Revista de la Lista Electrnica

Europea de Msica en la Educacin. n 8

Noviembre 2001
Pequena Crnica sobre notas de rodap na Educao Musical
Reflexes a propsito da teoria da aprendizagem musical
Helena Rodrigues
Departamento de Cincias Musicais da F.C.S.H. - U.N.L.
Lisboa
'Depois de Scrates, tudo o que os outros filsofos fizeram foi acrescentar notas de rodap" (Bertrand
Russel)
Os trabalhos e ideias de Edwin Gordon, investigador americano a quem se devem alguns dos maiores
contributos no mbito da Psicologia da Msica e da Pedagogia Musical da actualidade, tm suscitado um
enorme interesse no panorama da Educao Musical portuguesa. As suas investigaes no mbito da
avaliao da aptido e do desempenho musical, a sua teoria da aprendizagem musical, e muito
especialmente o que prope como orientaes musicais para recm-nascidos e crianas em idade
pr-escolar tm tido um enorme eco no nosso pas.
Mais do que expor os princpios da sua teoria, proponho-me neste texto partilhar algumas reflexes e
significados pessoais que o contacto privilegiado com este investigador me tem proporcionado desde
1994.
Considero que um dos grandes contributos deste Professor , justamente, a capacidade enorme de abalar
convices, catalisar interrogaes, problematizar, ao mesmo tempo que prope uma teoria de
aprendizagem musical suficientemente rica para que atravs dela se possam gerar modelos de
aprendizagem e de transmisso de saber prprios e diferenciados. 0 gesto , pois, metafrico: avalanche
de informao - e contra-informao e pseudo informao &endash; da actualidade, prefiro opor a minha
sntese e criatividade pessoal, esperando de algum modo materializar assim o enorme significado que o
pedagogo em causa atribui "aprendizagem inferencial".
0 estilo de escrita que adopto neste texto intencional, procurando reverberar afirmaes de Santos
(1998) que defendem que no paradigma de conhecimento emergente o discurso cientfico se h-de
aproximar cada vez mais do discurso literrio. igualmente o gesto metafrico de quem, por um lado, tem
uma profunda admirao pelo rigor cientfico dos trabalhos de Edwin Gordon e pela base emprica que
sustenta a sua teoria de aprendizagem musical, e, por outro lado, se deixa seduzir por afirmaes como:
"A cincia moderna no a nica explicao possvel da realidade e no h sequer qualquer razo
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cientfica para a considerar melhor que as explicaes alternativas da metafsica, da astrologia, da religio,
da arte ou da poesia "(Santos, 1998, p.52)
1. Consideraes de ordem filosfica e epistemolgica.
1.1 Do paradigma de "como se ensina" para o paradigma de "como se aprende".
Em 1968 Edwin Gordon publicou uma monografia intitulada "How children learn when they learn music".
Do meu ponto de vista, este ttulo resume uma importante mudana de atitude relativamente s questes
do ensino. De facto, de uma forma geral a grande preocupao dos educadores era - ou ? - a de "como se
deve ensinar Msica". Edwin Gordon descentra-se do papel do educador e interroga-se: "como e que as
crianas aprendem?". Julgo que esta uma importante ruptura com a educao tradicional, centrada sobre
o que o Professor tem para ensinar. A teoria de aprendizagem musical prope-se, antes, compreender o
processo do aprender. uma teoria acerca de como as crianas aprendem competncias e contedos
musicais.
1.2 Esconjuro por algumas ideias acerca do que significa ensinar Msica.
"(..) necessrio voltar s coisas simples, capacidade de formular perguntas simples, perguntas que,
como Einstein costumava dizer, s uma criana pode fazer, mas que, depois de feitas, so capazes de
trazer uma luz nova nossa perplexidade. " (Santos, 1998, p.6)
Edwin Gordon tem sido particularmente crtico em relao ao ensino musical que privilegia a imitao e
no forma msicos capazes de actuar musicalmente de uma forma autnoma e independente. Isto ,
deveramos ser capazes de nos apropriamos da Msica da mesma forma que nos apropriamos da
linguagem: para comunicar, em sentido lato. Para contar histrias dos outros mas tambm. para as
contarmos segundo as nossas prprias palavras e para contar tambm as nossas prprias histrias.
Algum ensino tem-se centrado na imitao e repetio, na leitura e teoria musical, castrando totalmente o
desenvolvimento auditivo e a possibilidade de aquisio de um discurso musical prprio e de sntese
pessoal. Concretizando: no mundo dos msicos da chamada msica erudita nem sempre h a flexibilidade
para, por exemplo, "tocar de ouvido", harmonizar, transpor, "tocar a la Mozart, ou Chopin, ou outro", para
acompanhar uma melodia conhecida que algum vai cantando, para improvisar, para se integrar com
facilidade em msicas com uma fluncia rtmica diferente da estritamente convencional, etc. So imensos
os casos de excelentes intrpretes - e no s - que, no obstante o elevado nvel artstico do seu
desempenho musical, tm grandes limitaes nas situaes apontadas. Deveramos perguntar-nos porqu.
Obviamente que se pode tratar de uma questo de diferenciao de perfis de aptido musical (Rodrigues
& Ferreira, 1994). Mas julgo que, em grande parte, se trata tambm do percurso de aprendizagem musical,
do tipo e qualidade de instruo musical - informal e formal - a que se foi exposto.
Algum ensino tem privilegiado o conhecimento acerca da Msica, sobre os seus elementos constituintes,
numa tentativa de criar hbitos de "apreciao musical". importante que a anlise da Msica enquanto
objecto externo se faa, mas depois da expresso e compreenso musical fazerem parte da prpria
natureza do sujeito. Sntese - tal e qual como na alimentao das plantas - poderia, talvez, ser a palavra.
Poder algum "apreciar" um poema lido num idioma que no se domina? Para "apreciar" preciso
compreender. Como afirma Holahan (1986): "One develops true appreciation for music by understanding
music. To understand music, one must experience and learn music as sound, not as metaphors,
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descriptions, or as analogies to other art forms (p. 152). " E - acalmem-se os cpticos! - porque dentro das
possibilidades de compreenso do possvel h ainda espao de sobra para a incompreenso e para o
inefvel. Ou no fosse este (tambm) o territrio da interpretao e da criao.
Gordon tem defendido que a Msica no uma linguagem mas que a sua aprendizagem se deve processar
como a da linguagem, de forma a que a sua expresso se processe como uma linguagem, no sentido de
algo que faz parte do discurso de ideias musicais prprias do sujeito. Assimilao poderia, talvez, ser a
palavra. Ou seja, a nfase no est no conhecer sobre Msica mas no "ser Msica". Podemos expressar as
nossas ideias atravs das nossas prprias palavras. A educao musical deveria possibilitar que
expressssemos as nossas ideias musicais atravs do nosso prprio vocabulrio musical.
Dir-me-o que estou a falar de um outro conceito de Msica e que as crticas que apontei remetem,
indirectamente, para finalidades da educao musical que no so, de facto, as essenciais. Teremos, pois,
um problema filosfico e haver ento que esclarecer o que significa "saber" Msica.
Julgo, no entanto, que o acto educativo deve alargar a compreenso do Mundo, e consequentemente,
tambm, a compreenso musical, em todas as dimenses. dramtico pensar que muita da instruo
musical oferecida castradora, cerceadora de possibilidades de desenvolvimento e expresso musical.
Lembro-me de algum do Estado Novo afirmar que "educar podar, retorcer, esmagar". Continua a s-lo:
lamento diz-lo mas h casos em que aquilo a que se chama educao musical um equivoco cuja
existncia inconscientemente mantida por razes sociolgicas, e mais valia que nos deixssemos todos
em paz com os sons que circulam livremente pelo Mundo. (In)felizmente a educao tem efeitos e no
incua.
0 princpio de aprendizagem musical de que deve primeiro proporcionar-se a exposio ao som e s depois
passar sua expresso grfica no novo. 0 princpio educativo de que a experincia deve preceder a
teorizao no novo, tambm. Desde o sculo XVII que pensadores como Comenius, Pestalozzi,
Rousseau, Dalcroze, os referem. Provavelmente, tambm os contemporneos de Scrates tero dito coisas
semelhantes. Aqueles princpios so, pois, velhos.
No obstante, vejo cordatos defensores do som antes da notao", convictos da sua premissa, a restringir
o ensino da Msica sua teorizao (ainda que por vezes sob novos vocabulrios, novas aparncias
didcticas, "travestis " de modernidade que no revolucionam de facto a essncia), evidenciando uma
total contradio entre o que se diz pensar e a forma de actuar. Ou seja, prova provada de que aquilo que
pensamos e com que dizemos concordar no necessariamente aquilo que fazemos e que grande parte das
vezes nem sequer estamos conscientes da discrepncia. Muito bem, isto no nada de novo; est, alis, na
sabedoria popular. Pergunte-se, ento, para que servem os mil e um inquritos e trabalhos de investigao
e relatrios de avaliao que questionam opinies, cognies, representaes. Ou ser que pretendem
apenas concluir acerca das fices internas dos sujeitos e de alguma fico cientfica em Educao?
Conclua-se, tambm que, num programa de formao de professores, a actuao ao nvel do
conhecimento e das cognies no o suficiente para gerar mudanas de comportamento.
Continuando... Vejo crianas de quatro anos cuja iniciao musical se baseia fundamentalmente na
aprendizagem da pauta musical e seus derivados: "Msica a srio! No so brincadeiras."
Vejo crianas obrigadas a ter aulas de educao musical no ensino genrico que passam o tempo todo a
fazer cpias de msica. Ensinar Msica continua a ser para alguns professores especialistas em "controle
de disciplina da classe" (e, mais recentemente, em ensino de "atitudes e valores") ensinar o cdigo
musical, como se essa fosse a senha de penetrao no mundo da Msica. No certamente, mas com
certeza a forma mais fcil de tornar hermtico um determinado modo de conhecimento, de distinguir entre
os que so e os que no so supostamente "Msicos", de mostrar que se um "iniciado". (Subentenda-se:
todos os saberes tm os seus corporativismos e as suas estratgias de regulao de poder).
Vejo manuais que tratam o ritmo, e a sua expresso em termos de notao musical, como problemas de
aritmtica. Semnima, mais semnima igual a mnima. Colcheia vezes colcheia igual a semnima.
Perdo, queria dizer colcheia ao quadrado.
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Vejo algum esforar-se seriamente para que na aula de Formao Musical os alunos possam
movimentar-se, danar. Mas logo vem o lpis-metrnomo ameaador, a bater na carteira o tempo
latejante, o compasso obsessivo, e os meninos a rezar, e algum que diz: "Eles aqui tm que aprender. Isto
aqui mesmo para aprender Msica." E os meninos a rezar.
Vejo crianas e jovens msicos, tristonhos, fardados, a descodificarem, de partitura na mo, o que seria
um belssimo madrigal de Monteverdi, se as pobres criaturas tivessem a preparao necessria para
cantarem afinadas. No final, os Pais, avs e padrinhos, aplaudem e guardam a cmara de vdeo,
documento fundamental para que na posteridade, quando tudo estiver esquecido, se provar que se
"aprendeu" Msica e que se j no se "sabe Msica" por pura falta de "treino". A propsito, conhecem
algum que tenha desaprendido a nadar? Ou a falar? Ou a andar?
Aonde quero chegar? Ao cerne da questo: o que "saber" Msica? E, como diria Edwin Gordon, a
melhor forma de saber o que uma coisa , saber o que no .
Que no haja mal-entendidos: claro que no est em questo que a aprendizagem da leitura e da escrita
musical so fundamentais e que a msica escrita um legado fundamental da cultura ocidental. 0 que est
em questo aquilo que se entende por "saber Msica". A relevncia do que se ensina. 0 que est em
questo o quando que a teorizao ou a aprendizagem da leitura e da escrita surgem no processo
educativo. Se existe a preparao necessria, a exposio ao som, a vivncia musical prvia que deve
anteceder a experincia visual da leitura e da escrita e o conhecimento terico. Ou seja: uma questo da
sequncia das aprendizagens, um conceito fundamental da teoria da aprendizagem musical.
1.3 De que falamos quando falamos em aprender /ensinar Msica.
No incio dos anos 80 Gordon criou a palavra "audiation " (que em Portugus foi traduzida por audiao)
para designar a capacidade de ouvir e compreender musicalmente quando o som no est fisicamente
presente. A audiao est para a msica assim como o pensamento est para a linguagem. Gordon
distingue entre audiao e audio interior pois pode haver audio interior por um processo de imitao
sem haver compreenso. Por exemplo, eu posso pronunciar a palavra japonesa "hayku " para um grupo de
crianas que a podem ouvir interiormente, e at reproduzir, sem no entanto haver compreenso. Da
mesma forma, a leitura musical pode ocorrer seguindo uma estratgia de descodificao de signos, sem no
entanto haver compreenso musical - uma situao anloga seria, por exemplo, ler um poema em checo
recorrendo a uma "chave fontica". Note-se que na capacidade de audiao que est em causa uma
compreenso intrinsecamente de ordem musical, seguindo uma lgica puramente musical. Esta
compreenso pode depois ser traduzida em conceitos e nomeada atravs de associaes verbais. No
entanto, pode existir mesmo no se sendo "letrado" musicalmente, pois a sua natureza de ordem
abstracta e puramente do mbito da organizao sonora.
Julgo que Gordon recorreu criao de um novo termo para mostrar de forma inequvoca a necessidade
de que preciso atender qualidade e tipo do processo subjacente manifestao de um determinado
desempenho ou produto musical, distinguindo-o de outros processos que podem fazer emergir
desempenhos ou produtos musicais (eventualmente de considervel valor artstico), mas cujo processo
subjacente qualitativamente inferior pois de carcter mecnico. Isto poder ser provado atravs, por
exemplo, da observao da impossibilidade de transferncia e generalizao desse desempenho a outras
situaes. Algo de semelhante ocorre, alis, na Matemtica: uma coisa ter decorado que "dois mais dois
igual a quatro", outra coisa compreender o raciocnio da adio.
Est pois em causa a qualidade do processo subjacente emergncia de um determinado resultado.
Observe-se uma classe normal de alunos de flauta de bisel que tenham aprendido - da forma tradicional,
com nfase na leitura da partitura - uma srie de melodias. Quando ouvidos a solo, podero apresentar
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aquilo que pode ser designado como um bom desempenho no que concerne ao produto final observado (a
execuo da melodia). Poder ver-se que alguns compreendem, de facto, o que esto a tocar (se se
enganam, por exemplo, integram o erro ou improvisam sobre ele), sendo possvel encontrar diversos
estdios de compreenso (o que pode ser visvel na expressividade da interpretao, na capacidade de
tocar a mesma melodia mas noutro tom ou noutra mtrica, na capacidade de improvisar a partir dela, etc.).
Outros imitam, num processo mecnico ao nvel da memorizao musical e muscular (se se enganam, por
exemplo, voltam ao princpio). Haver tambm o caso daqueles que conseguem imitar mas no
memorizaram a imitao - por isso, conseguem tocar em grupo mas no a solo. A este propsito haver
que distinguir entre memorizao e memria: a memorizao permite a reposio de algo por repetio; a
memria permite a reposio de algo por evocao. Ou seja, num caso reteno, temporria, de algo
exterior ao sujeito, noutro caso algo que pertena intrnseca do sujeito.
Do mesmo modo, tem-se igualmente chamado a ateno que um bom resultado num ditado musical pode
no necessariamente revelar a qualidade do processo musical subjacente sua resoluo. Esse
aparentemente bom resultado pode ser fruto de processos de ordem intelectual (usando raciocnios do
gnero.- "ora bem so cinco notas e tenho trs tempos) e do conhecimento terico do que propriamente de
uma compreenso de natureza musical ou de ordem sensitiva. 0 que acontece se em vez de um piano esse
ditado a trs vozes for efectuado com um trio vocal ou instrumental? 0 que acontece se se disser que se
dever escrev-lo num compasso menos usado?
Devo salvaguardar que, no obstante, estou consciente que muita da (eventualmente boa) msica que se
vai fazendo fruto de processos de pura memorizao atravs de repetio e persistncia; mas porque no
aprender a aprender melhor se isso est ao nosso alcance - e passar do bom para o ptimo? At porque o
processo de audiao uma capacidade de expanso ilimitada ao nvel dos seus seis estdios nos oito
diferentes tipos identificados pelo autor.
Na sua teoria, Gordon refere-se a dois tipos fundamentais de aprendizagem: a aprendizagem por
discriminao e a aprendizagem por inferncia. Na aprendizagem por discriminao a aprendizagem faz-se
por imitao. , digamos, o coleccionar de competncias, padres tonais e padres rtmicos que ho-de
formar o vocabulrio musical dos alunos, a base a partir da qual podem fazer novas descobertas musicais,
formular novas ilaes. A imitao e o reconhecimento servem, pois, de preparao para a aprendizagem
inferencial, em que os alunos so guiados pelo professor de forma a ensinarem-se, eles prprios, novos
contedos e competncias. A aprendizagem inferencial deve ser o grande objectivo de todo o ensino na
medida em que s quando o aluno capaz de se "ensinar" a si prprio, pode funcionar como algum
autnomo, capaz de se "autogovernar". No entanto, s pode acontecer depois de terem sido criadas bases
para tal. Estas bases processam-se seguindo sequncias de aprendizagem ao nvel de competncias e de
contedos tonal e rtmico.
Deveramos reflectir nestes dois tipos de aprendizagem. Creio que por vezes nos centramos apenas na
aprendizagem por discriminao no incentivando este corte umbilical que significa o aluno ensinar-se a
ele prprio, podendo, eventualmente, ir mais longe que ns, professores. Confrontarmo-nos com as nossas
prprias brechas narcsicas, com a saprfita necessidade dos egos hierarquicamente dispostos mas nem
sempre na mesma hierarquia do talento, , por vezes, um processo doloroso. Repito: todos os saberes tm
os seus corporativismos e as suas estratgias de regulao de poder. 0 pensamento divergente e a
sobredotao podem causar graves problemas de gesto.
H uns tempos contaram-me uma histria (recente) de uma criana que foi expulsa da escola de msica
onde andava pois descobriu-se que cometia o crime de decorar todo o programa do instrumento que
tocava (Parece que ouvia uma vez e isso bastava para tocar de memria). No lia, portanto, o que parece
ter sido considerado grave pelo director fraco de memria.
Nos estudos dos alunos com promissoras carreiras de solistas, efectuados com professores com desiludidas
carreiras de solistas, e nos concursos nacionais e internacionais, h tambm histrias engraadas. Para
alguns, ensinar , antes de mais, reproduzir intrpretes da sua interpretao.
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De qualquer modo, ainda bem que deixou de ser pecaminoso encontrarem-nos a improvisar - blasfmias
musicais do jazz, da msica popular ou da prpria inveno - nos instrumentos que so patrimnio do
Estado.
Aonde quero chegar? Por um lado, a mostrar a necessidade de se promover a aprendizagem inferencial, a
fonte da pessoalizao e da criatividade. Por outro lado, a tentar perceber por que nem sempre
estimulada.
E agora, o reverso da medalha: procurando reagir ao estado de coisas anteriormente descrito, procurando
enfatizar a criatividade e o saber adquirido pela descoberta, por vezes pretende-se promover a
aprendizagem por inferncia sem que tenha ainda havido lugar e tempo suficiente dados aprendizagem
por discriminao.
Por exemplo, imagine-se que se pede aos alunos que identifiquem o modo e as modulaes duma nova
obra musical. No entanto, estes alunos ainda no demonstraram ser capazes de discriminar auditivamente
entre ambos os modos, de imitar padres familiares em ambos, de fazer o reconhecimento de padres
familiares em termos de modo Maior e menor, de fazer a associao verbal "Maior"/ "menor". Significa,
ento, que se est a pedir que os alunos infiram sobre o novo (que generalizem) sem terem tido acesso
preparao necessria; isto , esto a saltar-se passos fundamentais da sequncia da aprendizagem.
(Note-se, a propsito, que Gordon utiliza o verbo reconhecer quando se trata de padres familiares e o
verbo identificar quando se trata de novos padres. A capacidade de identificar novos padres na
aprendizagem inferencial baseia-se na capacidade de reconhecer padres familiares adquirida na
aprendizagem por discriminao).
Acerca da aprendizagem inferencial, tome-se um exemplo da rea da linguagem. Recordo o Antno, de 2
anos e meio, a olhar para a sua mo direita e a interrogar perplexo, incidindo sobre o polegar: "Porque
que este dedo est cado?". Procurando - de uma forma. simplista - estabelecer a analogia com a Msica,
direi que se trata duma inferncia, de uma ilao criativa formulada a partir de vocabulrio e conceitos
adquiridos previamente por discriminao. Enfim, de uma improvisao na linguagem. Ocorreu porque
antes houve a necessria preparao para tal, a necessria aquisio de vocabulrio. possvel inventar
uma histria sem antes ter ouvido outras, sem antes ter brincado com as palavras, com o rumo dos
personagens, em suma, sem ter manuseado e vivido histrias? Por isso, Gordon distingue entre
"explorao sonora" (que pode, obviamente, ter o seu valor educativo) e improvisao. A criatividade e a
improvisao so nveis posteriores na sua sequncia de aprendizagem. So fundamentais, at porque
expressam essa capacidade de pensar por si prprio em termos musicais. Mas ningum cria a partir do
nada.
A fechar estas consideraes poder-se- argumentar que a viso do autor est enviesada pela sua
formao na rea do jazz - tambm, e ainda bem - e que os requisitos de aprendizagem doutras msicas
sero outros. Teremos novamente um problema filosfico: o de saber de que Msica falamos quando
falamos de Msica. De qualquer modo, parecem-me desculpas para justificar a inrcia, a conformidade e a
limitao, que so, obviamente, mais fceis de gerir. As mudanas produzem crises, e as crises so
dolorosas. Fazem, no entanto, parte do crescimento.
2. Elementos sobre a teoria da aprendizagem musical.
Gordon defende que a instruo formal s deve ter incio depois de ultrapassados os estdios da audiao
preparatria devendo a criana ser sujeita a uma orientao musical informal desde o nascimento (2). Tal
como sucede com a aquisio da linguagem (em que a imitao s ocorre depois da criana ter estado
muito exposta linguagem do seu meio ambiente e em que a aprendizagem da leitura e da escrita s tm
lugar depois de uma grande vivncia oral da linguagem), a criana deve ser exposta a um meio muito
estimulante em termos musicais, em que vai apreendendo a(s) cultura(s) do meio musical envolvente e
"coleccionando" vocabulrio musical. Diz ainda que muitas vezes a instruo formal, e nomeadamente a
aprendizagem de um instrumento e da leitura e escrita musicais, ocorre prematuramente, sem que a
criana tenha a necessria preparao para tal. A Msica uma arte cuja matria prima o Som e, como
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tal, deve privilegiar-se a sua abordagem como experincia auditiva e oral. De certo modo, trata-se de
reproduzir ontogeneticamente aquilo que a evoluo filogentica da Histria da Msica Ocidental, ou
que so ainda grandes caractersticas da Msica nalguns tipos de cultura: a experincia auditiva e a sua
transmisso oral.
pergunta sobre qual a idade a que se deve comear uma dada aprendizagem, Gordon responde,
invariavelmente, que o que est em causa no a idade cronolgica mas a idade musical. Ou seja, trata-se
sempre de uma questo de sequncia das aprendizagens e contedos, de quando. Segundo Bluestine
(1995) os oito nveis da aprendizagem sequencial de competncias de Gordon so uma extenso dos trs
nveis defendidos por Pestalozzi ("sound-before sight-before theory"). Ou seja, uma nota de rodap.
Acrescente-se, contudo, que vrios nomes da Pedagogia Musical tm defendido o mesmo princpio - sem,
no entanto, se ter ainda conseguido pass-lo totalmente para a prtica.
2.1 Sequncia da aprendizagem em termos de competncias
Como foi j referido, Gordon distingue entre a aprendizagem por discriminao e a aprendizagem
inferencial. Na aprendizagem por discriminao encontram-se os seguintes nveis: aural-oral, associao
verbal, sntese parcial, associao simblica (leitura e escrita) e sntese composta.
No nvel aural-oral os alunos vo adquirindo um vocabulrio de padres tonais e rtmicos, atravs da sua
audio e da sua reproduo - cantando os padres tonais e entoando (chant, no ingls) os padres
rtmicos - e movimentando-se. Note-se que a elaborao da taxonomia de padres resultante de anos de
investigao em que foram recolhidos dados de experincias em que participaram mais de 18000 crianas.
A utilizao de padres, em que altura e ritmo so tratados independentemente, e em que dado relevo
questo da sintaxe algo de muito especfico da teoria da aprendizagem musical. Uma importante nota de
rodap.
Um padro tonal um conjunto de dois, trs, quatro ou cinco sons de diferente altura que so ouvidos
sequencialmente formando um todo dentro da sintaxe de um dado modo, possuindo, portanto, uma dada
funo. Gordon distancia-se assim de outras abordagens que privilegiam a utilizao de intervalos; o
mesmo intervalo pode ter diferentes graus de dificuldade em termos de audiao conforme o contexto em
que se insere. Por exemplo, o "temvel" intervalo de 4 Aumentada, se considerado no contexto do modo
de F no apresenta dificuldades. Padres constitudos pelo mesmo intervalo, os mesmos sons, a mesma
funo harmnica, quando ouvidos em contextos diferentes apresentam graus de dificuldade de audiao
diferentes. Uma 4 Perfeita pode ser um padro cadencial, um padro de subdominante ou um padro de
dominante. Portanto, antes de ensinar intervalos h que ensinar padres em contextos tonais especficos
de forma a que, mais tarde, os intervalos tenham significado. A questo da sintaxe pois, crucial. Como
escreve Bluestine (1995): "we audiate structured pitches, pitches that we organize into patterns that relate
to a tonal center. Or to use fancy linguistic terminology, we don't audiate musical phonology (sound), but
musical syntax (strucured sound) (p. 35). "
Um padro ritmico constitudo por dois ou mais sons com uma dada durao que so ouvidos
sequencialmente formando um todo dentro da sintaxe de uma dada mtrica, possuindo, portanto, uma
dada funo.
Na sua abordagem sobre o ritmo, Gordon privilegia o movimento, as sensaes do corpo ("your body
teaches your brain,- ask your body "). 0 ritmo definido por trs elementos que pulsam entre si: os
macrotempos (macrobeats), os microtempos (microbeats) e o ritmo meldico. Se os macrotempos se
dividem em trs microtempos a mtrica ternria, se dividem em dois binria. Se os macrotempos tm a
mesma durao mas se se dividem em dois ou trs microtempos, a mtrica denominada de combinada
(combined). Se os macrotempos no tm a mesma durao, a mtrica mista (unusual). Ou seja, prescinde
da noo terica de compasso que um elemento da escrita musical - e, a este respeito, lembremo-nos,
por exemplo, dos vrios exemplos da literatura musical em que no h uma correspondncia linear entre o
compasso escrito e as marcaes de compasso do maestro ou as sensaes dos Msicos. A questo de
saber se se trata de um compasso 3 /4 ou 6 /8 irrelevante: o importante saber onde se sentem os
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macrotempos e os microtempos. A indicao de compasso pode no indicar a mtrica.
Nos casos em que diferentes ouvintes sentem os macrotempos e microtempos da mesma forma, diz-se que
a mtrica objectiva; nos casos em que no h um consenso, diz-se que a mtrica subjectiva. Diferentes
ouvintes perante o mesmo fragmento musical podem sentir os macrotempos e os microtempos em
momentos diferentes, podendo dar-se o caso de para uns a mtrica ser ternria e para outros ser binria.
Esta questo da subjectividade pode aplicar-se igualmente questo da organizao dos sons em termos
de altura: por exemplo, diferentes ouvintes perante um mesmo fragmento musical podem atribuir um
significado de Modo Maior (modo de D) ou de modo de F, por exemplo. Esta para mim uma outra
interessante nota de rodap: ao mesmo tempo que evidencia a Msica como objecto externo que pode ser
analisado e cujo significado pode ser partilhado de forma objectiva por diferentes sujeitos, evidencia
tambm o fenmeno musical como construo interna, como conhecimento construdo a partir da
atribuio de significados privados. Ou seja, julgo que uma perspectiva que incentiva a ruptura
epistemolgica com algum ensino tradicional que insiste em normalizar as formas de audio.
Portanto, a abordagem do ritmo recorrendo a padres e no a duraes individuais confere um grande
valor questo da sintaxe enfatizando igualmente o seu aspecto funcional. Repare-se na figura 1.
Apesar de as quatro colcheias poderem soar do mesmo modo, a verdade que o contexto em que esto
lhes d sentidos diferentes. Este sentido global, prprio de cada padro, provm das funes rtmicas.
Note-se, tambm, que ao contrrio de algumas tcnicas usadas em Pedagogia Musical em que as pausas
so lidas com sons como "Sch", na abordagem de Gordon a pausa faz parte do padro, e portanto o
silncio tem o seu significado funcional. Os padres esto para a Msica como os vocbulos esto para a
linguagem.
No nvel de associao verbal os alunos cantam e entoam os mesmos padres tonais e rtmicos que
aprenderam no nvel anterior mas agora com solfejo, ou seja, associando slabas tonais ou rtmicas.
Dado que para Gordon a audiao de natureza sintctica, o sistema de aprendizagem a usar no nvel de
associao verbal deve basear-se e reflectir a sintaxe musical, a estrutura sonora. Por isso prope o
sistema de tnica mvel e um sistema criado para o ritmo cujas slabas evidenciam os seus aspectos
funcionais. As slabas so usadas para ajudar a compreender as funes do padro. Ajudam tambm a
formular novas combinaes, a gerar novos padres, o que fecundo em termos de improvisao e
criatividade.
No sistema de d mvel com a escala menor baseada em l, as silabas funcionam como que uma
mnemnica: no Modo Maior, chama-se sempre "d" ao primeiro grau e "sol" ao quinto; no modo menor
chama-se sempre "l" ao primeiro grau e "mi" ao quinto; no modo de r chama-se sempre "r" ao primeiro
grau e "l" ao quinto, etc. Isto qualquer que seja a altura absoluta dos sons. Portanto, se tiver uma melodia
no modo Maior a associao ser sempre: 1 grau = d; 5 grau = sol, independentemente da melodia ser
executada em C (d) ou de ser transposta para G (sol), A (l) ou E (mi). Portanto, se o aluno ouve um
padro com as slabas "d, mi, sol" em qualquer combinao, a associao imediata de que se trata dum
padro de tnica Maior. Em suma, este sistema reala os aspectos sintcticos e de relao entre os sons - a
estrutura e organizao sonora.
Relativamente ao sistema de d fixo correntemente usado entre ns, e aparte outras consideraes, temos
que reconhecer que pouco coerente chamar o mesmo nome a diferentes entidades sonoras. Como
sucede quando se canta, por exemplo, "d mi" quer se trate de um intervalo de 3 Maior, de 3 menor, de
3 aumentada ou de 3 diminuta. A prtica mostra que apesar de supostamente adoptarmos o sistema de d
fixo, cada um de ns desenvolve estratgias prprias - e "privadas" - de associao ou de descodificao
de slabas do solfejo semelhantes s do sistema de tnica mvel. tambm um facto que muitas vezes
aquilo que se designa de ouvido absoluto facilmente "baralhado": por exemplo, um indivduo dotado de
"ouvido absoluto" pode ficar "perdido" quando os exemplos musicais so apresentados noutros
instrumentos ou vocalmente, ou quando se lhe pede para cantar, ou ao fim de estar algum tempo a tocar
com instrumentos com uma afinao ligeiramente diferente da usada mais frequentemente.
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0 sistema de slabas rtmico criado por Gordon evidencia, igualmente, o aspecto sintctico e funcional do
ritmo, a organizao e relao das duraes entre si. Como exemplo observe-se a figura 2, em que se
apresentam dois padres a que Gordon chama de enrtmicos (por analogia com o termo enarmnico) e em
que foram colocadas as slabas usadas pelo autor e de outras tcnicas usadas entre ns.
Como se pode ver, na segunda linha as slabas esto associadas notao, ao valor das figuras,
tornando-se incoerentes com a sensao rtmica (os macrotempos e os microtempos no adquirem sempre
o mesmo nome). Pelo contrrio, as usadas por Gordon evidenciam o facto de que ambos os padres so
percepcionados auditivamente da mesma forma, mantendo-se a associao "du" para o macrotempo, "de"
para o mcrotempo e "ta" para a diviso. Disto resulta que as slabas evidenciam as funes rtmicas
subjacentes, servindo a audiao e no a notao. Parafraseando Grunow (1992): "Specifically, the
system should be based upon beat function so that persons can internalize the aural and kinesthetic
properties of music (p. 11)."
Por ltimo gostaria de lembrar que a notao oral usada para questes rtmicas noutras culturas um
exemplo de "associao verbal". 0 nvel de associao pode tambm processar-se atravs de mecanismos
tcteis e de memria muscular, em vez de mecanismos verbais. Contudo, isto parece ser prprio apenas de
indivduos muito dotados. Dirigindo-se a educao musical a todos os indivduos, o sistema a adoptar deve
procurar ajudar os que tm aptides mais e menos elevadas.
No nvel de sntese parcial os alunos reconhecem o modo e a mtrica de vrias sries de padres com que
os alunos esto familiarizados. Portanto, neste nvel os padres aparecem combinados em sries e as
crianas comparam e aprendem a mtrica e modos de cada uma das sries. Neste nvel aparecem dois
novos elementos musicais: modulao (que pode ser ao nvel tonal, modal ou ao nvel da mtrica) e forma.
No nvel de associao simblica tem lugar a leitura e a escrita (atravs de solfejo, ou seja, utilizao de
slabas) de padres com que os alunos esto familiarizados. 0 processo seguido na leitura o seguinte:
observao da notao, associao com as slabas do solfejo, associao das slabas com os sons e leitura.
0 processo seguido na escrita inverso: audio da msica, associao com slabas do solfejo, associao
do solfejo notao e escrita. Ou seja, num e noutro processo as slabas so um importante elemento da
cadeia.
No nvel de sntese compsita os alunos lem e escrevem padres tonais e rtmicos em sries
compreendendo a tonalidade e a mtrica de cada uma. A diferena entre a sntese parcial e a sntese
composta que agora o processo inclui a leitura e escrita musical. Passaremos agora para os nveis da
aprendizagem inferencial denominados: generalizao, criatividade/improvisao e conhecimento terico.
Recorde-se que na aprendizagem inferencial j no h lugar para a imitao; a aprendizagem resulta das
descobertas prprias de cada criana que tem de ter recebido boas bases ao nvel da aprendizagem por
discriminao. Em termos de contedos na aprendizagem por discriminao lida-se com padres
familiares; na aprendizagem inferencial com padres no familiares. Ou seja, na aprendizagem inferencial
a criana tem que descobrir e aprender o desconhecido pensando por si prpria.
As propostas seguintes so exemplos de aprendizagens do nvel de generalizao: a) cantar dois padres
no familiares em slaba neutra e perguntar criana se so iguais ou diferentes (generalizao aural-oral);
b) cantar padres no familiares em slaba neutra e pedir criana que os "devolva" cantando-os com
slabas tonais ou rtmicas ou que identifique o modo e a mtrica (generalizao verbal); c) ler novos
padres e escrever novos padres que foram ditados (generalizao simblica).
A criatividade/ improvisao pode ser aprendida ao nvel aural-oral (por exemplo, os alunos executam
novos padres em resposta a padres executados pelo professor) ou ao nvel simblico (os alunos lem ou
escrevem padres criados por si prprios).
0 conhecimento terico o ltimo nvel da aprendizagem inferencial, porque se assume que antes de
compreender os "porqus" da Msica h que entender o que a Msica. A prpria aprendizagem da
leitura e da escrita faz-se seguindo uma abordagem logogrfica, pelo que a teorizao s tem sentido
depois, quando os alunos j "falam" fluentemente a linguagem musical.
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Note-se, entretanto, que a aprendizagem inferencial deve ir acompanhando a aprendizagem por
discriminao. Concretizando: depois de ter ocorrido a aprendizagem de padres ao nvel aural-oral.
(aprendizagem por discriminao) pode saltar-se para a improvisao aural-oral (aprendizagem
inferencial). A aprendizagem inferencial pode, pois, ocorrer paralelamente aprendizagem por
discriminao, reforando assim a consolidao desta e estimulando a motivao dos alunos para novas
aprendizagens. Ter-se- apenas que respeitar as seguintes regras: cada contedo dever ser sempre
introduzido ao nvel aural-oral; no se pode saltar nenhum nvel da aprendizagem por discriminao;
possvel saltar para um nvel da aprendizagem inferencial mas apenas se antes tiver ocorrido a parte
correspondente em termos de aprendizagem por discriminao.
2.2. Sequncia da aprendizagem em termos de contedos tonais e rtmicos
Tal como na sequncia das competncias - em que as diversas competncias musicais devem ser
adquiridas sequencialmente, seguindo uma determinada ordem - o princpio da sequncia da aprendizagem
de contedos o de que alguns contedos devem ser aprendidos antes de outros. Kodly e Orff, por
exemplo, ao estabelecerem que a msica pentatnica deve ser aprendida antes da diatnica seguem
tambm um princpio de organizao sequencial de contedos tonais.
No que concerne aos contedos tonais, a sequncia de aprendizagem a seguinte: os alunos aprendem
padres nos modos Maior e menor; seguem-se padres de outros modos; depois de terem compreendido
mais do que um modo, podero ser introduzidos contedos mutimodais e multitonais (ou seja, a uma parte
com modulaes); seguem-se contedos polimodais e politonais (ou seja, contedos multitonais e
multimodais a duas ou mais partes); e, finalmente, progresses harmnicas a duas ou mais partes.
Recorda-se novamente que a audiao e execuo de padres tem que ser precedida pela necessria
preparao - as crianas devem ter tido a oportunidade de ouvir e cantar exemplos musicais diferenciados.
A exposio informal a um meio rico e estimulante em termos musicais fundamental. Nas etapas de
desenvolvimento musical so fundamentais os primeiros anos de vida, o estdio de balbucio musical"
(music babble) em que a criana vai procurando o seu "centro tonal" (pitch center). Como afirma Holahan
(1986): "Observational evidence indicates that exposure to rote songs enables "babbling" young children
to develop a sense of pitch center (p. 159) ". A sequncia de aprendizagem em termos de padres deve
ocorrer depois da criana ter consolidado esse "centro tonal- e poder cantar mais ou menos afinada
canes que aprendeu de memria.
Da mesma forma, a aprendizagem de padres rtmicos s deve ocorrer depois da criana ter tido
oportunidades de se movimentar livremente e de explorar o espao em resposta a canes e exemplos
musicais diversificados. Como afirma Holahan (1986): "Such rhythm babble seems to be crucial to the
development of a good sense of rhythm. Observational evidence indicates that informal exposure to
rhythmic movement enables young children to develop a sense of steady beat"(p.161). As crianas esto,
pois, preparadas para iniciar a aprendizagem de padres rtmicos quando demonstram ter consolidado um
tempo interior estvel e so capazes de se movimentar coordenadas consigo prprias e com a Msica.
A sequncia a seguir em termos de aprendizagem de contedos rtmicos dever ser: padres em mtrica
binria e ternria; em mtrica mista; com mudanas a nvel da mtrica e/ou tempo a uma parte; padres
executados a duas ou mais partes com todas as partes na mesma mtrica e tempo; e a duas ou mais partes
em diferentes mtricas e tempos. Quer no caso dos contedos tonais como no dos rtmicos, a taxonomia
de padres prescreve os padres a utilizar.
A terminar este ponto saliente-se a importncia que Gordon atribui ao estabelecimento de comparaes na
aprendizagem. Aprende-se por comparao: para assimilar o modo Maior oia-se concomitantemente o
modo menor e vice-versa; para assimilar a mtrica ternria oia-se concomitantemente a mtrica binria e
vice-versa. Conhecer o que uma coisa , antes de mais saber o que ela no . A diversidade em termos
de contedos musicais crucial pois propicia o estabelecimento de comparaes e a discriminao.
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2.3 Sobre a combinao das sequncias de competncias com as sequncias de contedos
A teoria de aprendizagem musical prope um modelo explicativo de como se aprende msica,
estabelecendo sequncias de aprendizagem quer em termos de competncias (audio, execuo, leitura,
escrita, criao e improvisao) como de contedos (o material musical usado na aprendizagem de uma
competncia musical e que pode ser a utilizao de um dado modo ou de uma dada mtrica). Obviamente,
para se ensinar uma dada competncia h que recorrer a um determinado contedo. Portanto, o
estabelecimento de objectivos sequenciais formulados a partir do modelo da teoria da aprendizagem
musical tem que combinar ambas as sequncias. (A este propsito comentarei que algumas correntes da
Pedagogia tm-se centrado no desenvolvimento de objectivos centrados em competncias mas
negligenciando o teor dos contedos. Observe-se no entanto que no possvel formular objectivos sem
implicitamente se abordarem contedos). A teoria de aprendizagem musical fornece as regras que
descrevem o processo passo-a-passo para a criao de objectivos sequenciais. "Simply stated, for any
level of content, learning begins at the aurall-oral level of skill and continues through the skill learning
sequence with or without appropriate spirals to inference skill levels (Holahan, 1985, p. 162) ".
0 currculo Jump Right In elaborado por Gordon em parceria com outros autores uma proposta de como
se pode operacionalizar o modelo terico exposto. Nele, as actividades de aprendizagem sequencial
incluem 53 unidades tonais e 53 unidades rtmicas, cada uma representando um objectivo especfico. Cada
um destes objectivos combina um nvel de competncia de aprendizagem com um nvel de contedo de
aprendizagem. Por exemplo, numa das unidades tonais o objectivo "repete padres de tnica e de
dominante em tonalidades maiores e menores executados pelo professor em slaba neutra" (objectivo este
que aparece sequencialmente subdividido por vrios critrios a atingir em cada aula) combina a
competncia "aural-oral" com o contedo "tnica e dominante em modo Maior e menor".
0 currculo referido uma possibilidade. A teoria , no entanto, suficientemente rica para que com base
nela se possam gerar outras propostas. "Music learning theory defines a domain of possible sequences of
objectives for learning. Therefore, music learning theory encompasses many possible methods " (Holahan,
1986, p. 153). Considero que a possibilidade de diferentes perspectivas pessoais do professor se poderem
expressar a partir de um mesmo modelo terico de como se aprende Msica uma importante nota de
rodap na Filosofia da Educao Musical.
2.4. Actividades de classe e actividades de aprendizagem sequencial
A instruo formal deve incluir aquilo que Gordon designa por "actividades de aprendizagem sequencial"
e por actividades de classe". As actividades de classe so actividades tradicionais que tm normalmente
lugar numa aula de msica, devendo no entanto estar articuladas com as actividades de aprendizagem
sequencal e seguir os mesmos princpios. Ou seja, o ensino de padres no dispensa, de modo algum, que
a Msica seja vivida como uma experincia holsticas. 0 esquema : "todo - partes - todo."
Relativamente s actividades de aprendizagem sequencial podem ser encontradas nas obras que so parte
integrante do currculo referido. No entanto, dado tratar-se de um aspecto eminentemente prtico, s
possvel compreender o que so, de facto, observando-as na prtica. De qualquer modo, no quero deixar
de chamar a ateno para trs dos seus aspectos - trs importantes notas de rodap, tambm.
0 primeiro tem a ver com a tcnica de apresentao dos padres tonais: ao exigir-se que os padres sejam
executados em stacatto e que haja tempo de silncio e uma profunda inspirao antes da sua reproduo
(ao contrrio do que sucede com estratgias de pura imitao em que a reproduo musical ocorre
imediatamente aps a apresentao do modelo), julgo que de facto est a activar-se um processo de
pensamento musical diferente do que ocorre quando existe mera reproduo. A importncia da
"respirao musical" , alis, recorrentemente focada em diferentes contextos musicais. Neste caso,
estabelece-se uma clara relao entre audiao e respirao, da mesma forma que se poderia estabelecer
entre pensamento e respirao.
0 segundo tem a ver com a adequao dos graus de dificuldade dos padres s diferenas interindividuais
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e intraindividuais. Gordon criou diversos testes de aptido musical, defendendo que a instruo musical
deve ser adaptada ao potencial de cada criana. Na Pedagogia, so vrios os autores que defendem que o
ensino deve ser adequado s diferentes necessidades dos alunos e o estabelecimento de objectivos
individuais. A proposta de Gordon modelar no sentido em que o ensino pode ser perfeitamente
individualizado.
0 terceiro aspecto relaciona-se com o anterior. Gordon defende que um padro s "propriedade" de um
aluno quando ele est capaz de o cantar ou entoar a solo. No entanto, o aluno s levado execuo a
solo se antes demonstrou ser capaz de cantar o padro em questo ao mesmo tempo que o professor. A
tcnica de solicitar a execuo a solo do padro igualmente muito interessante: com uma gstica
informal e nada directiva, s no ltimo momento o aluno sabe que lhe caber a si a tarefa pedida pelo
professor. Assim, todos na classe tm que estar atentos, e o aluno a ser interpelado no se sente
intimidado, pensando que vai ser "chamado".
3. Carta de recomendao
Sobre o perfil de Edwin Gordon destacarei apenas um que admiro profundamente: o porqu do seu
trabalho, a razo que move a sua necessidade de investigao. Confessa: "I want to know the truth ". Por
isso, apesar de septagenrio, continua inquieto, intranquilo, envolvido ainda em projectos de investigao,
a deparar-se com novas questes. Debate-se, pois, com a angstia de, por um lado, necessitar de tempo e
esforo para investigar sobre novos problemas, e, por outro, querer estar em paz para se dedicar
escultura em madeira, seu hobbie preferido.
So vrias as publicaes que o colocam ao lado dos maiores pedagogos do sculo. 0 seu trabalho -
polmico, como sempre so as ideias inovadoras, capazes de abalar o status quo e de trazer mudana -
agora cada vez mais reconhecido internacionalmente. E, no obstante a grandeza do seu contributo
cientfico, afirma com humildade: "I've just done my work. I've just added a footnote in the music
education panoram. What I have done is maybe usefulfor the coming next twenty years, but afterwards it
will be replaced. Everything is being replaced; everything is ephemeral. " Obviamente, a atitude que tem
face cincia e educao uma nota de rodap digna de registo.
4. Consideraes finais.
Gostaria ainda de reflectir sobre a utilidade do estudo de diferentes correntes e metodologias no mbito da
Pedagogia Musical incluindo a teoria de aprendizagem musical.
Certamente que o facto de Edwin Gordon basear a sua teoria em dados provenientes de investigao
efectuada com elevado rigor cientfico uma importante inovao no panorama tradicional da Educao
Musical um importante dado a assinalar. Como igualmente de assinalar a coerncia dos seus trabalhos
no sentido de que toda a investigao efectuada aborda problemas que tm uma finalidade em comum.
Trata-se, portanto, de "copernicianas" notas de rodap que ficaro para sempre para a histria da
Psicologia da Msica e da Pedagogia Musical.
Mas as questes de saber se esta ou outra metodologia melhor ou pior no tm resposta. Ou melhor, no
me parece que essa busca seja essencial. Diferentes pedagogos tm dado diferentes contributos - e estes
contributos cruzam-se muitas vezes at porque, por vezes, na essncia dizem coisas semelhantes de
diferentes maneiras. "Orff and K6ddly gave music teachers wonderful activities and teaching techniques;
Gordon has provided music teachers with theories of how children learn music based on his experimental
and observational research. It's silly and pointless to haggle over whose contributions are the most
valuable (Bluestine, 1995, p.60)."
No linear que o estudo das vrias metodologias forme bons professores pois a intervenao ao nvel do
sistema de crenas e cognies apenas parte da problemtica envolvida na formao. No entanto,
importante saber se os educadores sentem esta necessidade e se sentem que isso os ajuda de algum modo.
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Para alm da eficcia que estas reflexes possam estimular, importante o conforto e confiana que as
mesmas possam trazer para a prtica docente. Mais do que uma resposta sobre um hipottico aumento da
eficcia do professor, a razo pela qual os professores de Msica (do ensino genrico e do ensino
vocacional) devem conhecer as vrias metodologias de mbito pessoal: porque isso os ajuda na sua
prtica docente. Como tal, a opo por uma ou outra corrente metodolgica tambm de mbito pessoal:
importante conhecer vrias possibilidades para se optar por aquela(s) que mais se ajusta(m) ao seu estilo,
sua personalidade e s situaes concretas.
Gostaria ainda de ver esclarecidos alguns mal entendidos relativamente teoria de aprendizagem musical.
Um diz respeito questo da "imposio de uma certa cultura musical". Pergunto se uma criana tambm
no recebe, "por imposio", o idioma dos seus Pas, a alimentao prpria do seu grupo. 0 colo da sua
cultura. Educar sempre tomar opes na conduo de algum. Por mais relativismos com que se queira
obnubilar o medo de se assumir o que se quer ou no transmitir, desculpando o desejo de demisso do
papel de educar, o certo que ningum escapa quele determinismo. Se essa pois uma contingncia da
liberdade, ento o que resta como opo ao educador transmitir aquilo que acha poder ser o melhor.
Querer impor o seu modelo musical ignorando o dos alunos to grave como ser apenas conivente com os
modelos musicais trazidos pelos alunos, no lhes oferecendo alternativas. Educar (tambm) um sistema
de troca em que se acrescenta algo de novo e se propem mudanas. De qualquer modo, julgo que as
ferramentas de audiao levam compreenso musical em sentido lato, no podendo, portanto, ser
conotadas com uma dada "ideologia musical" mais do que outros mecanismos de compreenso do Mundo
que a Educao vai colocando ao alcance das crianas.
Outro dos mal entendidos diz respeito questo das aptides musicais. E aqui, se de facto no existem
diferenas individuais, devolvo a conhecida afirmao de Skinner: dou-lhes duas crianas, tragam-me dois
Mozarts. Provem-mo, pois.
Outros mal entendidos sero facilmente esclarecidos mediante a consulta directa das obras do autor. A
este propsito, conto ainda uma histria-metfora que o prprio autor costuma contar: um dia, estava ele
numa paragem de autocarro quando algum passou com um saco que anunciava uma conferncia sobre a
sua teoria. 0 autor resolveu seguir a personagem e assistir dita. Ao que parece, a nica coincidncia era a
utilizao do seu nome. So vrios e caricatos os equvocos acerca de Gordon: que no chega folhear as
badanas dos seus livros.
Finalmente, queria expressar a minha convico de que a teoria de aprendizagem musical uma
riqussima fonte de inspirao, aberta a snteses pessoais e permitindo a coexistncia de vrias
ideossincrasias e saberes. Uma fonte de Criatividade, portanto.
Referncias bibliogrficas.
Bluestine, E. (1995). The ways children learn music. Chicago: G.I.A. Publications.
Grunow, R. (1992). "The evolution of rhythm syllables in Gordon's music leaming theory". Quarterly
Journal of Music Teaching and Learning, vol Ill, 4, 2-11.
Holahan, J. (1986). "Teaching music through music learning theory: the contribution of Edwin E.
Gordon". In Michael Mark, Contemporary Music Education, New York: Schirmer Books.
Rodrigues, H. (1994). "Avaliao da aptido musical: elementos para uma definio". Psychologica, 11, 9
1 - 100.
Santos, B. (1998). Um discurso sobre as cincias. Porto: Edies Afrontamento.
(1) Os leitores podero encontrar nos Boletins da APEM n. 88 e 90 artigos sobre a teoria da
aprendizagem musical bem como uma lista das obras de Edwin Gordon.
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(2) Os leitores podero consultar o artigo "Msica para os pequeninos" no Boletim da APEM n. 96.
Nota biogrfica.
Nascida sob a constelao de Gmeos, a autora tem dividido a sua formao e carreira profissional pelos
domnios da Msica e da Psicologia. Actualmente exerce funes docentes no Departamento de Cincias
Musicais da F.C. S. H. - U.N.L.
Dos seus trabalhos mais recentes so de salientar a dissertao "Avaliao da aptido musical em crianas
do 1 Ciclo de escolaridade - aferio do teste Intermediate Measures of Music Audiation (I.M.M.A.) para
a rea educativa de Lisboa", com que obteve o grau de Doutoramento em Psicologia. Membro do Coro
Gulbenkian e pianista. Membro-fundador da Companhia de Msica Teatral, participou na concepo e
interpretao de vrias obras de teatro-musical e msica cnica. "BebBab", um misto de workshops
musicais para bebs acompanhados por seus Pais/ avs/ educadores e um espectculo final, a criao
mais recente, de algum modo inspirada por Gordon.
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