabelecimento da
coeso e da coerncia textual
7
.
Na escola, o ensino da pontuao no pode ser confundido com o ensino dos
sinais de pontuao, pelo contrrio, ele deve ser feito a partir da explorao (prtica
de reviso de textos) de 'situaes de pontuao', tanto em textos impressos bem
escritos, como em reflexes sobre os textos dos alunos. O importante que a
pontuao seja transformada em algo que se possa observar, atravs do seu
funcionamento em textos.
Outro ponto a considerar que s se aprende a pontuar textos sob 'tutoria':
observando, discutindo, analisando, praticando juntamente com quem sabe
8
. O papel
da interferncia didtica , portanto, fundamental.
Texto :
()olha de "( *aulo, 07/12/03)
Descritor 6C D 'stabelecer rela0Aes lHgicoDdiscursivas? marcadas or
con&un0Aes? advrbios? reosi0Aes etc7
CI7 A expresso "meia-noite que aparece no texto sugere uma idia de
( A ) causa.
( B ) espao.
( C ) nmero.
( D ) tempo.
A ! " D 'm branco
32,8 18,6 8,9 37,5 2,2
O descritor exige a capacidade de o aluno perceber determinadas relaes
estabelecidas entre as informaes, fatos ou argumentos de um texto. Essas relaes
&
Cf' @erreiro 01!!&1'
.
Cf' Si*,a A "rando 02%%21'
/
Cf' "rasi* 02%%11
21
podem ser feitas por ndices textuais explcitos ou implcitos, verbais ou no-verbais (o
caso das histrias em quadrinhos), e tornam-se, algumas vezes, difceis de serem
feitas porque implicam o reconhecimento de uma relao lgico-discursiva
estabelecida por uma palavra gramatical (chamada vazia) que s tem funo efetiva e
real dentro da lngua estudada, diferente das lexicais ou plenas, representativas do
mundo exterior
9
.
Os 37,5% dos alunos que responderam alternativa correta "D demonstraram
familiaridade na leitura da histria que fornece pistas, em seu contexto, para a
marcao do momento da enunciao (do fato ocorrido na histria). Muitos alunos
escolheram a alternativa "A (32%) motivados, talvez, pelo conhecimento prvio
relacionado ao imaginrio popular que estabelece como inerente ao aparecimento do
vampiro o fato de ser " meia-noite, ou seja, o vampiro s apareceu porque era meia-
noite, estabelecendo-se a uma relao de causa. O alunos que escolheram "B e "C
demonstraram pouca familiaridade com o gnero e com o levantamento dessas pistas
textuais para a construo do sentido do texto.
Para melhor desenvolver a habilidade requerida por esse descritor, qual seja, a
de estabelecer relaes determinadas por termos gramaticais como conjunes,
advrbios e preposies necessrio realizar atividades com a lngua em uso, pela
conscientizao dos mecanismos para um domnio ainda no adquirido pelo aluno.
muito comum encontrar, por exemplo, alunos que memorizam (para
responder a uma prova) todas as preposies apresentadas pela gramtica
normativa, no entanto, no conseguem reconhecer na leitura de textos as relaes de
sentido provocadas pelas preposies.
Para alcanar esse objetivo, o trabalho didtico pode ser organizado visando
anlise dos sentidos atribudos a um texto em leituras individuais e em discusses
dos elementos do texto que validam ou no as diferentes atribuies de sentido; e a
explorao das possibilidades e recursos da linguagem, a partir da observao e
anlise de textos especialmente bem escritos
10
, uma situao didtica chamada
atualmente de "reviso de texto bem escrito
11
e que exige intervenes pedaggicas
pontuais e de valor decisivo.
Texto :
/ corvo e a raosa
O Senhor Corvo estava empoleirado num galho de rvore, com um pedao de
queijo no bico.
Comadre Raposa aproximou-se, atrada pelo cheiro. E cumprimentou
alegremente o Corvo:
!
Cf' Car,a*?o 01!!!1'
1%
"rasi* 02%%11'
11
"rasi* 02%%21'
22
Bom dia, Mestre Corvo! Como voc est bonito! Acho que nunca vi ave
mais bela. Francamente, se a sua voz to formosa como a sua plumagem, voc o
rei dos pssaros.
Ouvindo esses elogios, o Corvo quase estourou de satisfao. E, querendo
mostrar que nem mesmo uma bela voz lhe faltava, abriu o bico para cantar. O queijo
caiu e mais do que depressa a raposa apanhou-o. Antes de ir saborear o petisco,
disse:
Caro compadre, aprenda que todo bajulador vive custa de quem o escuta.
Acho que esta lio vale bem um pedao de queijo.
(GRTNER, Hans. )$ulas de +sopo. Trad. Fernanda L. de Almeida.
So Paulo, tica, 1995.)
CJ7 A raposa aproximou-se atrada pelo cheiro
( A ) da rvore
( B ) do corvo.
( C ) das flores.
( D ) do queijo.
A ! " D 'm branco
12,0 16,1 9,3 !,1 2,6
Com este descritor, pretende-se verificar a habilidade de o aluno localizar uma
ou mais informaes a partir da base textual. Uma informao explcita encontrada
quando se responde a perguntas do tipo: O qu? Quem? Onde? Como? Quando?
Qual? Para qu? E a dificuldade varia de acordo com a quantidade de informaes a
serem localizadas, com familiaridade do leitor com o gnero textual, com o assunto
tratado e com o tamanho do texto.
As fbulas, por apresentarem uma estrutura narrativa simples e um vocabulrio
acessvel, so bem compreendidas pelos alunos da 4 srie. sto comprovado pelo
alto ndice de acerto, na escolha da alternativa "C por 60,1% dos alunos que
conseguiram perceber na expresso "atrada pelo cheiro uma caracterstica
relacionada ao termo "queijo, referente imediatamente mais prximo.
Os que responderam a alternativa "B (16,1%) e a "A (12,0%) podem ter sido
atrados pelos outros referentes presentes no perodo inicial do texto, respectivamente
"Corvo e "rvore. Tanto esses alunos como os que fizeram a opo pela alternativa
"C (9,3%) no dominam, ainda, o processo de leitura de textos simples.
23
Descritor CI D '@trair informa0Aes inferenciais oss=veis de um te@to
CK7 A Raposa elogiou o Corvo para ele
( A ) abrir o bico e soltar o queijo.
( B ) dar-lhe um pedao do queijo.
( C ) saber que era admirado por ela.
( D ) querer ser amigo dela.
" ! " D 'm branco
52, 15,1 10,0 19,7 2,6

As informaes inferenciais podem ser construdas pelo leitor, a partir de
ndices presentes na superfcie textual. essa habilidade que o descritor exigiu dos
alunos.
Como se pode observar, mais da metade deles (52,6%) demonstraram
competncia leitora e aproximao com o texto quando compreenderem o motivo dos
falsos elogios da raposa. Os que responderam s alternativas "D (19,7%), "B(15,1%)
e "C (10,0%) no conseguiram ler nas entrelinhas a verdadeira "inteno da raposa
e foram levados, provavelmente, pelo tom amigvel do dilogo.
Descritor CL D ,dentificar os elementos 1ue constituem a estrutura da
narrativa Fnarrador? ersonagem? esa0o? temo? conflito gerador? solu0)o
do conflito etc7G
CM7 Quem conta a histria
( A ) o Corvo.
( B ) a Comadre.
( C ) a Raposa.
( D ) o narrador.
A ! " D 'm branco
25,4 12,5 24,4 34,7 3,0
A identificao de elementos que compem a estrutura de uma narrativa como
personagem, fatos, foco narrativo e ambiente exige do leitor tanto uma familiaridade
com o tema e o contexto, a exposio dos fatos, como tambm o conhecimento de
toda uma terminologia relacionada a esse gnero textual: "leitor, "autor, "narrador.
O narrador ! uma figura criada pelo autor para apresentar os fatos que
constituem o relato, ! a vo& que conta o que est acontecendo
12
( E esta voz pode ser
de diferentes pessoas, pode adotar diferentes posies, diferentes pontos de vista.
Pode at parecer bvio ou redundante solicitar ao aluno a identificao de "Quem
conta a histria quando se espera como resposta "o narrador.
No entanto, esse "saber metalingstico integra os aspectos avaliados pelo
descritor, uma vez que constituem contedos passveis de serem sistematizados em
12
Bauf+an A #odri8uez 01!!-1'
24
sala de aula, pela habilidade de leitura do texto narrativo. Os 34,7% de alunos que
selecionaram a alternativa correta "D demonstraram familiaridade com alguns
elementos da narrativa. Os que assinalaram as alternativas "A, "C e "B foram
atrados pelas referncias s personagens no ttulo e nos dilogos ou por outros
ndices presentes na superfcie textual, demonstrando dificuldades de leitura e de
identificao da articulao dos elementos da estrutura esquemtica da narrativa.
Para a formao de um leitor competente necessrio que se tenha como
propsito formar algum que compreenda o que l; que aprenda a ler tambm o que
no est escrito e que consiga validar a sua leitura a partir da localizao de
elementos lgico-discursivos. Esse leitor s pode constituir-se atravs de uma prtica
constante de leitura de textos reais, de diferentes gneros, que circulam
socialmente
13
.
Trabalhar com a diversidade textual requer diferentes formas de leitura. No se
l uma narrativa do mesmo modo que se l uma instruo ou um aviso. H textos que
lemos para buscar informaes relevantes, outros para buscar o significado implcito
nas entrelinhas ou para buscar dados para a soluo de um problema.
Uma forma de garantir a leitura de diferentes gneros textuais (fbulas,
poemas, propagandas, notcias etc) elaborar uma rotina semanal de atividades de
Lngua Portuguesa, com uma seleo e distribuio de textos e de atividades
lingsticas a eles relacionadas. Uma rotina semanal que seja referncia para o
planejamento das demais.
importante observar, no entanto, que o propsito de garantir a presena de
vrios gneros de textos na sala de aula no implica subestimar o papel do professor:
s o contato com os textos no garante a aprendizagem necessria, pois nada tem
efeito mais profcuo que a interferncia pedaggica eficaz
14
.
Texto V:
Ra da Felicidade
Eu s quero ser feliz
Andar tranqilamente na favela
Onde eu nasci
E poder me orgulhar
E ter a conscincia de que o pobre
tem seu lugar
(Rap da )elicidade. MC Cidinho e MC Doce.
Programa Um. Som Livre.)
13
Cf' "rasi* 02%%11'
14
Cf' "rasi* 02%%%1'
2-
Descritor C6 D ,dentificar a idia central de um te@to
CN7 O texto fala de pessoas
( A ) ricas que vivem felizes na cidade.
( B ) pobres que querem ser felizes no centro da cidade.
( C ) pobres que querem ser felizes na favela onde nasceram.
( D ) pobres e ricas que vivem felizes em qualquer lugar.
A ! C D 'm branco
17,9 14,1 4,4 19,4 2,1
O objetivo desse descritor verificar a capacidade de o aluno construir, a partir
dos recursos lingsticos utilizados pelo autor, a idia ou o tema central do texto. Para
perceber o tema o leitor deve responder questo: do que trata o texto? Ou, qual o
assunto tratado no texto?
A familiaridade com o tema, revelado na simplicidade da letra de uma msica
conhecida, levou, com certeza, os 46,4% dos alunos a escolherem a alternativa "C.
Eles demonstraram a habilidade de abstrair a idia central de um texto, a partir de
ndices textuais ("pobre, "favela, "feliz), retomados nas opes dadas pelas
alternativas. Os que migraram para as outras alternativas no souberam apreender a
idia central do texto, revelando a dificuldade de ler textos poticos considerados
fceis e de temtica conhecida.
CL7 O texto
( A ) expressa um desejo.
( B ) d uma explicao.
( C ) faz um comentrio.
( D ) faz uma pergunta.
" ! " D 'm branco
35,3 18,9 16,7 26,6 2,6
gualmente ao descritor do item 06, esperou-se que os alunos demonstrassem
a habilidade de construir inferncias, levando em conta as marcas expressas na
superfcie textual. No texto em questo, essa marca est presente logo no primeiro
verso, no desejo do "eu potico: "Eu s quero ser feliz, levando 35,3% dos alunos
a responderem alternativa correta "A.
Pelo percentual de acerto, podemos considerar o item como de dificuldade
mediana, uma vez que a maioria dos alunos buscaram outras alternativas. Para os
que responderam "D (26,6%) pode-se levantar a hiptese de terem considerado
interrogativa a expresso "Onde eu nasci, iniciada pelo advrbio interrogativo "onde.
Procedimento similar, o de buscar apoio em outras marcas textuais, foi o dos alunos
que responderam s alternativas "B (18,9%) e "C (16,7%).
2&
O gnero textual que serviu de base para os comentrios acima pode levar
para, no mnimo, dois aspectos relacionados aos procedimentos didticos que visem
melhoria das habilidades requeridas pelos descritores:
a) o trabalho com gneros ligados ao repertrio oral da comunidade, como
poemas, canes, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-lnguas, piadas; e, em
decorrncia,
b) a considerao do conhecimento de mundo dos alunos para ajud-los a
compreender e a construir o sentido dos textos trabalhados em sala.
Garantir um espao para o trabalho com textos cuja temtica j do
conhecimento desses alunos tornam significativas as atividades de escuta, leitura e
escrita de textos, por exemplo: analisar a letra da msica que vai ser ensaiada para
cantarem juntos numa apresentao; ler os textos para formular suposies sobre o
tema central ou para propor alternativas possveis de interpretao.
Texto V:
6C7 De acordo com o texto, a panela utilizada pelo menino maluquinho indica que ele
( A ) est preparando uma receita culinria.
( B ) gosta de assistir s aulas de culinria
( C ) quis fantasiar-se de cozinheiro.
( D ) demonstra aes relativas palavra culinria.
A ! " D 'm branco
24,5 26,7 27,6 1#,7 2,5
Como foi dito anteriormente, a percepo do tema de um texto ocorre quando o
leitor identifica alguns recursos utilizados pelo autor, entre eles, as figuras de
linguagem e as exemplificaes. H, nos quadrinhos, a apresentao de palavras do
2.
campo semntico da cozinha, destacadas em negrito em cada balo. Tanto essa
marcao, como o fato de tratar-se de uma histria em quadrinhos com um
personagem conhecido e divulgado nos gibis, no cinema e na TV, poderia supor uma
tarefa sem muita dificuldade.
No entanto, pelo desempenho observado, no foi isso o que ocorreu. Apenas
18,7% dos alunos responderam alternativa correta "D, relacionando o termo
"culinrio aos outros destacados. Os que optaram pelas demais alternativas, com
percentuais aproximados, se detiveram apenas nos ndices no-verbais: o visual e as
expresses facial e corporal do personagem.
o conte@to
667 A expresso "eu sou fogo indica que o menino
( A ) est sempre ativo.
( B ) gosta de cozinhar.
( C ) provoca incndio.
( D ) queima pessoas e coisas.
" ! " D 'm branco
4!,4 36,1 12,7 7,8 3,1
A habilidade requerida por esse descritor, diferentemente do item anterior,
levou 40,4% dos alunos a escolherem a alternativa correta "A , demonstrando que
acionaram o conhecimento de mundo que possuem, uma vez que a expresso
referida de uso comum, e os ndices presentes no co-texto para delimitar o sentido
da expresso solicitada atravs da relao estabelecida entre um menino "ativo e um
menino que "fogo.
A alternativa "B (36,1%) foi atraente, provavelmente pela associao com as
outras marcas textuais, verbais e no-verbais, relacionadas ao ato de cozinhar. Os
que fizeram a opo pelas alternativas "C e "D no chegaram a entender o sentido
figurado da expresso.
Pelos comentrios dos itens acima podemos chegar a mais uma confirmao
de que a leitura de um texto no se d apenas pelo reconhecimento de palavras ou
expresses contidas na superfcie textual. Os sentidos de um texto so encontrados
tambm em nveis que transcendem a materialidade do texto
15
. O leitor aciona o seu
repertrio de saber prvio para realizar inferncias, interpretando o que no est
materialmente explcito, a fim de compreender o texto.
H textos que so construdos com o propsito de 'mexer' com esse saber
prvio do leitor. As prprias histrias em quadrinhos ou ttulos de notcias de revistas
e jornais so exemplos de utilizao desse recurso. Chamar a ateno, pesquisar e
1-
$ntunes 02%%31'
2/
analisar os tipos de enunciados cuja interpretao requeira o levantamento desse
saber constitui-se em bons exerccios nas aulas de portugus.
Texto V:
2rgenteO
Uma
gota
de
orvalho
caiu hoje, s 8h, do dedo anular
direito, do Cristo Redentor, no
Rio de Janeiro
Seus restos
no foram
encontrados
A polcia
no acre-
dita em
acidente.
Suspeito: o
Vento.
Os meteorologistas, os poetas e
os passarinhos choram
inconsolveis. Testemunha
presenciou a queda: "Horrvel!
Ela se evaporou na metade do caminho!
(CAPARELL, Srgio. ,igres no quintal. Porto Alegre, Kuarup, 1989.)
o conte@to
6:7 O trecho "Ela se evaporou na metade do caminho informa que a gota de orvalho
( A ) caiu na escadaria.
( B ) escorreu no Cristo.
( C ) desapareceu no ar.
( D ) rolou na estrada.
A ! C D 'm branco
22,3 37,8 1#,1 20,0 1,8
O item avalia a capacidade de atribuio de sentido a uma expresso, a partir
do contexto e/ou do universo temtico de um poema, gnero textual que requer o uso
2!
de procedimentos especficos tendo em vista as particularidades lingsticas e
semnticas da linguagem potica.
A compreenso do jogo antropomrfico, na relao estabelecida entre gota de
orvalho/ser humano, alm da necessidade de conhecimentos relacionados ao
processo de evaporao pode ter trazido dificuldades aos alunos, como podemos ver
pelos percentuais das respostas quando apenas 18,1% acertaram ao responder a
alternativa "C. Os restantes: 37,8% que optaram pela "B e os 22,3% que escolheram
a "A, limitaram-se a recuperar elementos literais ou explcitos ("Cristo Redentor, "cair
na escadaria); e os 20,0% que optaram pela "D recorreram, provavelmente, a outro
tipo de relao ("metade do caminho).
Descritor CK D ,nterretar te@tos n)oDverbais ou mistos Fverbais e n)oD
verbaisG e>ou com au@=lio de recursos grficos
6B7 Uma parte da informao do texto complementada pelo seu formato que a imagem
( A ) de uma gota de orvalho.
( B ) de um policial.
( C ) do Cristo Redentor.
( D ) de um passarinho.
A ! C D 'm branco
31,3 16,6 35,7 14,3 2,1
O descritor requer a habilidade de atentar para os recursos grficos
apresentados em um texto a fim de levantar-lhe os sentidos. Para responder
corretamente o item, os alunos teriam que observar a imagem resultante da
disposio do poema na folha, um recurso muito usado pelos poetas concretistas.
O ndice de acertos pode ser considerado mediano, uma vez que 35,7% dos
alunos responderam "C comprovando a habilidade de leitura desse recurso no texto
potico. Os que responderam "A (31,3%) se apegaram a um ndice superficial do
tema do texto ("gota de orvalho) e, igualmente aos que optaram pelas alternativas "B
e "D, tiveram dificuldades de interpretar ndices no-verbais para interagir com o
texto potico.
Demonstrar maturidade de leitor competente que apreende o contexto, fazendo
inferncias a partir da linguagem figurativa de um texto constitui uma habilidade a ser
aprendida tanto pelo processo de imerso em textos poticos, como por um trabalho
didtico mais sistematizado envolvendo o modo de funcionamento, ou seja, as
particularidades lingsticas e semnticas desses textos, como as imagens, o jogo de
palavras, a musicalidade, os sentidos mobilizados.
Um dos objetivos essenciais de um trabalho com esse gnero fazer a poesia
entrar na sala de aula de modo intenso, constante e significativo
16
. Ela no pode ser
tomada de modo simplificado apenas como pretexto para o ensino de categorias e
1&
Ca*i* 02%%11'
3%
conceitos gramaticais. Tambm no podemos fazer uma separao entre poesia
"para criana e "para adulto.
Outros objetivos podem ser sugeridos para dar sentido s propostas de leitura
e produo do texto potico na sala de aula:
Resgatar a experincia dos alunos no reconhecimento das diversas formas de
expresso da poesia no cotidiano
Pesquisar poemas conhecidos pelas pessoas da comunidade
Conhecer poemas consagrados da lngua portuguesa
Refletir sobre as caractersticas da poesia, definindo e diferenciando conceitos
como poesia, poemas, rimas, versos, estrofes
Ampliar o repertrio dos alunos
dentificar o uso de recursos poticos: rima, repetio de versos
17
Texto V:
A "ostureira das Fadas
Depois do jantar, o prncipe levou Narizinho casa da melhor costureira do
reino. Era uma aranha de Paris, que sabia fazer vestidos lindos, lindos at no poder
mais! Ela mesma tecia a fazenda, ela mesma inventava as modas.
Dona Aranha disse o prncipe quero que faa para esta ilustre dama o
vestido mais bonito do mundo. Vou dar uma grande festa em sua honra e quero v-la
deslumbrar a corte.
Disse e retirou-se. Dona Aranha tomou da fita mtrica e ajudada por seis
aranhinhas muito espertas, principiou a tomar as medidas. Depois teceu depressa,
depressa, uma fazenda cor-de-rosa com estrelinhas douradas, a coisa mais linda que
se possa imaginar. Teceu tambm peas de fita e peas de renda e de entremeio
at carretis de linha de seda fabricou.
Que beleza! ia exclamando a menina, cada vez mais admirada dos
prodgios da costureira. Conheo muitas aranhas em casa de vov, mas todas s
sabem fazer teias de pegar moscas, nenhuma capaz de fazer nem um paninho de
avental...
que tenho mil anos de idade explicou Dona Aranha e sou a
costureira mais velha do mundo. Aprendi a fazer todas as coisas. J trabalhei durante
muito tempo no reino das fadas; fui quem fez o vestido de baile de Cinderela e quase
todos os vestidos de casamento de quase todas as meninas que se casaram com
prncipes encantados.
(MONTERO LOBATO, Jos Bento. Reina-.es de Nari&inho.
So Paulo: Brasiliense, 1973
1.
$*tenfe*der 02%%41'
31
Descritor CN D 'stabelecer rela0Aes entre artes de um te@to or meio dos
rinciais fatores de coes)o Frefer<ncia? substitui0)o? elise? con&un0)o e
coes)o le@icalG
6I7 A expresso que substitui o nome Narizinho
( A ) "a coisa mais linda.
( B ) "esta ilustre dama.
( C ) "uma aranha de Paris.
( D ) "a costureira das fadas.
A B " D 'm branco
34,4 1,7 19,2 27,4 2,4
O descritor pretende verificar a capacidade de o aluno relacionar uma
informao dada com outra informao nova
18
, atravs da substituio lexical, um dos
recursos da lngua que promove a ligao entre dois ou mais segmentos textuais, ou
seja, o uso de uma palavra ou expresso no lugar de outra que lhe seja 'textualmente
equivalente'
19
.
O nmero e a distncia dos antecedentes no texto, como tambm o
conhecimento do assunto e do gnero textual podem elevar o grau de dificuldade
desse descritor. Esses fatores podem ter contribudo para o baixo ndice de acertos
quando apenas 16,7% dos alunos optaram pela alternativa "B, relacionando o termo
"Narizinho (primeira linha do primeiro pargrafo) expresso nominal "esta ilustre
dama (primeira linha do segundo pargrafo).
As alternativas incorretas "A (34,4%) e "D (27,4%) apesar de apresentarem
informaes verdadeiras, retiradas do ttulo e do terceiro pargrafo do texto,
respectivamente, no retomam o referente em questo. A alternativa "C (19,2%)
pode ter sido escolhida pela proximidade com o referente, numa leitura apenas
superficial do texto. Os alunos que escolheram essas alternativas no desenvolveram,
ainda, habilidades de leitura que envolvam o domnio dos elementos de coeso
presentes em todo o texto.
1/
Boc? 01!!.1'
1!
$ntunes 02%%-1 su)di,ide o recurso coesi,o da su)stituio e+C a1 su)stituio 8ra+atica*, rea*izada por
prono+es ou ad,9r)ios2 e )1 su)stituio *exica*, rea*izada por outra pa*a,ra ou expresso :ue *?e sea se+Dntica
ou textua*+ente e:ui,a*ente'
32
do conflito etc7G
6J7 A personagem que se destaca no texto "A costureira das fadas"
( A ) o prncipe.
( B ) Narizinho.
( C ) Cinderela.
( D ) Dona Aranha.
A ! " D 'm branco
15,9 21,3 15,5 45,! 2,2
O descritor avalia a capacidade de o leitor identificar, numa narrativa,
elementos que compem a sua estrutura. Os alunos desta srie, geralmente,
identificam com maior facilidade personagem e espa-o(
sto pode ser comprovado pelo considervel ndice de acertos: 45,0% dos
alunos responderam alternativa "D numa demonstrao de que so capazes de
identificar personagens principais pela familiaridade com elementos da narrativa. Os
alunos que selecionaram a alternativa "B (21,3%) foram atrados, provavelmente, ou
pelo primeiro nome prprio que aparece no texto (logo na primeira linha) ou tiveram
dificuldades em entender que a personagem "Dona Aranha possui caractersticas de
um ser humano e, por isto, relacionaram "costureira personagem "Narizinho.
Os alunos que fizeram opo pelas alternativas "A (15,9%) e "C (15,5%)
podem ter relacionado o termo "personagem a seres cannicos do gnero contos de
fadas, mais conhecidos por eles: "prncipe e "Cinderela ou podem, tambm, no
terem identificado o sentido da nomenclatura "personagem no enunciado da questo.
Pelo trabalho com o texto literrio em sala de aula oferecemos uma rica
oportunidade aos alunos de observarem o "espao de liberdade da linguagem, sem
as restries das normas
20
. um texto que nos permite ler "para no fazer nada
depois da leitura. Mas, tambm, permite-nos analisar os recursos empregados pelo
autor para tornar o texto bonito e agradvel de ler: as imagens, a musicalidade, os
jogos de palavras e smbolos que estruturam a mensagem.
Uma forma produtiva de trabalho com o texto literrio atravs da organizao
didtica por Projetos de Trabalho que mobilizam situaes reais de leitura, escuta de
leitura, produo de textos orais, estudo, pesquisa ou outras atividades que envolvam
textos de um mesmo gnero. Pode-se ter como produto final, por exemplo, uma
coletnea envolvendo um dos tipos de narrativas: contos de assombrao ou de
fadas, causos, lendas, crnicas, fbulas, etc. Os projetos favorecem o compromisso
do aluno com a prpria aprendizagem pelo envolvimento nas tarefas, uma vez que o
objetivo compartilhado com outros alunos. Outro ponto favorecido pelo
desenvolvimento de projetos a devida contextualizao de determinadas prticas
como a cpia, o ditado, a leitura em voz alta, a produo e reviso coletiva de textos.
2%
Bauf+an e #odri8uez 01!!-1'
33
A leitura literria envolve um exerccio de reconhecimento das singularidades e
das "propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita
21
. Com
esses procedimentos podemos afastar certos equvocos presentes na tradio
escolar, com relao ao texto literrio, como os de utiliz-lo de forma
descontextualizada, como pretexto para o ensino de boas maneiras, de deveres do
cidado ou de tpicos gramaticais. Os nossos alunos podem, como leitores capazes,
reconhecer as sutilezas, os sentidos, a extenso e a profundidade das construes
literrias.
Texto V:
Musse de c#ocolate do aressado
,ngredientesP 1 lata de creme de leite, a mesma lata cheia de achocolatado em p e
1 pacote pequeno de chocolate granulado.
Modo de fa(erP Bata no liquidificador o creme de leite com o achocolatado em p s
para misturar. Derrame a mistura em taas e polvilhe com o chocolate granulado.
Leve geladeira depois de ficar uns minutos no congelador para endurecer.
Rendimento: 5 taas.
(ALGRANT, Mrcia. O /ogo da comida.
'o&inha para adolescentes. Rio de Janeiro: mago, 1995.)
Descritor 6I D ,dentificar diferentes g<neros te@tuais Fcarta? oesia? not=cia?
roaganda etc7G
6K7 A finalidade do texto
( A ) anunciar um produto.
( B ) contar um fato.
( C ) dar uma instruo.
( D ) fazer um convite.
A ! C D 'm branco
35,3 12,4 25,1 25,3 1,9
Para identificar um gnero textual o leitor precisa levar em conta tanto a
macroestrutura (a forma, o modelo, o esquema geral), como a microestrutura (o
contedo, o assunto, a organizao interna). Para avaliar a competncia leitora de
textos instrucionais, que vo de receitas e manuais at regulamentos, estatutos e
contratos, o item apresenta uma receita simples, de formato bem conhecido e,
portanto, acessvel aos alunos de 4 srie.
No entanto, o desempenho no foi o esperado: apenas 25,1% dos alunos
souberam identificar a finalidade da receita, respondendo a alternativa correta "C. A
maioria das respostas (35,3%) foram direcionadas alternativa "A, provavelmente
21
"rasi* 02%%11'
34
pela identificao, no texto, de termos ("creme de leite, "achocolatado em p)
relacionados a produtos que esto presentes tambm em anncios publicitrios. Os
que escolheram as alternativas "D e "B demonstraram: a) dificuldade de identificar a
funo e os objetivos de um gnero de circulao social; e b) falta de familiaridade
com o tipo de texto, uma vez a habilidade requerida incide diretamente em nossa
atividade concreta.
Nos ltimos anos, as prticas de leitura e escrita tm se movimentado em torno
da diversidade textual, orientadas tanto pelo desenvolvimento das pesquisas no
campo da Lingstica Textual, que consideram o texto como o objeto de estudo das
aulas de Lngua Portuguesa, quanto pelo atendimento a uma demanda social que
exige do cidado a habilidade de utilizar diferentes textos, para objetivos diferentes,
em diferentes situaes.
Uma constatao dessas mudanas pode ser vista pela diversidade textual
apresentada nos livros didticos. No entanto, para um trabalho didtico que tenha a
funo de incorporar a criana cultura escrita
22
do grupo em que ela vive no basta
a mera exposio a diferentes textos e portadores. Mesmo que o professor tente
diversificar os gneros que l diariamente para os alunos, por exemplo, eles podem
no perceber as caractersticas prprias de cada um.
preciso ter critrios e objetivos bem estabelecidos na escolha dos textos a
serem trabalhados e garantir, no plano de trabalho anual, um aprofundamento em
dois ou trs gneros textuais. Mas, para isso, o professor, alm de ser um bom leitor,
precisa dominar bem a estrutura, caractersticas, tramas e funes
23
dos diferentes
textos socialmente estabelecidos.
Texto X:
()olha de "( *aulo, 07/12/03)
22
Cf' Eeisz 02%%&1' 5er+o uti*izado atua*+ente por pes:uisadores e educadores ,isando e,itar as di,is(es entre
a*fa)etizao e *etra+ento'
23
Cf' Bauf+an A #odri8uez 01!!-1 :ue c*assifica+ os textos pe*a funo 0infor+ati,a, expressi,a, *iter7ria,
ape*ati,a1 e pe*a tra+a 0descriti,a, ar8u+entati,a, narrati,a, con,ersaciona*1'
3-
6M7 De acordo com o texto, possvel afirmar que
( A ) o estmago do monstro roncava de fome.
( B ) o abacate no satisfez a fome do monstro.
( C ) o monstro estava com dor no estmago.
( D ) o liquidificador foi comido junto com o abacate.
A ! " D 'm branco
37,5 15,6 13,9 3!,2 2,9
Pretende-se, com esse descritor, que o aluno faa as inferncias necessrias
construo de significados importantes no texto, descobrindo os pressupostos e
subentendidos. Fazer inferncias ler o que est por trs das linhas de um texto, ou
seja, por trs de determinados termos ou expresses nele presentes.
Apesar de as histrias em quadrinhos serem familiares aos alunos da srie, o
item apresentou dificuldades maioria deles. O ndice textual para a inferncia (a
expresso "mas ele estava num liquidificador) aparece como uma informao nova,
no terceiro quadrinho, trazendo alm de um efeito de humor, a necessidade de se
levantar o pressuposto ("o monstro engoliu, tambm, o liquidificador). Os alunos que
optaram pelas alternativas "A (37,5%), "B (15,6%) e "C (13,9%) foram atrados
pelos ndices verbais e no-verbais apenas dos dois primeiros quadrinhos. J os que
escolheram a alternativa correta "D (30,2%) demonstraram maturidade de leitor
competente que, a partir do contexto, levanta as informaes por meio da realizao
de inferncias.
Os comentrios e sugestes enfatizados nos itens 06 e 09 que tm como base
as habilidades de levantar informaes inferenciais em um texto podem ser aqui
retomados: para a formao de um leitor competente necessrio que se tenha como
propsito formar algum que compreenda o que l; que aprenda a ler tambm o que
no est escrito e que consiga validar a sua leitura a partir da localizao de
elementos lgico-discursivos.
Para a compreenso satisfatria de um texto, no basta que se entenda o
sentido das palavras que l aparecem. O recurso ao contexto de uso dos enunciados
fundamental para que se chegue, al!m do sentido, 0 interpreta-#o da inten-#o
pretendida
24
. E a escola parece ter se descuidado dessa interpretao das
"intenes, ficando apenas no sentido, como se o que dizemos no carregue, alm
do sentido, uma inteno, uma finalidade.
24
Cf' $ntunes 02%%31'
3&
Texto X:
Livro demais
O Pedro Elias Lins aniversariou no ltimo dia 12. Como um sujeito legal, a
turma da firma onde trabalho resolveu fazer-lhe uma surpresa, naturalmente com o
apoio do patro Jos Ailton Torres.
A, salta dona Elsia, secretria do chefo:
O que que a gente d de presente pra ele?
Z Vicente, o contnuo, sugeriu:
D um livro!
Na hora, Z Alton rebateu:
- Livro, no! Ele j tem um!
(Ga&eta de Alagoas, Macei, 14/4/98.)
6N7 O assunto do texto
( A ) a compra do presente.
( B ) a festa da firma.
( C ) o aniversrio do chefe.
( D ) o presente do contnuo.
" ! " D 'm branco
32,1 21,4 32,5 11,5 2,4
Espera-se, com esse descritor, verificar a capacidade de o aluno construir o
tema do texto, a partir da interpretao que faz dos recursos utilizados pelo autor.
Para esse procedimento, o texto deve ser considerado como um todo.
O item apresenta um pequeno relato, com vocabulrio de fcil compreenso
para os alunos da srie. sso pode ter facilitado as respostas dos alunos que fizeram a
opo pela alternativa "A (32,1%) uma vez que interpretaram, corretamente, os
recursos textuais para levantar o tema do texto. Os que escolheram a alternativa "C,
com percentual semelhante (32,5%), talvez tenham se apegado a uma possvel
referenciao presente na primeira fala do dilogo, numa ligao do pronome "ele
com o termo anterior "chefo. Estes, assim como os que escolheram as alternativas
"B e "D apresentaram dificuldades em sintetizar textos a fim de identificar a idia
central.
3.
do conflito etc7G
6L7 A fala "- D um livro! dita por
( A ) Dona Elsia.
( B ) Pedro Elias.
( C ) Z Ailton.
( D ) Z Vicente.
A ! " D 'm branco
22,4 23,4 20,0 31,1 3,1
A identificao dos elementos que compem a estrutura de uma narrativa exige
do leitor, como foi dito anteriormente (nos itens 07 e 15) tanto uma familiaridade com
o tema, o contexto, a exposio dos fatos, como tambm o conhecimento da
terminologia ("autor, "narrador, "fala das personagens, etc.) relacionada trama
narrativa.
Os textos nos quais predomina essa trama apresentam aes, em uma
seqncia temporal ou causal, realizadas pelas personagens. E um dos recursos de
uso freqente a introduo do dilogo entre essas personagens, apresentado com
as indicaes dos 'verbos de dizer' e dos sinais grficos (travesso, aspas, dois
pontos).
Como podemos observar pelos percentuais de escolha, 31,1% dos alunos
souberam identificar bem esses recursos da narrativa, quando escolheram a
alternativa "D. J os que responderam pelas alternativas "B, "A e "C, com 21,0%
em mdia, seguiram as pistas falsas dos nomes das outras personagens do relato,
demonstrando pouca familiaridade com a anlise de textos narrativos.
A leitura uma atividade de interao entre sujeitos e vai muito alm do que a
simples decodificao dos sinais grficos. O leitor, ao participar ativamente na
construo dos sentidos do texto, busca recuperar, interpretar e compreender o
contedo e as intenes pretendidas pelo autor, seguindo as "instrues presentes
na superfcie textual, como determinadas expresses ou enunciados, sinais e
notaes. Para um trabalho didtico eficiente com o texto narrativo, ns, professores,
no podemos deixar de considerar pelo menos trs aspectos
25
:
Uma leitura de textos autnticos textos com autor, com data de
publicao, inseridos em um portador. Os diferentes portadores (jornais,
livros, revistas, enciclopdias, dicionrios, atlas, cartazes, etc.) precisam
estar presentes na sala de aula, uma vez que neles se encontram
socialmente os gneros escritos.
2-
Cf' $ntunes 02%%31 :ue aponta doze aspectos das i+p*ica(es peda848icas :ue en,o*,e+ a *eitura de textos'
3/
Uma leitura do todo da dimenso global do texto, desenvolvendo
habilidades que levem o aluno a identificar o 'eixo' que d sustentao
ao texto, a identificar a idia central, a finalidade, a orientao
ideolgica.
Uma leitura apoiada no texto com ateno dada s pistas que o texto
apresenta, isto , aos recursos de textualizao (repeties,
substituies) que estabelecem os nexos coesivos entre termos,
enunciados e pargrafos, fundamentando as interpretaes. A leitura de
um texto deve sempre est apoiada nessas pistas, mesmo que elas
estejam apenas sugeridas.
Texto X:
Sert)o? folclore e cordel
O serto terra boa
Se o ano bom de inverno
Tudo fica mais contente
Mais bonito e mais moderno
Porm quando o ano seco
O serto vira um inferno.
Cordel folheto em versos
Como Manuel Riacho,
Zezinho e o Drago,
Os aventureiros da Sorte,
Jos de Souza Leo.
Folclore quer dizer um
Conjunto de tradies
Crena popular que cita
Provrbios, contos, canes
E se espalha no mundo
Por diversas regies.
No serto v-se o folclore
No cheiro do cumaru
Na sombra do juazeiro
Na cachaa com caju
No "chiar do carro de boi
E no p de mandacaru.
(LETE, Jos Costa. "ert#o, folclore e cordel.
Recife, Condado, 1991.)
Descritor 6K D Recon#ecer o efeito de sentido de recursos decorrentes da
e@lora0)o de recursos rosHdicos Fonomatoia? rimas ou outros
recursos e@ressivosG
:C7 As palavras "inverno, "moderno e "inferno, presentes na primeira estrofe, so usadas para
marcar

( A ) as estrofes.
( B ) as rimas.
( C ) o tema.
( D ) os versos.
A B " D 'm branco
22,2 2,3 16,1 33,2 2,2
3!
O descritor exige dos alunos uma leitura voltada para o reconhecimento dos
recursos prosdicos e dos efeitos gerados por eles na construo dos sentidos do
texto potico, o que implica o acesso a toda uma nomenclatura: rimas, versos,
estrofes, quadras, etc.
Espera-se que os alunos, na 4 srie, j tenham adquirido essa habilidade pela
imerso no gnero e pela participao em atividades didticas desde a 1 srie. O
percentual de escolha mostra, no entanto, que a maioria dos alunos, os que
escolheram as alternativas "D (33,2%), "A (22,2%) e "C (16,1%), no conseguem
diferenciar a estrutura desses recursos, denunciando a pouca intimidade com a
anlise dos efeitos de sentido por eles gerados. Os alunos que acertaram a resposta
requerida, pela escolha da alternativa "B (26,3%), demonstram que so capazes de
reconhecer os efeitos desses recursos no texto potico.
:67 De acordo com o texto, os elementos citados pela crena popular so
( A ) carro de boi e mandacaru.
( B ) cumaru, juazeiro e caju.
( C ) os aventureiros da Sorte.
( D ) provrbios, contos e canes.
A ! " D 'm branco
39,8 19,0 16,8 22,1 2,4
Esse descritor pretende verificar, conforme discutido tambm nos itens 02 e 05,
a habilidade de o aluno localizar uma ou mais informaes a partir da base textual. A
dificuldade dessa tarefa pode variar de acordo com a quantidade de informaes a
serem localizadas, da familiaridade do leitor com o gnero textual, com o assunto
tratado e com o tamanho do texto.
Para localizar a informao solicitada, os alunos, aps uma leitura geral do
poema e da questo proposta onde est localizada a pista "crena popular, deveriam
retornar ao ponto em que se encontra o contexto frasal (versos 3 e 4, da 2 estrofe).
Esse processo foi realizado pelos alunos que escolheram a alternativa "D,
22,1%, numa demonstrao de que souberam encontrar informaes de fcil
localizao no texto. Os alunos que optaram pelas alternativas "A (39,8%, "B
(19,0%) e "C (16,8%) no conseguiram seguir a pista apresentada na consigna,
atendo-se a outras informaes presentes na base textual.
As sugestes para o trabalho com o tratamento da informao presente em
textos de diferentes gneros foram discutidas nos itens 02 e 05. Por isso nos
deteremos, aqui, na apresentao de alguns procedimentos para um trabalho
produtivo com o texto potico, j experienciados em sala de aula.
Para tornar o texto potico agradvel, bonito e emotivo, os poetas se utilizam
de diferentes recursos como, por exemplo, rimas, aliteraes, metforas, jogos de
4%
palavras, estruturao visual. Observar e conhecer esses recursos levam os alunos a
valorizarem a criatividade e a originalidade, desligando-se de temas, palavras e
versos estereotipados, repetidos e banalizados. Convm ressaltar que as atividades
devem estar inseridas num contexto de intenso contato com o texto potico, atravs
de diferentes procedimentos de leitura: individual, coletiva, do professor para os
alunos, dos alunos para os colegas e para a escola.
Assim, para sensibilizar os alunos na identificao e no uso dos recursos
poticos, o professor pode realizar atividades de:
observao da organizao das rimas em diferentes tipos de poemas;
observao de repeties, sonoridade e sinestesia em poemas;
complementao de rimas e de estruturas de poemas conhecidos (decalques,
parfrases);
produo de quadras e acrsticos;
reconhecimento de diferentes formas de poemas, como quadras, cordel,
soneto.
Texto X:
Descritor CK D ,nterretar te@tos n)oDverbais ou mistos Fverbais e n)oD
verbaisG e>ou com au@=lio de recursos grficos
::7 Analisando o terceiro quadrinho, podemos afirmar que a cobrinha
( A ) estava pensando contra o qu protestar.
( B ) desconhecia como protestar contra os pais.
( C ) questiona se vale a pena protestar.
( D ) tinha certeza contra o que protestar.
" ! " D 'm branco
39,! 22,0 12,6 23,6 2,8
41
O item permite avaliar se o aluno capaz de construir os significados de um
texto, relacionando e complementando informaes de fontes verbais e no-verbais.
O texto em foco uma historieta (uma tira), geralmente apresentada em jornais e
utilizada com muita freqncia nos livros didticos.
Os alunos, de uma forma geral, demonstram familiaridade com essas histrias,
pela combinao texto escrito/ilustrao. o que podemos constatar pelos ndices
apresentados: 39,0% dos alunos escolheram a alternativa correta "A demonstrando
que souberam interpretar tanto o que est dito (o discurso direto das personagens,
nos bales) quanto o no-dito (a ausncia de bales, no terceiro quadrinho).
Os que assinalaram as alternativas "D (23,6%) e "B (22,0%) interpretaram o
vazio de texto verbal no quadrinho como atitudes de certe&a ou desconhecimento da
personagem, desconsiderando o contexto. Tambm os que optaram pela alternativa
"C (12,6%) provavelmente no dominam as estratgias de leitura das histrias em
quadrinhos.
As histrias em quadrinhos, pela combinao da imagem plana com o texto
escrito, e os elementos verbais e icnicos, auxiliam no trabalho didtico com leitores
ainda no proficientes. sto exige, no entanto, a sistematizao do conhecimento de
uma srie de recursos prprios do gnero como o uso de smbolos icnicos
convencionais (cora-.es para o amor, estrelinhas para os efeitos de um soco, raios,
co$ras e lagartos para insultos) para expressar a ironia, a zombaria, o duplo sentido,
o enfoque humorstico
26
.
A leitura desses textos em sala de aula, atravs do acionamento de estratgias
de leitura para a construo das idias pretendidas pelo autor, e a anlise dos
recursos utilizados por ele, contribuiro, com certeza, para a melhoria das habilidades
de interpretao de textos com o auxlio de elementos grfico-visuais.
Texto X:
/ astor e seus carneiros
Um pastor levou seus carneiros para uma floresta de carvalhos. Sob uma
enorme rvore cheia de frutos, ele estendeu seu casaco. Depois subiu para sacudi-la
e assim os frutos cairiam. Mas os carneiros comeram indistintamente as bolotas e o
casaco. Quando desceu, vendo o que tinha acontecido, o pastor exclamou:
Suas bestas, aos outros vocs do sua l para abrig-los, a mim que lhes
dou o sustento, vocs destroem at o casaco!
Muita gente, sem se dar conta, serve a desconhecidos e faz mal aos que lhes
so prximos.
(ESOPO 550 a.C7 )a$ulas de +sopo.Trad. Antonio Carlos Vianna.
Porto Alegre: L&PM, 1997. p.157.)
2&
Cf' Bauf+an A #odri8uez 01!!-1'
42
Descritor 6C D 'stabelecer rela0Aes lHgicoDdiscursivas? marcadas or
con&un0Aes? advrbios? reosi0Aes etc7
:B7 No trecho "Depois subiu para sacudi-la e assim os frutos cairiam. A palavra destacada d
idia de
( A ) causa
( B ) lugar
( C ) modo
( D ) tempo
A ! " D 'm branco
35,9 24,1 13,9 23,9 2,2
Com esse descritor pretende-se avaliar a capacidade de o aluno perceber
determinadas relaes estabelecidas entre as informaes, fatos ou argumentos de
um texto. Essas relaes, no entanto, no podem ser feitas simplesmente pelo
conhecimento lexical isolado (a classe gramatical do termo), mas pelo reconhecimento
de uma relao lgico-discursiva, a partir dos ndices textuais explcitos ou implcitos
no texto.
O gnero textual (fbula) apresentado no item possui uma macroestrutura j
conhecida pelos alunos da srie e, alm disso, est muito presente nos livros
didticos. Os alunos que escolheram as alternativas "A (35,9%), "B (24,1%) e "C
(13,9%) podem ter sentido dificuldades pelo desconhecimento de parte do lxico ou
pela sintaxe um tanto rebuscada. Apenas 23,9% responderam alternativa correta
"D, demonstrando compreender a relao temporal estabelecida pelo advrbio, na
leitura de um pequeno texto narrativo.
Descritor 6I D ,dentificar diferentes g<neros te@tuais Fcarta? oesia? not=cia?
roaganda etc7G
:I7 O texto "O pastor e seus carneiros
( A ) uma carta contando o que os carneiros fizeram com o casaco.
( B ) uma fbula que ensina uma lio de moral a partir de um fato.
( C ) uma notcia de um fato que ocorreu com o pastor.
( D ) um poema sobre a vida do pastor e seus carneiros.
A B " D 'm branco
27,0 1#,9 15,5 35,7 2,9
O descritor pretende avaliar a competncia leitora de um gnero textual
especfico, no caso, uma fbula. Para demonstrar essa competncia, os alunos
precisam reconhecer tantos aspectos gerais da narrativa, como caractersticas mais
especficas da narrativa fabular.
Como outros textos narrativos, a fbula apresenta trs momentos
diferenciados: comea apresentando um estado inicial de equilbrio; segue com o
43
aparecimento do conflito; encerra com uma reflexo sobre o episdio, no caso, a
'moral da histria'. No entanto, possui aspectos peculiares como o pequeno tamanho
do texto, a incluso de animais como personagens, o objetivo de dar um
ensinamento.
Os alunos tiveram dificuldades no reconhecimento desses aspectos. O maior
percentual (35%) foi o da alternativa incorreta "D, provavelmente porque
relacionaram o enunciado da alternativa com o ttulo do texto ("O pastor e seus
carneiros). Do mesmo modo, os 27,0% que escolheram a alternativa "A podem ter
se equivocado pela identificao do termo "contando (contar algum fato, narrar)
presente no enunciado da alternativa e os que escolheram a "C (15,5%) tambm
podem ter se apegado ao enunciado da alternativa. Apenas 18,9% dos alunos
escolheram a alternativa correta "B, demonstrando a habilidade de reconhecer as
caractersticas de uma fbula.
O gnero textual fbula, pela sua estrutura narrativa 'condensada' com poucas
personagens e rpido encaminhamento dos fatos, tem o seu uso j firmemente
estabelecido nas prticas de escuta, leitura e escrita de projetos escolares e livros
didticos. Gostaramos de enfatizar, aqui, no entanto, as possibilidades de um
trabalho sistemtico, de observao e anlise dos fatos lingsticos que tanto
enriquecem essas pequenas histrias, em atividades j experienciadas por
professores
27
.
Entre essas possibilidades, destacam-se os procedimentos de a) seleo do
fato lingstico a ser estudado e b) transgresso desse fato, no texto, a fim de
evidenci-lo para as atividades de explorao. Ou seja, o pequeno texto sofre uma
determinada alterao na sua estrutura formal ou sinttico-semntica, por exemplo:
retirada dos sinais grficos de acentuao ou pontuao, desordenamento dos
pargrafos, grafia incorreta de alguns termos. As atividades so, ento, discutidas em
pequenos grupos ou coletivamente, mas sempre com as intervenes precisas do
professor.
Essas atividades tomam como base conceitos e procedimentos adotados por
pesquisadores
28
que enfatizam a necessidade de os fatos da lngua serem tratados
como objetos do conhecimento e que o ensino das categorias gramaticais s ganham
sentido quando contextualizados pelo texto, lugar por excelncia do encontro dos
alunos com os aspectos formais da lngua escrita.
2.
Cf' ;opes 02%%41'
2/
Cf' 3orais 01!!/12 "a8no 01!!/12 Ca*i* 01!!!12 ;opes 02%%-1'
44
"/NS,D'RA4Q'S F,NA,S
Queremos retomar aqui alguns pontos destacados no incio deste Caderno
Pedaggico e perpassados, de alguma forma, em todas as sugestes apresentadas
aps os comentrios dos itens de cada texto selecionado do teste de Lngua
Portuguesa. Esses pontos esto relacionados ao trabalho com a diversidade, a
seleo e a utilizao de textos na sala de aula.
A recomendao dos *ar1metros 'urriculares Nacionais
23
para o trabalho com
a diversidade de textos justificada pela anlise do papel da escola na promoo do
desenvolvimento das capacidades dos alunos de:
utilizar diferentes linguagens como meio para expressar e comunicar suas
idias, interpretar e usufruir das produes da cultura; e
utilizar a lngua portuguesa para compreender e produzir mensagens orais e
escritas, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e
situaes de comunicao.
Esses objetivos amplos determinam os contedos que devem ser trabalhados.
Se, na escola, o aluno deve aprender a utilizar linguagens variadas em distintos
contextos, preciso desenvolver um intenso trabalho com os diferentes gneros,
tanto para a compreenso como para a produo de textos.
sso implica levar em conta determinados critrios, ao selecionar os contedos:
para desenvolver a capacidade de uso eficaz da linguagem, preciso trabalhar com
todas as atividades lingsticas escutar, ler, falar e escrever. Portanto, os contedos
bsicos so escuta, leitura, escrita? e revis)o de te@tos, comentados a seguir:
a1 *rticas de escuta de te@to que podem ser feitas tanto pelo professor (tido
como modelo de leitor para os alunos), por outros adultos escolarizados (pai,
me, vizinhos, irmos) e, tambm, pelos alunos, em leituras orientadas e com
finalidades especficas, evitando-se, assim, a leitura "em voz alta sem nenhuma
funo, como tradicionalmente vista.
)1 *rticas de leitura de te@tos sejam de diferentes gneros (narrativo, potico,
teatral) e de diferentes formas (silenciosa, compartilhada) para diferentes
propsitos (para diverso, para guardar na memria, para contar a outros etc.).
Contanto que a funo de ler, tradicionalmente atribuda apenas aos alunos, em
sala de aula, seja tambm prtica constante do professor, modelo de leitor que
l junto com os alunos, em determinadas atividades; l para os alunos, em
outras, mostrando-se, em todas as situaes, um leitor compulsivo e vido para
formar outros leitores.
c1 *rticas de escrita de te@tos nas chamadas prticas de escrita esto
contempladas diferentes categorias didticas de produo textual (BRASL,
1998) dentre elas: a transcri0)o (copiar um poema ou um conto), a
rerodu0)o (reescrever uma fbula), ambas adotadas como formas de
conservao de textos de diferentes autores e tipos, com a finalidade, por
exemplo, de organizao de uma coletnea. Esto inseridos, aqui, os propsitos
2!
Cf' "rasi* 01!!/1'
4-
de: copiar para guardar, para no esquecer, para ler depois, para mostrar a
algum, entre outros objetivos de um leitor; no decal1ue (fazer um
requerimento ou parodiar uma letra de msica) as questes formais j esto em
parte definidas uma vez que preservam boa parte da estrutura formal do texto
modelo, permitindo a concentrao apenas no que se tem a dizer; e na autoria
(inventar uma histria ou criar um poema) est envolvida a complexa tarefa de
criao em que o sujeito precisa articular os planos do contedo (o que dizer) e
os planos da expresso (como dizer).
d1 *rticas de revis)o de te@tos a articulao das prticas de leitura, produo
escrita e reflexo sobre a linguagem (e mesmo de comparao entre linguagem
oral e escrita) pode ser feita pelas atividades de reviso de texto, um conjunto
de procedimentos por meio dos quais um texto trabalhado at que se
considere, para o momento, suficientemente bem escrito. Revisar um texto
pressupe a existncia de rascunhos sobre os quais se trabalha, produzindo
alteraes que afetam tanto o contedo como a forma. O procedimento de
reviso aprendido por meio da participao do aluno em situaes coletivas
de reviso do texto escrito, bem como em atividades realizadas em parceria, e
sob a orientao do professor, que permitem e exigem uma reflexo sobre a
organizao das idias, os procedimentos de coeso utilizados, a ortografia, a
pontuao etc. A reviso de texto, como situao didtica, exige que o professor
selecione em quais aspectos pretende que os alunos se concentrem de cada
vez, pois no possvel tratar de todos ao mesmo tempo. Ou bem se foca a
ateno na coerncia da apresentao do contedo, nos aspectos coesivos e
pontuao, ou na ortografia
30
.
Trabalhar com a diversidade de te@tos em todas as sries escolares no
significa deixar de definir os objetivos e as prioridades do ensino em cada srie. Como
se costuma dizer, muitas vezes o tudo o nada: tentar trabalhar com tudo pode
significar no garantir nada muito significativo em termos de aprendizagem.
Por outro lado, o propsito de garantir a presena de vrios gneros de texto
na sala de aula no implica subestimar o papel do professor: s o contato com os
textos no garante a aprendizagem necessria, pois nada tem efeito mais profcuo
que uma interveno pedaggica eficaz. E isso no possvel sem um planejamento
cuidadoso do trabalho.
fundamental que a equipe de educadores da escola, principalmente por
ocasio do planejamento anual, defina coletivamente os objetivos e os contedos
especficos de cada srie.
Quanto sele0)o para o uso dos textos em sala de aula podemos considerar
que
31
: nas situaes em que o professor faz a leitura, praticamente todo texto
adequado, pois o professor atua como mediador entre o texto e os alunos. Mas se o
texto se destinar leitura feita pelos prprios alunos, preciso considerar a
capacidade deles de compreender o texto de forma autnoma, condio para
qualquer pessoa se dispor a ler um texto inteiro.
J se a situao for de produo do texto, ento as possibilidades se
restringem um pouco mais, pois no se pode produzir bem textos com os quais no
se tenha familiaridade. E ficam um pouco mais restritas quando se trata de produzir
3%
Cf' "rasi* 02%%11'
31
Orienta(es dadas por #osaura So*i8o, publicadas em Cadernos da TV Escola MEC/1999.
4&
textos por escrito, isto , escrever textos; isso requer a coordenao de
procedimentos complexos relacionados tanto com o planejamento do que se pretende
expressar quanto com a prpria escrita. importante observar, tambm, a distino
entre rodu(ir te@tos e rodu(ir te@tos or escrito, pois so dois processos
diferentes. possvel produzir um texto oralmente, mesmo sem saber ainda escrev-
lo de prprio punho.
Garantir a diversidade de textos no significa propor aos alunos que
desenvolvam todos os tipos de atividade com todos os tipos de texto. preciso ter
critrios de seleo considerando, por exemplo:
a complexidade do gnero;
o nvel de dificuldade da atividade em relao ao gnero;
a familiaridade dos alunos com o gnero;
a adequao do contedo do texto faixa etria;
a importncia do gnero em funo de determinados projetos de
trabalho.
Nesse sentido, no se pode definir a priori uma seqncia completa de textos e
atividades: em cada escola, a discusso coletiva da equipe de educadores indicar os
critrios mais adequados de seleo e as maneiras de organizar e seqenciar o
trabalho com diferentes tipos de texto. Esperamos, portanto, que os dados e as
reflexes presentes neste Caderno auxiliem esse trabalho coletivo.
4.
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