Tesis Vasquez 09-06-2014

1
UNIVERSIDAD NACIONAL
JOS FAUSTINO SNCHEZ CARRIN

ESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRA EN CIENCIAS DE LA GESTIN EDUCATIVA
CON MENCIN EN PEDAGOGA

TESIS
FORMACIN DOCENTE EN EDUCACIN PRIMARIA Y SU RELACIN CON
LA CALIDAD DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA UNIDAD DE GESTIN EDUCATIVA
LOCAL N 09 HUAURA.2013.
PRESENTADO POR:
Lic. CSAR WILFREDO VSQUEZ TREJO

PARA OPTAR EL GRADO DE MAESTRO EN CIENCIAS DE LA GESTIN
EDUCATIVA CON MENCIN EN PEDAGOGA.
ASESOR:
Mg. EDGAR TITO SUSANIBAR RAMIREZ

HUACHO PER
2013

2

DEDICATORIA

A Dios:

Jehov y su hijo Jesucristo por darme su
infinito amor y salud para lograr mis
objetivos.

A mi Madre
Lucinda por todo el amor y dedicacin que
me dio, en mis primeros aos motivando
en m ser una persona de bien.

A mi esposa
Nlida por acompaarme y no permitirme
flaquear o declinar ante ninguna dificultad,
para poder lograr una prosperidad para
nuestros hijos Andrea y Neptal.

ii
3

AGRADECIMIENTO

Mi agradecimiento muy especial al Lic. Jos Moreno
Vega, por su valioso aporte y orientacin
acadmica, cientfica para la realizacin de la
presente tesis.

iii
4

RESUMEN

Debido a los deficientes desempeos de los docentes y estudiantes peruanos, en
las evaluaciones nacionales e internacionales, se ha medido la relacin que existe
entre la formacin docente en educacin Primaria y la calidad en el desempeo
de la enseanza de la matemtica; para demostrar que un factor determinante es
el diseo curricular en la formacin integral. A su vez poder comparar los
resultados en relacin a lo que se ha confirmado en las evaluaciones que realiza
el Ministerio de Educacin de Per.
Se ha probado que no existe una relacin directa entre la formacin docente en
educacin primaria y la calidad de la enseanza de la matemtica en las
Instituciones Educativas de la Unidad de Gestin Educativa Local N 09 Huaura.
Se ha hecho un seguimiento a una muestra representativa de docentes
egresados de la Facultad de Educacin con Ttulo profesional de Licenciado en
Educacin Primaria, que laboran en la Provincia de Huaura, UGEL 09.
Palabras Clave: Formacin Docente y Calidad de la Enseanza

iv
5

ABSTRACT

Due to the poor performance of teachers and Peruvian students in national and
international assessments, we measured the relationship between teacher
education in primary education and quality in the performance of the teaching of
mathematics, to show that a determining factor is the curriculum in the formation.
Turn to compare the results in relation to what has been confirmed in the
assessments made by the Ministry of Education of Peru.
It has been proven that there is no relationship between teacher education in
primary education and the quality of mathematics teaching in educational
institutions of the local educational management unit N 09 Huaura
It has followed a representative sample of teachers graduated from the Faculty of
Education Professional Degree in Elementary Education, working in the Province
of Huaura. UGEL 09.
Key words: Teacher education and teaching quality

v
6

INTRODUCCIN

Las evaluaciones de competencias en docentes y estudiantes en nuestro pas a
nivel nacional e internacional, muestran que existen resultados deficientes. Y se
han sealado muchos factores que contribuyen a ello. Uno de ellos es el factor
docente y su formacin integral a travs de un currculo por competencias, en
relacin a su desempeo en la enseanza de la matemtica en el nivel Primaria.
En tal sentido la presente investigacin se ha realizado con el objetivo de conocer
la relacin que existe entre las variables formacin docente en educacin Primaria
y la calidad con el desempeo en la enseanza de la matemtica, con los
egresados con ttulo profesional de Licenciados en educacin primaria de la
Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin, y que laboran en la
Provincia de Huaura , en los periodos 2003 2010; conforme a las mediciones
realizadas por el Ministerio de Educacin de Per.
Para tal efecto el estudio se ha dividido en cinco captulos.
En el Captulo I, se trata del planteamiento del problema de investigacin, de su
identificacin, su formulacin general: Cmo se relaciona la formacin docente
en Primaria con la calidad en la enseanza de la matemtica en las Instituciones
Educativas de la Unidad de Gestin Educativa Local N 09 Huaura.2013?, su
importancia, su justificacin y las limitaciones del trabajo de investigacin.
El Captulo II, est destinado para el marco terico en el mismo que trata los
antecedentes tericos, las bases tericas dentro del cual se ha considerado los
temas relacionadas con las variables en estudio tales como la formacin docente
en Primaria con la calidad en la enseanza de la matemtica. Se ha consignado
tambin las definiciones bsicas.
En Captulo III, se refiere a la metodologa, a la propuesta de los objetivos, la
hiptesis general: Establecer el grado de relacin existente entre la formacin
docente en Primaria con la calidad en la enseanza de la matemtica en las
Instituciones Educativas de la Unidad de Gestin Educativa Local N 09
Huaura.2013; las hiptesis especficas, las variables de estudio y su
vi
7

operacionalizacin, el tipo, el mtodo y el diseo de investigacin al que
corresponde el estudio.
El Captulo IV, designado con el nombre de tcnicas, instrumentos y resultados de
la investigacin, est destinado a explicar las tcnicas que se han empleado en el
estudio de investigacin, as como los instrumentos aplicados para la recoleccin
de datos, el tratamiento estadstico y la discusin de los resultados.
Finalmente en el Captulo V, se consigna las conclusiones y las
recomendaciones, a las que se ha arribado como resultado de todo el proceso de
investigacin, as como las recomendaciones pertinentes para el tratamiento de la
problemtica explicada y detallada en la presente investigacin

El autor.

vii
8

NDICE
PORTADA
DEDICATORIA 2
AGRADECIMIENTO 3
RESUMEN 3
ABSTRACT 5
INTRODUCCIN 5
NDICE 7
NDICE DE CUADROS 10
INDICE DE TABLAS 11
CAPTULO I 14
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN. 14
1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA 18
1.2.1 Problema general 18
1.2.2 Problemas especficos 18
1.3 IMPORTANCIA Y JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN 18
1.3.1. Importancia de la Investigacin 18
1.3.2. Justificacin de la Investigacin 20
1.4 ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN 20
1.4.1. Delimitacin espacial: 20
1.4.2. Delimitacin temporal: 20
1.4.3. Delimitacin terica: 21
1.4.4. Viabilidad de la investigacin: 21
CAPTULO II 22
MARCO TERICO
2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN 22
2.2 BASES TERICAS 31
2.2.1. La formacin docente 31
2.2.1.1. Los modelos de formacin docente: 33
2.2.1.2. La formacin docente en el Per 35
2.2.1.3. El currculo de formacin docente 38
viii
9

2.2.1.4. El currculo de formacin docente para la enseanza de la
matemtica en la educacin bsica en el sistema educativo
peruano 40
2.2.2. Competencias y Currculo 42
2.2.3. El aprendizaje de la matemtica 43
2.2.4. Didctica de la matemtica 45
2.3 DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS 49
CAPTULO III 53
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1. PROPUESTAS DE OBJETIVOS 54
3.1.1 Objetivo general 54
3.1.2 Objetivos especficos 54
3.2 SISTEMA DE HIPTESIS 55
3.2.1 Hiptesis general 55
3.2.2 Hiptesis especficas 55
3.3. SISTEMA DE VARIABLES 56
3.4 TIPO Y MTODO DE INVESTIGACIN. 57
3.4.1 Tipo de investigacin 57
3.4.2 Mtodo de investigacin: 57
3.5 DISEO DE INVESTIGACIN 59
3.6. POBLACIN Y MUESTRA 60
3.6.1 Poblacin 60
3.6.2 Muestra 61
CAPTULO IV 64
RESULTADOS DISCUSIN E INTERPRETACIN
DE RESULTADOS Y CONTRASTACIN DE HIPTESIS
4.1. DESCRIPCIN DE LAS TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS 64
4.1.1. Tcnicas de recoleccin de datos 65
4.1.2. Instrumentos de recoleccin de datos 65
4.1.3. procedimiento estadstico 65
4.1.3.1. Procesamiento de la informacin 65
4.1.3. 2.Anlisis e interpretacin de datos 65
4.2. DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE: FORMACIN DOCENTE EN
PRIMARIA. 67
ix
10

4.2.1 Formacin docente en primaria. 2003 2006.Pronafcap 2007. 67
4.3. DE LA VARIABLE DEPENDIENTE: CALIDAD DE ENSEANZA DE LA
MATEMTICA 77
4.3.1 PRONAFCAP 2007. 77
4.3.2 PRONAFCAP 2008. 78
4.3.3. Nombramiento docente. Ministerio educacin Per. 79
4.3.4. Resumen de la variable independiente y dependiente: 80
4.3.5. Resumen de la variable independiente y dependiente: 88
4.4. PRUEBA O CONTRASTACIN DE HIPTESIS 92
4.4.1 Prueba de las hiptesis especficas 92
4.4.2 Prueba de la hipotesis general 103
CAPTULO V 105
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 CONCLUSIONES 106
5.1.1 CONCLUSIONES PARCIALES: HIPTESIS ESPECFICAS 106
5.1.2 CONCLUSIN GENERAL: HIPTESIS GENERAL 107
5.2 RECOMENDACIONES 108
BIBLIOGRAFIA 110
ANEXOS 113
MATRIZ DE CONSISTENCIA 114

x
11

NDICE DE CUADROS

Cuadro 1.1 : Foco en la Calidad Docente 17
Cuadro 2.1 : Formacin Docente 38
Cuadro 3.1 : Operacionalizacin de variables 56

INDICE DE TABLAS

Tabla 3.1 :
Poblacin de egresados de EPPA
de la facultad de educacin - UNJFSC
60
Tabla 3.2 : Nmero de docentes en el sistema educativo nivel
primaria, segn distrito. UGEL 09 Huaura. total 2012
61
Tabla 3.3 : Muestra estratificada de egresados de EPPA FE
UNJFSC
63
Tabla 3.4 : Instituciones educativas pblicas del nivel primario
de la UGEL 09 Huaura
63
Tabla 4.1 : Promedios Ponderados Acumulados de los egresados
con Ttulo profesional de Educacin Primaria. Facultad
de Educacin. Universidad Nacional Jos Faustino
Snchez Carrin. Laboran en la Jurisdiccin de la
UGEL 09 Huaura. Participantes en el Pronafcap 2007.
67
UGEL 09 Huaura. Participantes en el Pronafcap 2008.
69
UGEL 09 Huaura. Participantes en el Nombramiento
Docente 2009.
71
73
xi
12

Docente 2010.
Docente 2011.
75
Tabla 4.6 : Promedios de los egresados con Ttulo profesional de
Educacin Primaria. Facultad de Educacin.
Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin.
Laboran en la Jurisdiccin de la UGEL 09 Huaura.
Participantes en el Pronafcap 2007.
77
78
Participantes en el Nombramiento docente en el I nivel
2009,2010,2011.
79
Tabla 4.9 : Formacin bsica: 2003-2006, Pronafcap 2007: rea
matemtica.
80
Tabla 4.10 : Formacin bsica: 2003-2007, Pronafcap 2008: rea
matemtica.
81
Tabla 4.11 : Formacin Profesional: 2003-2006, Pronafcap 2007:
rea matemtica.
82
Tabla 4.12 : Formacin Profesional: 2003-2007, Pronafcap 2008:
rea matemtica.
83
xii
13

Tabla 4.13 : Formacin Especializada: 2003-2006, Pronafcap 2007:
rea matemtica.
84
Tabla 4.14 : Formacin Especializada: 2003-2007, Pronafcap 2008:
rea matemtica.
85
Tabla 4.15 : Formacin Complementaria: 2003-2006, Pronafcap
2007: rea matemtica.
86
Tabla 4.16 : Formacin Complementaria: 2003-2007, Pronafcap
2008: rea matemtica.
87
Tabla 4.17 : Formacin bsica: 2003-2010. Nombramiento docente
Nivel I. 2009,2010 y 2011.Ministerio educacin Per:
rea matemtica.
88
Tabla 4.18 : Formacin profesional: 2003-2010. Nombramiento
docente Nivel I. 2009,2010 y 2011.Ministerio educacin
Per: rea matemtica.
89
Tabla 4.19 : Formacin especializada: 2003-2010. Nombramiento
docente Nivel I. 2009,2010 y 2011.Ministerio
Educacin Per: rea matemtica.
90
Tabla 4.20 : Formacin complementaria: 2003-2010. Nombramiento
docente Nivel I. 2009,2010 y 2011.Ministerio
Educacin Per: rea matemtica.
91
Tabla 4.21 : Anlisis de Correlacin de Pearson, a la primera
hiptesis especifica
93
Tabla 4.22 : Anlisis de Correlacin de Pearson, a la segunda
hiptesis especifica
95
Tabla 4.23 : Anlisis de Correlacin de Pearson, a la tercera
hiptesis especifica
98
Tabla 4.24 : Anlisis de Correlacin de Pearson, a la cuarta
hiptesis especifica
101

xiii
14

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

15

1.1 Descripcin del problema de investigacin.

En la evaluacin de los estudiantes PISA (Programme for International
Student Assessment - Programa para la Evaluacin Internacional de
Alumnos), en el ao 2000 el Per ocup el ltimo lugar a nivel mundial de 65
pases evaluados, principalmente miembros del OCDE (Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico) es decir de pases industrializados y
con niveles muy bajo de pobreza y repitencia.
Segn el Informe de Progreso Educativo, Per (1993 -2003) sobre un
estudio de la realidad educativa nacional publicado por el Programa de
Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL),
afirma en cuanto a la materia: Carrera Docente ; que los salarios son muy
bajos, la estructura de incentivos y remuneraciones no guarda vinculacin
con el desempeo, los sistemas de formacin no se llegan a modernizar, y
no hay mecanismos de acreditacin de las instituciones de formacin.
Concluye que existen problemas en la formacin, la capacitacin y los
incentivos para el mejor desempeo de los docentes. Generalmente los
profesores no dominan suficientemente los contenidos que deben ensear,
sus prcticas en el aula continan siendo de tipo expositivo y frontal y no
promueven la participacin de los alumnos. Del mismo modo, no elaboran
adecuadamente sus sesiones de aprendizaje, no saben estimular el
desarrollo de actividades cognitivas y de razonamiento complejos de sus
alumnos y no evalan de manera consistente y constructiva el trabajo de sus
alumnos.
Por lo que se infiri que uno de los responsables de esta situacin era el
docente.
Asimismo el Ministerio de Educacin de Per desde el 2008 ha realizado
evaluaciones censales a los alumnos del segundo grado del nivel Primario,
mostrndose que el 90% posee un desconocimiento de nociones bsicas y
elementales en matemticas. No pueden realizar operaciones numricas
fundamentales.
16

Por tal razn, el Ministerio de Educacin de Per viene desarrollando
acciones estratgicas para revertir la situacin de los docentes y
estudiantes. Mediante programas nacionales de capacitacin docente, la
aprobacin de una nueva ley de reforma magisterial N 29944, donde
expresa en el captulo III: referido a la formacin docente, artculo 6:
Formacin inicial que dice: La formacin inicial de los profesores se realiza
en institutos y escuelas de formacin docente de educacin superior y en las
facultades o escuelas de educacin de las universidades, en no menos de
diez semestres acadmicos, acreditadas por el Sistema Nacional de
Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa (SINEACE),
considerando las orientaciones del Proyecto Educativo Nacional, con una
visin integral e intercultural, que contribuye a una slida formacin en la
especialidad y a una adecuada formacin general pedaggica.
Los criterios e indicadores que el Ministerio de Educacin apruebe para las
evaluaciones establecidas en la presente Ley son coordinados con el
SINEACE: Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin, a efectos de que
sirvan como un elemento vinculante para la formulacin de estndares de
acreditacin de las instituciones de formacin docente y la certificacin de
competencias profesionales para la docencia.
Recientemente el Ministerio de Educacin de Per, ha publicado los
resultados de la Evaluacin Censal a Estudiantes (ECE) del segundo grado
de Primaria 2012. A nivel regional los estudiantes de la UGEL 09 Huaura,
alcanzan el siguiente rendimiento: Nivel I (Inicio): 45,7%, Nivel II (en
Proceso): 42,4%, Nivel III (Satisfactorio): 11,9%. A nivel nacional la regin
Lima alcanza un rendimiento del 12,5%, muy por debajo de la regin
Moquegua: 37,5%; ocupando el puesto n 10 de 26 evaluadas. Mostrando
tambin que el nivel satisfactorio se ha reducido: 2010: 13,8%, 2011: 13,2%
y 2012: 12,8%.
Por lo expuesto se plantean acciones inmediatas:
- Metas nacionales al 2016: Matemtica 35%
- Se triplican las horas de formacin de formadores
- 3500 escuelas ms con conexin a internet.
17

Segn el Informe McKinsey, la evidencia disponible sugiere que el principal
impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolar es la calidad de los
docentes.
Hace diez aos, una importante investigacin Foco en la Calidad Docente
basada en datos de Tennessee demostr que si dos alumnos promedio de 8
aos fueran asignados a distintos docentes uno con alto desempeo y el
otro con bajo desempeo-, sus resultados diferiran en ms de 50 puntos
porcentuales en un lapso de tres aos. (Ver cuadro 1.1. siguiente)
Cuadro N 1.1.: Foco en la Calidad Docente

La presente investigacin se concentrar en la situacin del docente,
verificar su formacin, su calidad y calidez; en concordancia con la poltica
nacional declarado de triplicar las horas de formacin de formadores. Es
decir, contribuir con la preocupacin nacional y regional de mejorar la
formacin docente y relacionarlos con el desempeo en la enseanza del
rea de matemtica del nivel de Primaria en la Unidad de Gestin Local N
09 de Huaura; verificando su nivel de significancia Correlacional.

18

1.2 Formulacin del problema

1.2.1 Problema general
Cmo se relaciona la formacin docente en Primaria con la calidad en
la enseanza de la matemtica en las Instituciones Educativas de la
Unidad de Gestin Educativa Local N 09 Huaura.2013?

1.2.2 Problemas especficos

a. Cmo se relaciona la formacin docente bsica o general en
Primaria con la calidad en la enseanza de la matemtica en las
Instituciones Educativas de la Unidad de Gestin Local N 09
Huaura.2013?
b. Cmo se relaciona la formacin docente profesional en Primaria
con la calidad en la enseanza de la matemtica en las Instituciones
Educativas de la Unidad de Gestin Local N 09 Huaura.2013?
c. Cmo se relaciona la formacin docente especializada en Primaria
d. Cmo se relaciona la formacin docente complementaria
especializada en Primaria con la calidad en las Instituciones
1.3 Importancia y justificacin de la investigacin
1.3.1. Importancia de la Investigacin
La educacin en el nivel Primaria tiene la funcin de proporcionar
los conocimientos bsicos, desarrollar las capacidades necesarias para
la vida social y productiva; la formacin integral del individuo.
Al dirigir el proceso de enseanza el docente tiene que
aprovechar en todo momento las potencialidades que brinda el rea de
19

Matemtica para el desarrollo de todos los componentes de la
personalidad del estudiante. Hay que considerar que se debe trabajar
para que el alumno adquiera no solo conocimientos, sino que
paralelamente a ello desarrolle habilidades, hbitos, capacidades,
cualidades de carcter, convicciones y normas de conducta.
A travs del presente trabajo de investigacin, que conlleva la
variable enseanza aprendizaje de la Matemtica, debe hacerse
explcita la significacin social de lo que el estudiante aprende, lo que
se expresa concretamente por la manifestacin que tiene lo que asimila
en la ciencia, en la tcnica, en la sociedad en general, y
especficamente por la manifestacin en su actuacin contextual.
La investigacin tiene la finalidad de estudiar la labor educativa en
el rea de matemtica.
La responsabilidad fundamental del docente de Matemtica es la
de ensear a los estudiantes a pensar, por lo que entre los objetivos de
su enseanza el aporte que debe ofrecer esta disciplina al desarrollo
del pensamiento es precisamente la elaboracin de ejercicios
encaminados a este fin. Dirigir cientficamente el aprendizaje en esta
rea significa diagnosticar sistemticamente su estado, lograr un
acercamiento cada vez ms certero a los elementos del conocimiento
que se encuentran afectados en los alumnos, hacer los
correspondientes anlisis para sintetizar cules son las principales
dificultades y las causas que los originan, en funcin de organizar las
acciones que permitan resolverlas en el orden cientfico didctico y
metodolgico y ello parte desde la formacin profesional en el mbito
superior universitario y no universitario (Institutos Pedaggicos).
Es conveniente llevar a cabo la investigacin sobre la formacin
profesional docente y la enseanza de la matemtica porque permitir
poner en evidencia que la eficiencia en la formacin profesional de los
docentes del nivel primario repercute en la enseanza de la
matemtica.
20

1.3.2. Justificacin de la Investigacin

La investigacin tiene su justificacin en determinar el grado de
relacin que existe entre la formacin de educadores en el nivel
Primaria y la calidad de la enseanza del rea de matemticas en su
desempeo, y ser en beneficio de los estudiantes, docentes e
investigadores porque el conocimiento de los resultados permitir
disear alternativas que superen los aspectos negativos de la
formacin profesional de los docentes y traer como consecuencia la
calidad en la enseanza en el rea de matemticas; el beneficio a los
docentes se establecer en relacin a su labor educativa lo que le
permitir la reflexin, el anlisis, la innovacin y a los investigadores
para seguir trabajando en la labor acuciante de conocer causas,
factores relacionantes que obstaculizan el desarrollo y la mejora
continua en la formacin de profesionales en educacin, la mejora de la
labor docente y otros relacionados con el objeto de estudio.
Los resultados de este estudio harn posible que las entidades
formadoras de docentes: Universidades e Institutos Pedaggicos
tomen medidas correctivas con respecto a la formacin profesional de
los docentes del nivel Primaria, con la finalidad de superar el problema
de la enseanza de la matemtica.

1.4 Alcances y limitaciones de la investigacin

1.4.1. Delimitacin espacial:
La investigacin se realizar en las Instituciones Educativas de la Unidad
de Gestin Educativa Local N 09 Huaura.2013.
1.4.2. Delimitacin temporal:
El estudio se llev a cabo entre los aos 2012 y 2013. En retrospectiva a
los aos 2003 al 2011.

21

1.4.3. Delimitacin terica:
La investigacin tiene como propsito determinar el grado de relacin
que existe entre la formacin profesional del docente del nivel Primaria
Educativas de la Unidad Gestin Educativa Local N 09 Huaura.2013.

1.4.4. Viabilidad de la investigacin:
Esta investigacin es viable porque presenta un bajo costo de ejecucin
y se cuenta con los recursos financieros, humanos y materiales
disponibles. As como su tiempo de ejecucin es de corta duracin.

22

CAPTULO II
MARCO TERICO

23

2.1 Antecedentes de la investigacin
Se mencionan las siguientes investigaciones por considerar que sus
planteamientos tienen una estrecha relacin con el presente estudio y las
variables inmersas en esta investigacin.
Doryan; Badilla y Chavarra (2005), realizaron un trabajo de
investigacin titulado Formacin de los educadores de la era de la
Geoinformacin: en busca de la identidad educativa hacia el 2005 sobre los
procesos de formacin docente en Amrica Latina y el Caribe,
especialmente en Costa Rica como parte de los procesos de bsqueda de
consensos que superan el cortoplacismo en educacin. Tratan tres temas
centrales: el papel de la educacin en la era de la geo informacin, el
fortalecimiento de la profesin docente hacia el 2005 incluyendo la formacin
del docente, y por ltimo la bsqueda de la identidad propia en la formacin
del docente.
Llegan a la conclusin que cualquier reforma a la educacin hacia el 2005
debe ir acompaado con la formacin de los docentes y de su constante
actualizacin a cargo del sistema educativo, adems concluyen que la
formacin de los docentes deben favorecer las habilidades competitivas en
la formacin de los ciudadanos del siglo XXI, los docentes de ese siglo
debern ser conocedores de los fundamentos de la pedagoga, tener tica
profesional y que el estado valore la contribucin del docente a la sociedad.
Oliart, Mara Patricia (1996), en su investigacin que hace para el
Grupo de Anlisis para el Desarrollo-GRADE titulada Amigo de los nios?
Cultura acadmica en la formacin del docente de Primaria, aborda la
problemtica sealada en el presente estudio en el contexto peruano, lo
hace para la formacin de docentes de primaria, atiende a la compleja
problemtica de la cultura acadmica dentro de los institutos de formacin
magisterial, considerando dentro de ella lo que ocurre dentro del aula, la
relacin con los docentes, la forma de transmisin de contenidos y los estilos
de trabajo.
24

Sustenta la urgencia de iniciar una transformacin sustancial de lo que
ocurre en las Instituciones Formadoras de Docentes.
Arregui, Patricia (2000) en su ponencia Estndares y retos para la
formacin y desarrollo de los docentes plantea la revisin de las maneras
en que se forman a los docentes, las formas de como se da el proceso de
convocatoria y seleccin de aspirantes a futuros maestros, la organizacin
del proceso en trminos de los tipos de instituciones que participan en la
formacin y la articulacin entre ellos, los contenidos de los cursos y los
mtodos de enseanza que se utilizan.
Manifiesta que no slo es necesario cambiar la formacin docente, sino
que se hace indispensable fortalecer la docencia como una profesin,
definiendo con mayor precisin cules son esas caractersticas que la
distinguen hoy, y aqu, en el Per, de otras ocupaciones con objetivos
confluyentes en la formacin de las futuras generaciones.
Propone el uso de Estndares como elementos de la poltica para el
mejoramiento del aprendizaje de los escolares y estndares para la
formacin, el desarrollo y el ejercicio profesional de los docentes en el Per.
Sequera, Elba. (2007) en su tesis doctoral titulado Creatividad y
desarrollo profesional docente en matemticas para la educacin
primaria propone la aplicacin de un instrumento para reconocer
creatividad en la formacin docente en Matemticas y as mismo ver como
sirve para identificar rasgos de creatividad en una situacin concreta, como
estudio de caso, tanto en cuanto a la creatividad como proceso y como
producto. Se reconoce los elementos a tener en cuenta para definir un
potencial creativo en el anlisis de procesos de desarrollo profesional
docente sobre matemticas en Primaria. Se reconoce la importancia en
considerar como influyen dos componentes del desarrollo profesional
docente (conocimiento matemtico y conocimiento didctico) en relacin con
los criterios bsicos de creatividad (originalidad, flexibilidad, fluidez y
elaboracin).
25

Integra mtodos cualitativos con mtodos descriptivos y estudio de
caso etnogrfico. As, con un proceso de triangulacin permiti confeccionar
un sistema (instrumento) de indicadores-descriptores-y rasgos til para
detectar elementos de potencial creativo. Como estudio de caso, se analiza
el potencial creativo de las tareas propuestas, la accin de clase y los rasgos
observados en los logros de los alumnos en un curso de formacin
especfico en que la formacin matemtica y didctica se reduce a 60 horas
presenciales, siendo sta la nica formacin de estos futuros profesores.
En el caso tareas se han encontrado diferencias en el potencial
creativo segn los distintos contenidos. En el caso accin de clase reconoce
cinco momentos de aprendizaje creativo (preparacin, incubacin, insight,
verificacin y reflexin) que han permitido dar una explicacin estructurada
de lo ocurrido en trminos de proceso creativo de formacin. En el caso
logros de los alumnos, los rasgos implcitos en las tareas que se eligieron
para ser analizadas, aparecen en las respuestas de los estudiantes, como
caba esperar.
Observa que en algunos casos aparecen ms rasgos creativos de lo
esperado en lo didctico, lo que nos muestra la existencia de estudiantes
con mayor potencial creativo en su desarrollo profesional docente en el
conocimiento didctico. Finalmente, reconoce empricamente en el caso
analizado que no es fcil potenciar rasgos creativos en la formacin inicial
docente en el contenido matemtico cuando hay tan poco tiempo destinado
a la formacin; sin embargo, es necesario.
Rocha, Magdalena (2001). En su tesis de maestra titulado La
formacin de las concepciones matemticas en los profesores de
educacin primaria. Universidad Pedaggica de San Luis Potos en
Mxico, trata sobre las problemticas correspondientes a la prctica
profesional, y que son punto de referencia para observar analticamente lo
que sucede en el entorno docente de su sistema educativo.
Este tipo de trabajo adems de ser parte integradora y formativa de un
currculo, permite expresar y sistematizar las prcticas pedaggicas,
26

revalorar y recuperar la propia prctica, brindando una visin ms amplia de
la complejidad del docente y su rea de competencia dentro de su papel de
educador.
Resalta que el punto medular no son los conceptos matemticos como
tales, sino la forma como han sido construidos como objeto de conocimiento
en el proceso de formacin sincrnico y diacrnico del sujeto docente
investigado de acuerdo a enfoques epistemolgicos especficos dentro de la
historia de la educacin: el psicolgico, el epistemolgico y el sociocultural.
Se plantea como problema principal; Qu influencia tiene la
preparacin escolar, la formacin profesional y la prctica docente en la
construccin de los conceptos matemticos del profesor de educacin
primaria?
Propone un nuevo enfoque del programa de matemticas en los
diferentes grados de la escuela primaria enfatizando en el modelo
constructivista, ya que desde esta perspectiva el docente ya no es solo
trasmisor de conocimientos, ahora tiene la funcin de disear actividades a
travs de las cuales los alumnos se apropien de conceptos matemticos.
Sustenta que los maestros(as) deben estar en actualizacin
permanente mediante cursos que propicien la interaccin, la discusin, la
construccin de conceptos y la enseanza metodolgica y prctica del
enfoque constructivista.
Omero, Angel. (2005). En su tesis para obtener el grado de doctor en
ciencias pedaggicas de la Universidad de la Habana Cuba Estrategia
didctica de formacin docente para la enseanza de la matemtica en
la escuela bsica venezolana. Presenta una estrategia didctica para la
formacin de futuros docentes de la carrera de Educacin Integral de la
Universidad Nacional Experimental de Guayana, Venezuela, dirigida a
propiciar la apropiacin del Marco Conceptual Referencial Operativo con
Significado y Sentido (MCROSS) para la enseanza de la matemtica en la
Escuela Bsica venezolana.
27

La estrategia se elabor a partir de los principales aportes del Enfoque
Histrico-Cultural del desarrollo humano sobre el problema de la enseanza
y el aprendizaje, el cual constituye el eje terico-metodolgico integrador de
otros aportes tales como la racionalidad emancipadora y recursos
metodolgicos de la investigacin-accin de la Didctica Crtica y recursos
metodolgicos del aprendizaje grupal basados en los aportes de grupo
operativo de E. Pichn Rivire. De esta integracin surge el concepto de
MCROSS, el elemento central de la estrategia. El MCROSS se caracteriza
por un movimiento ascendente, dialctico, que recorre tres momentos
fundamentales: el de creacin, consolidacin y reconstruccin retrospectiva,
a travs de los cuales transcurre toda la dinmica del proceso de formacin
del conocimiento como unidad dialctica entre lo viejo y lo nuevo, la teora y
la prctica, lo cognitivo y lo afectivo y permite al grupo de estudiantes
configurarse en objeto y sujeto de su desarrollo profesional como futuros
formadores de la Escuela Bsica venezolana.
La estrategia didctica de formacin docente, objeto de estudio,
combina una metodologa de investigacin de corte cuantitativo y cualitativo,
con la utilizacin de mtodos tericos, experimentales, en particular el
experimento pedaggico (variante pre-experimental) y elementos de la
investigacin-accin. Su instrumentacin en estudiantes de la asignatura
electiva Enseanza de la Matemtica del VIII semestre de Educacin
Integral permiti delimitar momentos sustanciales no previstos y determinar
insuficiencias y deficiencias, lo cual condujo a realizar ajustes durante el
proceso y elaborar recomendaciones para su perfeccionamiento futuro.
La aplicacin de la estrategia didctica contribuy en un nivel medio de
apropiacin consciente del MCROSS de enseanza, en particular, en cuanto
al desarrollo de nuevas necesidades en los estudiantes para aprender una
nueva forma de ensear con significado y sentido la matemtica en el nivel
de Educacin Bsica.
El problema:Cmo contribuir a la apropiacin consciente de un
MCROSS de enseanza de la matemtica en la II etapa de la Escuela
28

Bsica venezolana en estudiantes de la carrera de Educacin Integral de la
UNEG?
Objetivo General: Elaborar una estrategia didctica de formacin docente
que propicie la apropiacin consciente de un MCROSS de enseanza de la
matemtica en la II etapa de la Escuela Bsica venezolana en estudiantes
de la carrera de Educacin Integral de la UNEG.
Hiptesis: Una estrategia didctica de formacin docente para
estudiantes de la carrera de Educacin Integral de la UNEG, que se
fundamente terica-metodolgicamente en el modelo de la organizacin de
la actividad cognoscitiva del EHC, la racionalidad emancipadora y recursos
metodolgicos de la investigacin-accin de la Didctica Crtica, y, recursos
operativo de E. Pichn Rivire, contribuir a la apropiacin consciente de un
MCROSS de enseanza de la matemtica en la II etapa de la Escuela
Bsica venezolana.
Conclusiones:
- La aplicacin de una estrategia didctica de formacin docente en las
clases de la asignatura electiva Enseanza de la Matemtica en la carrera
de Educacin Integral de la UNEG (Venezuela), fundamentada en los
momentos de creacin, consolidacin y reconstruccin retrospectiva de un
MCROSS propici en el grupo de estudiantes un nivel medio de
apropiacin consciente de un MCROSS de enseanza de un contenido
matemtico a nivel de la II etapa de la E.B.; desarrollo que se evidenci en
cada uno de esos momentos que se ejecutaron en movimiento, en
correspondencia con la espiral del conocimiento, favoreciendo la actuacin
del grupo como comunidad psicolgica, durante el reconocimiento, la
comprensin y la aceptacin de una situacin nica de aprendizaje que les
permiti el trabajo como sujeto grupal e individual de la actividad en la
elaboracin de un MCROSS de enseanza.
- La integracin de algunos elementos terico-metodolgicos del modelo de
la organizacin de la actividad cognoscitiva y la concepcin grupal del
29

Enfoque Histrico Cultural, la racionalidad emancipadora y recursos
metodolgicos de la investigacin-accin de la Didctica Crtica y recursos
operativo de E. Pichn Rivire, constituyen fundamentos terico-
metodolgicos adecuados de una estrategia didctica de formacin
docente que permite la apropiacin consciente de un MCROSS de
enseanza de la matemtica a nivel de la Escuela Bsica venezolana.
- La enseanza espiralada propicia una dinmica transformadora y
desarrolladora, ya que a medida que se trabaja grupalmente la
planificacin, los participantes regresan a situaciones similares a las ya
procesadas y se reorganizan a partir de nuevas informaciones y
orientaciones para aportar significado y sentido a la organizacin de la
planificacin, anticipando durante el proceso los momentos esenciales en
el futuro desempeo como formador de la Escuela Bsica. En esa
direccin, los aprendices de formador alcanzaron niveles de autonoma,
autorregulacin, autocontrol e independencia siguiendo la espiral dialctica
en su proceso de asimilacin, se fortalecieron con el vnculo de lo afectivo y
lo cognitivo, tomaron en cuenta la zona de desarrollo prximo y la influencia
de la comunicacin en el trabajo grupal como va de desarrollo del alumno
y destacaron la funcin de la evaluacin en el proceso de enseanza-
aprendizaje de un contenido de la matemtica a nivel de II etapa de la
Escuela Bsica.
- La categora MCROSS, como eje rector de la estrategia didctica de
formacin docente, constituye un fundamento esencial de nuestra
propuesta que impone nuevos retos al profesor en la dinmica del proceso
de enseanza-aprendizaje, que requiere de una adecuada planificacin
sobre la base de los principios psicolgicos y pedaggicos que coordinan,
orientan y dirigen la actividad docente en cada uno de los momentos que
hemos transitado, y se ejecuta en un proceso en espiral que transforma al
grupo y al estudiante como sujeto y objeto de su desarrollo, permitiendo
una participacin comprometida a potenciar el cambio mediante la accin
consciente y dirigida hacia los procedimientos lgicos que elevan a los
30

estudiantes a un nivel superior de desarrollo. En esta direccin, el proceso
de formacin de los futuros formadores en la asignatura Enseanza de la
Matemtica se realiz con un carcter cientfico que se opuso a la
espontaneidad.
- La estrategia didctica de formacin docente propici, en los tres
momentos funcionales de la actividad, el carcter protagnico y
desarrollador de la enseanza-aprendizaje, permitiendo al sujeto grupal e
individual ser objeto y sujeto de su aprendizaje. Sin embargo, se detectaron
limitaciones en la instrumentacin de la estrategia que influyeron
negativamente en el proceso de apropiacin del MCROSS de enseanza
de un contenido matemtico a nivel de la II etapa de la E.B., originadas
fundamentalmente por la orientacin en el tratamiento de la tarea, hecho
que promovi la trama vincular con controversias, anlisis extra aula y
ayuda del otro. El principal obstculo fue la novedad en los estudiantes del
contenido terico-metodolgico que fundamenta al MCROSS al provocarles
en la realizacin de la tarea momentos de crisis al interpretar el contenido
terico a partir de los hechos de la realidad en el proceso de la ejecucin
de las acciones de planificacin y modelacin de la clase, hecho que
facilit la formacin de nuevos motivos favorables en la ejecucin de las
actividades docentes siguientes, al permitrsele participar en los
lineamientos de las nuevas tareas, destacndose de esta manera su
carcter activo como sujeto y objeto de aprendizaje. No obstante, sigui
detectndose en la planificacin final, dificultad en la formulacin de los
objetivos y contenidos y en general, en el proceso de la planificacin, por la
limitada identificacin y argumentacin en su diseo de elementos que
anunciaban la presencia de la ley gentica del desarrollo, el principio de la
enseanza desarrolladora, y el concepto de ZDP.
- El carcter flexible de la metodologa de la investigacin utilizada permiti
el empleo de algunos recursos de la investigacin accin que posibilitaron
el anlisis interpretativo que tribut tanto al anlisis del proceso de
ejecucin de la estrategia como a la identificacin y evaluacin de las
regularidades que evidenciaban la apropiacin de un MCROSS de
31

enseanza en el grupo de estudiantes, constituyendo el mtodo accin-
reflexin-accin un importante recurso para la investigacin de la
enseanza en tanto fortalece el sentido educativo en la formacin de
formadores.

2.2 Bases Tericas
2.2.1. La formacin docente
La formacin del profesor es una de las piedras angulares de
cualquier sistema educativo, y la repercusin que tiene sobre l,
ha de obligar a replantearnos las necesidades del mismo...
(Grupo de Expertos, n 15)
La creciente preocupacin por la formacin de los docentes de los
distintos niveles y especialidades no debe quedar en una simple
preocupacin, sino debe seguir avanzando por sendas relacionados
con los cambios sociales, econmicos, polticos, culturales del siglo
XXI, tambin esos avances o transformaciones deben ir de acuerdo a
los nuevos escenarios y desafos y no podemos desatendernos de la
formacin del docente del siglo XXI; esa formacin debe comprender
un conjunto de procesos, a travs de los cuales el futuro profesional y
el profesional q se viene desempeando en las aulas debe aprender a
aprender, comprender, analizar y reflexionar en torno a su labor
pedaggica.
La literatura sobre la formacin de profesores se ha incrementado
exponencialmente desde la segunda mitad del siglo XX, con notable
produccin, a partir de los aos 80, en muchos pases de Amrica
Latina, debido a la apertura de espacios polticos de dilogo
democrtico y de debate, despus de haber estado sumidos por largo
tiempo en gobiernos autoritarios.
32

Surez, seala que este efecto ha producido que autores como Giroux,
Apple, Ferry, Finkel, Daz Barriga, Divini, entre otros muchos que se
encuadran en posiciones pedaggicas crticas, hayan comenzado, a
resaltar el carcter poltico de la formacin docente.
En esta perspectiva caracterizar, definir o conceptuar la formacin
docente se convierte en una tarea que trasciende los aspectos tcnico-
metodolgicos a los que siempre se le ha asociado y sobretodo
reducido. Peck y Tucker (1973) definieron la formacin del profesor
como un conjunto amplio y complejo de operaciones, cada una
formada por una serie de pasos, algunas de las cuales no han sido
identificadas ni medidas. Ante esto nos surgen preguntas como: Qu
currculum es el idneo para el desarrollo profesional de un profesor de
primaria y particularmente en matemticas? Qu destrezas, aptitudes
y actitudes se deben desarrollar en su formacin inicial? Qu
metodologa es la ms adecuada para ello?...
Hemos recogido informacin relacionado a la definicin del concepto
de formacin docente, las que detallamos los ms significativos a
nuestro entender:
- La formacin del profesor es cuestin de condiciones personales y
depende, sobre todo, del desarrollo de una axiologa adecuada
(Combs, 1972).
- La formacin del profesor es un proceso de desarrollo profesional
permanente que transcurrir a lo largo de un conjunto de etapas
supuestamente interrelacionadas (Montero, 1987).
- Existen, a nuestro entender, dos perspectivas genricas en la
formacin del profesorado, que son: por un lado, formar profesores
para que sean tcnicos en la aplicacin de los principios y tcnicas
preestablecidas en el currculum, y por otro, formar a profesores
para que sean profesionales autnomos (Garca Barros, 1989;
Seminario Permanente de Investigacin del Medio, 1990).
33

- La formacin de profesores ha de atender los aspectos relacionados
con la concepcin, teorizacin, innovacin y desarrollo del currculo
(Gimeno, 1986; Medina Rivilla, 1989).
El devenir histrico poltico ha jugado un papel crucial en determinar
la conceptualizacin de la formacin docente, la que ha sufrido
cambios a lo largo del tiempo y de las formas sociales que se han
configurado. La formacin docente ha dado lugar a lo que algunos
autores llaman tradiciones de la formacin docente y otros, enfoques
de la formacin docente.
Pero cualquier investigacin sobre formacin de docentes se apoya en
un conjunto de reflexiones y supuestos acerca de las tareas que los
maestros realizan. Supone analizar todas las dimensiones involucradas
en el ejercicio del rol, y a partir de ello definir las cuestiones a ser
cubiertas en la formacin a fin de posibilitar su desarrollo.
2.2.1.1. Los modelos de formacin docente:
Son mltiples los modelos de formacin docentes que han
predominado histricamente. En cierto sentido se han sucedido
sin reemplazarse nunca de manera total en la
conceptualizacin de la tarea y por lo tanto de la formacin
docente.
Diferentes autores coinciden en llamarlos tradiciones, en el
sentido ms amplio del trmino que lo que quiere significar es
su capacidad de mantenerse a lo largo del tiempo y que se
haya instaurado en el colegio de un grupo.
De forma ms general, Mario Bunge (1980) entiende el modelo
como una estructura referencial, una imagen analgica que
permite materializar una serie de ideas. Podemos decir que en
este sentido el modelo representa la Teora, enlaza lo abstracto
con lo concreto y a su travs puede comprenderse lo que la
Teora intenta explicar (Alsinet, 1989).
34

Diker y Terige hacen una recopilacin bastante completa de
dichas tradiciones:
- El enfoque prctico-artesanal, o concepcin tradicional-
oficio.
- La tradicin normalizadora- disciplinadora.
- La tradicin academicista.
- El enfoque tcnico academicista o concepcin tecnolgica o
tradicin eficientista.
- La concepcin personalista o humanista.
- El enfoque hermenutico-reflexivo, o un enfoque del profesor
orientado a la indagacin y la enseanza reflexiva.
A partir de los criterios mencionados anteriormente resumimos
en dos enfoques que resultan bsicos para nuestro criterio:
Los enfoques descriptivos rechazan la idea de que el profesor
eficaz sea una persona con una serie de caractersticas de las
que depende su eficacia y lo que hacen es estudiar esas
caractersticas en el marco de una interaccin dinmica, que es
la que define los recursos que el profesor debe utilizar para
salir airoso de ella.
El valor del enfoque sistmico, nos refiere acerca de la eficacia
de los programas que emplean en la formacin, los mismos
mtodos y tcnicas que se pretende usen los futuros
profesores con sus alumnos, adems le dan valor a los
programas, principios y tcnicas de programacin que preparan
al profesorado a promover en sus alumnos la autodireccin de
su aprendizaje (formacin personalizada) y la eficacia e
ineficacia de los componentes de sistemas tradicionales de
formacin del profesor.
35

2.2.1.2. La formacin docente en el Per
Los antecedentes histricos de la formacin docente
institucionalizado comienza en el Per Republicano con la
decisin de Don Jos de San Martn, tomada en 1822, de crear
la Escuela Normal de Varones que fue dirigida por Diego
Thomson dentro de los cnones del Modelo Lancasteriano.
Posteriormente, en 1833 el gobierno de Jos de Santa Cruz
cre la Escuela Normal Femenina, instaurando una formacin
docente para las damas con una orientacin de capacitacin
en las reas relacionadas con la economa domstica.
Otro hecho significativo en relacin a la Formacin docente se
dio en el primer gobierno de Ramn Castilla que promulg en
1850 el reglamento de Instruccin Pblica, crendose un
contexto dentro del cual se proyect la Escuela Central de Lima
que inici su funcionamiento, posteriormente, en 1859 durante
el gobierno de Echenique. En 1876, complementando el
proyecto anterior se estableci la Escuela Normal de Mujeres
de Lima bajo la direccin de las hermanas del Sagrado
Corazn, institucin que en la actualidad continua en
funcionamiento bajo la denominacin de Instituto Superior
Pedaggico de Mujeres de Monterrico en la ciudad de Lima.
Durante el gobierno de Eduardo Lpez de la Romaa, en 1901,
se promulg la Ley Orgnica de Instruccin que distingui por
primera vez en trminos legales entre docentes primarios y
docentes secundarios. Afianzando la distincin anterior, en
1905, el gobierno de Jos Pardo cre la Escuela Normal de
Varones de Lima destinada exclusivamente a la formacin de
docentes primarios.
En 1929 se fund el Instituto Superior Pedaggico de Varones
dentro de un clima sensible a la influencia del pensamiento
filosfico francs y alemn que reconoca en la pedagoga a
una nueva disciplina cientfica ubicable en el mbito de las
36

ciencias del espritu. Sin embargo, la dcada del treinta estuvo
polticamente conmocionada por los efectos de la Revolucin
Rusa, por las implicancias sociales y culturales de la Teora de
la Evolucin, por la presencia del Psicoanlisis y por la difusin
del pensamiento marxista que pretendi proporcionar una
nueva concepcin de la historia, del hombre y de la sociedad.
En 1947 se inicia la formacin docente profesional en el nivel
universitario con la creacin de la Facultad de Educacin en la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. De esta manera
se instaur un currculo universitario distinto al del Instituto
Pedaggico y al de las Escuelas Normales de la poca en tanto
que pona nfasis en la formacin humanstica y en ciencias
bsicas como sustento de la formacin especializada.
La presencia de la Facultad de Educacin marca un cambio
sustancial en la modalidad de la formacin docente en el Per
en tanto que por ms de 126 aos estuvo restringida a las
escuelas normales e institutos pedaggicos sin la presencia de
las universidades, pese a que Lima cuenta con la Universidad
ms antigua de Amrica, la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, fundada en 1551.
En la actualidad este proceso de formacin docente est
comprendido en un marco legal de la formacin docente en el
Per comprende la Constitucin Poltica de 1993, leyes,
decretos supremos y resoluciones ministeriales y
viceministeriales que reorganizan y regulan la tarea educativa,
redefiniendo competencias del Ministerio de Educacin y
reglamentando los institutos y las escuelas superiores de
formacin docente.
En el 2003, se public una resolucin que declara en vas de
experimentacin a 25 institutos superiores seleccionados. En
esta resolucin, se aprob, adems tres planes de estudio para
37

su aplicacin en las carreras de inicial, primaria y secundaria.
Saravia.
La duracin de la carrera es de diez semestres acadmicos y el
requisito para el ingreso a estos centros de formacin es rendir
previamente un examen.
La formacin de los docentes que se imparte en los ISP del
Per es de responsabilidad final del Ministerio de Educacin y
por lo tanto el currculo que ofrecen es la propuesta del propio
Ministerio de Educacin. De otro lado estn las Facultades de
Educacin que desarrollan su propia estructura curricular pues
tienen autonoma universitaria.
A partir de los 90 se observa un incremento exponencial de la
oferta de formacin docente. Actualmente existen cerca de 470
instituciones formadoras, de los cuales 416 son ISP y 54
facultades de educacin, comparado esto con el nmero de
matrcula en la escuela bsica que es donde la mayor parte de
profesores acudirn a trabajar. En el ao 2004 el ratio de
alumnos/docente en la educacin bsica de menores era de
19,55 que, sin bien representa una condicin favorable para el
trabajo de aula, plantea las interrogantes de si a la largo esto
es favorable para el sistema educativo en su conjunto
existirn suficientes plazas para tal nmero de docentes? La
calidad de formacin que se imparten en este heterogneo
grupo de instituciones formadoras ser mnimamente buena?
Es posible crear ptimas condiciones para el funcionamiento
de tan elevado nmero de ISP

38

Cuadro 2.1 Formacin Docente

Fuente: Ministerio de Educacin. Plan Nacional de educacin para todos
Documento Base.- Foro Nacional de Educacin para todos y comisin Tcnica
del Plan Nacional de Educacin para todos. 2003

2.2.1.3. El currculo de formacin docente
Saravia (2005), refiere que en cuanto al currculo, en los
institutos se da prioridad a la metodologa y la prctica, pero se
descuida los contenidos de las materias, mientras que, en las
Facultades de Educacin, predomina la formacin en las
materias de la especialidad con la finalidad de afianzar el
conocimiento de los contenidos de enseanza y aprendizaje en
los tres niveles educativos: inicial, primaria y secundaria. Hay
adems un descuido en la metodologa y la prctica profesional,
no obstante que, en ambos tipos de instituciones, hay
deficiencias en lo que se refiere a la formacin para la
investigacin, la innovacin, el espritu crtico y el pensamiento
divergente.
En el ao 1995 se dise un plan piloto de formacin inicial que,
en la primera etapa, puso nfasis en la elaboracin de un nuevo
currculo para la formacin de docentes de educacin primaria,
que con el tiempo, se ha generalizado a todos los institutos
superiores pedaggicos pblicos y privados que forman
docentes en esta especialidad.
Indicador
Instituciones Superiores
Pedaggicos
Facultades de Educacin
Universitaria
Pblico Privado Total Pblico Privado Total
Nmero 179 237 416 29 25 54
Porcentaje 43 57 100 54 46 100
Promedio de alumnos 507 251 362 1402 506 987
% del total de alumnos 61 39 100 76 24 100

39

El currculo est estructurado por competencias, de tal manera
que promueva una formacin ms integral, sumndose a la
orientacin social intensa que se privilegia a lo largo de toda la
carrera, en la que se especfica momentos de contacto e
interrelacin con la comunidad local; se privilegia una intensa
formacin en valores y se introduce el anlisis de la sociedad
global.
Para la formacin docente de la especialidad de educacin
primaria el currculo propuesto por el Ministerio de Educacin
comprende siete reas. Ecosistema, Sociedad, Educacin
Religiosa, Comunicacin Integral, Matemtica, Educacin y
Trabajo y Produccin. Cada rea persigue la formacin de una
Macro competencia
1

Las actuales tendencias y teoras del aprendizaje coinciden en
sealar lo que se recoge en las orientaciones metodolgicas del
actual currculo de formacin docente para la especialidad de
educacin primaria
1
las que asumen que:
- El nfasis del proceso educativo est en el APRENDER ms
que en el ensear. Por ello, el formador debe FACILITAR el
aprendizaje y no simplemente transmitir discurso o tcnicas.
- El estudiante es quien tiene que construir su propio
aprendizaje significativo.
- Este aprendizaje debe construirse a partir de aprendizajes
anteriores, dentro de los cuales, los nuevos adquieren su
significado.
- El estudio y el trabajo en grupo potencian la capacidad de
aprender.
- El error y el conflicto deben ser manejados como nuevas
fuentes de aprendizaje.

1
Plan curricular de Formacin Docente, Carrera Educacin Primaria. Ministerio de Educacin en
http:/www.minedu.gob.pe/normatividad/reglamentos/xtras/dinfocaprimariasecundaria.php. Consulta:
14/06/2011
40

2.2.1.4. El currculo de formacin docente para la enseanza de la
matemtica en la educacin bsica en el sistema educativo
peruano
2.2.1.4.1. La Primaria en los ISP
El profesor de primaria debe asumir la enseanza de
todas las reas del plan curricular del nivel. No nos
ocuparemos en esta oportunidad en profundizar si esto
debera ser as, porque lo cierto es que as se viene
haciendo y la formacin docente debe cuando menos
responder a las demandas urgentes.
El rea de matemtica del currculo de formacin
docente de este nivel se orienta a que los futuros
docentes manejan las herramientas fundamentales de
anlisis, modelacin, clculo, medicin y estimacin del
mundo natural y social propias de la matemtica de hoy
los que, a la vez que impulsan su desarrollo intelectual,
le facilitan una comprensin ms precisa de los
problemas y situaciones en general, mejorando sus
posibilidades predictivas y el hallazgo de soluciones
ms aceradas, posibilitndose de este modo la
orientacin de los respectivos aprendizajes en sus
futuros alumnos.
El documento seala que esta rea busca asegurar a
los estudiantes de la especialidad de Primaria el
desarrollo de las siguientes competencias para:
- Manejar instrumentos de anlisis, modelacin,
clculo, medicin y estimacin del mundo natural y
social, que mejora la capacidad de precisin de
problema y las posibilidades de prediccin.
- Sistematizar y procesar informacin desde la
clasificacin y ordenamiento hasta los niveles ms
41

complejos de teorizacin, fortaleciendo as el propio
desarrollo del pensamiento lgico formal al ms
alto nivel posible.
- Mantener un compromiso permanente con el
mejoramiento de la comunidad, aportando sus
conocimientos e instrumento terico prcticos para
apoyar la solucin de problemas.
- Manejar conocimientos fundamentales de
Estadstica, Contabilidad, Elaboracin de
materiales del rea, que incidan en aspectos
laborales, pedaggicos y de servicio a la
comunidad.
- Domina una adecuada tecnologa curricular que lo
hace competente para facilitar el aprendizaje de la
Matemtico a nios de Educacin Primaria.
Estas competencias se desarrollan en los cursos de
matemticas del Plan de Estudios que ofrecen los ISP.
Son seis en total, los tres primeros estn en
correspondencia con los ciclos de la educacin primaria
y los tres siguientes para el desarrollo de las bases
cientficas para el aprendizaje de la matemtica, la
matemtica en el contexto cultural, y el estudio
curricular de la matemtica. Hacen un total de 18
crditos en el Plan de Estudios.
El rea de educacin, del mismo currculo, se orienta a
que maneje los instrumentos terico-tcnicos que le
permitan analizar la realizar educativa local, nacional y
universal, en el contexto de la sociedad global
emergente, ubicarse en el sistema educativo nacional y
local y realizar en l un trabajo creativo y de calidad,
con poblaciones y escenarios diferentes y utilizando la
tecnologa que ofrezca las mejores probabilidades de
42

eficacia. El rea de Educacin debe asegurarles el
desarrollo de las siguientes competencias:
- Maneja con eficiencia las herramientas terico
tecnolgicas propias de la investigacin educativa.
- Aplica sus conocimientos psicolgicos tericos y
tcnicos sobre el desarrollo y el aprendizaje de los
escolares de primaria al trabajo pedaggico
regular, a la orientacin y acompaamiento de los
nios en su afectividad y desarrollo integral y la
aplicacin de acciones remediables cuando el caso
lo requiere.
- Domina las corrientes principales de teora y
tecnologa curricular y de gestin y las aplica para
facilitar el aprendizajes de los escolares en
diversos escenarios para acciones remediables,
para elaborar materiales, evaluar, organizar y
similares.
- Maneja instrumentos tericos que le permitan
analizar el fenmeno educativo desde distintas
perspectivas: histricas, sociolgicas, econmicas,
polticas, filosficas, epistemolgicas y cientficas y
aplicar estos conocimientos a mejorar la calidad
educativa de la comunidad cercana y a participar
en la solucin de sus problemas.
- Realiza con eficacia y calidad su prctica
profesional de educador en la especialidad de
Educacin Primaria.

2.2.2. Competencias y Currculo
Los diseos curriculares de las universidades peruanas se regulan
por los establecidos por el Sistema Nacional de Evaluacin,
Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa SINEACE, el
Ministerio de Educacin de Per en coordinacin con las
43

universidades e Institutos Superiores Pedaggicos o de Educacin.
Dividindose en 4 dimensiones:
- rea bsica o general: Aspectos de formacin filosfica, doctrina,
elemental cientfico y formal, comunicativos; cuyo fin es
trascendental en el logro de un perfil definido.

- rea Profesional: Son aspectos referidos a la profesin docente:
tecnologas curriculares, metodolgicas, medios y materiales,
evaluacin, investigacin bsica y especializada en la educacin,
psicologa, antropologa, pedagoga.

- rea especializada: Aspectos que abarcan conocimientos
pedaggicos y curriculares especficos de la especialidad.
Ejemplos: Fundamentos de la educacin primaria, metodologa de
lecto escritura, problemas de aprendizaje primario, etc.
- rea complementaria: Aspectos complementarios de las reas
mencionadas, sea lectivos o electivos. Ejemplo: Practicas pre
profesionales.

2.2.3. El aprendizaje de la matemtica
La primera cosa que incide sobre los alumnos es la manera de ser
del educador, la segunda, lo que hace, la tercera, lo que dice
(Guardini Cita de Guzmn, 1986)
En la historia del desarrollo educativo, por ejemplo en la poca de
antao se consideraba que la enseanza de la matemtica era
un arte y como tal, difcilmente susceptible de ser analizada,
controlada y sometida a reglas. Se supona que el aprendizaje
dependa slo del grado en que el docente dominar dicho arte y, al
mismo tiempo, de la voluntad y la capacidad de los alumnos para
dejarse moldear por el artista. Esta forma un tanto mgica de
considerar el aprendizaje de las matemticas fue evolucionando a
44

medida que creca el inters por entender y explicar la aplicacin de la
didctica como parte de la disciplina de las matemticas.
As fue consolidndose un punto de vista que denominamos clsico y
que rompe con la visin mgica y considera el aprendizaje general, y
el de las matemticas en particular como un proceso psico-congnitivo
fuertemente influenciado por factores motivacionales, afectivos y
sociales; es as como podemos apreciar que se han presentado
diversas ideas, teoras, postulados para plantear el trabajo
pedaggico, desde los primeros maestros hasta la actualidad el
propsito siempre ha sido el aprendizaje, en ese aspecto para la
presente investigacin, vamos a considerar algunas teoras, que
tienen una relacin directa con la enseanza del rea de matemtica,
para lo cual debemos ceirnos a los siguientes postulados: los
aportes del enfoque cognitivo a la educacin han contribuido a
entender la naturaleza del pensamiento y los procesos del
aprendizaje de la matemtica. Desde esta perspectiva, el aprendizaje
se puede concebir como un proceso del pensamiento, donde el
individuo organiza, transforma y utiliza informacin (significados) en
funcin de las experiencias propias que posee y de las estrategias
cognitivas con las cuales cuenta.
En el caso particular de la matemtica, la influencia del enfoque
cognitivo implica una redimensin de los mtodos y estrategias de
enseanza-aprendizaje, dicha redimensin solo es posible en la
interaccin del conocimiento adquirido entre los educandos, la materia
que estudian y los problemas que resuelvan.
En este enfoque de ideas de aprendizaje significativo de la
matemtica y por ende una instruccin exitosa supone la
consideracin de dos elementos fundamentales:
- El reconocimiento de que el educando no llega al colegio como
una tabla rasa, por el contrario, cuenta con un conocimiento sobre
conteo y aritmtica aprendido informalmente, que muchas veces
45

es soslayado por la educacin formal. Es importante esta
consideracin porque la construccin del aprendizaje tiene como
plataforma la experiencia previa del estudiante.
- La utilizacin de tareas basadas en la solucin de problemas,
como un medio para facilitar por un lado, la transferencia de los
conocimientos aprendidos en el contenido de las asignaturas o
situaciones de la vida real y por otro lado, el ejercicio y aplicacin
de estrategias o juegos didcticos en la praxis educativa.
Cabe destacar que la evolucin de la didctica de las matemticas
est determinada por sucesivas ampliaciones de la aplicacin como
estrategia en el proceso de aprendizaje. Cada una de estas
ampliaciones significa cambios de un objeto y en consecuencia
modifica la naturaleza del acto educativo como disciplina cientfica, es
por ello que la didctica tiene consideraciones en su desarrollo.
2.2.4. Didctica de la matemtica
2.2.4.1. La didctica como estrategia centrada en el Docente.
En palabras de Kemmis (2002) La prctica educativa es una
forma de poder, [] mediante el poder de la prctica
educativa, los docentes desempean una funcin vital en el
cambio del mundo en que vivimos
Esto significa que recoge, reformula, ampla y sistematiza las
cuestiones que constituyen inicialmente la problemtica del
docente, las cuales estn muy condicionadas en la cultura
escolar, entre estas cuestiones se pueden citar:
El problema de la naturaleza de los conocimientos del
Docente previos de los alumnos, la motivacin necesaria para
el aprendizaje, los instrumentos de la enseanza y el cmo
ensear las matemticas y el cmo evaluar a los alumnos.
Desde este punto de vista, la didctica de las matemticas
46

tiene como objetivo principal proporcionar al docente
los recursos profesionales que ste necesita para llevar a
cabo sus funciones de manera satisfactoria posible.
De lo antes expuesto se pueden citar dos enfoques clsicos,
el primero centrado en el aprendizaje del alumno, donde su
problemtica gua alrededor de la nocin del aprendizaje
significativo, demostrado por Ausubel (1968), el
conocimiento del alumno y su evolucin.
El segundo enfoque est centrado en la actividad docente,
aunque est centrado en el docente, comparte el inters
bsico para las instrucciones del alumno, en el sentido amplio
de saber y saber hacer de los conocimientos que debe tener
el docente para favorecer el aprendizaje efectivo de los
alumnos, de all que la formacin docente debe empezar por
la transformacin del pensamiento docente espontneo en un
sentido anlogo a la necesidad de transformar el pensamiento
espontneo del alumno.
a. La didctica de las matemticas como epistemologa
experimental.
Los fenmenos inexplicados, que funcionan
tradicionalmente como paradidcticos, pasan a ser objeto
de estudio en s mismos, esto es, se convierten en objetos
didcticos, integrantes de pleno derecho de la
problemtica en la enseanza de la matemtica. Ello
comporta la necesidad para la didctica de disponer de un
modelo de la actividad matemtica y de un modelo de
enseanza-aprendizaje de las matemticas en el que
dichos objetos pueden estar debidamente representados.
De esta forma no slo es posible abordar cuestiones que
antes no se poda ni siquiera plantear, sino que, lo que es
ms importante, se pone de manifiesto que todo
47

fenmeno didctico tiene un componente matemtico
esencial, permitiendo una nueva va de acceso al anlisis
de los fenmenos didcticos de las matemticas.
b. La antropologa de la didctica fundamental.
Este aspecto se puso de manifiesto en la medida que no
era posible interpretar adecuadamente la matemtica
escolar, sin tomar en cuenta los fenmenos relacionados
con la reconstruccin escolar de las matemticas que
tienen su origen en la propia institucin de produccin del
saber matemtico.
Esta es uno de los primeros aportes de la teora de la
transposicin didctica. El desarrollo de esta teora ha
demostrado que las diferentes formas de manipulacin
social de las matemticas no pueden ser estudiadas por
separadas, cuestin que es justificada segn Gascn,
1993. Existen argumentos que demuestran el por qu no
pueden separarse completamente el estudio de la
enseanza y la utilizacin de dicho saber. Es decir, que la
actividad matemtica escolar se integra inseparablemente
en la problemtica de las actividades matemticas
institucionales, las cuales pasan a constituir el nuevo y
ms extenso objeto primario de la didctica como mtodo
aplicable al aprendizaje del quehacer matemtico.
El enfoque didctico segn Kilpatrick (2000), se puede
interpretar de los saberes cientficos influidos en los
mtodos que representa la operacionalizacin sistemtica
en la praxis de la matemtica, de acuerdo a esta teora
toda metodologa debe estar basada en los procesos, los
cuales pueden analizarse que la actividad matemtica son
el conocimiento de base donde existen estrategias
metodolgicas heursticas, de control y gestin del
48

proceso, teniendo en cuenta que todos los elementos
pertinentes son aspectos afectivos del conocimiento.
De all estriba que se presentan los declogos del docente
exitoso propuesto por los autores Logan y Logan (1997) y
Sylwester (1999), adems de los ya conocidos, Piaget,
Ausubel y Brunner, se presentan las siguientes
consideraciones adaptadas al aprendizaje y a la influencia
de las actividades como variable independiente (juegos
didcticos):
- El metadiscurso de la matemtica de traduccin y
transposicin justificndose en la aproximacin a al
realidad, o sea el encuentro de la significacin de lo
que se aprende;
- La facilitacin previa que ayude a percibir las
estructuras totales, ideas globales de los contenidos de
toda la materia en estudio, es decir, organizacin para
avanzar y asimilar.
- La resolucin de problemas, para el desarrollo de la
comprensin de la estructura de la ciencia estudiada y
procesos cognitivos de Piaget;
- Poner en prctica una empata dinmica de ejercitacin
de operaciones con preguntas y respuestas, donde los
alumnos demuestren sus habilidades, destrezas,
actitudes y la agilidad psquica y motora;
- Promocin del estmulo para la construccin de la
autoestima del grupo o individualidades, a travs de la
discusin como un cdigo que pudiera ayudar a
mejores xitos en la enseanza de la matemtica.

49

2.3 Definicin de trminos bsicos
a) Actitudinal.- Se relaciona con el modo de ser y hacer. Las actitudes son
las disposiciones que se adquieren y que conforman las cualidades del
ser humano (en nuestro caso de los estudiantes del sexto grado).
b) Activa.- Enseanza ms activa, que parte de los intereses del alumno y
que sirve para la vida. Aunque en aquella poca se dejaba sentir la
necesidad de una escuela que prepara para la vida y ms entroncada con
la realidad, se trataba sobre todo de ideas prcticas, pero que tenan un
escaso fundamento terico. En especial, la teora de Piaget, viene a
proporcionar ese fundamento terico, al explicar cmo se forman los
conocimientos y el significado psicolgico de muchas de las prcticas que
estaba proponiendo la escuela activa.
c) Calidad.- Conjunto de caracterstica y propiedades que tienen un
producto o servicio que le confiere la capacidad de satisfacer
necesidades, tanto del usuario como del consumidor. Se demuestra con
el desempeo de la calidad en la enseanza.
d) Cognitiva.-Hace referencia a la facultad de procesar informacin a partir
de la percepcin, el conocimiento adquirido (experiencia) y caractersticas
subjetivas que permiten valorar la informacin.
e) Conceptual.- Se refieren al saber El conocimiento de cualquier rea
requiere de informacin, y mucha de ella consiste en datos o hechos que
deben recordarse o reconocerse de modo puntual.
f) Constructivista.- Concibe la enseanza como una actividad crtica y al
docente como un profesional autnomo que investiga reflexionando sobre
su prctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores es
la forma en la que se percibe al error como un indicador y analizador de
los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es
arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos
en situaciones didcticas deben considerarse como momentos creativos.
50

g) Currculo.- Sistema ordenado de objetivos, estrategias, contenidos,
medios y procedimientos para lograr objetivos de aprendizaje en relacin
con las caractersticas propias de los alumnos.
h) Docente.- Es el organizador y mediador en el encuentro del alumno con
el conocimiento.
i) Educacin.- Proceso mediante el cual se transmite conocimiento,
valores, costumbres y formas de actuar, se materializa unas series de
habilidades adquiridas, produciendo cambios de carcter social,
intelectual, emocional, etc. en la persona.
j) Ejecucin.- proceso en el que se realiza la actividad educativa prevista
para producir aprendizajes e ir generando el desarrollo de las
competencias consideradas.
k) Enseanza.- Conjunto de acciones que realiza el docente para transmitir
conocimientos generales o especficos sobre una materia.
l) Enseanza Primaria.- Periodo de la enseanza formal, durante el cual se
inculca a los alumnos nociones fundamentales.
m) Evaluacin.- Disea el acompaamiento, control y realimentacin del
aprendizaje de cada estudiante, asegurando ptima calidad en los
resultados. Mientras que la Investigacin abre horizontes, el Monitoreo y
Evaluacin controla y realimenta lo diseado y lo que intervino
imprevistamente.
n) Formacin.- Preparacin integral del hombre para el desempeo en la
vida social, pudiendo ser sta en la familia, en la escuela o en la
comunidad.
o) Formacin bsica.- Preparacin que se da al estudiante de una carrera
profesional, en contenidos tcnicos y metodolgicos, para su
desenvolvimiento profesional, as como para que pueda con ello
comprender y asimilar mejor las asignaturas de formacin profesional
especializada.
51

p) Formacin Especializada.- Proceso mediante el cual, el estudiante
adquiere habilidades, capacidades y destrezas en una determinada
especialidad.
q) Formacin general.- Es la preparacin acadmica que recibe el
estudiante de una carrera profesional en asignaturas de carcter general,
con el propsito de proporcionarle marco terico para desarrollarse en las
materias de formacin bsica y especializada.
r) Formacin Metodolgica.- Proceso que permite sistematizar los
procedimientos y tcnicas que se requieren para concretar la formacin
profesional de un educador en educacin primaria.
s) Planificacin.- Competencia que el profesorado debe adquirir durante su
formacin con el fin de disear y organizar, de manera anticipada, las
actividades e interacciones que llevar a cabo en su trabajo diario.
t) Prctica de Gestin.- Proceso mediante el cual el practicante observa e
indaga el proceso de gestin administrativa, institucional y pedaggica.
u) Prctica de Observacin.- es el proceso donde el practicante solo
desarrolla labor de observados de la accin pedaggica dentro del aula.
v) Prcticas Dirigidas.- es el ejercicio de las capacidades y actitudes
adquiridas durante el proceso de formacin, en situaciones reales de
trabajo. Tiene carcter formativo.
w) Prcticas pre profesionales.- Orientacin y capacitacin prctica a nivel
profesional estudiantes de universidades y en algunos casos a egresados.
x) Procedimental.- se refieren al saber hacer, el saber hacer consiste en
saber operar con objetos y con informacin. Son las habilidades para
aplicar o saber cundo, dnde y cmo se aplican los conocimientos
establecidos en la seccin de conceptos.
y) Tradicional.- Concibe la enseanza como un verdadero arte y al
profesor/a como un artesano, donde su funcin es explicar claramente y
52

exponer de manera progresiva sus conocimientos, enfocndose de
manera central en el aprendizaje del alumno; el alumno es visto como una
pgina en blanco, un mrmol al que hay que modelar, un vaso vaco o
una alcanca que hay que llenar. El alumno es el centro de la atencin en
la educacin tradicional.

53

CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

54

3.1. Propuesta de objetivos

3.1.1 Objetivo general
Establecer el grado de relacin existente entre la formacin docente en
Primaria con la calidad en la enseanza de la matemtica en las
Instituciones Educativas de la Unidad de Gestin Educativa Local N 09
Huaura.2013.

3.1.2 Objetivos especficos

a. Determinar el grado de relacin existente entre la formacin docente
bsica o general en Primaria con la calidad en la enseanza de la
matemtica en las Instituciones Educativas de la Unidad de Gestin
Educativa Local N 09 Huaura.2013.
b. Determinar el grado de relacin existente entre la formacin docente
profesional en Primaria con la calidad en la enseanza de la
c. Determinar el grado de relacin existente entre la formacin docente
especializada en Primaria con la calidad en la enseanza de la
d. Determinar el grado de relacin existente entre la formacin docente
complementaria especializada en Primaria con la calidad en las
Instituciones Educativas de la Unidad de Gestin Educativa Local N
09 Huaura.2013.

55

3.2 Sistema de hiptesis

3.2.1 Hiptesis general
La formacin docente en Primaria se relaciona directamente con la
calidad en la enseanza de la matemtica en las Instituciones
Educativas de la Unidad de Gestin Educativa Local N 09
Huaura.2013.

3.2.2 Hiptesis especficas
a. La formacin docente bsica o general en Primaria se relaciona
directamente con la calidad en la enseanza de la matemtica en las
09 Huaura.2013.
b. La formacin docente profesional en Primaria se relaciona
09 Huaura.2013.
c. La formacin docente especializada en Primaria se relaciona
09 Huaura.2013.
d. La formacin docente complementaria especializada en Primaria se
relaciona directamente con la calidad en la enseanza de la

56

3.3. Sistema de variables
Cuadro 3.1. : Operacionalizacin de variables

VARIABLES CONCEPTOS DIMENSIONES INDICADORES
V.I.
Formacin
docente en
primaria.
Preparacin y
capacitacin
humanstica,
cientfica y
tecnolgicas
del futuro
docente para
su
desempeo
profesional
Formacin
bsica o general
- Pensamiento lgico-
matemtico.
- Comunicacin lingstica y
tratamiento de la
comunicacin digital.
- Conocimiento e interaccin
con el mundo fsico y
natural.
- Desarrollo social y
ciudadana.
- Desarrollo personal para
aprender a aprender y
autonoma.
Formacin
profesional
- Formacin terico
doctrinaria.
- Formacin tecnolgica y
didctica.
- Formacin promocional y
tutorial.
- Formacin investigativa.

Formacin
Especializada
- Competencias bsicas
- Competencias profesionales
- Competencias
especializadas

Formacin
complementaria
especializada
- Expresin artstica cultural.
- Prctica deportiva
recreativa.
- Comunicacin en lengua
extranjera.
- Formacin laboral practica
pre profesional.
V.D.
Calidad de
Enseanza
de la
Matemtica

Conjunto de
competencias
que posee el
docente para
desarrollar el
proceso de
enseanza de
la
matemtica.

Competencias de
Capacitacin y
actualizacin
docente

- Logros del Programa
Nacional de Formacin y
Capacitacin Permanente
Desempeo y
demostracin de
competencias
bsicas.

- Niveles de desempeo en
las evaluaciones de
Nombramiento docente en
la Carrera Publica
Magisterial (C.P.M)

FUENTE: Descomposicin deductiva de las variables del problema de investigacin, realizado
por el autor.

57

3.4 Tipo y Mtodo de investigacin.
3.4.1 Tipo de investigacin
La investigacin por su naturaleza corresponde a una Investigacin
de tipo Bsica (o Terica), porque se recogi informacin
directamente de la realidad y es de nivel Descriptivo - Correlacional,
porque se ha determinado las caractersticas del problema de
investigacin y ha permitido a travs de la contrastacin de las
variables de las hiptesis evaluar el grado y nivel de RELACIN entre
la FORMACIN DOCENTE EN PRIMARIA y la CALIDAD DE LA
ENSEANZA EN EL REA DE MATEMTICA en las Instituciones
Educativas de la Unidad de Gestin Educativa Local N 09
Huaura.2013.
3.4.2 Mtodos de investigacin:
El materialismo dialctico fundamenta el soporte filosfico de este
trabajo de investigacin y se relaciona a toda posicin que el hombre
se vincule ante la materia en movimiento, ante su objetividad e
inagotabilidad y en su unidad - diversidad, con un enfoque que
posibilita la propuesta de soluciones que reflejen estas cualidades del
mundo con enfoque de sistema, el cual es inherente al materialismo
dialctico.
Se aplic un sistema de mtodos que permite llegar a los resultados de
esta investigacin.
- El Mtodo Histrico lgico: permiti analizar cmo est
efectundose la formacin profesional de los estudiantes de la
Facultad de Educacin en la especialidad de Educacin Primaria y
analizar los documentos relacionados con el tema.
El enfoque de sistema facilit analizar las relaciones entre las partes
y el todo, entre los componentes del currculo, entre la universidad y
la sociedad.
58

La bsqueda bibliogrfica y el anlisis de documentos se utilizan
para fundamentar tericamente la investigacin.
- El Mtodo Inductivo Deductivo: permiti arribar a las
conclusiones correspondientes a los resultados de la aplicacin
prctica del diseo curricular universitario, para alcanzar los niveles
de calidad que se espera de la formacin profesional de los
estudiantes de Educacin Primaria especialmente en el rea de
Matemticas.
- Mtodos Empricos Fueron empleados bsicamente para estudiar
minuciosamente y proponer y/o disear el currculo universitario para
la Facultad de Educacin de los estudiantes de Educacin Primaria
especialmente en el rea de Matemticas.
Se hicieron observaciones en clases al grupo de estudiantes de la
aplicacin prctica del diseo curricular y por el proceso de
Formacin Profesional, una vez al mes, para comprobar la marcha
del proceso y cmo van desarrollando su formacin de los
estudiantes de Educacin Primaria especialmente en el rea de
Matemticas.
- Encuestas a estudiantes, docentes y autoridades de la Facultad de
Educacin, en que se aplic la encuesta de estudio y propuesta de
diseo curricular as mismo para la formacin profesional, de este
modo obtener informacin de la marcha del proceso del diseo
curricular y la formacin profesional.
- La entrevista individual a profesores guas, autoridades, comit de
la prueba de sntesis, equipo central de atencin a la formacin
profesional para recoger criterios sobre el desarrollo del grupo en
que se aplic el diseo curricular para la formacin profesional.
- El anlisis de la situacin de trabajo, se emple para determinar la
formacin profesional, este paso conjuga el anlisis funcional y
59

anlisis ocupacional, mtodos que se utilizan para la identificacin
de las competencias laborales.
- Criterio de expertos para validar las competencias laborales.
- Anlisis del producto de la actividad de los estudiantes a travs de la
ejecucin de proyectos tcnicos y la realizacin de las evaluaciones
del proceso de formacin profesional.
- Aplicacin prctica del diseo curricular para la formacin
profesional en un grupo de estudiantes de la especialidad.
- Mtodos estadsticos; la correlacin de Pearson, en relacin a la
estadstica descriptiva y la docimasia de hiptesis. Empleando un
Software: Excel 2010 y SPSS v 20.
3.5 Diseo de la investigacin
Es una investigacin No Experimental o tambin llamada Ex post-facto,
ya que no se ejerci control directo sobre variable alguna, pues las
relaciones se estudiaron posterior al hecho, es decir primero surgi el hecho
y luego el estudio. As mismo es una investigacin de corte Transversal (o
transeccional), porque la recoleccin de los datos se realiz en un solo
corte en el tiempo y se evalu en base a ello la investigacin, sin evaluar la
evolucin futura del problema que pueda tener la relacin entre las variables
de estudio.
El diagrama de relacin entre las dos variables de investigacin es el
siguiente:
M
O (x) (r) O (y)

Donde:
M: Muestra de investigacin
60

Ox; Oy: Observaciones de las variables que son la formacin docente y la
calidad de la enseanza de la matemtica respectivamente.
r: Relacin entre las variables.

3.6. Poblacin y Muestra

3.6.1 Poblacin

3.6.1.1. De los egresados con Ttulo Profesional de Licenciado en
Educacin Primaria: 2003 2010.
La poblacin con la que se realizar la investigacin lo
constituyen los egresados en Educacin Primaria y Problemas
de Aprendizaje de la Facultad de Educacin de la Universidad
Jos Faustino Snchez Carrin de Huacho, Los mismos que
suman un total de 276 distribuidos de la siguiente manera.

TABLA N 3.1
POBLACIN DE EGRESADOS DE EPPA
DE LA FACULTAD DE EDUCACIN - UNJFSC
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 TOTAL
23 26 35 39 37 42 38 36 276
Fuente: Oficina de Registros Acadmicos de la UNJFSC.

3.6.1.2. De Docentes:
Egresados que vienen desempendose como docentes del
nivel primario en la UGEL 09 Huaura.

61

TABLA N 3.2
NMERO DE DOCENTES EN EL SISTEMA EDUCATIVO NIVEL PRIMARIA, DE
LA UGEL 09 HUAURA. AO 2012
Distrito Nmero de docentes
Huacho 469
mbar 29
Caleta de Carquin 30
Checras 8
Hualmay 127
Huaura 190
Leoncio Prado 17
Paccho 16
Santa Leonor 17
Santa Mara 181
Sayn 160
Vegueta 139
Total 1 383

Fuente: http://escale.minedu.gob.pe

3.6.2 Muestra

3.6.2.1. De los egresados con Ttulo Profesional de Licenciado en
Educacin Primaria: 2003 2010.
La seleccin de la muestra ser de tipo probabilstica:
estratificado en la modalidad de afijacin proporcional, cuyo
tamao se obtuvo a travs de la frmula estadstica para
poblacin finita, utilizando la frmula:

q . p Z 1) - (N E
N q . p Z
2 2
2
+
= n

Donde:
n = Tamao de Muestra
N = Tamao de Poblacin
62

E = Margen de error predeterminado: Representa el nivel de
precisin para que los resultados sean generalizados a
toda la poblacin. Asumiremos 5%.

Z = Nivel de confianza: Representa el lmite de confianza
necesario para generalizar los resultados obtenidos a nivel
de la muestra, a toda la poblacin. Al 95%, se considera
Z=1,96.

p = Proporcin esperada de individuos de la poblacin que
cumplen la caracterstica a investigar. Asumiremos:
p = 70%.

q = Proporcin esperada de individuos de la poblacin que no
cumplen la caracterstica a investigar. Asumiremos:
q = 30%.

Reemplazamos
149,01
(0,05) pq E
pqN Z
n
2 2
2
0
=
+
=
+
=
3 , 0 7 , 0 96 , 1 275
276 3 , 0 7 , 0 96 , 1
) 1 (
2
2
2
x x x
x x x
Z N

Como no/N > E, entonces ajustamos la muestra con:
(n reajustado)
96,99
n
1
n
n
0
0
=
|
.
|
\
|
+
=
N
1
97
Donde: no = Tamao de Muestra inicial (149)
n = Tamao de Muestra reajustada (97)
N = Tamao de Poblacin (276)

Por lo tanto el cuadro de la muestra ser:

63

TABLA N 3.3
MUESTRA ESTRATIFICADA DE EGRESADOS DE EPPA FE UNJFSC

Fuente: Datos calculados por el investigador.
3.6.2.2. De los docentes:
Aplicando la misma frmula para los docentes de la UGEL 09
Huaura, el tamao de la muestra es 220.
Como los investigados son los egresados de EPPA de la
Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino
Snchez Carrin, se obtuvo una muestra proporcional, a la
muestra total. Que en total son 97.
TABLA N 3.4
MUESTRA ESTRATIFICADA DEL NMERO DE DOCENTES DEL NIVEL
PRIMARIO DE LA UGEL 09 HUAURA

Fuente: Datos calculados por el investigador.
SECCIONES SN SN/N SN/N(nt) Sn %
2003 23 0.08 8.08 8 8.25
2004 26 0.09 9.14 9 9.28
2005 35 0.13 12.30 12 12.37
2006 39 0.14 13.71 14 14.43
2007 37 0.13 13.00 13 13.40
2008 42 0.15 14.76 15 15.46
2009 38 0.14 13.35 13 13.40
2010 36 0.13 12.65 13 13.40
TOTALES 276 1.00 97.00 97 100.00
SECCIONES SN SN/N SN/N(nt) Sn %
EGRESADOS
UNJFSC.
%
Huacho 469 0.34 74.69 75 34.09 33 34
Ambar 29 0.02 4.62 5 2.27 2 2
Caleta de Carquin 30 0.02 4.78 5 2.27 2 2
Checras 8 0.01 1.27 1 0.45 0 0
Hualmay 127 0.09 20.23 20 9.09 9 9
Huaura 190 0.14 30.26 30 13.64 14 14
Leoncio Prado 17 0.01 2.71 3 1.36 1 1
Paccho 16 0.01 2.55 2 0.91 1 1
Santa Leonor 17 0.01 2.71 3 1.36 1 1
Santa Maria 181 0.13 28.83 29 13.18 13 13
Sayan 160 0.12 25.48 25 11.36 11 11
Vegueta 139 0.10 22.14 22 10.00 10 10
TOTALES 1383 1.00 220.26 220 100.00 97 100
64

CAPTULO IV
RESULTADOS
DISCUSIN E INTERPRETACIN DE RESULTADOS Y
CONTRASTACIN DE HIPTESIS

65

4.1. Descripcin de las tcnicas de recoleccin de datos
4.1.1. Tcnicas de recoleccin de datos
Para la recoleccin de informacin de la presente investigacin se
utilizaron las siguientes tcnicas:
a. Observacin.
b. Registro de datos.
4.1.2. Instrumentos de recoleccin de datos
Los instrumentos que se utilizaron en la investigacin:
- Registro de Actas, para obtener la base de datos de los promedios
ponderados acumulados, proporcionados por Registros
Acadmicos de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez
Carrin: 2003 2010.
- Hoja de clculo, para la base de datos de los resultados en el rea
de matemtica, en los programas nacionales de capacitacin
docente 2007 y 2008 y procesos de Nombramiento docente 2009:
2010 y 2011.
4.1.3. Procedimiento estadstico

4.1.3.1. Procesamiento de la informacin
Se hizo el anlisis de los datos con el programa estadstico
SPSS (Statistical Package for Social Sciences) versin 20, para
organizar, presentar los datos e informacin recabada de los
estudiantes y profesores. As como el uso del Excel 2013 para
la elaboracin de cuadros y grficos estadsticos.
4.1.3. 2.Anlisis e interpretacin de datos
Cada cuadro estadstico fue interpretado, cuyo resultado fue
comparado con el marco terico para arribar a las conclusiones.

66

4.1.3.3. Tratamiento estadstico.
a. Estadstica descriptiva.
- Representacin tabular y grfica.
- Medidas de tendencia central y de variabilidad.
b. Estadstica Inferencial para Prueba de Hiptesis.
De acuerdo a la naturaleza de las variables de la hiptesis
estadstica que se plantee en relacin a los resultados.
Para probar la hiptesis se aplic la Prueba de Correlacin
de Pearson,

67
4.2. DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE: Formacin docente en primaria.
4.2.1 Formacin docente en primaria. 2003 2006.Pronafcap 2007.
Tabla 4.1. Promedios Ponderados Acumulados de los egresados con Ttulo profesional de Educacin Primaria. Facultad
de Educacin. Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin. Laboran en la Jurisdiccin de la UGEL
09 Huaura. Participantes en el Pronafcap 2007.

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17.3 15.4 17.4 16.4 16.6 17.8 15.8 16.8 18.9 17.3 17.5 16.8 16.2 12.7 15.8 14.8 13.5 15.3 14.3 14.5
17.4 12.4 13.6 17.4 15.2 14.9 13.1 11.7 13.6 13.3 14.5 13.7 15.3 13.7 14.3 13.7 15.3 16.5 16.3 15.5
14.8 18.5 16.3 15.3 16.2 16.7 12.5 15.8 17.6 15.7 15.8 12.8 15.2 16.8 15.2 17.3 15.7 16.5 17.3 16.7
16.8 17.5 16.4 18.7 17.4 13.6 13.8 16.5 14.7 14.7 19.4 19.1 17.3 12.6 17.1 13.7 14.1 12.5 16.1 14.1
13.6 16.7 16.3 16.6 15.8 17.4 12.7 12.9 17.4 15.1 15.7 14.6 18.3 16.7 16.3 15.9 16.4 15.3 15.5 15.8
12.3 14.1 14.6 12.5 13.4 16.8 13.6 12.5 16.3 14.8 15.3 17.3 17.2 19.3 17.3 17.8 18.2 17.3 18.3 17.9
18.3 17.3 12.3 13.8 15.4 14.6 12.1 12.8 13.4 13.2 15.1 18.3 14.7 16.4 16.1 13.5 15.2 18.3 12.5 14.9
14.7 17.8 16.2 18.3 16.8 16.8 16.2 12.3 16.3 15.4 17.9 15.3 13.9 17.2 16.1
14.7 13.7 17.3 13.8 14.9 18.4 16.2 13.6 12.7 15.2
12.8 16.3 14.8 18.6 15.6 12.9 16.3 16.4 16.3 15.5
16.9 17.4 18.7 14.6 16.9 13.6 17.8 16.7 17.2 16.3
16.5 13.7 12.6 15.2 14.5
18.3 15.3 16.5 17.3 16.9
16.0 15.7 15.8 16.6 16.0 15.4 15.3 13.9 16.6 15.3 17.0 15.6 16.3 14.9 15.9 15.0 15.5 15.7 15.8 15.5
2003 2004 2005 2006
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DESCRIPCIN: Aos: 2003-
2006. Dimensiones
curriculares de Educacin
Primaria: Bsica. Profesional,
Especializada y
Complementaria. Promedio
Ponderado acumulado.
FUENTE: Oficina Interna de
Registros Acadmicos de la
Facultad de Educacin en la
Universidad Nacional Jos
Faustino Snchez Carrin.
ELABORACIN: El autor.
68

FIGURA 4.1. : Promedio ponderados acumulados segn aos acadmicos y
variacin vigesimal: 2003.2006.Participantes en el Pronafcap 2007.
FUENTE: Tabla 4.1.

INTERPRETACION DE FRECUENCIAS
Es notable o resaltante la formacin bsica con un promedio ponderado
de 17,0; la formacin especializada con 13,9; la ms baja. en el rea de
formacin complementaria con 16,6. El promedio ponderado tiene un
notable 15,9

17.0
13.9
16.6
15.9
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13.5
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18.0
2002.5 2003 2003.5 2004 2004.5 2005 2005.5 2006 2006.5
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Ao acadmico
FORMACIN BSICA FORMACIN PROFESIONAL FORMACION ESPECIALIZADA
FORMACION COMPLEMENTARIA PROMEDIO PONDERADO
69
4.2.2 Formacin docente en primaria. 2003 2007.Pronafcap 2008.
Tabla 4.2. Promedios Ponderados Acumulados de los egresados con Ttulo profesional de Educacin Primaria.
Facultad de Educacin. Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin. Laboran en la Jurisdiccin
de la UGEL 09 Huaura. Participantes en el Pronafcap 2008.

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17.3 15.4 17.4 16.4 16.6 17.8 15.8 16.8 18.9 17.3 17.5 16.8 16.2 12.7 15.8 14.8 13.5 15.3 14.3 14.5 15.7 15.8 17.4 15.6 16.1
17.4 12.4 13.6 17.4 15.2 14.9 13.1 11.7 13.6 13.3 14.5 13.7 15.3 13.7 14.3 13.7 15.3 16.5 16.3 15.5 18.5 14.7 16.3 16.3 16.5
14.8 18.5 16.3 15.3 16.2 16.7 12.5 15.8 17.6 15.7 15.8 12.8 15.2 16.8 15.2 17.3 15.7 16.5 17.3 16.7 18.9 19.2 14.6 14.5 16.8
16.8 17.5 16.4 18.7 17.4 13.6 13.8 16.5 14.7 14.7 19.4 19.1 17.3 12.6 17.1 13.7 14.1 12.5 16.1 14.1 17.3 16.1 15.7 18.4 16.9
13.6 16.7 16.3 16.6 15.8 17.4 12.7 12.9 17.4 15.1 15.7 14.6 18.3 16.7 16.3 15.9 16.4 15.3 15.5 15.8 18.5 15.7 15.2 16.3 16.4
12.3 14.1 14.6 12.5 13.4 16.8 13.6 12.5 16.3 14.8 15.3 17.3 17.2 19.3 17.3 17.8 18.2 17.3 18.3 17.9 17.5 17.3 17.4 16.7 17.2
18.3 17.3 12.3 13.8 15.4 14.6 12.1 12.8 13.4 13.2 15.1 18.3 14.7 16.4 16.1 13.5 15.2 18.3 12.5 14.9 17.3 14.7 16.3 14.7 15.8
14.7 17.8 16.2 18.3 16.8 16.8 16.2 12.3 16.3 15.4 17.9 15.3 13.9 17.2 16.1 18.6 15.9 14.7 16.7 16.5
14.7 13.7 17.3 13.8 14.9 18.4 16.2 13.6 12.7 15.2 19.3 13.8 14.9 17.3 16.3
12.8 16.3 14.8 18.6 15.6 12.9 16.3 16.4 16.3 15.5 15.8 18.3 15.4 16.4 16.5
16.9 17.4 18.7 14.6 16.9 13.6 17.8 16.7 17.2 16.3 14.2 14.8 15.1 14.8 14.7
16.5 13.7 12.6 15.2 14.5 17.1 17.4 17.3 18.2 17.5
18.3 15.3 16.5 17.3 16.9
14.2 16.1 15.8 15.9 15.5 16.1 13.2 14.4 16.5 15.1 15.5 16.4 15.4 16.5 15.9 16.4 15.9 14.6 15.4 15.6 17.3 16.1 15.7 16.4 16.4
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AOS 2003 2004 2005 2006 2007
DESCRIPCIN:
Aos: 2003-
2007.
Dimensiones
curriculares de
Educacin
Primaria: Bsica.
Profesional,
Especializada y
Complementaria.
Promedio
Ponderado
acumulado.
FUENTE:
Oficina Interna
de Registros
Acadmicos de
la Facultad de
Educacin en la
Universidad
Nacional Jos
Faustino Snchez
Carrin.
ELABORACIN:
El autor.
70

variacin vigesimal: 2003.2007.Participantes en el Pronafcap 2008.
FUENTE: Tabla 4.2.

INTERPRETACION DE FRECUENCIAS:
Es notable o resaltante la formacin bsica con un promedio ponderado
de 17,3; la formacin complementaria con 16,5; en formacin profesional
con 13,2. El promedio ponderado tiene un notable 16,4.

17.3
13.2
16.5
16.4
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2002.5 2003 2003.5 2004 2004.5 2005 2005.5 2006 2006.5 2007 2007.5
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Ao acadmico
71
4.2.3 Formacin docente en primaria. 2003 2008.Nombramiento docente en el I Nivel de la ley Carrera Pblica
Magisterial.2009.

Facultad de Educacin. Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin. Laboran en la
Jurisdiccin de la UGEL 09 Huaura. Participantes en el Nombramiento Docente 2009.

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17.3 15.4 17.4 16.4 16.6 17.8 15.8 16.8 18.9 17.3 17.5 16.8 16.2 12.7 15.8 14.8 13.5 15.3 14.3 14.5 15.7 15.8 17.4 15.6 16.1 12.4 13.6 16.3 17.3 14.9
17.4 12.4 13.6 17.4 15.2 14.9 13.1 11.7 13.6 13.3 14.5 13.7 15.3 13.7 14.3 13.7 15.3 16.5 16.3 15.5 18.5 14.7 16.3 16.3 16.5 15.6 12.5 13.5 15.3 14.2
14.8 18.5 16.3 15.3 16.2 16.7 12.5 15.8 17.6 15.7 15.8 12.8 15.2 16.8 15.2 17.3 15.7 16.5 17.3 16.7 18.9 19.2 14.6 14.5 16.8 16.7 16.2 13.6 15.1 15.4
16.8 17.5 16.4 18.7 17.4 13.6 13.8 16.5 14.7 14.7 19.4 19.1 17.3 12.6 17.1 13.7 14.1 12.5 16.1 14.1 17.3 16.1 15.7 18.4 16.9 12.3 13.4 14.8 13.1 13.4
13.6 16.7 16.3 16.6 15.8 17.4 12.7 12.9 17.4 15.1 15.7 14.6 18.3 16.7 16.3 15.9 16.4 15.3 15.5 15.8 18.5 15.7 15.2 16.3 16.4 14.2 11.5 16.3 14.2 14.1
12.3 14.1 14.6 12.5 13.4 16.8 13.6 12.5 16.3 14.8 15.3 17.3 17.2 19.3 17.3 17.8 18.2 17.3 18.3 17.9 17.5 17.3 17.4 16.7 17.2 13.6 17.1 16.8 15.9 15.9
18.3 17.3 12.3 13.8 15.4 14.6 12.1 12.8 13.4 13.2 15.1 18.3 14.7 16.4 16.1 13.5 15.2 18.3 12.5 14.9 17.3 14.7 16.3 14.7 15.8 16.2 14.1 13.1 15.7 14.8
14.7 17.8 16.2 18.3 16.8 16.8 16.2 12.3 16.3 15.4 17.9 15.3 13.9 17.2 16.1 18.6 15.9 14.7 16.7 16.5 12.3 15.2 16.4 12.4 14.1
14.7 13.7 17.3 13.8 14.9 18.4 16.2 13.6 12.7 15.2 19.3 13.8 14.9 17.3 16.3 11.7 13.2 14.2 17.1 14.1
12.8 16.3 14.8 18.6 15.6 12.9 16.3 16.4 16.3 15.5 15.8 18.3 15.4 16.4 16.5 14.2 15.2 13.8 16.3 14.9
16.9 17.4 18.7 14.6 16.9 13.6 17.8 16.7 17.2 16.3 14.2 14.8 15.1 14.8 14.7 17.4 16.2 15.1 15.2 16.0
16.5 13.7 12.6 15.2 14.5 17.1 17.4 17.3 18.2 17.5 14.1 13.1 16.9 14.8 14.7
18.3 15.3 16.5 17.3 16.9 15.2 15.2 15.4 12.7 14.6
17.3 15.1 17.1 12.3 15.5
15.7 16.2 16.0 17.0 16.2 15.3 14.4 14.8 16.4 15.2 16.5 16.2 16.2 15.6 16.1 15.4 15.6 15.4 15.7 15.5 17.3 16.1 15.7 16.4 16.4 14.0 14.3 14.9 15.2 14.6
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2004 2005 2006 2007 2008 AOS 2003
DESCRIPCIN:
Aos: 2003-
2008.
Dimensiones
curriculares de
Educacin
Primaria: Bsica.
Profesional,
Especializada y
Complementaria.
Promedio
Ponderado
acumulado.
FUENTE:
Oficina Interna
de Registros
Acadmicos de
la Facultad de
Educacin en la
Universidad
Nacional Jos
Faustino Snchez
Carrin.
ELABORACIN:
El autor.
72

variacin vigesimal: 2003.2008.Participantes en el Nombramiento docente
2009.
FUENTE: Tabla 4.3

Interpretacin de frecuencias:
Es notable o resaltante la formacin bsica con un promedio
ponderado de 17,3; la formacin complementaria con 17,0; en
formacin profesional con 14,4. El promedio ponderado tiene un
notable 16,4.

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Magisterial 2010.

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17.3 15.4 17.4 16.4 16.6 17.8 15.8 16.8 18.9 17.3 17.5 16.8 16.2 12.7 15.8 14.8 13.5 15.3 14.3 14.5 15.7 15.8 17.4 15.6 16.1 12.4 13.6 16.3 17.3 14.9 16.5 16.1 16.2 12.6 15.4
17.4 12.4 13.6 17.4 15.2 14.9 13.1 11.7 13.6 13.3 14.5 13.7 15.3 13.7 14.3 13.7 15.3 16.5 16.3 15.5 18.5 14.7 16.3 16.3 16.5 15.6 12.5 13.5 15.3 14.2 14.2 12.5 12.1 17.1 14.0
14.8 18.5 16.3 15.3 16.2 16.7 12.5 15.8 17.6 15.7 15.8 12.8 15.2 16.8 15.2 17.3 15.7 16.5 17.3 16.7 18.9 19.2 14.6 14.5 16.8 16.7 16.2 13.6 15.1 15.4 16.1 16.2 16.2 13.2 15.4
16.8 17.5 16.4 18.7 17.4 13.6 13.8 16.5 14.7 14.7 19.4 19.1 17.3 12.6 17.1 13.7 14.1 12.5 16.1 14.1 17.3 16.1 15.7 18.4 16.9 12.3 13.4 14.8 13.1 13.4 14.3 12.8 12.7 15.6 13.9
13.6 16.7 16.3 16.6 15.8 17.4 12.7 12.9 17.4 15.1 15.7 14.6 18.3 16.7 16.3 15.9 16.4 15.3 15.5 15.8 18.5 15.7 15.2 16.3 16.4 14.2 11.5 16.3 14.2 14.1 12.7 12.9 13.9 17.2 14.2
12.3 14.1 14.6 12.5 13.4 16.8 13.6 12.5 16.3 14.8 15.3 17.3 17.2 19.3 17.3 17.8 18.2 17.3 18.3 17.9 17.5 17.3 17.4 16.7 17.2 13.6 17.1 16.8 15.9 15.9 13.8 12.6 16.8 14.2 14.4
18.3 17.3 12.3 13.8 15.4 14.6 12.1 12.8 13.4 13.2 15.1 18.3 14.7 16.4 16.1 13.5 15.2 18.3 12.5 14.9 17.3 14.7 16.3 14.7 15.8 16.2 14.1 13.1 15.7 14.8 14.1 12.7 14.8 14.5 14.0
14.7 17.8 16.2 18.3 16.8 16.8 16.2 12.3 16.3 15.4 17.9 15.3 13.9 17.2 16.1 18.6 15.9 14.7 16.7 16.5 12.3 15.2 16.4 12.4 14.1 13.3 13.6 13.4 12.7 13.3
14.7 13.7 17.3 13.8 14.9 18.4 16.2 13.6 12.7 15.2 19.3 13.8 14.9 17.3 16.3 11.7 13.2 14.2 17.1 14.1 14.2 13.2 15.2 13.2 14.0
12.8 16.3 14.8 18.6 15.6 12.9 16.3 16.4 16.3 15.5 15.8 18.3 15.4 16.4 16.5 14.2 15.2 13.8 16.3 14.9 15.1 12.1 16.2 16.2 14.9
16.9 17.4 18.7 14.6 16.9 13.6 17.8 16.7 17.2 16.3 14.2 14.8 15.1 14.8 14.7 17.4 16.2 15.1 15.2 16.0 16.2 13.3 17.1 17.2 16.0
16.5 13.7 12.6 15.2 14.5 17.1 17.4 17.3 18.2 17.5 14.1 13.1 16.9 14.8 14.7 13.7 16.2 14.6 13.6 14.5
18.3 15.3 16.5 17.3 16.9 15.2 15.2 15.4 12.7 14.6
17.3 15.1 17.1 12.3 15.5
16.7 16.7 15.5 16.6 16.3 15.5 14.8 13.5 16.1 15.0 15.5 15.6 15.4 16.5 15.7 16.0 15.7 15.5 16.5 15.9 17.1 15.9 15.3 16.2 16.1 14.5 13.8 15.0 14.7 14.5 15.0 14.1 15.1 14.9 14.8
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AOS 2003 2004 2005 2006 2007 DESCRIPCIN:
Aos: 2003-
2009.
Dimensiones
curriculares de
Educacin
Primaria: Bsica.
Profesional,
Especializada y
Complementaria.
Promedio
Ponderado
acumulado.
FUENTE:
Oficina Interna
de Registros
Acadmicos de
la Facultad de
Educacin en la
Universidad
Nacional Jos
Faustino Snchez
Carrin.
ELABORACIN:
El autor.
74

FIGURA 4.4: Promedio ponderados acumulados segn aos acadmicos y
2010.
FUENTE: Tabla 4.4

ponderado de 17,1; la formacin especializada con 13,5.El
promedio ponderado tiene un notable 16,3.

17.1
13.5
16.3
13.0
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Magisterial 2011.


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17.3 15.4 17.4 16.4 16.6 17.8 15.8 16.8 18.9 17.3 17.5 16.8 16.2 12.7 15.8 14.8 13.5 15.3 14.3 14.5 15.7 15.8 17.4 15.6 16.1 12.4 13.6 16.3 17.3 14.9 16.5 16.1 16.2 12.6 15.4 13.5 12.1 16.2 13.1 13.7
17.4 12.4 13.6 17.4 15.2 14.9 13.1 11.7 13.6 13.3 14.5 13.7 15.3 13.7 14.3 13.7 15.3 16.5 16.3 15.5 18.5 14.7 16.3 16.3 16.5 15.6 12.5 13.5 15.3 14.2 14.2 12.5 12.1 17.1 14.0 12.1 11.3 12.1 18.3 13.5
14.8 18.5 16.3 15.3 16.2 16.7 12.5 15.8 17.6 15.7 15.8 12.8 15.2 16.8 15.2 17.3 15.7 16.5 17.3 16.7 18.9 19.2 14.6 14.5 16.8 16.7 16.2 13.6 15.1 15.4 16.1 16.2 16.2 13.2 15.4 13.7 12.1 16.2 16.4 14.6
16.8 17.5 16.4 18.7 17.4 13.6 13.8 16.5 14.7 14.7 19.4 19.1 17.3 12.6 17.1 13.7 14.1 12.5 16.1 14.1 17.3 16.1 15.7 18.4 16.9 12.3 13.4 14.8 13.1 13.4 14.3 12.8 12.7 15.6 13.9 14.3 15.1 12.6 13.1 13.8
13.6 16.7 16.3 16.6 15.8 17.4 12.7 12.9 17.4 15.1 15.7 14.6 18.3 16.7 16.3 15.9 16.4 15.3 15.5 15.8 18.5 15.7 15.2 16.3 16.4 14.2 11.5 16.3 14.2 14.1 12.7 12.9 13.9 17.2 14.2 16.2 16.2 17.2 15.2 16.2
12.3 14.1 14.6 12.5 13.4 16.8 13.6 12.5 16.3 14.8 15.3 17.3 17.2 19.3 17.3 17.8 18.2 17.3 18.3 17.9 17.5 17.3 17.4 16.7 17.2 13.6 17.1 16.8 15.9 15.9 13.8 12.6 16.8 14.2 14.4 16.1 12.3 12.5 13.7 13.7
18.3 17.3 12.3 13.8 15.4 14.6 12.1 12.8 13.4 13.2 15.1 18.3 14.7 16.4 16.1 13.5 15.2 18.3 12.5 14.9 17.3 14.7 16.3 14.7 15.8 16.2 14.1 13.1 15.7 14.8 14.1 12.7 14.8 14.5 14.0 16.2 15.2 12.5 16.2 15.0
14.7 17.8 16.2 18.3 16.8 16.8 16.2 12.3 16.3 15.4 17.9 15.3 13.9 17.2 16.1 18.6 15.9 14.7 16.7 16.5 12.3 15.2 16.4 12.4 14.1 13.3 13.6 13.4 12.7 13.3 13.2 12.4 13.7 13.8 13.3
14.7 13.7 17.3 13.8 14.9 18.4 16.2 13.6 12.7 15.2 19.3 13.8 14.9 17.3 16.3 11.7 13.2 14.2 17.1 14.1 14.2 13.2 15.2 13.2 14.0 15.2 12.8 11.7 13.7 13.4
12.8 16.3 14.8 18.6 15.6 12.9 16.3 16.4 16.3 15.5 15.8 18.3 15.4 16.4 16.5 14.2 15.2 13.8 16.3 14.9 15.1 12.1 16.2 16.2 14.9 16.1 11.9 15.3 18.4 15.4
16.9 17.4 18.7 14.6 16.9 13.6 17.8 16.7 17.2 16.3 14.2 14.8 15.1 14.8 14.7 17.4 16.2 15.1 15.2 16.0 16.2 13.3 17.1 17.2 16.0 14.2 15.1 16.2 13.6 14.8
16.5 13.7 12.6 15.2 14.5 17.1 17.4 17.3 18.2 17.5 14.1 13.1 16.9 14.8 14.7 13.7 16.2 14.6 13.6 14.5 15.2 11.4 13.9 18.4 14.7
18.3 15.3 16.5 17.3 16.9 15.2 15.2 15.4 12.7 14.6
17.3 15.1 17.1 12.3 15.5
16.6 16.4 15.1 15.8 16.0 15.5 14.2 14.0 16.1 14.9 15.7 15.5 15.8 16.0 15.7 16.0 15.4 15.6 15.6 15.6 17.3 16.2 15.9 16.5 16.4 14.4 14.5 15.1 15.0 14.7 14.9 13.9 15.2 14.8 14.7 14.7 13.8 14.7 15.3 14.6
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AOS 2003 2004 2005
DESCRIPCIN: Aos: 2003-2010. Dimensiones curriculares de Educacin Primaria: Bsica. Profesional, Especializada y Complementaria. Promedio Ponderado ac umulado.
FUENTE: Oficina Interna de Registros Acadmicos de la Facultad de Educacin en la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin.
76

FIGURA 4.5: Promedio ponderados acumulados segn aos acadmicos y
2011.
FUENTE: Tabla 4.5

ponderado de 17,3; la formacin especializada con 14,0: la
formacin profesional: 13,8. El promedio ponderado tiene un
notable 16,4.

17.3
13.8
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Ao acadmico
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4.3. DE LA VARIABLE DEPENDIENTE: Calidad de Enseanza de la
Matemtica
4.3.1 Pronafcap 2007.

Tabla 4.6. Promedios de los egresados con Ttulo profesional de
Educacin Primaria. Facultad de Educacin. Universidad
Nacional Jos Faustino Snchez Carrin. Laboran en la
Jurisdiccin de la UGEL 09 Huaura. Participantes en el
Pronafcap 2007.

PRONAFCAP 2007 2003 2004 2005 2006
PRONAFCAP 2007-INGRESO 9.5 8.7 8.5 8.3
PRONAFCAP 2007-PROCESO 9.8 9.3 9.5 9.5
PRONAFCAP 2007-SALIDA 11.8 11.0 12.8 12.5
PROMEDIO 10.3 9.7 10.3 10.1

DESCRIPCIN: Aos: 2003-2006. Promedio obtenidos Pronafcap 2007.
FUENTE: Oficina Interna Pronafcap de la Facultad de Educacin en la Universidad
Nacional Jos Faustino Snchez Carrin.

FIGURA 4.6: Promedios Pronafcap 2007. rea matemtica.
FUENTE: Tabla 4.6

El promedio de Pronafcap 2007. Salida es: 12,8.El menor es en el
ingreso : 8,3. Y el promedio general es 10,3.

78

4.3.2 Pronafcap 2008.


DESCRIPCIN: Aos: 2003-2006. Promedio obtenidos Pronafcap 2008.
FUENTE: Oficina Interna Pronafcap de la Facultad de Educacin en la Universidad
Nacional Jos Faustino Snchez Carrin.

FIGURA 4.7: Promedios Pronafcap 2008. Area matemtica.
FUENTE: Tabla 4.7

El promedio de Pronafcap 2008. Salida es: 13,0.El menor es en el
ingreso : 8,0. Y el promedio general es 10,6.

PRONAFCAP 2008 2003 2004 2005 2006 2007
PRONAFCAP 2008-INGRESO 8.0 8.3 9.7 8.7 8.0
PRONAFCAP 2008-PROCESO 8.7 10.0 10.0 10.0 9.7
PRONAFCAP 2008-SALIDA 11.7 13.0 12.0 13.0 12.7
PROMEDIO 9.4 10.4 10.6 10.6 10.1
79

4.3.3. Nombramiento docente. Ministerio educacin Per.

Participantes en el Nombramiento docente en el I
nivel 2009,2010,2011.

NOMBRAMIENTO
DOCENTE MINEDU
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
NOMBRAMIENTO 2009 9.8 8.8 7.5 7.2 6.2 7.3
NOMBRAMIENTO 2010 9.3 8.3 8.5 7.5 6.5 6.8 6.5
NOMBRAMIENTO 2011 9.3 8.7 9.0 9.3 6.0 9.0 7.7 10.7
PROMEDIO 9.5 8.6 8.3 8.0 6.2 7.7 7.1 10.7

DESCRIPCIN: Aos:2003-2010.Promedio obtenidos, nombramiento 2009,2010 y 2011
FUENTE: minedu.gog.pe

FIGURA 4.8: Promedios rea matemtica. Nombramiento docente .Minedu
2009,2010 y 2011.
FUENTE: Tabla 4.8

Promedio general nombramiento: 10,7; el ms bajo: 6,0
correspondiente al ao 2011; y notable el ao 2009: 9,8.

80

4.3.4. Resumen de la variable independiente y dependiente:

Tabla 4.9: Formacin bsica: 2003-2006, Pronafcap 2007: rea
matemtica.

VARIABLES / AOS ACADMICOS 2003 2004 2005 2006
FORMACIN BASICA 16.0 15.4 17.0 15.0
PRONAFCAP 2007 : AREA MATEMTICA 10.3 9.7 10.3 10.1

DESCRIPCIN: Aos: 2003-2006. Promedio obtenidos, en la formacin bsica en el
currculo de educacin Primaria y el Pronafcap 2007: rea matemtica.
FUENTE: Registros Acadmicos .Facultad de Educacin. y www.minedu.gob.pe

FUENTE: Consolidado de las Tablas: 4 .9.
ELABORACIN: Por el autor, empleando el software Excel 2013.

Interpretacin: Existe una notable diferencia en los promedios obtenidos la
formacin bsica y el Pronafcap 2007, en el rea de matemtica.

81

Tabla 4.10: Formacin bsica: 2003-2007, Pronafcap 2008: rea
matemtica.

VARIABLES / AOS ACADMICOS 2003 2004 2005 2006 2007
FORMACIN BASICA 14.2 16.1 15.5 16.4 17.3
PRONAFCAP 2008 : AREA MATEMTICA 9.4 10.4 10.6 10.6 10.1



formacin bsica y el Pronafcap 2008, en el rea de matemtica.

82

Tabla 4.11: Formacin Profesional: 2003-2006, Pronafcap 2007: rea
matemtica.

FORMACIN PROFESIONAL 15.7 15.3 15.6 15.5



formacin profesional y el Pronafcap 2007, en el rea de matemtica.

83

Tabla 4.12: Formacin Profesional: 2003-2007, Pronafcap 2008: rea
matemtica.

FORMACIN PROFESIONAL 15.7 15.3 15.6 15.5



INTERPRETACIN: Existe una notable diferencia en los promedios
obtenidos la formacin profesional y el Pronafcap 2008, en el rea de
matemtica.

84

Tabla 4.13: Formacin Especializada: 2003-2006, Pronafcap 2007:
rea matemtica.

FORMACIN ESPECIALIZADA 15.8 13.9 16.3 15.7



INTERPRETACIN: Existe una notable diferencia en los promedios obtenidos la
formacin especializada y el Pronafcap 2007, en el rea de matemtica

85

Tabla 4.14: Formacin Especializada: 2003-2007, Pronafcap 2008:
rea matemtica.

FORMACIN ESPECIALIZADA 15.8 14.4 15.4 14.6 15.7



formacin especializada y el Pronafcap 2008, en el rea de matemtica.

86

Tabla 4.15: Formacin Complementaria: 2003-2006, Pronafcap 2007:
rea matemtica.

FORMACION COMPLEMENTARIA 16.6 16.6 14.9 15.8



formacin complementaria y el Pronafcap 2007, en el rea de matemtica.

87

Tabla 4.16: Formacin Complementaria: 2003-2007, Pronafcap 2008:
rea matemtica.

FORMACION COMPLEMENTARIA 15.9 16.5 16.5 15.4 16.4



formacin complementaria y el Pronafcap 2008, en el rea de matemtica.

88


Tabla 4.17: Formacin bsica: 2003-2010. Nombramiento docente
Nivel I. 2009,2010 y 2011.Ministerio educacin Per: rea
matemtica.

DIMENSIN CURRICULO
PRIMARIA/NOMBRAMIENTO MINEDU
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
FORMACIN BASICA 2009 15.7 15.3 16.5 15.4 17.3 14.0
FORMACIN BASICA 2010 16.7 15.5 15.5 16.0 17.1 14.5 15.0
FORMACIN BASICA 2011 16.6 15.5 15.7 16.0 17.3 14.4 14.9 14.7
NOMBRAMIENTO 2009 9.8 8.8 7.5 7.2 6.2 7.3
NOMBRAMIENTO 2010 9.3 8.3 8.5 7.5 6.5 6.8 6.5
NOMBRAMIENTO 2011 9.3 8.7 9.0 9.3 6.0 9.0 7.7 10.7

currculo de educacin Primaria y Nombramiento docente Nivel I. 2009.Ministerio
educacin Per: rea matemtica.


formacin bsica y el Nombramiento docente Nivel I. 2009; 2010; 2011.
Ministerio educacin Per: rea matemtica.

89


Tabla 4.18: Formacin profesional: 2003-2010. Nombramiento docente
Nivel I. 2009,2010 y 2011.Ministerio educacin Per: rea
matemtica.

DIMENSIN CURRICULO
PRIMARIA/NOMBRAMIENTO
MINEDU
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
FORMACIN PROFESIONAL 2009 16.2 14.4 16.2 15.6 16.1 14.3
FORMACIN PROFESIONAL 2010 16.7 14.8 15.6 15.7 15.9 13.8 14.1
FORMACIN PROFESIONAL 2011 16.4 14.2 15.5 15.4 16.2 14.5 13.9 13.8
NOMBRAMIENTO 2009 9.8 8.8 7.5 7.2 6.2 7.3
NOMBRAMIENTO 2010 9.3 8.3 8.5 7.5 6.5 6.8 6.5
NOMBRAMIENTO 2011 9.3 8.7 9.0 9.3 6.0 9.0 7.7 10.7

currculo de educacin Primaria y Nombramiento docente Nivel I. 2009,2010 y
2011..Ministerio educacin Per: rea matemtica.


formacin profesional y el Nombramiento docente Nivel I. 2009,2010 y
2011.Ministerio educacin Per: rea matemtica.

90


Tabla 4.19: Formacin especializada: 2003-2010. Nombramiento
docente Nivel I. 2009,2010 y 2011.Ministerio Educacin
Per: rea matemtica.

DIMENSI CURRICULO
PRIMARIA/NOMBRAMIENTO MINEDU 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
FORMACIN ESPECIALIZADA 2009 16.0 14.8 16.2 15.4 15.7 14.9
FORMACIN ESPECIALIZADA 2010 15.5 13.5 15.4 15.5 15.3 15.0 15.1
FORMACIN ESPECIALIZADA 2011 15.1 14.0 15.8 15.6 15.9 15.1 15.2 14.7
NOMBRAMIENTO 2009 9.8 8.8 7.5 7.2 6.2 7.3
NOMBRAMIENTO 2010 9.3 8.3 8.5 7.5 6.5 6.8 6.5
NOMBRAMIENTO 2011 9.3 8.7 9.0 9.3 6.0 9.0 7.7 10.7



formacin especializada y el Nombramiento docente Nivel I. 2009,2010 y

91


Tabla 4.20: Formacin complementaria: 2003-2010. Nombramiento
docente Nivel I. 2009,2010 y 2011.Ministerio Educacin
Per: rea matemtica.

DIMENSI CURRICULO
PRIMARIA/NOMBRAMIENTO MINEDU 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
FORMACIN COMPLEMENTARIA 2009 17.0 16.4 15.6 15.7 16.4 15.2
FORMACIN COMPLEMENTARIA 2010 16.6 16.1 16.5 16.5 16.2 14.7 14.9
FORMACIN COMPLEMENTARIA 2011 15.8 16.1 16.0 15.6 16.5 15.0 14.8 15.3
NOMBRAMIENTO 2009 9.8 8.8 7.5 7.2 6.2 7.3
NOMBRAMIENTO 2010 9.3 8.3 8.5 7.5 6.5 6.8 6.5
NOMBRAMIENTO 2011 9.3 8.7 9.0 9.3 6.0 9.0 7.7 10.7



formacin complementaria y el Nombramiento docente Nivel I. 2009,2010 y

92

4.4. Prueba o contrastacin de hiptesis

Para la prueba de hiptesis, se emple la Prueba de Correlacin de
Pearson.

4.4.1 Prueba de las hiptesis especficas

PRIMERA HIPTESIS ESPECFICA
a) Hiptesis especfica nula
H
0
: La formacin docente bsica o general en Primaria no se
relaciona directamente con la calidad en la enseanza de la
matemtica en las Instituciones Educativas de la Unidad de
Gestin Local n 09 Huaura.2013.
b) Hiptesis especfica alternativa
H
1
: La formacin docente bsica o general en Primaria se relaciona
directamente con la calidad en la enseanza de la matemtica
en las Instituciones Educativas de la Unidad de Gestin Local n
09 Huaura.2013.
c) Regla para contrastar la hiptesis
Si el valor calculado de p > 0,05, se acepta la Ho. Si el valor p < 0,05
entonces se rechaza Ho.
d) Estadstico para contrastar la hiptesis

93

Tabla 4.21. Anlisis de Correlacin de Pearson, a la primera hiptesis
especifica

Correlaciones
FORMACIN
BSICA
PRONOCAFCAP
2007
FORMACIN
BSICA
Correlacin de Pearson 1 ,596
Sig. (bilateral)

,404
N 4 4
PRONAFCAP 2007
Correlacin de Pearson ,596 1
Sig. (bilateral) ,404

N 4 4

Correlaciones
FORMACIN
BSICA
PRONAFCAP
2008
FORMACIN
BSICA
Sig. (bilateral)

,324
N 5 5
PRONAFCAP 2008

N 5 5

Correlaciones
FORMACIN
BSICA 2009
NOMBRAMIENTO
2009
FORMACIN
BSICA 2009
Correlacin de Pearson 1 -,667
Sig. (bilateral)

,219
N 5 5
NOMBRAMIENTO
2009
Correlacin de Pearson -,667 1

N 5 5

94

Correlaciones
FORMACIN
BSICA 2010
NOMBRAMIENTO
2010
FORMACIN
BSICA 2010
Correlacin de
Pearson
1 ,253
Sig. (bilateral)

,584
N 7 7
NOMBRAMIENTO
2010
Correlacin de
Pearson
,253 1

N 7 7

Correlaciones
FORMACIN
BSICA 2011
NOMBRAMIENTO
2011
FORMACIN
BSICA 2011
Correlacin de
Pearson
1 -,547
Sig. (bilateral)

,160
N 8 8
NOMBRAMIENTO
2011
Correlacin de
Pearson
-,547 1

N 8 8

FUENTE: Correlacin de Pearson realizado con el software SPSS v 20.
ELABORACIN: El autor

e) Toma de decisin
Como la sig. (bilateral) o valor de p en cada uno de los resultados
es p > 0,05, se acepta la hiptesis nula y podemos afirmar, con
un 95% de probabilidad que: La formacin bsica no se
relaciona directamente con la calidad del desempeo en la
enseanza de la matemtica.

95

SEGUNDA HIPTESIS ESPECFICA
H
0
: La formacin docente profesional en Primaria no se relaciona
09 Huaura.2013.

H
1
: La formacin docente profesional en Primaria se relaciona
09 Huaura.2013.

Si el valor calculado de p > 0,05, se acepta Ho. Si el valor p < 0,05

Tabla 4.22. Anlisis de Correlacin de Pearson, a la segunda
hiptesis especifica
Correlaciones
FORMACION
PROFESIONAL
PRONAFCAP
2007
FORMACION
PROFESIONAL
Correlacin de
Pearson
1 ,966
*

Sig. (bilateral)

,034
N 4 4
PRONAFCAP 2007
Correlacin de
Pearson
,966
*
1

N 4 4
*. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).

96

Correlaciones
FORMACION
PROFESIONAL
PRONAFCAP
2008
FORMACION
PROFESIONAL
Correlacin de
Pearson
1 -,157
Sig. (bilateral)

,843
N 4 4
PRONAFCAP 2008
Correlacin de
Pearson
-,157 1

N 4 4

Correlaciones
FORMACIN
PROFESIONAL
2009
NOMBRAMIENTO
2009
FORMACIN
PROFESIONAL
2009
Sig. (bilateral)

,914
N 6 6
NOMBRAMIENTO
2009

N 6 6

Correlaciones
FORMACIN
PROFESIONAL
2010
NOMBRAMIENTO
2010
FORMACIN
PROFESIONAL
2010
Sig. (bilateral)

,152
N 7 7
NOMBRAMIENTO
2010

N 7 7

97

Correlaciones
FORMACIN
PROFESIONAL
2011
NOMBRAMIENTO
2011
FORMACIN
PROFESIONAL 2011
Correlacin de
Pearson
1 -,351
Sig. (bilateral)

,393
N 8 8
NOMBRAMIENTO
2011
Correlacin de
Pearson
-,351 1

N 8 8


e) Toma de decisin
Como la Sig.(bilateral) o valor de p en cada uno de los resultados
es p > 0,05, se acepta la hiptesis nula y podemos afirmar, con un
95% de probabilidad que: La formacin profesional no se relaciona
directamente con la calidad del desempeo en la enseanza de la
matemtica.
Se observa una excepcin en uno de los resultados
especficamente entre la formacin profesional y el Pronafcap
2007, donde p=0,034 al ser la p< 0,05, es decir que existe una
correlacin significante entre la formacin profesional y la calidad
del desempeo en la enseanza de la matemtica en el Pronafcap
2007.

98

TERCERA HIPTESIS ESPECFICA

H
0
: La formacin docente especializada en Primaria no se relaciona
09 Huaura.2013.

H
1
: La formacin docente especializada en Primaria se relaciona
09 Huaura.2013.


Tabla 4.23. Anlisis de Correlacin de Pearson, a la tercera hiptesis
especifica

Correlaciones
FORMACION
ESPECIALIZADA
PRONAFCAP
2007
FORMACION
ESPECIALIZADA
*

Sig. (bilateral)

,035
N 4 4
PRONAFCAP
2007
Correlacin de Pearson ,965
*
1

N 4 4
*. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).

99

Correlaciones

FORMACION
ESPECIALIZADA
PRONAFCAP
2008
FORMACION
ESPECIALIZADA

Sig. (bilateral)

,227
N 5 5
PRONAFCAP
2008

N 5 5

Correlaciones
FORMACIN
ESPECIALIZADA
2009
NOMBRAMIENTO
2009
FORMACIN
ESPECIALIZADA
2009
Sig. (bilateral)

,947
N 6 6
NOMBRAMIENTO
2009

N 6 6

Correlaciones
FORMACIN
ESPECIALIZADA
2010
NOMBRAMIENTO
2010
FORMACIN
ESPECIALIZADA
2010
Sig. (bilateral)

,877
N 7 7
NOMBRAMIENTO
2010

N 7 7

100

Correlaciones
FORMACIN
ESPECIALIZADA
2011
NOMBRAMIENTO
2011
FORMACIN
ESPECIALIZA
DA 2011
Sig. (bilateral)

,291
N 8 8
NOMBRAMIENTO
2011

N 8 8


e) Toma de decisin
Como la Sig.(bilateral) o valor de p en cada uno de los resultados
es p > 0,05, se acepta la hiptesis nula y podemos afirmar, con un
95% de probabilidad que: La formacin especializada no se
Se observa una excepcin en uno de los resultados
especficamente entre la formacin especializada y el Pronafcap
2007, donde p=0,035 al ser la p< 0,05, es decir que existe una
correlacin significante entre la formacin especializada y la calidad
del desempeo en la enseanza de la matemtica en el Pronafcap
2007.

101

CUARTA HIPTESIS ESPECFICA

H
0
: La formacin docente complementaria especializada en
Primaria no se relaciona directamente con la calidad en la
enseanza de la matemtica en las Instituciones Educativas
de la Unidad de Gestin Educativa Local N 09 Huaura.2013.

H
1
: La formacin docente complementaria especializada en
Primaria se relaciona directamente con la calidad en la
enseanza de la matemtica en las Instituciones Educativas
de la Unidad de Gestin Educativa Local N 09 Huaura.2013.



Tabla 4.24. Anlisis de Correlacin de Pearson, a la cuarta
hiptesis especifica
Correlaciones
FORMACION
COMPLEMENTARIA
PRONAFCAP
2007
FORMACION
COMPLEMENTARIA
Sig. (bilateral)

,505
N 4 4
PRONAFCAP
2007

N 4 4

102

Correlaciones
FORMACION
COMPLEMENTARIA
PRONAFCAP
2008
FORMACION
COMPLEMENTARIA
Sig. (bilateral)

,887
N 5 5
PRONAFCAP
2008

N 5 5

Correlaciones
FORMACIN
COMPLEMENTARIA
2009
NOMBRAMIENTO
2009
FORMACIN
COMPLEMENTARIA
2009
Sig. (bilateral)

,230
N 6 6
NOMBRAMIENTO
2009

N 6 6

Correlaciones
FORMACIN
COMPLEMENTARIA
2010
NOMBRAMIENTO
2010
FORMACIN
COMPLEMENTARIA
2010
Sig. (bilateral)

,096
N 7 7
NOMBRAMIENTO
2010

N 7 7

103

Correlaciones
FORMACIN
COMPLEMENTARIA
2011
NOMBRAMIENTO
2011
FORMACIN
COMPLEMENTARIA
2011
Sig. (bilateral)

,338
N 8 8
NOMBRAMIENTO
2011

N 8 8


e) Toma de decisin
es p > 0,05, se acepta la hiptesis nula y podemos afirmar, con
un 95% de probabilidad que: La formacin complementaria no
se relaciona directamente con la calidad del desempeo en la

4.4.2 PRUEBA DE LA HIPOTESIS GENERAL

a. Hiptesis general nula
H
0
: La formacin docente en Primaria no se relaciona directamente
con la calidad en la enseanza de la matemtica en las
Instituciones Educativas de la Unidad de Gestin Educativa
Local n 09 Huaura.2013.

b. Hiptesis general alternativa
H
1
: La formacin docente en Primaria se relaciona directamente
con la calidad en la enseanza de la matemtica en las
Instituciones Educativas de la Unidad de Gestin Educativa
Local n 09 Huaura.2013.

104

e) Toma de decisin
es p > 0,05 se acepta la hiptesis nula y podemos afirmar, con
un 95% de probabilidad que:
La formacin bsica, profesional, especializada y complementaria
no se relacionan directamente con la calidad del desempeo en
la enseanza de la matemtica.
A pesar, que se haya logrado una correlacin significante de
manera excepcional entre la formacin profesional y
especializada, en su influencia en la calidad del desempeo en la
enseanza de la matemtica; en el Pronafcap 2007.
Por lo expuesto en las cuatro hiptesis especficas, se demuestra
que no existe una relacin directa entre la formacin bsica,
profesional, especializada y complementaria; con la calidad del
desempeo de la enseanza de la matemtica. Por lo tanto no
hay una correlacin entre lo que se forma en primaria y la calidad
en su desempeo en la enseanza de la matemtica.
De esta forma, se acepta la hiptesis general nula.

105

CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

106

5.1 CONCLUSIONES
De las pruebas realizadas se puede concluir que:

5.1.1 CONCLUSIONES PARCIALES: HIPTESIS ESPECFICAS

5.1.1.1 La formacin Bsica o General en educacin primaria no se
enseanza de la matemtica en las instituciones educativas
de la Unidad de Gestin Educativa Local N 09 Huaura
2013.
5.1.1.2 La formacin profesional en educacin primaria no se
2013. A pesar de que se obtuvo de manera excepcional una
correlacin significante entre la formacin profesional y el
Pronafcap 2007,
5.1.1.3. La formacin especializada en educacin primaria no se
2013. A pesar que se obtuvo de manera excepcional una
correlacin significante entre la formacin especializada y el
Pronafcap 2007.
5.1.1.4. La formacin complementaria en educacin primaria no se
2013.
107

5.1.2 CONCLUSIN GENERAL: HIPTESIS GENERAL

Por lo expuesto entre las cuatro hiptesis especficas, se demuestra
que no existe una relacin directa entre la formacin bsica,
profesional, especializada y complementaria en educacin primaria;
con la calidad del desempeo de la enseanza de la matemtica en
las instituciones educativas de la Unidad de Gestin Educativa Local
N 09 Huaura 2013.
En las contrastaciones de las hiptesis se demuestra que no hay una
correlacin entre lo que se forma en educacin primaria y la calidad
en su desempeo en la enseanza de la matemtica.
De esta forma, se acepta la hiptesis general nula.

108

5.2 RECOMENDACIONES
5.2.1. La formacin docente mediante un currculo por competencias,
prioriza la integralidad de la humanidad. Es decir, internaliza el saber,
hacer y ser, en un solo trmino llamado competencia. Medir y
verificar tal dimensin; ha sido posible por la disponibilidad de los
registros sistematizados de la Oficina de Registros Acadmicos de la
Para medir la calidad de desempeo en la enseanza de la
matemtica en el nivel Primaria, no ha ocurrido as, por la extrema
reserva de los datos. Por lo que, se ha tenido que recurrir a lo
publicado por el Ministerio de Educacin de Per, a travs de su
pgina web.
Por lo que se recomienda, que exista mayor transparencia en la
publicacin de los resultados de los procesos de capacitacin docente
y los procesos de nombramiento docente en el I nivel, de la Carrera
Publica Magisterial.
5.2.2. Las dimensiones del Currculo de Educacin Primeria, son Bsica,
profesional, especializada y complementaria; por lo que sugiere que
las evaluaciones de la formacin docente en relacin a su calidad de
desempeo docente en la enseanza de la matemtica, tiene que
realizarse conforme a dicha estructura.
Actualmente se prioriza en relacin a competencias relacionadas a
comunicacin, matemticas y ciencias.
5.2.3. Lo que se ha medido es la relacin entre la formacin docente integral
en Educacin Primaria, con la Calidad del desempeo docente en la
enseanza de la matemtica. Por lo que se ha concluido que existe
un desnivel entre los promedios ponderados acumulados superiores,
que no se demuestran en la calidad de desempeo. Es decir, la
formacin docente no se realiza eficientemente, mostrndose
resultados deficientes. Por lo que se sugiere mejorar la eficiencia del
currculo por competencias en educacin Primaria.
109

5.2.4. Existen muchos informes econmicos sobre las inversiones
realizadas en la capacitacin docente para mejorar la calidad de
desempeo docente; pero se concluye que la inversin no garantiza
la calidad en el desempeo. Por lo que se recomienda priorizar un
control y monitoreo permanente y continuo. As lo demuestran las
capacitaciones nacionales denominadas Pronafcap realizadas en
nuestro pas y por la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez
Carrin, en los aos 2007 y 2008.
5.2.5. Los promedios ponderados acumulados en la formacin docente son
superiores, en relacin al rea de evaluacin en competencias
matemticas bsicas. Por lo que se observa un desempeo de baja
calidad en la enseanza de la matemtica en la Educacin Primaria.
Por lo que es necesario cambiar y priorizar las habilidades
matemtica desde el currculo.

110

BIBLIOGRAFIA

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113

ANEXOS

114

TITULO PROBLEMAS OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES POBLACIN Y MUESTRA METODOLOGA

FORMACIN
DOCENTE EN
EDUCACIN
PRIMARIA Y SU
RELACIN CON LA
CALIDAD DE LA
ENSEANZA DE LA
MATEMATICA EN
LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DE LA
UNIDAD DE GESTIN
EDUCATIVA LOCAL
N 09 HUAURA.2013.

PROBLEMA GENERAL
Cmo se relaciona la formacin docente
en Primaria con la calidad en la enseanza
de la matemtica en las Instituciones
Educativas de la Unidad de Gestin
Educativa Local N 09 Huaura.2013?

PROBLEMAS ESPECFICOS
a. Cmo se relaciona la formacin
docente bsica o general en Primaria con
la calidad en la enseanza de la
matemtica en las Instituciones Educativas
de la Unidad de Gestin Educativa Local
N 09 Huaura.2013?

b. Cmo se relaciona la formacin
docente profesional en Primaria con la
calidad en la enseanza de la matemtica
en las Instituciones Educativas de la
Unidad de Gestin Local n 09
Huaura.2013?

c. Cmo se relaciona la formacin
docente especializada en Primaria con la
en las Instituciones Educativas de la
Unidad de Gestin Educativa Local N 09
Huaura.2013?

d. Cmo se relaciona la formacin
docente complementaria especializada en
Primaria con la calidad en las Instituciones
Educativa Local N 09 Huaura.2013?

OBJETIVO GENERAL
Establecer el grado de relacin existente entre la
formacin docente en Primaria con la calidad en
la enseanza de la matemtica en las
Instituciones Educativas de la Unidad de Gestin

OBJETIVOS ESPECFICOS
a. Determinar el grado de relacin existente
entre la formacin docente bsica o general en
Primaria con la calidad en la enseanza de la
matemtica en las Instituciones Educativas de la
Huaura.2013.

b. Determinar el grado de relacin existente
entre la formacin docente profesional en
Huaura.2013.

c. Determinar el grado de relacin existente
entre la formacin docente especializada en
Huaura.2013.

d. Determinar el grado de relacin existente
entre la formacin docente en complementaria
especializada en Primaria con la calidad en las
Instituciones Educativas de la Unidad de Gestin

HIPTESIS GENERAL.
La formacin docente en Primaria se
relaciona directamente con la calidad en la
enseanza de la matemtica en las
Instituciones Educativas de la Unidad de
Gestin Educativa Local N 09
Huaura.2013.
HIPTESIS ESPECFICAS
a. La formacin docente bsica o general en
Primaria se relaciona directamente con la
en las Instituciones Educativas de la Unidad
de Gestin Educativa Local N 09
Huaura.2013.

b. La formacin docente profesional en
de Gestin Educativa Local N 09
Huaura.2013.

c. La formacin docente especializada en
de Gestin Local n 09 Huaura.2013.

d. La formacin docente complementaria
especializada en Primaria se relaciona
directamente con la calidad en la enseanza
de la matemtica en las Instituciones

VARIABLE
INDEPENDIENTE
FORMACIN DOCENTE
EN PRIMARIA
DIMENSIONES
-
Formacin Bsica o
general
-
Formacin profesional
-
Formacin
Especializada
-
Formacin
complementaria
especializada
POBLACIN
Est constituida por los
egresados de EPPA de la
facultad de Educacin de la
UNJFSC del 20003 al 2010 que
suman un total de 276

TAMAO DE MUESTRA
La muestra lo conforman los 97
egresados de EPPA y que
laboran actualmente en la
condicin de nombrados en la
UGEL N 09

.

AOS
NMERO DE
EGRESADOS
2003 23
2004 26
2005 35
2006 39
2007 37
2008 42
2009 38
2010 36
TOTAL 276
DISEO DE INVESTIGACIN
Es una investigacin No
experimental o Expost- Facto de
corte Transversal. El diagrama de
relacin entre las dos variables es
la siguiente.
M
O(x)------ (r)-------- O(y)
M: Muestra de investigacin
Ox; Oy: Observaciones de las
variables que son la
formacin docente en primaria
y la calidad de la enseanza
de la matemtica
respectivamente.
r: Relacin entre variables
TIPO DE INVESTIGACIN
Investigacin Terico o Bsico
NIVEL DE INVESTIGACIN
El nivel de investigacin es
Descriptivo - Correlacional,
porque se ha determinado las
caractersticas del problema y
evaluado el grado de relacin
entre las variables.
VARIABLE DEPENDIENTE
CALIDAD DE LA
ENSEANZA DE
MATEMTICA
DIMENSIONES
-

. Competencias de
Capacitacin y
actualizacin docente
-

Desempeo y
demostracin de
competencias
bsicas.

MATRIZ DE CONSISTENCIA
115

PLAN DE ESTUDIOS DE LA ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL
DE EDUCACIN PRIMARIA Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
FACULTAD DE EDUCACIN - UNJFSC

PRIMER CICLO
C ESP C ASIG ASIGNATURA HT HP TH
65 101 Introduccin a la Filosofa 2 2 4
65 102 Ciencias Naturales 2 2 4
65 103 Lengua 2 2 4
65 104 Lgica 1 2 3
65 105 Psicologa General 2 2 4
65 106 Mtodos de Aprendizaje 1 2 3
65 107 Teora y Doctrina de la Educacin 2 2 4
65 108 Fundamentos de Educacin Primaria 2 2 4
TOTAL 14 16 30

SEGUNDO CICLO
65 201 Economa Poltica 1 2 3
65 202 Ecologa 2 1 3
65 203 Comunicacin 1 2 3
65 204 Matemtica Bsica 2 2 4
65 205 Sociologa de la Educacin 2 2 4
65 206 Teora del Conocimiento y Epistemologa 2 2 4
65 207 Diseo Curricular 2 2 4
65 208 Educacin Psicomotriz 2 2 4
TOTAL 14 15 29

TERCER CICLO
65 301 Realidad Nacional 1 2 3
65 302 Geopoltica y Defensa Nacional 2 0 2
65 303 Antropologa Educativa 2 2 4
65 304 Estadstica General 2 2 4
65 305 Estrategias Didcticas 2 2 4
65 306 Artes Plsticas 2 2 4
65 307 Aprestamiento Integral Bsico 2 2 4
116

65 308 Visin Geogrfica del Per y del Mundo 2 2 4
65 310 Educacin para la Salud 1 2 3
TOTAL 16 16 32

CUARTO CICLO
65 401 Psicologa del Desarrollo Humano 2 2 4
65 402 Estadstica Aplicada a la Educacin 2 2 4
65 403 Taller de Material Didctico 2 2 4
65 404 Legislacin Educacional 2 2 4
65 405 Educacin Musical 2 2 4
65 406 reas del desarrollo Curricular 2 2 4
65 407 Visin Histrica del Per y del Mundo 2 2 4
65 408 Taller de Teatro y Tteres 1 2 3
TOTAL 15 16 31

QUINTO CICLO
65 501 Psicologa del Aprendizaje 2 2 4
65 502 Metodologa de la Investigacin 2 2 4
65 503 Evaluacin Educacional 2 2 4
65 504 Gestin de la Educacin 2 2 4
65 505 Practica de Observacin y Gestin 0 2 2
65 506 Fundamentos de la Didctica del Lenguaje 2 2 4
65 507 Fundamentos de la Didctica de la Matemtica 2 2 4
65 508 Didctica de las Ciencias Naturales 2 2 4
TOTAL 14 16 30

SEXTO CICLO
65 601 Psicopedagoga y Consejera 2 2 4
65 602 Seminario de la Investigacin Educacional 2 2 4
65 603 Taller de Pedagoga Didctica 2 2 4
65 604 Seminario de Proyectos Educacionales 2 2 4
65 605 Practica de Observacin Didctica 0 2 2
65 606 Metodologa de la Lecto Escritura 2 2 4
65 607 Tecnologa de Matemtica Elemental 2 2 4
65 608 Didctica Experimental de las Ciencias Naturales 2 2 4
117

TOTAL 14 16 30

SEPTIMO CICLO
65 701 Promocin Educativa 2 2 4
65 702 Seminario de Corrientes Pedaggica 2 2 4
65 703 Practicas Docente Discontinua I 0 4 4
65 704 Tecnologa de la Literatura Infantil 2 2 4
65 705 Didctica de las Ciencias Histricos Sociales 2 2 4
65 706 Tecnologa de la Matemtica Intermedia 2 2 4
65 707 Problemas Primarios de Aprendizaje I 2 2 4
65 708 Ingles I 1 2 3
65 709 Cultura Fsica (Electivo) 1 2 3
TOTAL 14 20 34

OCTAVO CICLO
65 801 Diseo de Investigacin 2 2 4
65 802 Practica Discontinua II 0 4 4
65 803 Seminario de Tecnologa del Lenguaje 2 2 4
65 804 Seminario de Tecnologa de CC.HH.SS 2 2 4
65 805 Seminario de Tecnologa de Matemtica 2 2 4
65 806 Problemas Primarios de Aprendizaje II 2 2 4
65 807 Canciones Escolares 2 2 4
65 808 Ingles II 1 2 3
65 809 Informtica Bsica I 1 2 3
65 810 Desarrollo Artstico (Electivo) 1 2 3
TOTAL 15 22 37

NOVENO CICLO
65 901 Taller de Tesis 2 2 4
65 902 Servicio del Graduando I 0 8 8
65 903 Taller de Formacin Laboral Bsica 2 2 4
65 904 Problemas Secundarios de Aprendizaje I 2 2 4
65 905 Quechua Bsico 2 2 4
65 906 Folklore Nacional 2 2 4
65 907 Prevencin de Problemas de Aprendizaje 2 2 4
118

65 908 Ingles III 1 2 3
65 909 Informtica Bsica II 1 2 3
TOTAL 14 24 38

DECIMO CICLO
65 1001 Deontologa Profesional 2 2 4
65 1002 Servicio de Graduando II 0 8 8
65 1003 Taller de Formacin Laboral Especializado 2 2 4
65 1004 Taller de Proyectos Educativos 2 2 4
65 1005 Tecnologa de C-ESPs Unitarias 2 2 4
65 1006 Fontica y Morfologa del Quechua 2 2 4
65 1007 Problemas Secundarios del Aprendizaje II 2 2 4
65 1008 Informtica Bsica III 1 2 3
TOTAL 13 16 35

119

JURADOS DE TESIS

Mg. Jorge Alberto Palomino Way
PRESIDENTE

Mg. Ernesto Andrs Maguia Arnao
SECRETARIO

Mg. Lupita Dorila Rosales Huasupoma
VOCAL

Mg. Edgar Tito Susanibar Ramrez
ASESOR

Tesis Vasquez 09-06-2014

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