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Las instituciones Educativas. Cara y

Ceca.
Elementos para su comprensin
Graciela Frigerio, Margarita Poggi, Guillermina Tiramonti
Troquel Educacin, Serie Flacso, Buenos Aires, 1994, Introduccin !a"#tulo I
Las instituciones educativas y el
contrato histrico
1.Introduccin
2.Un momento clave en la historia de las instituciones educativas: los contratos
fundacionales
3.El lugar del curriculum en la defnicin de un nuevo contrato entre la escuela y
la sociedad
4.Hacia un nuevo contrato entre la escuela y la sociedad
1. Introduccin
Las instituciones educativas, esos establecimientos que conducimos, o en los que
enseamos y en los que ocuando distintos roles asamos una arte imortante
de nuestro tiemo, atraviesan tiemos dif!ciles y nos interrogan
ermanentemente"
#ntes de iniciar este libro nos hemos hecho muchas reguntas acerca de las
instituciones educativas y mantuvimos largas sesiones de discusin en las que
intercambiamos antiguas dudas y nos cuestionamos arraigadas certe$as" %e este
e&ercicio result un nuevo cuero de dudas y certe$as, desde el cual
retendemos, no sin una cierta cuota de audacia, elaborar un andamia&e
concetual ara la construccin de un saber sobre las instituciones educativas"
'uestras dudas y nuestras certe$as nos remitieron al interrogante sobre qu(
saberes son los adecuados o los necesarios ara conducir una institucin"
)odo un debate uede desarrollarse alrededor de los saberes necesarios" *ada uno
de nosotros odr!a ofrecer un e&emlo de e+celentes conductores de instituciones
educativas que no solamente no recibieron formacin esec!fca sino que nunca
han tenido contacto con las teor!as de la gestin" ,-odr!amos decir, entonces, que
saber gestionar resulta de una esecie de .don. ersonal, innato/ Indudablemente
ciertas caracter!sticas ersonales arecen alcan$ar, a veces, ara .dirigir. o
.suervisar. e+itosamente" 0in embargo, tambi(n tenemos resentes ocasiones o
instituciones, en las que no fue sufciente el .sentido com1n., o el .cansina.2
e&emlos en los que no alcan$aron el .voluntarismo., la .energ!a ersonal. o las
.buenas intenciones., ara que la escuela ofreciera un servicio de calidad" -ara
estos casos de .insufciencia. o .fracaso. de las caracter!sticas ersonales muchos
dir3n que ciertos errores hubieran odido evitarse si el conductor de la institucin
.hubiera sabido."
4olvamos entonces a la regunta: ,5u( hay que saber/
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Gestin es hoy una alabra de uso corriente y hasta de moda" La ciencia de la
gestin se alimenta de m1ltiles fuentes y discilinas, articula distintas
ersectivas y enfoques y se encuentra en ermanente revisin y redefnicin"
0in embargo, en el terreno educativo los estudios y las construcciones
concetuales que se ocuan del tema no son muy numerosos, ni est3n muy
difundidos" -or otra arte suelen ser roducciones originadas en una 1nica
discilina, que no dan cuenta de la esecifcidad ni de la comle&idad de la
gestin educativa"
La comle&idad de la gestin educativa se relaciona con el hecho de que la
misma se encuentra en el centro de tres camos de actividades,
necesariamente articulados e intersectados: el ol!tico, el administrativo y
el rofesional BEthier, C"2 =DEDF"
El camo ol!tico debe entenderse como el que genera el marco ara el
servicio2 el administrativo como el que rocura las condiciones ara la
restacin del servicio2 y el rofesional como el que efect1a el servicio" 0i bien
estos tres camos de actividades conciernen a tres agentes o actores
diferenciados, las mismas convergen en cada uno de quienes tienen a su
cargo un establecimiento educativo ba&o el modo de distintas reocuaciones:
<como .ol!ticos. nos interrogaremos acerca de si nuestra institucin
ofrece a la ciudadan!a un servicio de calidad,
<como .administradores. estaremos atentos al me&or uso de los
recursos ara garanti$ar un buen servicio,
<en tanto .rofesionales de la educacin. nos cuestionaremos sobre
nuestras actividades y su imacto en la calidad de la educacin"
Lo cierto es que muchos de quienes tienen la resonsabilidad de la
conduccin se sienten sobre<e+igidos" G es verdad que esa resonsabilidad
conlleva esfuer$os muy arduos orque atiende a cuestiones muy diversas" -or
otra arte, este esfuer$o es a1n mayor en algunas coyunturas sociales o en
otras, roias al sistema educativo, ara las que se requieren me&ores y m3s
esec!fcos saberes ara gestionar los establecimientos educativos" *reemos
que es osible arender acerca de estas cuestiones, es decir, arender a
gestionar" -ara lo cual es necesario construir un saber esec! fco"
Este saber incluye elementos ara comrender qu( asa hoy en el nivel
institucional, tanto en el sistema educativo en su con&unto, como en cada
establecimiento" -or eso es necesario reensar las teor!as cl3sicas de las
instituciones y organi$aciones, y simult3neamente construir un saber sobre
las instituciones educativas, como instituciones esec!fcas" Esto slo es
osible mediante la inclusin de la dimensin edaggico<did3ctica dentro
del camo institucional"
:eHe+ionar y construir un saber sobre esta dimensin imlica tener resente
el car3cter ense$ante, educador, acad%mico de los establecimientos, como el
comonente que &ustifca su e+istencia" Esto es articularmente imortante ya
que en esta institucin, hoy tan cuestionada y atacada or muchos y tan
defendida y sostenida or otros, la esecifcidad aarece desdibu&ada,
diluida, o des&erarqui$ada en las r3cticas aun cuando en el discurso sea
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reiteradamente mencionada ba&o la forma de reocuacin, ob&etivo,
rosito o ideales"
,-or qu(/ ,5u( saberes debe articular la gestin educativa/ #cordemos la
ertinencia de dos tios de saberes ineludibles"
En rimer lugar los sa&eres "ro'enientes de las teor!as de la organi(acin,
administracin gestin institucional que uedan ayudarnos a organi$ar y
administrar las actividades y recursos con los que contamos"
En segundo lugar, los saberes que se derivan de la esecifcidad edaggico<
did3ctica de las instituciones que se conducen, que uedan ofrecernos
elementos ara asegurar una gestin curricular)
El desarrollo de esta rouesta nos obliga a hacer conHuir en un mismo
roceso distintos niveles de an3lisis y or lo tanto de abstraccin"
'o ensamos que debamos construir una rouesta de gestin educativa
sostenida sobre un saber estrictamente terico, ero tamoco es osible
tomar slo asectos instrumentales, como si (stos tuvieran diseos neutros"
-ara lograr un adecuado equilibrio, hemos acordado incluir, en esta
.caraIceca. del libro, varios interrogantes, y recurrir a distintas teor!as,
e+ud3ndonos de los eligros de las verdades absolutas ero buscando
fundamentos sufcientemente slidos ara dotar de sentido nuestras
roosiciones"
Las reguntas ,or qu( un sistema educativo/, ,ara qu( un sistema educativo/
y or lo tanto ,ara qu( una escuela/ y ,ara qu( y cmo gestionar una
escuela/, nos abren un interesante esacio de reHe+in" En rimer lugar, nos
ermiten ubicar el an3lisis de la escuela en la articulacin, a menudo comle&a
y contradictoria, con el todo social y el sistema educativo, e identifcar las
mutuas inHuencias y condicionamientos" -or otra arte, nos ermiten abordar
simult3neamente el tiemo de la larga duracin, y el tiemo de los
acontecimientos, el que testimonia sobre el estado actual de esta relacin"
Este enfoque nos imone el orden de la resentacin" *omen$aremos, ues,
or e+licar or qu( sostenemos que el contrato *undacional entre la escuela y
la sociedad es un momento de gran signifcacin en el asado y tambi(n en el
resente de las instituciones educativas, cuyo futuro est3 relacionado con el
modo en que se redefna hoy ese contrato"
2. Un momento clave en la historia de las instituciones
educativas: los contratos fundacionales
El esacio de lo social no es un camo homog(neo ni .entero." 0e encuentra
recortado" Las instituciones son construcciones que resultan del arcelamiento
del terreno social, que se origin en distintas coyunturas histricas"
En una urbani$acin metafrica del terreno social se han ido construyendo las
distintas arquitecturas materiales, geogr3fcas y simblicas de las diferentes
instituciones Bde la salud, educativas, etc"F" 9riginariamente (stas se crearon
ara resonder a necesidades sociales2 como las sociedades van transformando
sus necesidades y tambi(n la forma de resolverlas, las instituciones van
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transform3ndose, articul3ndose o anul3ndose y la sociedad va modifcando su
arquitectura o cambiando los cercos, l!mites y fronteras de cada con&unto
institucional"
En su historia cada sociedad delimita nuevos lotes y crea distintas
instituciones" # su ve$ las instituciones desarrollan distintas estrategias de
suervivencia o e+ansin, adatando sus cercos, abri(ndose, fortifcando sus
l!mites y volvi(ndose m3s cerradas" #lgunas ceden esacios, otras invaden
arcelas ertenecientes a otras instituciones2 de modos distintos, cada
institucin redefne su terreno"
%iremos que la institucin escuela, como otras que comarten con ella la escena
social, es un roducto histrico y como tal debe ser ensada" En este sentido
queremos destacar dos cuestiones" En rimer lugar entendemos que las
instituciones educativas surgen como un recorte de la arquitectura global de la
sociedad, diferenci3ndose de otras instituciones e+istentes or un
movimiento de es"eci+cacin B*hevallier, J"2 =DE=F, es decir con una asignacin
de sentido dada desde lo social"
La segunda cuestin consiste en llamar la atencin acerca de que las
redefniciones de los esacios institucionales corresonden a los rocesos
histricos en los que los su&etos sociales son actores) Las modifcaciones dan
cuenta de las adataciones, ero los cambios llevan la marca de los or!genes"
Estos remiten necesariamente a un "rimer contrato o contrato *undacional,
aqu(l que le daba asignacin de sentido a esa arcela del camo social"
Cada institucin se construye a partir de lo que puede llamarse un primer
contrato o contrato fundacional.
-or ello nos arece imortante incluir aqu! unas brev!simas consideraciones
generales acerca de los contratos fundacionales, tratando de entender cu3les
son los elementos que marcaron el rimer v!nculo entre la escuela y la sociedad"
,5u( contrato establecieron la escuela y la sociedad/
'o es nuestra intencin hacer aqu! un raconto histrico e+haustivo" 0olamente
deseamos oner de manifesto dos cuestiones relacionadas con los contratos
fundacionales entre la escuela la sociedad"
En rimer lugar, los sistemas educativos que hoy conocemos tienen como
iedra fundamental a la instruccin 1blica" Ksta era necesaria ara el nuevo
orden que se construye rincialmente sobre dos movimientos revolucionarios:
la revolucin industrial y la revolucin ol!tica, que transformaron
rofundamente las relaciones sociales, ol!ticas, econmicas y culturales entre
=LM@ y =EN@"
%esde una ersectiva simblica y ol!tica, los or!genes del sistema educativo
est3n estrechamente vinculados a los ideales reublicanos, sobre los que se
disearon y construyeron los edifcios ara la instruccin 1blica" Estos ideales
imlicaban la necesidad de instituciones que aseguraran la formacin del
es!ritu ciudadano B*ondorcet, =LD=2 Oonnaf(, L" =DD=2 0cal$one, 9" =DD=2
4outsinas, %", =DD=2 %ouailler, 0" =DD?F"
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En segundo lugar, es necesario considerar el avance del caitalismo, y la
reestructuracin econmica social que tra&o aare&ada generando un alto grado
de eseciali$acin y divisin del traba&o" Este roceso hi$o necesario
sistemati$ar y asegurar la transmisin de los saberes acumulados ara cada
una de las esecialidades y a su ve$, organi$ar comle&os sistemas de
cooeracin, ara que a esar de la divisin del traba&o, todos los esfuer$os
conHuyeran en la roduccin de un mismo bien" Los or!genes de los sistemas
educativos no fueron a&enos a esta necesidad instrumental"
'o vamos a detallar aqu! el largo y comle&o roceso histrico que aconteci
con distintas cronolog!as en diferentes esacios geogr3fcos" 'os limitaremos a
oner el acento sobre el car3cter contractual de las relaciones sociales y en las
caracter!sticas que adquirieron desde la modernidad, cuando la sociedad de&
de ser ensada como una organi$acin dada o determinada or fuer$as a&enas
al hombreP y comen$ a ser considerada como una construccin social
resultante de la accin voluntaria de los hombres" Estos, seg1n los ensadores
de la (oca, habr!an decidido libre y voluntariamente vivir en sociedad y
someterse a un oder com1n"
Los contratos <ba&o la forma de constituciones y leyes< formali$aron, legali$aron
o legitimaron tanto las relaciones de los individuos entre s! como de (stos con
el Estado y su gobierno" En el rimer caso dieron origen al derecho rivado, en el
segundo al derecho 1blico." En ambos el consenso fue uno de los rinciios de las
obligaciones que, una ve$ contra!das, deb!an ser resetadas ba&o ena de
sancin"
Las nuevas e+igencias sociales que resultan de los cambios anteriormente
mencionados, e+lican el surgimiento de instituciones que tomaron a su cargo la
satisfaccin de algunas de estas necesidades, estableciendo con el todo social,
acuerdos o contratos resecto a sus funciones y 3mbitos de desemeo"
*ada institucin es ortadora de un mandato social tiene la
resonsabilidad de movili$ar sus recursos ara crear una din3mica interna que
ermita y favore$ca el cumlimiento de ese mandato"
En el contrato fundacional se especifca el mandato del que cada
institucin es portadora.
,5ui(n se encargar!a de verifcar el cumlimiento del mandato/ El Estado
moderno fue estructurado como un estado organi(ador se constituy en la
institucin encargada de e&ercer la ley"
El papel del Estado es !aranti"ar la e#ecucin del mandato$
ase!ur%ndose que las instituciones cumplan el contrato ori!inal$ en sus
aspectos sustantivos. &'aillon$ (. 1))1* p%!. 1++,
La escuela, como hoy la conocemos, es una construccin y un roducto de los
Estados que se hicieron a s! mismos y en los que ocuaban un lugar central las
cuestiones relativas a la reresentacin, la articiacin y la legitimacin de un
orden social m3s &usto." En consecuencia, el contenido del contrato fundacional
entre la sociedad y la escuela requer!a una institucin que:
- transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho y el orden
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econmico y social establecidos,
- trasmitiera los saberes necesarios ara el mundo del traba&o, creara
condiciones ara la roduccin de otros saberes, ara el desarrollo y ara el
rogreso social"
En otros t(rminos, odemos decir que desde el unto de vista ol!tico y social se
trataba de instruir al ueblo y formar ciudadanos2 desde el econmico, se
trataba de asegurar la integracin al mundo del traba&o" 0imult3neamente y
con una visin rosectiva, las instituciones deb!an garanti$ar la formacin de
recursos ara la elaboracin de nuevos saberes"
El sistema educativo y sus establecimientos constituyeron la institucin en la
que las sociedades deositaron la resonsabilidad del cumlimiento de estas
funciones" El contrato imlicaba comromisos ara la escuela y ara el Estado"
Las leyes establecieron la obligatoriedad y gratuidad de la educacin b3sica y
defnieron contenidos m!nimos" 0obre estos cimientos se construyeron los
sistemas educativos, en los que cada nivel fue deositario de un mandato
distinto, ara cada uno de los cuales el Estado adquiri comromisos
esec!fcos"
El cumlimiento del mandato tuvo y tiene diferencias en cada conte+to
nacional y en cada coyuntura histrica" En algunos casos el contrato
fundacional se llev a cabo sin mayores difcultades" En otros, el mandato fue
modifc3ndose" En ciertas oortunidades uede decirse que el mandato fue
deso!do o traicionado" En ocasiones el Estado no cumli con su arte del
contrato, en otras la escuela areci desconocerlo"
-or suuesto el mandato, as! como el conte+to y las coyunturas, ser3n
rocesados de modos diferentes en cada escuela" *ada establecimiento crea un
cerco que, seg1n sus caracter!sticas, ser3 m3s o menos ermeable, dar3
entrada o fltrar3 lo que ocurre e+tramuros"
Lo que ocurre intramuros de la escuela no ser3 totalmente deendiente de lo
que ocurre fuera de ella, ero osee un cierto grado de autonom!a, or el cual
en unos mismos conte+tos varios te+tos <instituciones< son osibles" #un cuando
cada establecimiento tenga sus rasgos roios y se constate una diversidad
de identidades, el con&unto del sistema educativo articia de un roceso global
y est3 atravesado or matices diferentes de una roblem3tica com1n en la que
el modo de osicionarse resecto al contrato fundacional ocua un lugar clave"
Hoy el malestar educativo es ercibido e interretado de modos diversos or
la sociedad y or los actores institucionales: crisis, anomia, bancarrota,
desintegracin, fractura con la realidad, descone+in, inefcacia, son algunos de
los t(rminos a veces asociados a la educacin" ,5u( le est3 asando a la
escuela hoy/.
-. El lu!ar del curriculum en el contrato entre la escuela y la
sociedad
-odemos decir que cuando se estableci el contrato *undacional entre la escuela
la sociedad no fueron e+licitadas necesariamente todas las cl3usulas<" 0in
embargo, lo e+l!cito ermiti que, sobre la institucin escuela, se deositaran
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e+ectativas y se articularan tres lgicas diferentes BCauter, J"2 =DD=F: la lgica
c#'ica referida al inter(s general e igualdad de oortunidades2 la lgica
econmica concerniente a la roduccin de bienes y el traba&o2 y la lgica
dom%stica de las familias y los individuos" -or otra arte, la escuela debe integrar
elementos de lo que denominaremos la lgica de las ciencias, es decir de las
fuentes del conocimiento erudito"
La escuela como institucin cont con el reconocimiento social y tambi(n con el
derecho a articiar en la defnicin del contenido y el sentido de las acciones
que reali$aba en el marco de ese contrato" En sus r3cticas, el sistema
educativo tuvo By tieneF caacidad otencial de redefnir los t(rminos del
contrato fundacional"
)anto los saberes a transmitir, como los destinatarios de lo que se transmite,
son defnidos fundamentalmente or la sociedad, la cual establece aquello
que necesita transmitir y a qui(nes quiere que se transmitan los saberes"
-ero, la escuela, cada escuela, tiene una osibilidad, que e&erce m3s o menos
lenamente, de construirse como una escuela cerrada o abierta, conservadora
o innovadora"
*reemos imortante destacar que la escuela, desde su organi$acin, estuvo
atravesada or un contrato "arad-ico) -or una arte, or el requerimiento de
crear en lo ol!tico un orden social m3s &usto, que se roon!a .borrar.
diferencias sociales a trav(s de la formacin de ciudadanos" 0imult3neamente el
nuevo orden tambi(n requer!a una distribucin desigual de osiciones
laborales y sociales, es decir, la formacin de traba&adores diferenciados"
En lo que hace a la creacin de un orden social m%s #usto$ recordemos
que la escuela repu.licana sur!i como una institucin revolucionaria*
este potencial de creacin de un orden distinto ser% un ras!o de
identidad ori!inario$ un capital de la institucin escuela.
/or ese ras!o$ la escuela se encuentra siempre en el centro de los
discursos pol0ticos. /or ese ras!o se espera de la escuela que opere
transformaciones sociales.
Es osible afrmar que, como huella y marca de su arado&a de origen, la escuela
es una institucin atravesada permanentemente por dos tendencias$ una
reproductivista$ conservadora$ que tiende a perpetuar un orden* y una
tendencia innovadora$ transformadora$ que se propone modifcar ese
orden.
Esto es sumamente imortante, ya que el sistema educativo e&ecuta el
mandato social a trav(s de la accin de transmisin y distribucin de
contenidos, tiene la osibilidad de llevarlas a cabo incluyendo una defnicin
roia del saber y de su distribucin" %efnicin que se e+resa en el curriculum
"rescri"to)
El curriculum escolar rescrito asume una imortante y articular
resonsabilidad, en la medida en que ermitir3 la formulacin y
e+licitacin de los contratos que articulan el quehacer educativo y que son
modos de .traducir., y de resignifcar con recisiones y esecifcaciones el
contrato original entre la sociedad global y las instituciones escolares B6rigerio,
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C"2 =DD@F"
Las instituciones educativas singulares oseen esta otencialidad, y la
actuali$an esencialmente a artir de la gestin que hagan del curriculum
rescrito" %e aqu! la relevancia que le otorgamos al curriculum, como e&e
ordenador de la tarea institucional y de aqu! que lo defnamos como un
organi(ador institucional)
El sistema educativo tiene una potencial y$ por supuesto siempre
relativa$ capacidad de sociali"ar y distri.uir sa.eres con diferentes
!rados de autonom0a del mandato social. Esta potencialidad se hace acto
a trav1s del desarrollo curricular$ de las pr%cticas peda!!icas de los
docentes$ de la eleccin de la propuesta editorial y de los distintos
materiales y recursos did%cticos.
El curriculum prescripto es el or!ani"ador de esos procesos y por ello lo
califcamos de or!ani"ador institucional.
Las .esecifcaciones. del curriculum rescrito que se realicen en cada
establecimiento constituir3n los criterios de intercambio que den forma y
sentido institucional, rofesional y ersonal a los contratos la&orales de los
miem&ros de cada esta&lecimiento)
A su ve$ esas esecifcaciones dar3n forma y contenido a los contratos
organi(acionales es decir a aqu(llos que se d( cada establecimiento ara crear
las condiciones necesarias ara el cumlimiento de la tarea sustantiva de
ensear" Entre esas condiciones se ueden mencionar las reglas de
convivencia, los acuerdos sobre estilos, grados y contenido de la articiacin, la
distribucin de resonsabilidades, las concertaciones acerca de la divisin de
tareas y erfles de los roles institucionales, la distribucin y asignacin de
tiemos y esacios, etc"
Los contratos encadenados y derivados del contrato entre el sistema educativo
y la sociedad ser3n el encuadre y el marco del contrato "edaggico.did/ctico
que en cada aula, re<signifca entre cada docente y cada gruo de alumnos el
sentido del acto fundacional"
4eamos, en relacin con este unto, los riesgos que conllevan ciertas
formulaciones"
Un curriculum que roonga diferenciaciones muy dr3sticas entre los saberes
que recibe cada gruo de la sociedad, ya sea orque establece circuitos
aralelos ara su distribucin BOraslavsQy, *"2 =DEMF o orque los concentra slo
en los niveles m3s altos del sistema, refuer$a y legitima las diferencias socio<
culturales que e+isten de antemano en el seno de la sociedad" Este tio de
curriculum uede llegar a resonder a una lgica econmica de corto la$o
ero no necesariamente resonder!a a la lgica c!vica ni a la dom(stica"
-or el contrario, un curriculum que rocura una distribucin m3s equitativa de
saberes tiende a refor$ar las tendencias a la equidad y a la igualdad social,
tomando en consideracin las lgicas desatendidas en la alternativa anterior"
-ero si estos saberes est3n, or e&emlo, distanciados de las nuevas
tecnolog!as, no resonder!an a la lgica econmica"
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La imortancia del curriculum est3 relacionada con el hecho de que, en las
sociedades modernas, los saberes y los dilomas que acreditan su osesin,
ermiten ocuar leg!timamente determinadas osiciones laborales y sociales"
Ksta es la ra$n or la que en torno a la educacin se desarrollan fuertes
disutas sociales" Est3n quienes quieren ingresar, orque han sido
tradicionalmente e+cluidos" Est3n los que reclaman una me&or calidad de los
saberes que se les imarten, orque si bien han sido incluidos, se les otorga
una educacin de segunda en relacin a la que reciben otros" Est3n los que
resionan ara desla$ar a otros, los que reclaman ara s! un tio de educacin
diferente y me&or a la de los dem3s" Est3n las fuer$as renovadoras y las
conservadoras, la tensin ermanente entre lo instituente y lo instituido)
En el desarrollo de esta disuta, los diferentes actores y sectores sociales
resionan sobre el sistema escolar ara que (ste asuma las funciones que
seg1n su entender debe cumlir" El reclamo se resenta en general en forma de
un enunciado sobre el deber ser de las instituciones escolares y su necesaria
contribucin al deber ser del orden social"
Hoy en d!a, tanto los esecialistas como la oinin 1blica en general,
concuerdan en considerar que los rocesos que suceden en el interior de la
escuela tienen escaso grado de relacin con las lgicas c!vica, econmica,
dom(stica y cient!fca, or lo cual la institucin relativi$ su signifcacin social
ositiva" -arecer!a que los .acuerdos. entre la escuela y la sociedad han erdido
vigencia ya que ninguna de las artes uede dar satisfaccin a los
comromisos asumidos" *uando se habla del divorcio entre la escuela y la
sociedad o de la crisis de la educacin, se est3 haciendo alusin a esta ru"tura
contractual)
La escuela rome el contrato si no transmite los saberes que el desarrollo
cient!fco y tecnolgico indican como adecuados, ara que los &venes uedan
entender e intervenir en el mundo actual, ya que esto obstaculi$a no slo la
concrecin de las e+ectativas de la lgica econmica sino, y fundamentalmente,
aqu(llas de la lgica dom(stica" -or otra arir los rocesos autoritarios han
de&ado una incertidumbre resecto al cumlimiento de las demandas de la lgica
c!vica fundacional" ,5u( ocurriron la escuela/ ,*mo fue osible que
sucedieran ciertos rocesos sociales/ ,"6racas la educacin/ ,%ebe entenderse
que el contrato fundacional no tiene vigencia/
)ambi(n es sabido que el Estado encuentra inconvenientes ara sostener el
contrato" En algunos casos ha de&ado de cumlir con muchas de sus obligaciones"
La rimera y m3s evidente es la desatencin econmica a las instituciones y a
los docentes" -ero e+isten otras faltas igualmente graves, como son la
indefnicin resecto de los saberes que deben ser transmitidos y las
relaciones concretas que deben e+istir entre lo que se ensea y el mundo del
traba&o2 la carencia de una ol!tica de formacin de los directivos y docentes2 la
continua resin sobre las instituciones escolares ara que (stas se hagan
cargo de funciones que no le son roias2 la burocrati$acin de los mecanismos
de aoyo, asistencia y control de las escuelas, etc"
'os encontramos, sin duda, ante una situacin de mutuo incum"limiento del
contrato *undacional) Este incumlimiento odr!a e+licar el malestar interno
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del sistema, as! como la dececin que manifesta la sociedad y los reclamos y
demandas de la comunidad hacia la educacin"
Las alabras: crisis, anomia, bancarrota, desintegracin, inefcacia, que
muchas veces se asocian a educacin y escuela encontrar!an en la rutura
contractual una e+licacin"
*abe entonces una regunta: 0Podemos resigni+car el contrato1 ,-odemos
darle nuevo contenido/ ,-odemos articular en una rouesta curricular la
lgica c!vica, la econmica, la dom(stica y la cient!fca/ ,-odemos seguir
construyendo escuelas, es decir odemos seguir traba&ando en la construccin
de esos edifcios simblicos or los que la sociedad reclama/
Este es el desaf!o"
#ntes de continuar, las autores roonen aqu! algunas autas de reHe+in"
)e y los invito a sumarnos a algunas de ellas y a reali$ar en gruos, el
siguiente traba&o"
R#lgunas reHe+iones acerca de lo que acaba de leer"
!uando se dise$an los "roectos institucionales, las "lani+caciones "ara un
cierto "er#odo de tiem"o, cada res"onsa&le institucional e*ect2a de *orma m/s
o menos sistem/tica una suerte de 3diagnstico3 de su esta&lecimiento)
4tili(amos aqu# el t%rmino diagnstico en su sentido original, 3tentati'a de
discernir el car/cter de una situacin3) En griego la "ala&ra diagnosis signi+ca
distinguir, conocer)
Si alguien quiere construir un sa&er acerca de su institucin, es im"osi&le o&'iar su
5istoria, tanto en sus as"ectos o&-eti'os 6"roecto original7 momento actas de
*undacin7 n2cleos "re.institucionales, los "romotores7 acontecimientos e 5itos
im"ortantes7 el "resente institucional, la countura8, como en sus as"ectos
su&-eti'os 6la *orma en la que cada actor, reconstrue lee la 5istoria7 los mitos
alrededor de la *undacin7 los recuerdos omisiones signi+cati'as8)
)e y les roongo avan$ar en el bosque&o de la b1squeda y organi$acin de la
informacin corresondiente a esta etaa del an3lisis de las instituciones educativas,
oniendo articular (nfasis en ensar cu3les fueron, seg1n su entender:
1. Los contratos fundacionales del sistema educativo, y qu( imacto tuvieron en el
subsistema Bla escuela concretaF en la ustedes traba&an, en qu( sentido las huellas y
marcas de esos contratos fundacionales se inscriben o relacionan con el origen de
la escuela que eligieron ara reali$ar el e&ercicio"
?" Intenten ensar y resonder: ,cmo resonde su escuela a las distintas lgicas
Bc!vica, econmica, dom(stica, cient!fcaF/ ,#lguna de ellas rima or sobre las
otras/ ,#lguna de ellas est3 e+cluida/
*onsignen sus reHe+iones, comentarios, dudas, or escrito"""
+. 2acia un nuevo contrato
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:eestructurar las relaciones entre sociedad y escuela y recrear las cl3usulas
contractuales que las comrometen mutuamente mediante la rescricin de
deberes y obligaciones, es una tarea de construccin social que no uede ser
abordada unilateralmente" Las instituciones escolares y los agentes que de ella
artician no odr3n or s! solos sostener un roceso de recomosicin de las
articulaciones" Este hecho no diluye la resonsabilidad que les cabe en la
recueracin de funciones relevantes ara las escuelas"
El conte+to en que la escuela debe construir un nuevo camino es sumamente
adverso" La crisis econmica que sufren los a!ses latinoamericanos y el
desla$amiento del Estado de la esfera de las restaciones sociales, coloca a
las instituciones escolares, cada ve$ m3s, ante la necesidad de resonder a
m1ltiles demandas"
,# cu3les de estos reclamos debe resonder la escuela y a cu3les no/ 9, lo que
es lo mismo: ,cu3les son comatibles con sus funciones esenciales, cu3les or el
contrario onen en riesgo su esecifcidad/ ,-ara qu( una escuela hoy/: ,ara
querer a los nios, ara revenir el sida, ara hacerlos obedientes, ara darles
una formacin rofesional, ara hacerlos buenos, ara""""cuantas cosas m3s/
,*u3ntos de estos deberes sociales ueden ser asumidos or otras
instituciones, cu3ntos slo la escuela uede cumlir/
,%eben las escuelas eserar que la sociedad resonda a estos interrogantes/
9, or el contrario, ,deber3 tomar la iniciativa de reensar su roio esacio
social, ocuarlo y desde all! reclamar una defnicin de la sociedad/ 0i
resondemos afrmativamente al rimer interrogante, todo movimiento desde la
institucin es in1til2 si or el contrario, acordamos con una resuesta afrmativa
ara la segunda de las reguntas, nos queda una enorme tarea or delante"
El nudo de la tarea, a nuestro entender, es la recueracin ara la escuela de
las r3cticas de ensean$a y arendi$a&e, y a artir de all!, la reformulacin de
los contratos internos ara osibilitar que el esfuer$o de todos los actores
conHuya en la consecucin de este ob&etivo" -ara ello ser3 necesario redefnir
roles tareas, derechos y obligaciones, adquirir un estilo de gestin que haga
osible la actividad edaggica, ordenar las m1ltiles funciones en os de lo
esec!fco, atender algunas demandas y deso!r otras"
Entre aquellas demandas, la democrati(acin es un tema recurrente" -or ello
nos arece imortante retomar distintas conceciones que se han sucedido, con
la ersectiva de reHe+ionar, ya que no se trata de elegir entre ellas sino de
encontrar modos de integrarlas"
En algunos autores y en ciertas coyunturas sociool!ticas, esta e+resin
remite a asegurar el ingreso de los chicos a la escuela: se ens, entonces,
democrati$ar como e+tender la cobertura de la matr!cula" 0in duda (ste es un
requisito, ero no basta ara hablar de una escuela democr3tica"
9tros autores y otras coyunturas usieron el acento en que adem3s de
ingresar, los nios deb!an ermanecer en la escuela, es decir que hab!a que
intentar disminuir el fracaso escolar ba&o la forma de desgranamiento" -or
suuesto, (ste es tambi(n un requisito necesario ara hablar de escuela
democr3tica" 0in embargo, si bien (ste y el anteriormente mencionado son
condiciones necesarias, no constituyen condiciones sufcientes"
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83s r+imos a nosotros, otros autores y tendencias han uesto el acento en
la necesidad de que la escuela cumla con su funcin social y distribuya
saberes socialmente signifcativos" La escuela slo uede ser democr3tica en
la medida en que ofre$ca a los chicos el acceso al saber elaborado" Esta
osicin one el acento en un unto fundamental: no se uede hablar de
escuela democr3tica si no se habla de una institucin que cumle con la tarea
de distribuir conocimientos que no ueden ser adquiridos en otras situaciones
o instituciones" 0in saber distribuido, no hay escuela democr3tica osible"
los alumnos obtengan igual ca"ital cultural a igual #dem3s, ara hablar de
escuela democr3tica es necesario que la escuela funcione facilitando que todos
inversin temoralP."
Estas osiciones enfati$an alternativa ero no e+cluyentemente asectos que
constituyen requisitos ara una escuela democr3tica" 0i falta alguno de ellos
Bcobertura, retencin, arendi$a&es y comensacinF no odremos hablar de
escuela democr3tica"
Es resonsabilidad de las ol!ticas 1blicas garanti$ar que la escuela sea
democr3tica" -ero tambi(n es resonsabilidad de cada escuela y de cada
educador"
En este conte+to la escuela deber3 redefnir su contrato: el mismo deber3
contemlar la lgica c!vica que requiere la construccin de un orden democr3tico2
la lgica dom(stica que demanda equidad ara que el destino sea una
construccin social e individual no redeterminada or las &iogra*#as
antici"adas9, la lgica econmica sin que (sta aliene a las otras y la lgica de la
construccin de nuevos conocimientos que reclama la distribucin del saber ya
acumulado"
# su ve$ cada establecimiento deber3 resignifcar este contrato global, a
artir del cual disear3 su royecto" Esta es una de las tareas que coordina la
conduccin del establecimiento y en la que artician todos los actores" *ada
actor, or su arte traducir3 este contrato en su esacio e+erto de
intervencin, desde la esecifcidad de su rol"
,5u( re:e;iones les sugirieron estas "/ginas1 Tal 'e( esta lista de "reguntas
les sea de utilidad,
13,*mo vincular!an los temas aqu! tratados con la realidad de la institucin en
la que traba&a/
23,-odr!an mencionar aquellos elementos de la reHe+in que encuentren
oco desarrollados o ausentes/
-3,*reen necesario reconsiderar, ara su establecimiento, el contrato escuela
sociedad/
+3Los docentes de la escuelaS ,*onocen el contrato concreto de esa escuela
con la sociedad/ ,G los alumnosS los adres/ ,Les arece que hacerlo ser!a de
utilidad/
43,0e hab!an reguntado antes acerca de la necesidad de e+licitar los
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contratos/
53,*mo se establecen en su institucin los contratos/ -or favor, agreguen
todas las reguntas que les arece que ayudar!an a reHe+ionar"