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A EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSO


ESCOLAR

ORIENTAO E MOBILIDADE,
ADEQUAO POSTURAL E ACESSIBILIDADE ESPACIAL

ELABORAO
Universidade Federal do Cear UFC

APOIO
Ministrio da Educao MEC
Secretaria de Educao Especial SEESP

ORGANIZAO
Maria Teresa Eglr Mantoan
Martinha Clarete Dutra dos Santos
Rita Vieira de Figueiredo

AUTORES
Lilia Giacomini
Mara Lcia Sartoretto
Rita Bersch
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AOS LEITORES E COMO INTRODUO

Historicamente, o acesso das pessoas com deficincias a todos os espaos, pblicos e
privados, includas a as escolas, tem sido um grande desafio a ser vencido.
A acessibilidade, no sentido em que o tema ser abordado neste fascculo, no se
resume possibilidade de entrar em determinado local; o termo deve ser entendido num
sentido mais amplo e abrangente como capacidade de a pessoa com deficincia se deslocar de
maneira mais segura e independente possvel.
Desta forma, a abordagem do tema acessibilidade, neste fascculo, tem o objetivo de
oferecer aos gestores, professores, funcionrios e alunos, informaes que lhes possibilitem
colaborar na eliminao das barreiras que impedem os alunos com deficincia de acessar a
todos os ambientes escolares e seus entornos, com segurana e autonomia e especialmente de
criar as condies necessrias para a participao efetiva nos desafios da aprendizagem de
forma autnoma e criativa.
O material est organizado em trs tpicos:
1. Orientao e mobilidade - O&M
2. Adequao postural e mobilidade
3. Acessibilidade espacial
No item Orientao e mobilidade, discute-se o conceito de O&M e a quem se aplica
(alunos cegos, surdo cegos e com deficincias mltiplas); so apresentadas e ilustradas as
tcnicas de O&M que podem ser utilizadas tanto na escola comum quanto no atendimento
especializado, com sugestes de planejamento e estratgias.
No que se refere Adequao Postural, especial ateno dada postura sentada, onde
so fornecidas aos professores noes bsicas que lhes permitam identificar a necessidade de
obteno de recursos que auxiliem seus alunos a permanecerem com conforto e estabilidade
nesta posio, garantido-lhes condies de participar e aprender na escola. So dadas tambm
orientaes sobre o posicionamento adequado do professor diante do aluno, bem como a
respeito dos diversos materiais didticos, a fim de favorecer o contato visual, a qualidade de
tnus muscular e a manipulao dos objetos pretendidos. Recursos utilizados para a
mobilidade de alunos com deficincia fsica tambm so apresentados como exemplos.
Finalmente, no tpico dedicado Acessibilidade Espacial, sero aprofundados temas
referentes acessibilidade nos prdios escolares, tais como legislao, parcerias,
monitoramento e outras questes relativas ao tema.
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SUMRIO
AOS LEITORES E COMO INTRODUO

1. ORIENTAO E MOBILIDADE - O&M
1.1 O que orientao e mobilidade e a quem se aplica
1.2 O atendimento educacional especializado em orientao e mobilidade
1.2.1 Orientao e mobilidade para o aluno cego e com baixa viso
1.2.2 Tcnicas de orientao e mobilidade
1.2.3 Fatores interdependentes da orientao e mobilidade
1.2.4 Orientao e mobilidade para o aluno surdocego e com deficincia mltipla (sensorial
e motora)
1.3 Orientao e mobilidade na escola comum: planejamento e desenvolvimento de
estratgias

2. ADEQUAO POSTURAL E MOBILIDADE
2.1 O aluno com deficincia fsica
2.2 Recursos de adequao postural e mobilidade: seu efeito na aprendizagem
(cadeiras e mobilirio)
2.3 Como avaliar e identificar a necessidade de um projeto de adequao postural
2.4 Como auxiliar o aluno com deficincia fsica a aproveitar seu potencial motor
para a aprendizagem
2.5 Rede de parcerias
2.6 Exemplos de recursos de adequao de mobilidade

3. ACESSIBILIDADE ESPACIAL
3.1 Noes bsicas
3.2 Concretamente, o que podemos fazer?
3.2.1 Da parte da direo da escola
3.2.2. Da parte dos professores
3.2.3 Da parte dos alunos usurios das adequaes em acessibilidade
3.3 Acessibilidade e melhores condies de aprendizagem para todos
3.4 Ilustraes de escolas com acessibilidade:
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4. CONSIDERAES FINAIS

5. PARA SABER MAIS

6. REFERNCIAS

7. CRDITO DAS FOTOGRAFIAS
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1. ORIENTAO E MOBILIDADE - O&M

Lilia Giacomini

1.1 O QUE ORIENTAO E MOBILIDADE E A QUEM SE APLICA

Para falar de orientao e mobilidade preciso relembrar como ela est presente em
nossa vida. Por exemplo, quando ramos beb, fazamos orientao e mobilidade? A resposta
sim. Nossa me nos carregava para todos os lugares e nos dizia para onde estvamos indo.
Sentamos que o banheiro era um lugar mais frio, mas tambm o mais perfumado da casa; a
cozinha tinha o cheiro gostoso das comidas que estavam sendo feitas, etc. Assim podemos
entender que crianas que no apresentam nenhuma deficincia podem ir aos poucos
associando o que ela escuta e o que ela v, junto com os outros sentidos como olfato, tato
(sentir o toque de pessoas ou de objetos de um determinado lugar e ter diferentes sensaes
em diferentes materiais tocados), vestibular (nosso equilbrio), cinestesia (percepo do nosso
movimento) e propriocepo (perceber a posio das vrias partes do corpo, sem precisar
olhar para ele) e ir formando suas prprias referncias de cada lugar. Por exemplo: a casa da
vov Edith fica no alto (ela mora em um prdio) tenho que subir de elevador (sensao do
movimento). J a casa da vov Cida tem um porto pesado para abrir e s vezes tenho que
empurr-lo com o meu corpo (cinestesia e propriocepo) para poder entrar.
Ento, vamos saber o que significa orientao e mobilidade?
importante entender o sentido etimolgico de cada palavra. Segundo Cunha (1999, p.
564 e 526), o verbo orientar deriva do latim riens (orientis) que, em portugus, deu oriente,
ou seja, o lado onde nasce o sol, nascente, leste, levante. A palavra mobilidade tambm se
origina do latim, do adjetivo mbilis (mvel), que por sua vez deriva do verbo movre:
mover.
Para o Minidicionrio da Melhoramentos (1997, p. 337 e 368), orientar significa
determinar os pontos cardeais, indicar o rumo exato, e, mobilidade a propriedade do
que mvel; assim, temos que, orientao aprendida e mobilidade inata.
Combinando os dois conceitos - orientao e mobilidade - podemos dizer que a
expresso orientao e mobilidade significa mover-se de forma orientada, com sentido,
direo e utilizando-se de vrias referncias como pontos cardeais, lojas comerciais, guia para
consulta de mapas, informaes com pessoas, leitura de informaes de placas com smbolos
ou escrita para chegarmos ao local desejado.
Assim, a orientao e mobilidade se aplica a toda e qualquer pessoa que necessita
chegar a algum local e que, para isso, dispe de todas essas referncias para cumprir sua rota.
Orientao e mobilidade fazem parte da nossa rotina. Quando estamos dentro de nossa
casa e nos deslocamos de um ambiente para outro, estamos nos movendo de forma orientada,
pois conhecemos o ambiente e sabemos as direes que devemos seguir para chegar at l e
tambm porque temos nossa conscincia corporal e de como devemos nos mover para
cumprir nossa meta. Se estivermos em nosso bairro, em nossa cidade, e conhecemos vrias
rotas para chegar a determinados lugares, ns as utilizamos quando necessitamos. S vamos
nos sentir desorientados e imobilizados quando temos que nos deslocar a um lugar e no
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conhecemos o caminho para chegar a ele. Nesse caso, teremos que usar todas as indicaes e
referncias acima citadas para nos orientar e seguirmos o caminho certo.
1.2 O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM ORIENTAO
E MOBILIDADE

Dentro da proposta do AEE, onde se inclui o atendimento do aluno com deficincias no
que tange orientao e mobilidade, caber ao professor especializado proporcionar a esse
aluno o conhecimento dos espaos da escola em que ele estiver trabalhando. Ao aluno com
deficincias dever ser dado o tempo necessrio a fim de que possa explorar, um por um,
todos os espaos da escola para, aos poucos, construir na sua mente o mapa mental de cada
um desses espaos. Para isso, o professor especializado dever dar a oportunidade aos alunos
com deficincias de conhecerem juntos cada cantinho da escola. Por exemplo, na sala de aula:
onde est a porta, a janela, as fileiras de carteiras; qual o seu lugar; onde est a mesa do
professor etc. No refeitrio: como esto dispostas as cadeiras e as mesas, de que tipo so esses
mveis (bancos inteirios, cadeiras, banquinhos, mesas individuais, coletivas); onde fica o
balco para servir a comida; onde esto a lixeira e outros objetos neste ambiente.
Para reforar essa construo mental, podemos realizar junto com a criana maquetes ou
mapas tteis levando em considerao sua forma de comunicao mais eficiente para que ela
possa reforar seu aprendizado dirio e possa ter estes mapas/maquetes como material de
consulta para se certificar do local para onde deseja ir, bem como para solicitar ao professor
aonde deseja chegar.

1.2.1 Orientao e mobilidade para o aluno cego e com baixa viso
A orientao e mobilidade para as pessoas com deficincia visual tambm significa
mover-se de forma orientada com segurana e independncia, porm com conhecimento das
tcnicas de guia vidente, de autoproteo e de bengala longa. Nesse caso, utilizam-se os
pontos de referncia, tais como: pontos cardeais, lojas comerciais, seu prprio guia de mapas
tteis ou descritivos, informaes com pessoas, leitura de informaes de placas com
smbolos (de preferncia em alto contraste para as pessoas que tem baixa viso) ou escrita
ampliada e com bom contraste ou em Braille, mapas tteis disponveis em algumas estaes
do metr escritas em Braille que mostram a regio prxima com suas ruas e pontos
referenciais importantes. Dessa forma, pessoas com deficincia visual podem chegar aos
locais desejados com mais facilidade.
Importante lembrar que precisamos usar sempre todos os sentidos remanescentes da
criana, pois eles so fundamentais na aprendizagem. A meta fundamental do ensino de
orientao e mobilidade que as pessoas com deficincia visual possam deslocar-se sem
medo e com a maior independncia possvel.
s pessoas com deficincia visual tambm dever ser dada a oportunidade de explorar
os ambientes e de formar suas prprias referncias. Como elas enxergam pouco (baixa viso)
ou no enxergam (cegas), devem ser auxiliadas nesse processo de orientao espacial e de
conhecimento de todos os espaos da escola para que, o mais rapidamente possvel, se sintam
seguras e possam se movimentar neles sozinhas.

1.2.2 Tcnicas de orientao e mobilidade
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Dentre as tcnicas de orientao e mobilidade para pessoas com deficincia visual
podemos enumerar as seguintes:

Guia vidente (para ambientes internos e externos). Consiste em uma pessoa vidente
guiar e orientar uma pessoa com deficincia visual a caminhar por vrios lugares permitindo
que ela coloque sua mo no cotovelo do guia vidente. O brao do guia dever formar um
ngulo de 90 com o seu corpo, oferecendo assim todas as informaes corporais para que se
possam realizar alguns deslocamentos como:
caminhar a um local desejado;
mudar de direo;
trocar de lado (alternar ora no brao esquerdo do guia vidente, ora no brao direito);
passar por lugares estreitos;
aceitar e recusar ajuda;
subir e descer escadas;
passar adequadamente por portas, abrindo-as e fechando-as;
sentar-se;
alinhar-se mesa para refeies ou trabalho;
saber utilizar objetos para uma conduta social (copos, pratos, talheres etc.).
Para o uso correto da tcnica do guia vidente importante lembrar que a pessoa com
deficincia visual, ao segurar no cotovelo do seu guia, dever sentir todo o movimento do
corpo do guia. Conseqentemente, a pessoa com deficincia dever sempre ficar um passo
atrs do guia, que o proteger de qualquer imprevisto que possa ocorrer.
Como ele v o que a pessoa com deficincia visual no v, cabe ao guia vidente, por
exemplo, tomar alguns cuidados ao atravessar uma rua: deve calcular o espao e o tempo
que ele levaria sozinho para atravessar esse espao e, praticamente, dobrar o tempo para
atravess-lo com a pessoa com deficincia visual, com segurana. Vale ressaltar que a pessoa
com deficincia visual deve sempre andar no lado de dentro da calada para estar mais
protegida de incidentes que possam eventualmente acontecer no meio fio. importante,
ainda, lembrar que, se, por algum motivo, o guia vidente tiver que se afastar, mesmo que por
poucos segundos, necessrio deixar a pessoa com deficincia visual prxima a um ponto de
referncia: uma mesa, cadeira, balco ou a qualquer outro objeto ou, eventualmente, com
outra pessoa.
Quando houver uma passagem estreita, o guia vidente colocar o seu brao (que a
pessoa com deficincia est segurando) todo para trs, e a pessoa que est sendo guiada deve
colocar-se atrs de seu guia. Vencida a passagem estreita, o guia dever levar novamente o
brao posio inicial, de 90 graus em relao ao seu corpo.
Para indicar que ir subir ou descer um degrau, ultrapassar um obstculo ou subir ou
descer escadas, o guia vidente precisa dar uma parada, o que, para a pessoa com deficincia
visual, sinaliza que tal procedimento vai ser iniciado.
Nas escolas, os colegas podero ser orientados e dispor-se a serem guias videntes de
seus colegas com deficincia. Essa conduta tem duplo sentido: auxiliar o aluno com
deficincia nos seus deslocamentos e possibilitar aos alunos sem deficincias vivenciarem
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experincias que os ajudaro a se tornarem adultos capazes de conviver de forma natural com
as diferenas e sabendo como lidar com elas.
Auto-ajuda em ambiente interno. As tcnicas de auto-ajuda permitem que os alunos
se desloquem de forma independente, sem riscos, em lugares familiares, e tambm permitem
localizar objetos. Para as tcnicas de auto-ajuda, como a prpria palavra diz, a pessoa com
deficincia visual se serve do prprio corpo. So utilizadas principalmente em entornos
familiares e so planejadas para oferecer informaes sobre o ambiente em que os alunos se
movimentam. Nas tcnicas de auto-proteo, tanto na proteo inferior quanto na proteo
superior do corpo, a pessoa com deficincia visual dever ter a palma da sua mo voltada para
o seu rosto, e a mo dever estar na altura da cintura. As tcnicas de auto-ajuda so as
seguintes:
Proteo inferior
Proteo superior
Rastreamento com a mo
Enquadramento e tomada de direo
Localizao de objetos
Tcnica para o cumprimento
Familiarizao de ambientes
Nas tcnicas de auto-proteo preciso tambm desenvolver habilidades para sua
orientao espacial atravs de:
Pontos de referncia: lojas comerciais (nesse caso, utilizamos muito o olfato como
forma de identificao destes lugares), pisos tteis, caladas ou pisos com texturas
diferenciadas, portas com texturas ou com escrita ampliada ou smbolos em bom
contraste para identificao de locais.
Pistas tteis, sonoras, olfativas, cinestsicas: lembranas do movimento que foi
realizado em uma determinada rota, como por exemplo: Sempre subo a escada para
chegar minha sala de aula ou ainda: Toda vez que passo por este degrau, j sei que
estou prximo secretaria da escola.
Medio. Exemplo: Com passadas ou com palmas das mos alinhadas ao piso ou a
uma parede, posso descobrir quanto mede minha sala de aula, meu quarto. Se a
criana tem dvida a respeito de onde est e j passou com o professor ou pais por esta
experincia, a medio uma forma de poder identificar um ambiente. Mais tarde
transformo esta medida em metros e posso entender melhor as formas geomtricas.
Orientao direcionada pelos pontos cardeais: Todo o dia, quando chego no porto
da escola, o sol est de frente para mim; ento, se seguir em frente, estou indo para
leste.
Autofamiliarizao: utilizao de todas as pistas descritas acima para no ter dvida
acerca de onde saiu e de onde chegou e certificar-se de que cumpriu sua rota como
queria.
Consulta a mapas tteis.

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Bengala longa em ambiente externo e diagonal em ambiente interno. A bengala
longa d ao usurio maior independncia nos seus deslocamentos, desde que tenha adquirido
habilidades, tais como:
Conhecimento e manipulao da bengala
Empunhadura correta
Saber andar com a bengala e o guia vidente
Detectar e explorar objetos
Varredura
O uso correto para facilitar a passagem em portas
Subir e descer escadas
Tcnica do toque
Tcnica para o deslize
Rastreamento do espao

Co-guia. O uso do co-guia por pessoas com deficincia visual vem se generalizando.
O Decreto 5.904 de 21.09.2006, que regulamenta a Lei 11.126, de 27.06.2005 sobre o uso do
co-guia pela pessoa com deficincia visual em ambientes de uso coletivo, refora o direito de
poder utilizar esse recurso. importante ressaltar que o uso do co-guia no substitui as
tcnicas do guia vidente nem as tcnicas de bengala: a pessoa com deficincia deve dominar
essas tcnicas tambm, pois, na impossibilidade de utilizar o co ou na eventualidade de o co
vir a adoecer, a pessoa com deficincia visual poder utilizar esses outros recursos.

Equipamentos eletrnicos. o uso da tecnologia ajudando no processo de facilitao
para identificar obstculos no processo de orientao e mobilidade. H algumas verses de
bengala nas quais vem acoplado um sistema de alerta sonoro e vibratrio para a identificao
de obstculos de forma rpida. Existem tambm bengalas com laser que ajudam a fazer a
leitura dos obstculos com um sistema de leitura ptica.

1.2.3 Fatores interdependentes da orientao e mobilidade

Em seu trabalho sobre Orientao e Mobilidade: conceituao e significado no mbito
da cegueira , a professora Nely Garcia (2001) ressalta aspectos necessrios a serem
considerados para o desenvolvimento de orientao e mobilidade, tanto para as pessoas com
deficincia visual, como para as pessoas com surdocegueira e deficincia mltipla sensorial.
So eles:

Postura. Por postura podemos entender as vrias posies do corpo: em p, sentado,
caminhando, correndo, deitado ou executando alguma atividade. Cada pessoa tem o seu
padro de postura, que resulta de influncias do meio ambiente e da percepo que tem de seu
prprio corpo. As pessoas com surdocegueira, por no apresentarem o padro visual
favorvel, no podem imitar o seu entorno e no dispem de uma imagem corporal adequada,
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o que dificulta na correo de uma postura ideal e afeta o equilbrio e o andar. Segundo
Garcia (2001), a postura da pessoa cega geralmente regulada por um mecanismo reflexo que
a viso estrutura e organiza na pessoa vidente. As pessoas com cegueira congnita ou
adquirida antes dos trs anos, carecem do conceito exato de vertical to necessrio para a
orientao postural correta. A postura adequada traz uma boa percepo proprioceptiva e
cinestsica e a boa locomoo depende de uma postura correta, o que podemos conseguir com
programas de Orientao e Mobilidade.

Andar. Quando o beb comea a dar os primeiros passos, forma uma base aberta
chamado p de pato, os passos so curtos e irregulares e os braos no acompanham o
movimento do corpo. medida que o beb vai se sentindo mais seguro, seus ps ficam mais
fechados, os passos mais longos e o balanceamento dos braos comeam a fazer parte do
andar. H muitos casos de pessoas surdocegas que necessitam recuperar esse modo de andar,
atravs de exerccios fsicos ou atividades motoras.

Equilbrio. O aparelho vestibular responsvel pelo controle do equilbrio junto com a
viso assim como a percepo e a propriocepo dos ps e das pernas. O equilbrio esttico
depende de uma base de sustentao ampla e a estabilidade depende de um centro de
gravidade constante e estvel. J o equilbrio dinmico depende da ao de muitas foras que,
durante a movimentao, deslocam o centro de gravidade, alinhando-se em seguida com um
ajustamento que corrige a situao de equilbrio. Para resgatar esse equilbrio, as pessoas
surdocegas, principalmente as que possuem Sndrome de Usher, que apresentam um baixo
equilbrio, necessitam realizar exerccios e atividades fsicas para, atravs destas atividades,
vivenciar situaes de desequilbrio/equilbrio para aprender a dosar e controlar seus
movimentos, reforando a propriocepo.

Maneirismos. Maneirismos so movimentos encontrados nas pessoas surdocegas e, em
geral, no gozam de boa aceitao na sociedade. Assim, tiques como balanar o corpo para
frente e para trs, movimentar exageradamente braos e pernas, inclinar a cabea, e muitos
outros, devem ser eliminados de uma forma positiva dando funes a alguns deles como auto-
proteo ou ainda incentivando a prtica de atividades fsicas ou de jogos de interesse, onde,
ao natural, esses movimentos vo sendo substitudos por outras atitudes positivas.

Desenvolvimento motor. Inclui as habilidades motoras finas e grossas de uma forma
harmoniosa e integrada que implicam movimentos de musculatura, como caminhar ou correr
ou movimentos mais finos como os realizados com o pulso ou com as mos.

Destrezas de mobilidade. Incorporar as tcnicas de orientao e mobilidade para
promover o movimento no seu ambiente com segurana e facilidade (desenvolver memria
muscular).

1.2.4 Orientao e mobilidade para o aluno surdocego e com deficincia mltipla
(sensorial e motora)
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A orientao e mobilidade um conjunto de tcnicas e estratgias, baseadas em
informaes psicossensoriais, que auxiliam a criana a se orientar e a se locomover nos
espaos em que ela vive e que devolvem na pessoa surdocega (os jovens e adultos que se
tornaram surdocegos no decorrer da vida) um deslocamento orientado e seguro para conhecer
o seu entorno e dele usufruir.
O ensino de orientao e mobilidade muito mais que o treinamento sobre o uso correto
das tcnicas do guia vidente, ou de bengalas. Mais que isso, a possibilidade que oferecemos
pessoa surdocega de aprender a organizar e familiarizar-se com o mundo, atravs do contato
fsico e de tudo o que possa permitir compreender o mundo ao seu redor e com ele se
comunicar.
Segundo Gense & Gense (2004) e Giacomini (2005), as necessidades que as pessoas
surdocegas tm de aprender e de utilizar as tcnicas de orientao e mobilidade esto
relacionadas a trs aspectos, que antecedem s prprias tcnicas:

Vnculo. A aproximao a uma pessoa surdocega deve ser tranqila e devagar. Voc
pode gentilmente encostar a sua mo na mo da pessoa surdocega para ela saber que voc est
perto dela. Voc pode combinar com a pessoa surdocega um toque na mo, no antebrao ou
no ombro como forma de identificao pessoal, o que facilitar o seu contato nos prximos
encontros com esta pessoa.
Segurana. A pessoa surdocega comea a se sentir mais tranqila ao perceber que pode
confiar nas pessoas com as quais ela formou um vnculo. O vnculo oferece tambm a
segurana de poder identificar tais pessoas, permitindo-lhe escolher com quem quer estar para
realizar determinadas atividades e sentir-se mais encorajada e motivada em diversas situaes.
Comunicao. Cada pessoa surdocega dispe de um sistema de comunicao diferente,
que pode ir desde o mais concreto (uso de objetos de referncia) at o mais simblico (libras
ttil, escrita na palma da mo). O importante que o profissional possa conhecer o sistema
usado por seu aluno para que interaja diretamente com ele ou possa contar com a ajuda de um
guia-intrprete

ou instrutor-mediador.
Guia-intrprete aquele profissional que serve de canal de comunicao e viso entre
a pessoa surdocega e o meio no qual ela est interagindo. (GIACOMINI, L. et alli, 2002,
pg. 31). Segundo RODRGUEZ, M., 2005, o papel do guia-intrprete consiste em ser
intrprete ou transliterador, descritor visual e guia.
Para SERPA, X., 2005, o instrutor mediador a pessoa que media e faz a ponte entre o
mundo e a pessoa surdocega. O papel do instrutor mediador de intermediar a comunicao
de pessoas surdocegas e deficientes mltiplos congnitos que no possuem um sistema de
comunicao simblica e gui-la.
Segundo Murdoch (1989), a orientao e mobilidade das crianas surdocegas pr-
lingusticas inicia-se a partir do momento em que ela nasce. um processo que faz parte da
rotina diria da vida e no, como se pensava anteriormente, decorrente da necessidade de criar
um programa especfico para treinamento de tcnicas.
A mobilidade comea atravs do espao nos braos da me e dos movimentos que esta
faz com o seu beb quando, por exemplo, o faz dormir, balanando-o suavemente. Quando ela
leva o beb do quarto para o banheiro, na hora do banho; quando ela o coloca na cadeira na
cozinha para aliment-lo; quando ela o leva para a sala para brincar, ela est realizando a
Orientao e Mobilidade com o seu beb.
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Com o desenvolvimento da criana surdocega, ela vai sendo exposta a outras
experincias como engatinhar, andar com apoio de um adulto, saber posicionar suas mos
como proteo, utilizar carrinhos de brinquedo como antecipador de obstculos e a prpria
pr-bengala como instrumentos para se deslocar com segurana e confiana para conhecer seu
entorno.












Foto 1: Carrinho de Supermercado de brinquedo utilizado como pr-bengala. A fotografia
mostra um Carrinho de Supermercado de brinquedo que recebeu uma adequao em tubos de
PVC, que eleva a barra pela qual ele empurrado. Este carrinho utilizado como pr-bengala
para uma criana com deficincia mltipla, este tipo de pr-bengala favorece a antecipao de
obstculos e a oportunidade de trazer, da rota realizada pelo aluno, algum objeto e at mesmo
compras.
Os pais devem receber orientao para auxiliar os filhos no seu
dia a dia a utilizar a pr-bengala.












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Foto 2: Me e filha aprendem a usar a pr-bengala. Na imagem observa-se a me recebendo
orientao sobre o uso da pr-bengala, junto com sua filha de oito anos, com surdocegueira. A
me est na frente da filha e a menina, passa seus braos ao redor do corpo de sua me e
segura a pr-begala, que fica na frente da me. As duas andam juntas, com os corpos colados
de forma que a criana possa perceber todo o movimento do corpo da me e como ela vai
superando os obstculos que encontram juntas. Segurando a pr-bengala frente, ela vai se
guiando pelo corpo da me e aprendendo a usar a pr-bengala. Fonte Ahimsa 1999.

Os pais recebem orientao sobre as tcnicas do guia vidente para poder auxiliar seus
filhos.



Fotos 3 e 4: Me e filha de quatro anos utilizando tcnicas de guia vidente e rastreamento. A
fotografia mostra a me recebendo a orientao sobre como realizar o papel de guia vidente
de sua filha com surdocegueira, permitindo que a mesma, utilize tambm a tcnica de
rastreamento, enquanto caminham pelo refeitrio da escola. A menina guiada pela me, por
uma mos, enquanto que a outra, est livre para tocar em tudo que est na rota como paredes,
mveis e objetos.
Recomenda-se a confirmao de que a pessoa consegue realizar a atividade, que ela
pode repetir e que ela capaz.
Segundo Troncoso (2002), para que a criana surdocega adquira a aprendizagem de se
deslocar e explorar o seu entorno com autonomia importante que desenvolva os seguintes
aspectos:
Imagem corporal: como ela consegue ter representao do seu prprio corpo.
Conceito corporal: conhecer e nomear as partes de seu corpo e entender para que
servem.
Conscincia sensorial: saber receber a informao do meio atravs de todos os
sentidos.
A criana surdocega precisa adquirir permanncia dos objetos: compreender que os
objetos existem mesmo quando no se pode tocar, escutar ou sentir.
Quanto s noes espaciais, a criana surdocega necessita entender as relaes espaciais
que existem entre os objetos, pessoas, como em cima/embaixo, perto/longe, frente/atrs,
entre, dentro/fora e outros.
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As noes temporais precisam ser ensinadas. O ontem, hoje, amanh, o dia, a noite, o
antes e o depois devem ser compreendidos.
A criana surdocega deve aprender a buscar e a encontrar objetos.
medida que os movimentos se tornam independentes (capacidade de girar, rodar,
engatinhar, caminhar) pode-se, gradativamente, introduzir as tcnicas de auto-proteo, tais
como proteo superior, proteo inferior,; rastreamento, localizao de objetos e
familiarizao com os ambientes; tcnicas de desenvolvimento da orientao, como o uso do
tato, olfato, viso, audio; leitura de mapas tteis.
O uso das tcnicas de guia vidente de suma importncia. O professor de orientao e
mobilidade dever estar atento ao momento certo para oferecer a bengala

ou a pr-bengala
quando de fato este instrumento possa ser usado com propriedade e segurana pela criana,
transformando-se em um facilitador para seu deslocamento.
Bengala um basto geralmente confeccionado em alumnio. J h algumas verses em
fibra de vidro que so mais leves e do maior sensibilidade ao usurio. A bengala pode ser
fixa ou dobrvel. Podemos encontrar bengalas com ponteiras de silicone fixa, de alumnio e
com o sistema roller.
A Pr-bengala um objeto retangular, confeccionada em canos PVC, que possibilita o
apoio das duas mos, dispensando o arco de proteo de uma bengala longa e servindo como
identificador de obstculos. Assim como a bengala, confeccionada na altura correta do
usurio. A altura medida a partir do diafragma da pessoa at o cho. Depois, mede-se o
ombro do usurio, acrescentando-se 2 cm de cada lado. (Foy & Kirchnner, 1991).
Uma pr-bengala personalizada as necessidades da pessoa com deficincia e
confeccionada com tubos e conexes em PVC.

Foto 5 e 6: Diferentes modelos de Pr-bengala. No primeiro modelo observamos uma pr
bengala com apoio anterior de rodas e no segundo modelo o formato retangular simples.
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Foto 7: Instruo com pr-bengala. Na foto esto um homem com cinqenta e oito anos, com
surdocegueira, e sua instrutora das tcnicas de orientao e mobilidade, que andam pela
calada durante a rota de treinamento. O homem segura sua pr-bengala frente e a instrutora
caminha ao seu lado. sem toc-lo.
Podemos construir estes conhecimentos de orientao e mobilidade atravs de jogos e
atividades simples e na rotina diria de um beb e de uma criana surdocega, o que ajudar a
desenvolver esta habilidade desde o primeiro ano de vida.
Importa ressaltar que, nesse processo de aprendizagem do uso dos recursos da
tecnologia assistiva, a participao da famlia, dos professores e dos colegas absolutamente
imprescindvel.
O tablado de ressonncia uma placa retangular, de madeira, de espessura de 2 a 3 mm,
com ps para apoio, colocado sobre o piso para que a criana possa sentir a vibrao das
brincadeiras que iremos proporcionar a ela em cima do tablado, criando condies propcias
para que ela inicie a verbalizao de intenes comunicativas. Os tablados de ressonncia so
utilizados principalmente com crianas pequenas que apresentam resistncia ao toque
(crianas que no gostam de ser tocadas diretamente por nossas mos). Nesses casos, o
tablado lhes permite sentir outras texturas e ir, pouco a pouco, tendo maior aceitao do toque
em geral. O tablado permite que a criana se movimente em busca da estimulao que lhe
oferecido.
possvel utilizar tambm o quartito, que so placas de madeira ou de papelo
revestidas com tecidos ou brinquedos em alto contraste para estimular a viso, a audio
residual ou o tato da criana que rola sobre o tablado de ressonncia que est debaixo dela,
buscando esses estmulos. O quartito desenvolve o movimento da criana que apresenta
graves dificuldades motoras para agarrar ou para mover-se de um lado para outro.
O uso da tecnologia assistiva como quartito, tablado de ressonncia e as pr-bengalas
favorecem a autonomia e a independncia das crianas surdocegas e com deficincias
mltiplas a as auxilia na explorao dos ambientes.
1

Foto 8: Modelo de Quartitos. Na foto est um quartito em madeira com texturas diferentes
presas nas paredes internas, brinquedos presos por elsticos na parte superior para favorecer e
motivar as crianas a explorarem e estimular seus resduos visuais, auditivos e motores. Ele
colocado sobre um tablado de ressonncia. O quartito pode ser disposto em qualquer local
que a criana se sinta segura e utilizado para manter a criana ativa, participando explorando
e brincando.

1.3 ORIENTAO E MOBILIDADE NA ESCOLA COMUM:
PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DE ESTRATGIAS

As adequaes no ambiente escolar podem favorecer um deslocamento mais seguro e
independente de alunos com deficincias, tenham eles baixa viso, cegueira, surdocegueira ou
deficincia mltipla. Assim, devemos pensar em alguns aspectos que podem auxiliar nesse
processo como cor, contraste, brilho, iluminao, moblias, texturas nas paredes, pisos tteis.
Quando pensamos na cor, devemos selecionar as mais vivas e que de forma geral
possam atingir um grande pblico, como o amarelo e o azul, que so bem visualizadas por
quase todas as pessoas com sndromes e deficincias.
A questo do contraste deve estar sempre presente no dia-a-dia dessas pessoas, por
exemplo, na roupa (uniforme da escola deve tambm se preocupar com este item); nos
ambientes que freqenta; no seu material de estudo (s vezes colocando um fundo amarelo na
carteira poder se identificar o caderno ou o livro de cor branca, realando o que deseja ser
visto). Os mveis da escola e os de casa, se no forem de cores contrastantes com o ambiente,
podem receber fitas adesivas coloridas e reflexivas nas bordas. Na hora da alimentao,
tambm, podemos buscar um prato de cor contrastante com a comida e de preferncia que no
seja transparente para no se visualizar a mesa atravs dele. Podemos usar jogos americanos
individuais como forma de contrastar com a toalha ou a cor da mesa e nestes possam ter em
contraste e em texturas diferentes a localizao do prato, do copo e dos talheres, servindo
como pistas de localizao espacial. O mesmo devemos pensar quanto ao uso dos copos para
eu eles possam ser visualizados sem dificuldades.
1
A iluminao do ambiente deve ser feita de forma direta e ampla. Se for necessria
alguma iluminao adicional alm do ambiente, esta deve estar focada naquilo que queremos
destacar, como por exemplo, num brinquedo, no caderno para a escrita ou num livro para a
leitura.


Foto 9: Exemplo da utilizao de base de alto contraste durante refeio. Na foto uma criana
com deficincia mltipla (baixa viso e problemas neuromotores) auxiliada pela me
durante a alimentao. Sobre a mesa foi disposto um jogo americano colorido, em EVA e em
formatos de bichos, permitindo o contraste com a mesa e os demais objetos. Na alimentao
isto importante para que a criana possa localizar, movimentar-se e pegar os objetos.

Foto 10: Escada em cores de alto contraste: A escada est em alto contraste degraus em
amarelo e com fitas adesivas pretas no final de cada degrau. O contraste permite a
visualizao de profundidade dos degraus, importante ter a sinalizao de alerta no inicio e
final da escada favorecendo a ateno e alerta da pessoa. O corrimo tambm sinalizado
com placas em texturas entrecortadas indicando a rota. Este tipo de sinalizao apia a
independncia do aluno.
1

Foto 11: Pistas para identificao de salas. Na foto a sinalizao das portas com quadro
imantado, com pistas de referncias de pessoas, do local e com informaes em diferentes
linguagens (sistema Braille, Escrita, Libras, Compic (Sistema Smbolos de Comunicao
Alternativa).

Foto 12: Armrios com objeto de referncia de cada aluno e com contraste de cores. Na foto
o armrio dos alunos sinalizado com objetos de referncia pessoal de cada um deles, ele tem
contrastes que permitem uma boa visualizao. As pistas e objetos so colocados em placas
de tecido com im colado, o nome do aluno escrito em letras ampliadas para crianas com
baixa viso e no sistema Braille, quando so cegas
Lembretes:
A individualidade e a especificidade de cada um exigem consideraes diferenciadas
para organizar o treinamento e a habilitao de orientao e mobilidade, bem como preparar
recursos que permitam uma maior autonomia no deslocamento.
As estratgias e recursos utilizados durante o treinamento e a habilitao so
organizados a partir da necessidade de cada aluno para que ele se sinta seguro e no perca a
motivao para continuar aprendendo.
1
importante envolver as famlias e que elas possam observar e verificar que seus
filhos so capazes de aprender e podem, na potencialidade de cada um, se deslocar com
segurana e de forma orientada.
Cabe ressaltar que as crianas com baixa viso que fazem uso de cadeira de rodas
tambm recebem orientao para seu deslocamento, quando elas mesmas podem dirigir a
cadeira, trabalhando para isso fora muscular nos braos atravs de exerccios fsicos e toda a
orientao necessria para adquirir seu deslocamento orientado (noes espaciais,
lateralidade, destrezas etc).
Quando a criana no pode ela prpria dirigir sua cadeira de rodas, os pais, os colegas e
as pessoas que a acompanham recebem orientao para antecipar todo o deslocamento que for
realizar, sinalizando no corpo da criana se vai direita, esquerda, se vai subir, descer, girar,
rodar, isto para que ela tambm possa construir suas imagens mentais dos locais que
freqenta.
Nas cadeiras, podemos colocar guias que vo rastreando a parede como forma de
orientao na hora do deslocamento.
2
2. ADEQUAO POSTURAL E MOBILIDADE

Rita Bersch e Mara Lcia Sartoretto

2.1 O ALUNO COM DEFICINCIA FSICA
A deficincia fsica pode ter diversas origens. De acordo com o decreto 5.296 de 2004,
ela diz respeito alterao total ou parcial de um ou mais segmentos do corpo, acarretando
comprometimento da funo fsica. (Brasil, 2004)
A ausncia de alguma parte do corpo, seja por amputao seja por m formao
congnita, leses ou alteraes funcionais neurolgicas ou ainda deformidades sseas e
musculares podem ter como seqela dificuldades no controle e na amplitude de movimentos,
na sustentao da postura, no equilbrio e na mobilidade.
Os impedimentos da funo motora acarretam a privao de acesso e participao dos
alunos em espaos e atividades e isto deve ser analisado para que recursos adequados de
tecnologia assistiva possam apoiar o desenvolvimento da funcionalidade, ou seja, a
possibilidade de deslocar-se, de chegar aos ambientes pretendidos e ali explorar o meio e as
atividades nele realizadas.
Muitos alunos com deficincia fsica necessitam de recursos de mobilidade que podem
variar desde uma bengala, um corrimo, um andador, a uma cadeira motorizada cujo controle
e acionamento podem ser feitos com alta tecnologia e mnimo de esforo. O desenvolvimento
tecnolgico evolui rapidamente e muito em breve aparecero novas alternativas de mobilidade
antes impensadas.
Cada aluno pode ter sua necessidade de adequao postural e de mobilidade atendida se
soubermos identificar os problemas existentes. Nesse sentido, temos que avaliar corretamente
o aluno e sua condio fsica, o ambiente em que est ou que deseja acessar, bem como as
atividades que ali pretende realizar. Essa avaliao auxilia na escolha do recurso de tecnologia
assistiva mais adequado para cada caso, que ser sempre personalizado.

2.2 RECURSOS DE ADEQUAO POSTURAL E MOBILIDADE:
SEU EFEITO NA APRENDIZAGEM (CADEIRAS E MOBILIRIO)
A adequao postural est relacionada obteno de um mobilirio adequado. No que
se refere escola, esse mobilirio diz respeito principalmente ao mdulo de assento e encosto
da cadeira, que devem proporcionar ao aluno estabilidade, conforto e melhores condies para
participar das atividades ali desenvolvidas. Tambm a mesa escolar deve ser adequada, ter a
altura correta, proporcionar o apoio de braos e eventualmente ter a possibilidade de
inclinao do tampo ou aceitar a colocao de planos inclinados fixos.
O alunos com deficincia fsica que permanecem muito tempo sentados devem ter a
possibilidade de mudar de posio durante o turno escolar. Precisamos estar atentos s
possibilidades de uma associao entre a alterao de movimentos e sensibilidade (ttil,
trmica e dolorosa). Os alunos com diminuio da sensibilidade, quando permanecem por
muito tempo na mesma posio, tendem a desenvolver leses de pele (escaras), porque no
percebem quando a presso exercida pelo assento sobre a pele e os msculos, na regio das
proeminncias sseas, se torna excessiva.
2
J no conceito de mobilidade projetamos possibilidades de deslocamento com
segurana e com o mnimo de gasto energtico, no sentido de facilitar o acesso, que deve ser
realizado preferencialmente de forma autnoma.
Problemas de adequao postural e mobilidade dos alunos com deficincias fsicas
constituem grandes barreiras para o aprendizado, pois, alm de ter acesso aos espaos, o aluno
precisar ter as condies bsicas de conforto e segurana, sem o que no ter disposio e
condies fsicas para se envolver concretamente nas vrias atividades propostas na escola.
Ser impossvel para o aluno manter a ateno nas atividades e realizar as tarefas
escolares, participando da construo de seus conhecimentos, se questes bsicas, como
desconforto, dor, medo de cair, entre outras, no forem anteriormente e adequadamente
resolvidas.

2.3. COMO AVALIAR E IDENTIFICAR A NECESSIDADE DE UM PROJETO DE
ADEQUAO POSTURAL
Para auxiliar o professor do AEE a identificar problemas de adequao postural e
mobilidade e encaminhar solues neste sentido refletiremos sobre as seguintes questes:
O aluno manifesta dificuldade na respirao e sua expresso no tranqila.
difcil alimentar o aluno em sua cadeira, sua cabea permanece voltada para trs e
ele tem dificuldades de engolir.
O aluno mostra desconforto com sua cadeira, tenciona seu corpo e isto dificulta sua
participao, ateno e explorao das atividades propostas para a turma.
O aluno chega bem sentado, mas com o tempo sai da posio e no consegue retomar
sozinho uma boa postura.
A cadeira muito grande e no lhe d segurana e estabilidade.
O aluno tem dificuldade de manter a cabea e o tronco em posio reta, sua coluna cai
para frente e para os lados.
A cadeira muito pequena e aparenta desconforto.
O aluno permanece sentado de forma aparentemente desconfortvel, no muda de
posio sozinho e no reclama desconforto.
A cadeira muito alta e o aluno no consegue acessar a mesa com seus colegas.
H muita dificuldade de sustentar a cabea e o apoio no adequado.
H muita dificuldade de sustentar o tronco e os cintos existentes no conseguem
mant-lo com conforto.
As rodas da cadeira so pequenas impedindo que o aluno consiga mobilidade
independente.
A mesa no possui ajustes de altura e, por isso, inacessvel.
A inclinao posterior da poltrona faz o aluno perder contato visual com seu material e
precisaria nova alternativa de mesa.
O apoio dos braos na mesa no adequado por conta da desproporo nas alturas da
cadeira e mesa.
2
O aluno cansa ao utilizar seus recursos de mobilidade e com isso no acompanha os
colegas.
Os deslocamentos na escola so restritos por conta da falta de acessibilidade do
prdio.
Os problemas identificados devem ser encaminhados para a soluo. Nesse sentido, o
professor especializado buscar construir redes de apoio. Precisar realizar encaminhamentos
gesto escolar para aquisio ou adequao das cadeiras de rodas e demais recursos de
adequao postural, mobilirio e mobilidade. O mobilirio escolar tambm dever ser
adequado s necessidades do aluno com deficincia e estar disposto na sala de modo a
facilitar a livre circulao dos alunos. Quando no existir acessibilidade, devem ser propostas
e projetadas reformas estruturais no prdio escolar, nas reas de recreao, nos banheiros e
demais espaos da escola.
Alm do apoio da gesto nos encaminhamentos para a aquisio de recursos e
adequao de espaos, ser necessrio o envolvimento de profissionais que respondam pelos
aspectos tcnicos e que tenham conhecimentos de engenharia e arquitetura e que estejam
fundamentados nos preceitos de desenho universal, ramo da arquitetura que concebe o projeto
de espaos e produtos levando em considerao a maior diferenciao possvel de usurios e
suas caractersticas.
Para a prescrio personalizada de cadeiras de rodas e demais recursos de mobilidade,
bem como do mobilirio escolar, os profissionais da sade como fisioterapeutas e terapeutas
ocupacionais devem auxiliar na determinao dos itens que devero compor estes recursos,
bem como das medidas e formas ideais, de acordo com a condio fsica de cada aluno. Nesse
ponto, tambm os arquitetos, engenheiros e designers sero importantes colaboradores para
que o desenho e a confeco desses recursos sigam normas de segurana, usabilidade, esttica
e ergonomia.


2.4 COMO AUXILIAR O ALUNO COM DEFICINCIA FSICA
A APROVEITAR SEU POTENCIAL MOTOR PARA A APRENDIZAGEM
medida que construirmos as condies bsicas para a adequao da postura, conforto
e segurana perceberemos efeitos prticos no aluno, tais como:
a adequao do tnus muscular;
diminuio da atividade tnica e reflexa;
aumento de movimentos controlados e maiores possibilidades de explorao de
objetos e participao em atividades variadas;
melhora do campo visual, do seguimento visual e da coordenao viso-motora;
melhora da ateno e concentrao do aluno nas atividades.
Nesse sentido, devemos estar atentos a algumas questes que nos ajudam a entender
melhor o padro motor do aluno com deficincia, o que nos permite auxili-lo de forma
adequada.
Para obtermos uma boa postura quando estamos sentados ser fundamental que a nossa
base de apoio, no assento, esteja alinhada e estvel. Nesse caso, estamos falando do apoio
plvico, de como a nossa pelve est posicionada diretamente no assento. A pelve um
conjunto de ossos situado na transio entre o tronco e as pernas comumente chamado de
2
bacia ssea ela composto pelo sacro e cxis (final da coluna) e pelos ossos do quadril,
ilaco, lio e pbis.
Observando as ilustraes abaixo, percebemos que quando nossa pelve est jogada para
trs (retroverso), para compensar o tronco far naturalmente uma flexo para frente. Quando
levamos nossa pelve para frente o tronco se retifica .

Fotos 13 e 14: Visualizao de como a posio da coluna vertebral se modifica, dependendo
da maneira como o quadril posicionado no assento. Menina sentada em um banco, vista
lateralmente, com sua pelve jogada para trs (retroverso); como compensao, o tronco
encurva-se para frente. Na segunda imagem a menina, vista na mesma posio, leva sua pelve
para frente e o tronco retifica-se naturalmente.
Quando a regio plvica est com um lado mais alto que o outro (inclinada), essa
posio ser compensada com uma inclinao do tronco e rotaes das pernas. Para
adequarmos essa condio, recomenda-se colocar na cadeira um bom apoio para a regio
plvica e apoios laterais para o tronco. Uma almofada entre as pernas (coxim) poder tambm
auxiliar evitando o cruzamento e as rotaes dos membros inferiores.
Fotos 15 e 16: Visualizao de como a posio da coluna vertebral e das pernas se
modificam, dependendo da maneira como o quadril posicionado no assento. Na primeira
imagem, uma menina est sentada num banco, vista de costas; observa-se a elevao da pelve
no lado esquerdo enquanto seu tronco, de forma compensatria, inclina-se tambm para a
esquerda. Na segunda imagem, a menina est de frente, com elevao da pelve direita e
observa-se a compensao de inclinao do tronco, tambm para a direita. Neste caso,
podemos tambm perceber que as pernas mostram compensaes em rotaes.
2

Quando a regio plvica est com um lado mais para frente que o outro (rotao da
pelve), como compensao o tronco far tambm uma rotao e as pernas tendem a abrir de
um lado e fechar de outro (abduo e aduo).

Foto 17: Visualizao de como a posio da coluna vertebral e das pernas se modificam,
dependendo da maneira como o quadril posicionado no assento. Uma menina est sentada
em um banco e vista de frente; o lado direito da sua pelve est mais frente que o seu lado
esquerdo. Para se manter olhando para frente, ela necessita rodar a coluna de forma
compensatria, levando o ombro direito para trs. Nos membros inferiores, observamos que
sua perna direita fechou (aduo) e sua perna esquerda abriu (abduo).
Esse mecanismo de compensaes que acontecem no tronco e nas pernas, a partir de
como posicionamos nossa pelve, normal e faz parte de nossa biomecnica. Quando
sentamos mal, iniciamos automaticamente a correo ou ajustamento da postura pela da
correo do apoio plvico. Esta uma dica importante se quisermos ajudar nosso aluno a
sentar melhor: deveremos observar primeiro como est posicionado sua pelve, vamos ento
coloc-la no assento da forma mais alinhada possvel e, se necessrio, estabiliz-la com cintos
ou almofadas laterais e entre as pernas.

Ilustrao 18: Correo de posio da pelve: o desenho representa da postura sentada em
dois momentos. Na primeira imagem, temos a pelve em retroverso; o tronco fica ento
jogado para trs e apresenta uma inclinao anterior na parte superior (cifose). Na segunda
2
imagem, com a correo da posio da pelve no assento e a colocao de cintos para manter
esta parte do corpo estvel, o tronco consegue posicionar-se de forma ereta.
Depois de posicionarmos e estabilizarmos (atravs de cintos) a pelve, vamos direcionar
a ateno para os apoios de tronco, cabea, ps, e outros que forem necessrios.
No caso de alunos com dificuldades de sustentao tnica do tronco e que naturalmente
tendem a cair para frente quando sentados, para recolocar o tronco na posio correta e
garantir que ele se mantenha ereto e com campo visual adequado, devemos posicionar bem a
pelve no assento, evitando a retroverso, as inclinaes e as rotaes.
Outra estratgia que poder auxiliar para obteno e manuteno de uma boa posio do
tronco e da cabea ser a inclinao posterior do mdulo assento/encosto, ao que ns
chamamos de TIL da cadeira. Esta inclinao posterior far com que o aluno fique totalmente
apoiado no encosto e no apoio da cabea, pela ao da fora da gravidade. Algumas cadeiras
possuem esta caracterstica e poderemos ento regular o TILT, conforme a necessidade do
aluno.

Foto 19: A foto mostra uma cadeira de rodas infantil. Este modelo de cadeira possui TILT ou
seja, permite que a poltrona ou mdulo postural, (composto pelo assento, encosto, apoio de
cabea e de ps) , possa ser rebatido para trs e fixado em vrias posies.
Nos casos em que o aluno apresenta inclinaes do corpo ou cai para os lados, depois
de ajustarmos a posio da regio plvica, podemos recorrer a recursos que auxiliem no apoio
lateral do tronco e corrijam essa inclinao, deixando-o alinhado.

Fotos 20 e 21: Poltrona Postural e seus acessrios. A fotografia mostra uma poltrona postural
com vrios acessrios que facilitaro a correo e estabilidade da postura: apoio de cabea,
contenes laterais de tronco, contenes laterias de pernas, almofada fixa entre as pernas
2
(coxim) e cintos (abdominal e peiteira). Na primeira ilustrao observa-se que este mdulo
postural, alm de ser adaptvel numa cadeira de rodas, pode tambm ser fixado em uma
cadeira escolar comum. Na segunda fotografia vemos o mesmo mdulo postural no cho onde
pode ser utilizado para brincadeiras ou rodinha com os colegas.
Em alguns casos em que as deformidades sseas e musculares j esto fixadas,
impossibilitando correes plenas, podem ser indicados assentos e encostos personalizados e
especialmente construdos para o seu usurio. Nesses casos, faz-se um molde do corpo em
gesso, o qual determinar a forma que deve tomar a espuma do assento e do encosto.
As fotografias que seguem ilustram um projeto de encosto personalizado produzido a
partir de molde em gesso e confeco da espuma com tecnologia de digitalizao
tridimensional a laser. Esse trabalho foi realizado em parceria com o Programa de Ps-
graduao em Design da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS e teve a
colaborao de um fisioterapeuta e terapeuta ocupacional na prescrio da forma do encosto e
demais ajustes necessrios na cadeira.

Foto 22: Situao postural em cadeira antes do projeto de adequao postural. Observamos
um menino de treze anos, sentado sobre uma cadeira de rodas infantil que possui qualidades
de ajustes de TIL, inclinao de encosto, recursos de conteno lateral do tronco e cintos.
Observa-se, no entanto, a necessidade de realizao de um projeto de adequao postural,
pois o encosto necessita ser ajustado no tamanho e formato, para proporcionar alinhamento e
sustentao do tronco e apoio da cabea



Fotos 23 e 24: Na primeira imagem observamos o aluno de bruos experimentando um
encosto personalizado, feito a partir da cpia do formato de seu tronco, aps correo mxima
2
de sua postura, Na segunda imagem, visualiza-se o resultado obtido aps finalizao do
projeto de adequao postural, o menino est sentado na mesma cadeira de rodas que recebeu
novo encosto e apoio de cabea. Aparenta alinhamento e conforto na postura sentada.
Para a mesa escolar precisamos estar atentos para alguns detalhes importantes como a
possibilidade de regular sua altura, considerando-se que existem diferenas tambm nas
alturas das cadeiras de rodas, e, s vezes, o prprio aluno, necessitando a inclinao posterior
no mdulo assento/encosto (tilt), ocasionar uma elevao dos joelhos, o que o impede de
acessar a mesa.
Ilustrao 25 e 26: Mobilirio acessvel (PI-0803525-3). Na primeira ilustrao vemos uma
estao de trabalho para o computador projetada com princpios ergonmicos e desenho
universal onde temos como caractersticas a possibilidade de ajuste de altura da mesa; base
para apoio de antebraos; acessrios que regulam altura e profundidade do monitor, e suporte
para textos tambm ajustveis. A segunda imagem mostra uma mesa de trabalho individual,
com opo de mesa auxiliar para a professora, colocada diante do aluno, ambas com ajuste de
altura.

Ajustes simples como adequao da alturas dos ps e colocao de braos na cadeira
podero resolver situaes de adequao postural.


2
Foto 27 e 28: Apoio para ps. As fotografias mostram uma sugesto de adequao
postural onde, conforme se v na primeira ilustrao, proposta a colocao de
braos laterais na cadeira comum da sala de aula e a construo de um pequeno
estrado, feito para ajustar a altura e favorecer o apoio dos ps. Na segunda
fotografia, observamos uma aluna sentada com os ps bem apoiados.

Outra questo importante a ser observada e compreendida pelos professores relativa
qualidade do tnus muscular e presena de reflexos, que fazem com que movimentos
globais se manifestem no aluno, independentemente de sua vontade e controle.
O tnus muscular a tenso de nossos msculos. Ora estamos mais relaxados, ora mais
tensionados. Nosso tnus regulado pelo sistema nervoso central (SNC) e est em constante
ajuste, dependendo da atividade que estamos realizando. Precisamos ter uma quantidade de
tnus suficiente para nos contrapor fora da gravidade (tnus postural); no entanto, essa
tenso no pode ser excessiva, pois impediria movimentos e ajustes necessrios nas reaes
do corpo para o equilbrio.
Em casos de leso no SNC, onde aparecem seqelas motoras, podem ocorrer alteraes
do tnus que se manifestam pela hipertonia, hipotonia ou pela dificuldade de regulao do
tnus.
Na hipertonia, h um aumento de tenso dos msculos; os movimentos e o equilbrio
ficam limitados. Na hipotonia, a frouxido dos msculos e dos ligamentos dificultam o
controle da postura e tambm dos movimentos. Quando a regulao tnica inadequada,
aparecem quadros de oscilaes e manifestao de movimentos involuntrios e flutuantes
aparecem.
O reflexo uma resposta esperada a um determinado estmulo. Os reflexos que
comumente encontramos nas crianas com leso neurolgica so desencadeados pela posio
da cabea. A forma com que a cabea da criana posicionada determina a postura de todo o
seu corpo.
Os reflexos mais comuns so:
Reflexo tnico cervical assimtrico (RTCA). Quando a cabea est voltada para um
dos lados, acontece reflexamente a extenso de todo o corpo no lado para o qual a criana
olha e o lado oposto fica em flexo.

2

Ilustrao 29: Desenho ilustrativo do RTCA. Na ilustrao vemos um menino com a cabea
rodada para sua esquerda; como consequncia do reflexo tnico cervical assimtrico
(RTCA), desencadeia-se a extenso do seu brao esquerdo (lado para o qual est olhando) e a
flexo do seu brao direito (lado contrrio).

Reflexo tnico cervical simtrico (RTCS). Quando a cabea do aluno cai para frente,
seus braos entram em flexo e suas pernas estendem-se. Quando a cabea vai para trs, os
braos estendem-se e as pernas flexionam.


Ilustrao 30: Desenho ilustrativo do RTCS. Na ilustrao vemos um menino com reflexo
tnico cervical simtrico (RTCS), em duas situaes diferentes. Na primeira imagem, a
cabea cai para frente e os braos flexionam-se reflexamente junto ao corpo. Na segunda
imagem, a cabea cai pra trs e os braos estendem-se de forma reflexa.

Reflexo tnico labirntico (RTL). Quando a criana leva sua cabea para trs, todo seu
corpo se estende.

3

Ilustrao 31: Desenho ilustrativo do RTL. Na ilustrao, vemos uma menina sentada.
Quando sua cabea se inclina para trs, desencadeia-se o reflexo tnico labirntico (RTL) e
seu corpo todo se estende na cadeira.

O conhecimento da presena dos reflexos e dos fatores que os desencadeiam nos ajudam
a adequar o nosso posicionamento e o posicionamento dos recursos educacionais utilizados
pela criana com deficincia, a fim de que ela possa manter sua cabea mais centralizada, sem
excessiva flexo, extenso ou rotao. Dessa forma, seu tnus muscular geral ser mais
adequado, pois no sofrer a interferncia dos reflexos acima mencionados e isso facilitar a
explorao visual do meio, bem como a manipulao de materiais.
Caso a criana apresente reflexo tnico cervical assimtrico (RTCA), aconselhvel
que a professora e os colegas se posicionem frente do aluno para que ele possa manter sua
cabea mais centralizada. Da mesma forma, os materiais como livros, monitor do computador
etc., devero estar na frente do aluno, preferencialmente na altura dos olhos.


Ilustrao 32: Orientao de posicionamento diante do aluno com RTCA. Na ilustrao
acima, observamos uma professora e seu aluno em dois momentos. Na primeira situao, a
professora est ao lado do aluno e ele, olhando para ela, gira sua cabea para a direita
desencadeando o reflexo RTCA; percebe-se a modificao da posio dos braos. Na segunda
situao, a professora muda de posio e vai para frente de seu aluno. A cabea do aluno,
3
permanecendo alinhada ao centro, inibe o reflexo RTCA e o aluno consegue uma melhor
posio e funo dos braos.

Quando observamos que o nosso aluno apresenta reflexo tnico cervical simtrico
(RTCS) e tambm reflexo tnico de labirinto (RTL), nosso cuidado ser no sentido de evitar a
elevao ou a flexo excessiva de sua cabea, pois isso desencadear a reao reflexa no
corpo.


Ilustrao 33: Orientao de posicionamento de objetos diante do aluno com RTCS. Na
primeira imagem vemos um aluno em frente ao seu computador. O teclado est apoiado sobre
a mesa e para visualizar as letras ele deve baixar a cabea. A flexo da cabea desencadeia o
RTCS e dificulta o movimento das mos e ao mesmo tempo dificulta a visualizao do
monitor do computador. Na segunda imagem, o teclado foi posicionado em um suporte em
plano inclinado; isto favorece o aluno, pois ele consegue manter contato visual com o teclado
e com o monitor sem baixar muito a cabea. O RTCS inibido.

Ilustrao 34: Orientao de posicionamento diante do aluno com RTL. Uma aluna est
utilizando seu computador e o professor est em p, ao seu lado. Ao olhar para o professor a
aluna eleva sua cabea, jogando-a para trs. Este movimento desencadeia o reflexo tnico
labirntico, RTL e ela estende-se toda na cadeira. Na segunda ilustrao percebemos que o
professor mudou de posio e agora conversa com sua aluna na altura de seus olhos. Esta
atitude do professor favorece a inibio do RTL e a menina consegue manter sua postura e
utilizar as mos no teclado.

Nas ilustraes acima, percebe-se de que forma a modificao da posio dos objetos e
das pessoas diante do aluno podem interferir na presena, ou no, de reflexos e portanto na
3
qualidade do tnus muscular. A possibilidade de interagir adequadamente com materiais
diversos, nas atividades educacionais, tambm influenciada pelas qualidades do tnus
muscular do aluno portanto, os professores podem perceber como e em que momentos o
aluno consegue maior participao nas atividades e o que pode ser modificado no ambiente
para favorecer esta participao. importante considerar que as crianas seguem padres
muito individuais e em cada caso precisaremos estudar e entender as estratgia apropriadas
para o favorecimento de sua interao com materiais educacionais. Parcerias com
fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais ajudaro os professores a compreender e intervir nos
padres motores de seus alunos.

2.5 REDE DE PARCERIAS
Tendo em vista os vrios aspectos tcnicos implicados na definio e confeco dos
recursos que se referem adequao e mobilidade de alunos com deficincia fsica,
importante a formao das parcerias com profissionais que podero auxiliar nesses projetos.
tambm imprescindvel o envolvimento dos familiares e do prprio aluno para que a tomada
de deciso sobre o melhor recurso leve em considerao aspectos relevantes percebidos por
quem convive diariamente com os problemas e j possui uma experincia de vida sobre
solues viveis e outras que no daro certo.
Aps a implementao do recurso, ser fundamental o acompanhamento e ajustes
necessrios e isso s ser possvel a partir de uma observao atenta dos resultados obtidos.





2.6 EXEMPLOS DE RECURSOS DE ADEQUAO DE MOBILIDADE


Foto 35 e 36: Andadores e sua utilizao. Na primeira foto visualiza-se um andador que
possui freio nas mos e tambm uma cesta, fixada frente, para que a aluno possa transportar
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seus pertences e brinquedos enquanto caminha. Na segunda imagem visualiza-se um aluno
utilizando seu andador em para empurrar uma bola no campo de futebol.


Foto 37 e 38: Andadores e estabilizador vertical. Na primeira imagem visualiza-se diversos
modelos de andadores feitos em madeira e que possuem ajustes na altura do apoio de mos
outra caracterstica o caixote anterior para transportar brinquedos e outros objetos. Na
segunda imagem esta um estabilizador vertical, que um equipamento que sustenta o aluno
na posio de p. Ele possui um mesa anterior acoplada, onde os trabalhos escolares podem
ser realizados enquanto a criana est em p, sustentada pelo equipamento. Pequenas rodas
facilitam o deslocamento auxiliado por outra pessoa.




Foto 39 e 40: Cadeira motorizada ativada por movimentos da cabea. A imagem apresenta
uma cadeira de rodas motorizada onde o controle de acionamento e direcionamento da cadeira
feito pela cabea e pelo queixo do aluno. Observa-se, em detalhe, o sistema de controle da
cadeira. Ao lado do apoio da cabea esto dois acionadores, um verde para ligar e andar e um
vermelho para parar. O controle de direo da cadeira feito por um joystick colocado diante
e abaixo do queixo do aluno.

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3. ACESSIBILIDADE ESPACIAL

Rita Bersch e Mara Lcia Sartoretto

3.1 NOES BSICAS

A existncia de barreiras fsicas de acessibilidade nas escolas brasileira e em seus
entornos histrica. No somente as escolas, mas as prprias cidades, includos a os servios
de transporte e de infraestrutura, tm sido responsveis pelo isolamento e segregao das
pessoas com deficincia em instituies e at em suas prprias casas.
Acessibilidade deve ser vista como parte de uma poltica de mobilidade que promova o
direito de todos a todos os espaos, inclusive, e principalmente, as escolas.
O Brasil passou por profundas mudanas relacionadas s polticas pblicas voltadas
para as pessoas com deficincias nos ltimos dez anos. A Lei federal n 10.098, de 19 de
dezembro de 2000 dispe que toda a escola deve promover um ambiente acessvel,
eliminando as barreiras arquitetnicas e adequando os espaos de forma a atender a todos os
seus usurios, sejam eles pessoas com deficincias ou no. (BRASIL, 2000) O Decreto n
5.296/2004, por sua vez, estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da
acessibilidade de pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida. (BRASIL, 2004)
Atravs do Programa Escola Acessvel, os gestores escolares esto recebendo recursos
financeiros e so orientados a estabelecer parcerias intersetoriais que promovam as
adequaes necessrias nos prdios escolares para que eles se tornem acessveis.
preciso lembrar que a acessibilidade arquitetnica um direito garantido por lei,
absolutamente fundamental para que os alunos com deficincia ou com mobilidade reduzida,
bem como professores e funcionrios, possam acessar a todos os espaos de sua escola e
participar de todas as atividades com segurana, conforto e com a maior independncia
possvel, de acordo com suas possibilidades e limitaes.
Para a eliminao das barreiras fsicas e transformao dos espaos escolares
precisamos entender que no existe um modelo nico que possa ser utilizado em todas as
escolas para torn-las acessveis. a observao acurada das necessidades das pessoas com
deficincias ou com mobilidade reduzida, bem como a anlise das condies arquitetnicas
dos prdios escolares, que daro aos profissionais responsveis pelas adequaes a serem
implementadas (engenheiros, arquitetos) as informaes necessrias elaborao dos
projetos. A Associao Brasileira de Normas Tcnicas, ABNT NBR 9050, apresenta-nos as
normas tcnicas brasileiras de acessibilidade a edificaes, mobilirio, espaos e
equipamentos urbanos e podero ser consultadas como importante referncia nos projetos que
visam construo da escola acessvel. (ABNT, 2004)
Como salientamos acima, o tarefa de adequao fsica dos prdios escolares exige
parcerias entre escola envolvendo todos os segmentos (equipe diretiva, professores e alunos),
comunidade escolar (famlias e entornos das escolas), secretarias de obras e de educao, bem
como instituies que mesmo indiretamente possam contribuir com sugestes que venham
aprimorar o projeto.


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3.2 CONCRETAMENTE, O QUE PODEMOS FAZER?

Segue uma lista de itens e de sugestes que podem auxiliar as direes de escola, os
professores e os conselhos escolares na tarefa de avaliar e decidir quais as adequaes so
mais indicadas para cada escola.

3.2.1 Da parte da direo da escola
Inicialmente, instituir uma equipe multidisciplinar composta pelos tcnicos da
Secretaria de Obras, membros da APM, professores e alunos (usurios).
Reunida a equipe, analisadas as deficincias do prdio e as barreiras de acessibilidade
enfrentadas pelos alunos, toma-se a deciso a respeito das adequaes a serem efetuadas.
Alguns exemplos:
construo de rampas;
alargamento de portas;
adequao de banheiros, refeitrio, salas de aulas , auditrios;
sinalizao sonora;
sinalizao visual;
sinalizao ttil;
colocao de elevadores:
adequao dos acessos em torno da escola.
No processo de tomada de deciso a respeito de quais adequaes devem ser
implementadas e com vistas a garantir o mximo de proveito possvel dessas adequaes,
vrios outros aspectos devem ser considerados. Por exemplo:
Quais normas tcnicas sero seguidas para a elaborao do projeto das obras?
(Indispensvel que se observe a legislao sobre acessibilidade em prdios pblicos.)
Os alunos usurios das adaptaes participaro das decises a respeito das adequaes a
serem executadas?
A Associao de Pais e Mestres e/ou o Conselho Escolar participaro das decises a
respeito das adequaes que sero executadas?
A execuo das obras ser acompanhada por engenheiro, ou por arquiteto, e pela equipe
formada pela direo?
Como sero resolvidas as dificuldades encontradas na elaborao e execuo do
projeto?
Como ser feito o acompanhamento para avaliar se as adequaes implantadas
atingiram realmente os objetivos para os quais foram planejadas? Quem far esse
acompanhamento?
Nunca demais lembrar que a gesto de uma escola deve sempre ter em vista as
diferenas dos alunos, dos professores e da comunidade que freqenta a escola, inclusive nos
finais de semanas, para realizar outras atividades que no so acadmicas (votar, participar de
encontros culturais). preciso lembrar tambm que a presena das pessoas com deficincias,
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longe de ser um problema, deve se tornar um fator impulsionador e desencadeador de
mudanas positivas em todos os espaos e atividades da escola, o que, inevitavelmente, acaba
contribuindo para que a escola desempenhe a sua funo mais importante que a vivncia e
a construo da cidadania.

3.2.2 Da parte dos professores
A participao dos professores, sobretudo daqueles que trabalham com turmas em que
h alunos com deficincia, de fundamental importncia. Nesse sentido, os professores
devem ser consultados e devem opinar sobre questes como:
Na sua opinio, quais as maiores dificuldades enfrentadas pela comunidade escolar em
razo da falta de acessibilidade espacial, para o desenvolvimento de seu trabalho?
As adequaes sugeridas pela equipe responsvel pela seleo das obras contribuiro
para a autonomia, independncia e melhoria das condies de aprendizagem dos alunos que
necessitam de acessibilidade espacial?
Alm dos alunos com deficincia, as adaptaes e adequaes previstas melhoraro as
condies de acessibilidade para os demais alunos, para os professores, funcionrios e para a
comunidade que freqenta a escola?
Alm das adequaes previstas, quais outras voc sugeriria para melhorar a
acessibilidade espacial da escola?

3.2.3 Da parte dos alunos usurios das adequaes em acessibilidade
As reformas que sero realizadas para promover acessibilidade espacial contribuiro
para aumentar a sua participao em todas as atividades desenvolvidas pela sua escola?
Alm das adequaes que foram decididas pela equipe, voc recomendaria mais
algumas para tornar a escola mais acessvel ?
Voc teria sugestes de como avaliar de maneira sistemtica a funcionalidade das obras
realizadas?

3.3. ACESSIBILIDADE E MELHORES CONDIES DE APRENDIZAGEM
PARA TODOS

Atualmente, no h mais dvida de que aos alunos com deficincia devemos possibilitar
o acesso a todos os ambientes escolares, eliminando da melhor forma possvel, todas as
barreiras que impedem esse acesso. Eles necessitam estar presentes e participando de todas as
atividades de ensino oferecidas pela escola para que possam realmente se tornar parte ativa da
comunidade escolar, em condies de aprender e construir sua cidadania.
Entretanto, a preocupao pela acessibilidade espacial na escola s tem sentido se ela se
tornar o ponto de partida de um profundo processo de reflexo sobre as funes que a escola
deve desempenhar no momento atual.
Pensar em acessibilidade espacial, na escola ou em qualquer espao da cidade, s ter
sentido se as decises que forem implementadas resultarem em melhores condies de
aprendizagem e em melhor qualidade de vida, no so para os usurios diretos dessas
adequaes, os alunos com deficincia, mas para a comunidade escolar como um todo.
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3.4 ILUSTRAES DE UMA ESCOLA COM ACESSIBILIDADE

As fotografias mostradas na sequncia so de Escolas da Rede Municipal de Educao
de Florianpolis:


Foto 41: Rampa: A ilustrao mostra uma rampa construda na lateral do ginsio de esportes.


Foto 42: Guia alerta e corrimo. A imagem mostra uma escada com corrimo e o guia alerta,
que uma marca ttil no solo e que indica o incio da escada. Observa-se cores contrastantes
na guia e no corrimo, bem como no rodap.
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Foto 43: Piso ttil. A imagem do interior de uma escola onde visualiza-se o piso ttil
indicando o caminho. As cores das colunas diferem das cores das paredes.

Foto 44: Rampa com piso ttil. No interior de uma escola visualiza-se uma rampa com
corrimo, piso ttil, guia ttil e barra de contraste do rodap.


Foto 45: Balco de refeitrio. Na imagem visualiza-se o balco do refeitrio da escola. O piso
ttil indica o local onde o aluno com deficincia visual deve chegar para pegar seu alimento e
o balco rebaixado na altura, em um determinado ponto, para que o aluno que utiliza cadeira
de rodas possa tambm acessar o alimento.
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4. CONSIDERAES FINAIS

O tema das diferenas na escola provocador para todos os segmentos: gestores,
docentes, alunos, famlias e comunidade. Ele faz com que todos repensem suas prticas e
radicalmente mudem concepes ultrapassadas, de um espao que repassa conhecimentos
para outro que contenha em si a representao fiel da sociedade e que constri, de forma
colaborativa, o conhecimento e as solues para seus problemas.
A acessibilidade necessria para que se alcance o direito de todos ao usufruto do que
chamamos direitos humanos fundamentais. Precisamos falar de acessibilidade quando alguns
esto fora do reconhecimento de pertencer e de ser cidado. A acessibilidade necessria para
aqueles que esto excludos e ao mesmo tempo beneficia a todos.
A presena das diferenas na escola um fator de enriquecimento para todos porque o
direito de participar de um ambiente escolar que valorize e se beneficie do convvio entre
todos tambm daqueles que j esto na escola e que, de certa forma, esto privados de
conviver e conhecer as diferenas.
A escola deve ser um espao projetado para todos: este o pressuposto bsico do
desenho universal. Segundo a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia
desenho universal refere-se concepo de produtos, ambientes, programas e servios a
serem usados, at onde for possvel, por todas as pessoas, sem necessidade de adaptao ou
projeto especfico. (ONU, 2007, p. 18)
Na escola inclusiva, os espaos fsicos, sinalizaes, cdigos e comunicao, bem como
as prticas educacionais devem ser projetados e efetivamente executados de forma que todos
tenham acesso a todos os espaos, possam participar de todas as atividades e tenham as
condies necessrias para se manifestarem.
Quando a diferenciao se faz necessria a algumas pessoas ela vem para garantir a
valorizao das diferenas e nesse momento que as aes afirmativas de acessibilidade se
concretizam.
O tema da acessibilidade e do desenho universal devem extrapolar as proposies da
arquitetura e do projeto de produtos para chegar s prticas docentes. Quando falamos na
escola e consideramos cada aluno como nico e diferente, precisamos rever completamente a
pedagogia, adotando uma pedagogia das diferenas, que emancipa, cria autonomia, constri
as condies para o outro ser e se expressar no seu processo nico de construo de
conhecimentos. Neste sentido o papel do professor qual ser? Para Freire necessrio que o
professor [...] assumindo-se como sujeito da produo do saber, se convena
definitivamente de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a sua produo ou a sua construo. (FREIRE, Paulo, 2005, p. 22.)
O professor da educao especial no mais aquele que ensina aos alunos com
deficincia os contedos escolares, e, portanto, a sua formao deve ajud-lo agora a saber
observar a realidade, identificar os problemas ali presentes e ser capaz de trabalhar
construindo redes de parcerias, para ento propor a soluo adequada superao das
barreiras que impedem seu aluno de estar na escola e l aprender, de forma autnoma,
instigante e criativa
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5. PARA SABER MAIS

FELIPPE. J. A. (elaborao) Caminhando juntos: manual de habilidades bsicas de orientao
e mobilidade. Braslia: MEC, SEESP, 2003.
GARCIA, N. Programas de Orientao e mobilidade no processo de educao da criana
portadora de cegueira. Trabalho apresentado Faculdade de Educao como parte dos
requisitos para obteno do ttulo de Doutor em Educao. Universidade de So Paulo, 2001.
GENSE, J.; GENSE, M. La importancia de las destrezas de OyM para estudiantes sordo-
ciegos. Publicao da Deafblind International (DbI), julho, 2000.
GIACOMINI, L. MAIA, S.R. ROSA, D. Formas de comunicao. Srie Grupo Brasil:
Entrando em contato com as pessoas surdocegas. So Paulo: vol. 1, 2006.
GIACOMINI, L. Maia, S.R. Rosa, D. Guiando uma pessoa surdocega. Srie Grupo Brasil:
Entrando em contato com as pessoas surdocegas. So Paulo: vol. 2, 2006.
GIACOMINI, L., MAIA, S.R., ROSA, D., SERPA, X. S. Surdocego ps-lingstico. Srie
Grupo Brasil: Surdocegueira e Deficincia Mltipla Sensorial. So Paulo, 2003.
GIACOMINI, Lilia. Anlise de um programa: Passo a Passo Orientao e Mobilidade para
pessoas surdocegas. So Paulo, Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 2008
(dissertao de mestrado).
MAIA, S. R. A educao do surdocego diretrizes bsicas para pessoas no especializadas.
Dissertao de Mestrado apresentada a Universidade Presbiteriana Mackenzie como parte
obrigatria para obteno ttulo de Mestre em Educao, 2004.
MCINNES, J. M. & TREFFRY, J. A Deaf-blind infants and children: A developmental guide.
University of Toronto Press Incorporated, Canad, 1982. Verso em espaol Guia para el
desarrollo del nino sordociego. Trad. da edio inglesa: The Open University Press, 1988.
MCLETHIE, B. Desenvolvendo conceitos atravs de atividades: comunicando com alunos
surdocegos. Palestra apresentada no curso de Formao de Educadores com Mltiplas
Deficincias Sensoriais e Mltiplas Deficincias na Universidade Presbiteriana Mackenzie,
So Paulo, 2002.
MESQUITA, S.R.S.H. A interao comunicativa do surdocego: a arte de contar histrias
adaptadas, re-significando as estratgias de ensino. Dissertao de Mestrado apresentada a
Universidade Presbiteriana Mackenzie como parte obrigatria para obteno de ttulo de
Mestre em Educao, 2005.
MONTAGU, A. Touching The human significance of the skin. Tocar o significado
humano da pele. Trad. Maria Slvia Mouro Netto. Novas buscas em psicoterapia, v. 34
SoPaulo: Summus, 1988.
SCHIRMER C. et al. Atendimento Educacional Especializado. Deficincia Fsica.
MEC/SEESP. 2007 Disponvel em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf
Acessado em 10/06/09



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6. REFERNCIAS

ABNT NBR 9050. Acessibilidade a Edificaes, Mobilirio, Espaos e Equipamentos
Urbanos. Disponvel em: http://www.mpdft.gov.br/sicorde/NBR9050-31052004.pdf
Acessado em 10/06/09.
BRASIL. Coordenadoria Nacional par Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia -
CORDE. Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia. Braslia, 2007.
BRASIL. Decreto 5.296 de 2 de dezembro de 2004. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil/_ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm Acessado em
10/06/09.
BRASIL. LEI No 10.098, DE 19 de dezembro de 2000. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/LEIS/L10098.htm Acessado em 10/06/09
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 31 ed. So
Paulo: Paz e Terra, 2005.
RODRIGUEZ, M. M. Programa de capacitacin a guas-intrpretes empricos para personas
sordociegas. Apostilla, Fenascol, Santaf de Bogot, 1999.
SERPA, X. El papel del instrutor mediador y del guia intrprete en la inclusin del
sordociego. Palestra proferida no II Encontro Estadual da Bahia, Comunidade Taiz,
Alagoinhas, julho, 2005.
SERPA, X. Manual para padres de sordocegos y multiimpedidos sensoriales. 2002, Trad.
Lilia Giacomini. Reviso para edio brasileira: Dalva Rosa, Lilia Giacomini, Shirley
Rodrigues Maia. Grupo Brasil: So Paulo, 2003.
TRONCOSO, D. S. Orientacin y movilidad. Centro de Recursos
http://www.sordoceguera.org. Acessado em 07.09.2002.

7. CRDITOS DAS FOTOGRAFIAS

AFAD Associao de Familiares e amigos do Donw, Cachoeira do Sul, RS
Ahimsa Associao Educacional para Mltipla deficincia, So Paulo, SP
www.ahimsa.org.br
CEDI Centro especializado em Desenvolvimento Infantil. Porto Alegre. RS
www.assistiva.com.br
Clik Tecnologia Assistiva www.clik.com.br
Dumont www.dumontbrasil.com.br
Lilli Nielsen www.lilliworks.com
Proaid www.proaid.com.br
Reatem www.reateam.com.br
Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis www.pmf.sc.gov.br
Sense www.sense.org.br