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Resumen: La institucin educativa contempornea, producto
del proyecto desvirtuado de la Modernidad est estructurada
en la racionalidad clausurada de esta ltima, que desde
hace dcadas viene siendo cuestionada. Se hace necesario
una reforma del pensamiento. La posibilidad de un real
cambio educativo en esa direccin est ligada a la
problematizacin de aquella racionalidad fundante y a la
construccin de alternativas pedaggicas desde supuestos
bsicos metatericos tambin alternativos. La perspectiva
de la complejidad, en especial la que propone Edgar Morin
brinda slidos fundamentos para esa construccin.
La evaluacin de los aprendizajes con su lgica de control
condiciona las prcticas de la educacin
institucionalizada. Por eso est en inmejorable situacin
para impulsar el cambio.
Se trata pues de desmistificar los supuestos bsicos
subyacentes hegemnicos de la evaluacin dominante y de
buscar supuestos alternativos desde los que ir generando
una teora explcita para la evaluacin, que pueda servir
eventualmente para que los colectivos de docentes
construyan metodologas e instrumentos contextualizados.
Lic. Mara Teresa Sales Mourguiart Uruguay -
Direccin electrnica: mtsales@adinet.com.uy
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La evaluacin de los aprendizajes desde una perspectiva
de la complejidad
Publicado en la revista Educacin No. 111, enero abril
2004, La Habana, Cuba

Gimeno Sacristn viene sosteniendo desde hace aos que la evaluacin
de los aprendizajes condiciona todo el currculo.
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Si ello es as,
un cambio en la Educacin debera enfocarse prioritariamente hacia
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un cambio en la evaluacin.
Esta ltima se reduce en forma predominante a la medicin de lo que
se evala. Esto no es casual sino que remite al entronque de la
escuela contempornea con la racionalidad de la Modernidad y de su
sucesor ms reciente, el Positivismo, del que en forma tambin
dominante somos herederos.
La otra constante que subyace con base en la misma racionalidad - es
la finalidad de control de los resultados del aprendizaje y en el
mejor de los casos, del proceso, en funcin del orden interno en lo
educativo y de su extrapolacin funcionalista al todo social.
Un cambio en la evaluacin debe estar enfocado al cambio de esos
conceptos estructuradores, lo que pasa por cuestionar los supuestos en
que ambos se sustentan.
Su anclaje en la medicin ha supuesto, segn Angel Daz Barriga, por
un lado, la reduccin de la temtica a su nivel instrumental y por el
otro, su correlato: la falta de reflexin terica sobre los
inevitables supuestos que hay siempre detrs de la aplicacin de
cualquier instrumento, mxime si es en el campo de lo social.
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El discurso instrumental ligado a la conceptualizacin de la
evaluacin del aprendizaje como medida del mismo ha puesto
inevitablemente el acento en las tres condiciones que tradicionalmente
garantizan su justicia en tanto se asume que es agente no explcito de
seleccin social: la validez, objetividad y confiabilidad de los
instrumentos de medida, El discurso pues se ha reducido a cmo medir
vlida, objetiva y confiablemente, o cmo mejorar esa medicin,
sofisticando procedimientos, en funcin de que sea justa.
El carcter cientfico con que se lleve a cabo "garantiza" su validez,
objetividad y confiabilidad, por lo que "legitima" la justicia de la
evaluacin resultante.
Esta lgica es cosa dada, dato de la realidad, parte del sentido comn
para todos los usuarios: docentes, alumnos, padres, sociedad en
general. Como tal aparece como incuestionable y tiene una serie de
implicancias en cuanto a cmo se la percibe:

- Siempre debe de haber sido as. No responde por lo tanto a
requerimientos sociales de un tiempo dado, no es vivida como un
producto histrico.
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- Es indispensable - en el sentido de inherente al proceso de
enseanza-aprendizaje, con lo cual se valida a la evaluacin como
forma de control de lo que se aprendi (o no)-.
- Las formas de evaluacin reputadas "vlidas" son
descontextualizables en tiempo, espacio, individuos y disciplinas.
- Constituye una etapa final- aunque sea intermedia - dicotomizada del
proceso didctico.
- Esa medicin se hace, en forma consciente o no, explcita o no, en
funcin del criterio de eficacia, y/o de eficiencia.
- Valida tomas de decisin posteriores en la medida en que sea
correcta, lo que equivale a decir neutra. Si en cambio, sentimos que
no lo es, como contrapartida del mismo mecanismo de validacin, nos
provoca angustia.
- Es, tambin por definicin, externa : Alguien mide, y alguien es
medido.
De lo anterior llegamos a que la conceptualizacin an dominante de la
evaluacin sera la de: Medida de los productos del aprendizaje a
travs de sus manifestaciones externas, a los efectos de validar una
toma de decisin que la institucin educativa exige.
Decamos que una primera consecuencia de este reduccionismo
instrumental en materia de evaluacin ha sido la falta de reflexin
sobre los supuestos bsicos subyacentes
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ontolgicos,
epistemolgicos, antropolgicos, sociolgicos que hay en toda
evaluacin, es decir, la casi total ausencia de una teora de la
evaluacin en el discurso tradicional an hoy dominante.
Un cambio real en evaluacin pasa entonces por cambios a nivel terico
y metaterico (paradigmtico), de los cuales recin despus se podr
derivar cambios a nivel metodolgico e instrumental.
La perspectiva de la complejidad en el desarrollo que de ella hace
Edgar Morin aporta mucho en este sentido: ... un pensamiento
complejo que conecte la teora a la metodologa, a la Epistemologa y
an a la Ontologa.
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Sin embargo, una de las paradojas de la
complejidad en cuanto alternativa a la racionalidad clausurada de la
Modernidad - radica precisamente en esa formidable potencialidad de
cambio global, en tanto quienes por definicin lo tendramos que poner
en acto no siempre estamos prontos para ello: Porque es
evidentemente toda la estructura del sistema de pensamiento la que se
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halla trastornada, transformada, es toda una enorme estructura de
ideas la que colapsa
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El problema es que no todos estamos dispuestos
a ese cambio paradigmtico, y probablemente nunca lleguemos a estarlo,
en la medida en que los paradigmas se ubican al nivel de las
creencias ms profundas que conforman nuestra subjetividad.

La otra gran ausente en el discurso instrumental de la evaluacin ha
sido su problematizacin profunda en el plano tico.
En el discurso instrumental los qu, por qu, para qu y para quin de
la evaluacin quedan fuera del campo de anlisis, y el campo queda
acotado al cmo.

El primer objetivo de este trabajo va a ser entonces el de
problematizar la evaluacin como unvoca y pretendidamente neutra lo
que ha sesgado su enfoque a la mera cuantificacin de resultados de
aprendizaje y correlativamente por razones metodolgicas ha reducido
su campo al de lo observable.
Parto de una premisa : Los significados son construcciones culturales,
es decir, histricas.
En esa lnea de pensamiento, "problematizar" equivale a desmistificar
el sentido actual de la evaluacin, como el nico posible.
Intentar desmistificar su univocidad desde la perspectiva de la
complejidad implica por lo menos un triple anlisis:
histrico/poltico , terico y tico en sus mutuas determinaciones.
Ese anlisis permitira recentrar a la evaluacin dentro del campo
educativo en su multidimensionalidad y complejidad intrnsecas.
Dems est decir que este trabajo slo es una declaracin de
intenciones en relacin a analizar todo lo que un triple abordaje de
ese tipo supondra.

En forma por dems suscinta: Dimensin histrico-poltica de la
evaluacin pedaggica:

La evaluacin tal como hoy la entendemos es un producto histrico y
social reciente, ligado a las necesidades de los nuevos Estados
nacionales surgidos de la Revolucin Industrial.
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Exmenes existieron
desde la China Imperial. En cambio, la evaluacin para Angel Daz
Barriga, como nocin tcnica y cada vez ms abarcativa surge como
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tal recin a partir de comienzos del siglo XX, inserta en la naciente
Pedagoga de la Sociedad Industrial, viabilizada por la tambin
naciente teora del currculo en los EEUU. Responde a la necesidad
interna de gerenciar grandes masas de estudiantes que acceden por
primera vez a los recientes sistemas educativos y de clasificarlos a
la salida de los mismos para los roles sociales que la nueva divisin
del trabajo impone.

Dimensin terica de la evaluacin pedaggica:

La evaluacin responde a un entramado construido histricamente de
supuestos bsicos subyacentes
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sobre la realidad (supuestos
ontolgicos), la relacin sujeto objeto y la posibilidad y los
alcances del conocimiento(supuestos epistemolgicos), el hombre
(supuestos antropolgicos), la interrelacin individuo -sociedad
(supuestos sociolgicos), la educacin y su funcin en la
articulacin individuo sociedad (supuestos educativos), la
intervencin sobre el otro (supuestos ticos), el conocimiento y el
aprendizaje (supuestos gnoseolgicos).
El entramado de los supuestos en que se funda la evaluacin pedaggica
tradicional responde a la "Concepcin Heredada"
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, an hoy dominante
precisamente por su peso casi gentico, aunque est desde hace dcadas
bajo fuerte cuestionamiento.
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En un punteo por dems simplificador y reduccionista en razn del
alcance de este trabajo: Cules son esos supuestos ?

- Concepcin de Realidad (y de realidad social) como externa al
individuo, objetiva, legaliforme, es decir, sujeta a leyes atemporales
y aespaciales de status similar a las que rigen lo natural, y pasible
de ser aprehendida por la razn. La razn se presume que acta como
espejo de la realidad a travs del mtodo cientfico.
El nfasis puesto durante mucho tiempo en las teoras cientficas del
aprendizaje, con su vocacin explicativa y predictiva est en la base
tanto de la planificacin educativa como de la externalidad y de la
vocacin cientificista de la evaluacin de esos aprendizajes y de sus
instrumentos de medida. No olvidemos el peso que tiene el nmero en
las sociedades contemporneas por lo menos las occidentales en la
consideracin social de la verdad.
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En la base de lo anterior est la irreductible oposicin entre el
sujeto que conoce y el objeto a conocer.La ciencia occidental se
fund sobre la eliminacin positivista del sujeto a partir de la idea
de que los objetos, al existir independientemente del sujeto, podan
ser observados y explicados en tanto tales.
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Eliminada la
perturbacin de la subjetividad en la evaluacin a travs de la
introduccin de instrumentos cientficos de medida se presume que
sus resultados dan cuenta fielmente de lo que el objeto evaluado
sabe.

- Coherentemente con lo anterior, el individuo es considerado
atomizable para su estudio en intelecto, afectividad, motricidad,
vida de relacin, y es reductible en trminos de lo que sabe, a sus
conductas exteriores en esos campos, presumiblemente delimitables y
medibles, en tanto observables. Porque no slo el docente debe ser
rechazado y sustituido por instrumentos confiables. Tambin el sujeto
a evaluar debe volverse objeto objetivable campo de la
objetividad.

- La relacin individuo - educacin - sociedad es de corte
funcionalista, con vocacin de progreso ininterrumpido sometido a
leyes fuera de tiempo y espacio. En este encuadre la educacin es una
de las agencias socializadoras ms importantes a travs de la
transmisin de los conocimientos, valores y actitudes necesarios para
la continuidad de la sociedad. La clsica definicin de educacin de
Durkheim conocida por todos recoge claramente esta visin.
Los valores, la concepcin de individuo y de sociedad deseados , en
una palabra, la reflexin filosfica ya le viene "dada" desde otros
campos; bsicamente desde el econmico y sus siempre renovadas
necesidades.
11


- El aprendizaje an en posturas no necesariamente conductistas - es
conceptualizada como cambios comportamentales estables, producto de
la incorporacin de los conocimientos, actitudes y valores necesarios
socialmente. La posibilidad de que la realidad sea medida radica en
su calidad de ser observable, directa o indirectamente. El
aprendizaje, concebido como conducta externa pasa entonces a ser un
campo objetivable, por lo tanto, medible. Como sostuvo Durkheim, todo
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lo que existe (y el aprendizaje existe) existe en una cierta cantidad.

- En esta lnea de pensamiento y ligada a la concepcin sistmico
funcionalista de la sociedad, la evaluacin en la educacin formal
pas a ser desde su origen, el mecanismo presumiblemente neutro de
seleccin de individuos para roles sociales preexistentes, en funcin
de los conocimientos, actitudes y aptitudes necesarios para estos
ltimos en la nueva divisin del trabajo.

Qu implica una mirada compleja en la construccin de una nueva
evaluacin de los aprendizajes?

La problematizacin de los sentidos dados, que por ser dados
adquieren un carcter monoltico, nos parece que est en la base de
todo abordaje complejo. Sin esa perspectiva la intencin de
complejidad puede derivar en ms de lo mismo.
Se trata por lo tanto en un primer momento no de un hacer diferente,
sino ms bien, de un pensar diferente.
En ese sentido, problematizados los supuestos tericos no explcitos
de la evaluacin tradicional, cabe que nos situemos al mismo nivel de
teora y sobre todo de los supuestos que estn en la base de toda
teora es decir, al nivel de la metateora buscando una
racionalidad alternativa desde la que sea posible construir una
propuesta metodolgica alternativa. No solamente el objeto debe ser
adecuado a la ciencia; la ciencia debe tambin ser adecuada a su
objeto
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La complejidad, como perspectiva que intenta superar el ideal
simplificador/controlador de la Modernidad, recuperando el tejido de
la realidad (no en balde complejo significa tejido junto), no
significa adherir a soluciones irracionales posmodernas, que terminan
siendo conservadoras.
En este sentido, la evaluacin de los aprendizajes no puede renunciar
a ser vlida, objetiva y confiable, aunque sea a ttulo de utopa de
referencia, ya que tiene consecuencias concretas sobre individuos
concretos. Y eso mientras las instituciones educativas sigan siendo
agentes de control social obliga a intentar que sea lo ms justa
posible. Habr que buscar acercarse a la mayor objetividad posible
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a travs de mtodos que no desconozcan como hasta ahora la complejidad
objetiva/subjetiva de la realidad aprendizaje en s misma. Esa
complejidad implica la certeza de no poder aprehender al aprendizaje
y comprenderlo en su totalidad. Ello est dentro tambin de la nueva
lgica compleja: Complejidad se opone a completud
13


Qu posibilita una perspectiva compleja de la evaluacin?

El encuadre de la evaluacin de los aprendizajes desde una
perspectiva compleja posibilita ir ms all de visualizar el cambio
desde el nivel instrumental, que suele ser gattopardista, al no hacer
la ruptura epistemolgica que un verdadero cambio supone. Por otro
lado permite fundamentar el nuevo diseo metodolgico y el
instrumental en un slido basamento terico y no por mero
voluntarismo de cambio.
Nuevas disciplinas y/o nuevas corrientes en viejas disciplinas aportan
desde hace dcadas los referentes tericos alternativos. En este
sentido, tambin los intentos revinculantes de la Antropologa
Contempornea (Marx, Freud, Piaget, Kuhn, Morin), han contribuido al
quiebre de la racionalidad monoltica.

Cules seran ( y siempre a ttulo siempre de esquema, a riesgo de
ser reduccionista), los supuestos bsicos del nuevo paradigma?

- La Realidad deja de ser caracterizada como meramente objetiva,
externa al individuo. Se la concibe como objetiva y externa, a la vez
que subjetiva e interna dado su carcter de construccin a partir de
los universos simblicos de los agentes. En este sentido los
significados que manejamos permean nuestro abordaje y nuestra accin
sobre la realidad exterior. Esa construccin de la realidad es adems
visualizada como individual a la vez que social e ideolgica por
definicin, dado que la elaboracin de los significados desde los que
se piensa y acta se realiza en la interaccin con los dems,
interaccin por otra parte permeada por las relaciones de poder.
No hay realidad que podamos comprender de manera
unidimensional..Dicho de otro modo, los individuos producen la
sociedad, que produce a los individuos. Somos a la vez productos y
productores. La idea recursiva es, entonces, una idea que rompe con la
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idea lineal de causa/efecto, de producto/productor, de
estructura/superestructura, porque todo lo que es producido reentra
sobre aquello que lo ha producido en un ciclo en s mismo auto-
constitutivo, auto-organizador y auto-productor
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- El conocimiento racional en consecuencia deja de ser conceptualizado
como espejo biunvoco de la realidad para ser enfocado como manejo
de nuevos significados que dan sentido a la realidad y se integran en
el marco referencial del individuo, lo modifican, pero a la vez
modifican dialgicamente la realidad.
- En consecuencia el individuo es una construccin permanente, no
como mera respuesta a la realidad exterior sino en interrelacin
dialctica con los otros y con el mundo. Desde esta concepcin la
conducta, de mera manifestacin externa pasa a ser considerada desde
la multidimensionalidad de lo que Jos Bleger denomina conducta molar:
unidad bsica de anlisis que se inserta en la personalidad total del
individuo, es teleolgica, responde a causas, es objetal y
significativa.
15
Desde esta concepcin la conducta exterior, tan
privilegiada en el paradigma dominante an hoy en educacin es, en el
mejor de los casos, y cuando se da, una manifestacin externa de
complejos procesos internos que son en s mismos eminentemente
cualitativos, por lo tanto, no necesariamente mensurables. Es en esos
procesos internos en los que radica el aprendizaje como tal.
- La relacin individuo - educacin - sociedad es la resultante del
entramado de fuerzas que conforman una realidad social dada y no se
corresponde con la visin de equilibrio legaliforme en funcin de
aquella nocin de progreso ininterrumpido con base en el modelo
sistmico-funcionalista que veamos antes.
Se hablar de serialidad (Sartre), de equilibramientos transitorios
(Perroux), de autonomas relativas dentro de los sistemas (Gouldner),
de auto-eco-organizacin (Morin) en los que el individuo readquiere,
en mayor o menor medida pero por definicin terica y no por mero
voluntarismo su potencial calidad de agente, en lugar de la calidad
determinista de mera pieza dentro del sistema.
16

En ese encuadre, la Educacin se resignifica y el aprendizaje pasa
necesariamente a ser aprender a pensar. Aprender a pensar con slido
basamento terico y no simple eslogan voluntarista. Aprender a pensar
que cobra sentido en el principio hologramtico moriniano: El todo del
pensamiento est en el nuevo conocimiento (la parte), ya que ste es
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procesado en aquel todo que le da sentido propio. A su vez, el nuevo
conocimiento (la parte) deja de ser parte y se funda con el todo en el
mismo acto de aprender.. Claras consecuencias podemos sacar de esto en
la Didctica: Entonces podemos enriquecer el conocimiento de las
partes por el todo y del todo por las partes, en un mismo movimiento
productor de conocimientos
17
Los mtodos analtico y sinttico hasta
ahora opuestos en la pedagoga tradicional comienzan a dialogar, as
como se relativizan aquellas progresiones heredadas del siglo XVII; de
lo simple a lo complejo, de lo general a lo particular, de lo concreto
a lo abstracto.
La evaluacin tradicional por su parte mide la cantidad de partes y
desconoce el todo, es decir, desconoce la reorganizacin del todo a
impulsos del nuevo conocimiento, que es en lo que radica precisamente
la capacidad de pensar. Lo que logra esa evaluacin es justamente el
no pensamiento, ya que conduce a que el alumno se conforme con la
yuxtaposicin de las partes, en un aprendizaje memorstico, atomizado
y para salvar(se).

Cmo trascienden los supuestos antes esbozados de un paradigma
alternativo en una teorizacin alternativa de la evaluacin?

La conceptualizacin de la evaluacin se desplaza del medir resultados
externos, que por redefinicin terica no necesariamente son
representativos de un real aprendizaje, entendido ste como capacidad
de pensar, a comprender el cambio referencial que se da o no en el
individuo y los porqus de ese proceso en un sentido o en otro, con el
fin de mejorar y no meramente de controlar.
Desde el momento que un cambio de esquema referencial no
necesariamente es exteriorizable, la evaluacin con vocacin de
comprensin debe recuperar la voz de los implicados. Esto nos lleva a
integrar en la metodologa evaluatoria a la autoevaluacin, la
coevaluacin, la evaluacin grupal como mecanismos favorecedores del
autoentendimiento de lo que est sucediendo en el proceso personal y
colectivo de aprendizaje, a los efectos de detectar frenos, bloqueos y
estereotipos del mismo.
Visualizar el aprendizaje desde la prctica ha servido para aceptar
que ste no es lineal, que tiene normalmente avances y retrocesos.
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Slo una "pedagoga del error en lugar de la penalizacin tradicional
de la falta puede hacer que se transforme en aprendizaje constructivo.
La evaluacin, hasta ahora dicotomizada del proceso de enseanza-
aprendizaje como medicin de resultados del mismo, o en el mejor de
los casos, como mediciones parciales ms prximas entre s en el
tiempo,(que es como muchas veces se practica la llamada evaluacin
formativa), pasa a ser parte constitutiva del proceso en espiral del
aprendizaje para mejorarlo.
Si partimos de una concepcin de evaluacin como comprensin , y de
las concepciones de realidad, aprendizaje, conocimiento e individuo
como construcciones permanentes, se deduce que la evaluacin no puede
ser un molde que se aplica en abstracto fuera de tiempo, espacio y
disciplina, a todos los individuos por igual.

Por el contrario, se trata de una evaluacin contextualizada:

Contextualizacin en el sujeto que aprende y en sus tiempos
individuales. Por otra parte, la evaluacin debe contemplar por
definicin, el proceso de construccin del conocimiento de cada
estudiante. De qu sirve a qu se lleg en un momento dado, si no
accedemos a cmo se lleg, es decir, qu multicausalidad potenci o
por el contrario fren al aprendizaje, para poder mejorar de all en
ms?. Desde la perspectiva de la complejidad, la dimensin tiempo
que es donde pasan cosas es fundamental. El aprendizaje es un
continuum, un remolino de interacciones mltiples en el que cada
momento es producido por otros momentos previos y a su vez es
productor de momentos futuros. De medicin en medicin lo que se
pierde es la sustancia. Esto no quiere decir dejar de lado evaluar
resultados en aras de los procesos. Por el contrario, implica religar
esas y otras dimensiones que la racionalidad tradicional separ: lo
subjetivo y lo objetivable, lo visible y lo no visible, la cualidad
con lo medible, ergo: la cantidad en este caso de aprendizajes -.

Contextualizacin en la dimensin espacio : Si partimos de la idea de
que el conocimiento se construye a partir de los significados que se
maneja, significados elaborados en la acumulacin cultural que se da
en un contexto espacial determinado y que dan sentido al mundo,
comprender un proceso de aprendizaje implica practicar una evaluacin
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no extrapolable a cualquier realidad sino contextualizada en aquella
en la que se aprende y a travs de la que se aprende.

Si la construccin de significados que dan sentido a la realidad, se
realiza en el interjuego de universos simblicos de los agentes, por
definicin se aprende en y de la interaccin con el otro. La
didctica y la evaluacin rescatarn entonces el contexto grupal para
la prctica cotidiana de una u otra, en relacin dialctica con la
dimensin individual.

- Contextualizacin en cada disciplina. Por un lado, cada disciplina
tiene su lgica interna, que de alguna manera condiciona su abordaje.
Por el otro, del encuadre terico del que partamos en relacin a la
disciplina (no hay un nico sentido posible ), tambin sus objetivos
formativos sern diferentes. Estos estn ligados a los porqu y para
qu se considera valioso aprender un rea del conocimiento.

En la base de todo lo anterior y como conclusin: La evaluacin ni es
un conjunto de instrumentos supuestamente neutro ni tiene un nico
sentido posible. Hay que significarla, generando teora desde nuestras
prcticas. No hay "expertos" en el sentido clsico tradicional. No
hay manuales extrapolables a cualquier dimensin de tiempo, espacio,
disciplina e individuos. No hay certezas. Eso es tal vez lo que ms
nos cuesta aceptar.
A partir de los referentes que manejamos en este trabajo y/o de otros
sera tarea para los colectivos de docentes de cada comunidad
educativa realizar la indispensable (re)creacin crtica de la teora
evaluatoria de la que recin podra derivarse la construccin de
formas alternativas de evaluacin y de evidencias de aprendizaje
adecuadas.
Lo que parece fundamental es recentrar el tema de la evaluacin en su
multidimensionalidad y complejidad intrnsecas, una de cuyas
dimensiones insoslayables es la tica, a pesar de la fantasa
ideolgica de objetividad que el abordaje instrumental tradicional le
ha conferido.
Posibilitar que el individuo acceda y mejore su capacidad de anlisis
y de problematizacin de lo dado, desde la que construya sus esquemas
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referenciales en funcin de un mejor y mayor poder de negociacin para
acceder a roles sociales, o que sea incluso capaz de cuestionar estos
ltimos y cambiarlos, aparece como una finalidad ms equitativa de la
educacin. En esa finalidad la evaluacin es una pieza clave.

Mara Teresa Sales



1
GIMENO SACRISTN, Jos; Teora de la enseanza y desarrollo del currculo; Ed.
Rei, Buenos Aires, 1986, pg 216.
2
DAZ BARRIGA, Angel: Didctica y currculo, cap. V ed. Nuevomar, Mxico, 1985
3
Tomamos el concepto de supuestos bsicos subyacentes (SBS)en el sentido en que
lo emplea el socilogo Alvin Gouldner , que nos parece menos polismico y polmico
en su aplicacin al campo de lo social que el trmino paradigma.
4
MORIN, Edgar:Introduccin al pensamiento complejo, GEDISA, Barcelona, 1994, pg
76.
5
Ibd., pg 84.
6
Carlino, Ruth y otros: La evaluacin educacional. Historia, problemas y
propuestas. Ed. AIQUE, Buenos Aires, 1999.
7
Preferimos emplear la expresin Supuestos bsicos subyacentes en lugar de
paradigma, en razn de la polisemia del trmino y de su dudosa aplicabilidad en
el campo de las Ciencias Sociales. Cf. Follari, Roberto: Epistemologa y Sociedad;
Ed. Homo Sapiens, Buenos Aires, 2000.
8
Putnam, H. citado por Lores, Ana Mara en Epistemologa de las Ciencias Humanas,
Editorial de Belgrabo, Buenos Aires, 1986. Este epistemlogo plantea que la visin
positivista de la realidad tiene tal peso en la constitucin de nuestra
subjetividad que ha adquirido la categora de concepcin heredada en el sentido
gentico del trmino.
9
Cuando el pensamiento descubre el gigantesco problema de los errores e ilusiones
que no han dejado (ni dejan) de imponerse como verdades en el curso de la historia
humana, cuando descubre correlativamente que lleva en s mismo el riesgo
permanente del error y la ilusin, entonces debe procurar conocerse. Y debe hecerlo
tanto ms cuanto en la actualidad ya no podemos atribuir las ilusiones y los
errores nicamente a los mitos, creencias, religiones y tradiciones heredadas del
pasado, como tampoco nicamente al subdesarrollo de las ciencias, de la razn y de
la educacin MORIN, Edgar; El mtodo, Tomo I, Ed. Ctedra, Madrid, 1999, pg. 17
10
MORIN, Edgar:op. cit.pg. 65.

11
LUNDGREN, Ulf: Teora del currculo y escolarizacin; Ed. Morata, Madrid, 1992.
12
MORIN; Edgar, op. cit. pg, 81.
13
MORIN, Edgar, op. cit. pg. 100
14
MORIN, Edgar: op. cit. pgs. 100 y 107.
15
BLEGER, Jos; Psicologa de la Conducta, Centro editor de Amrica Latina, Buenos
Aires 1970.
16
Si concebimos un universo que no sea ms un determinismo estricto, sino un
universo en el cual lo que se crea se crea no solamente en el azar y el desorden
sino mediante procesos autoorganizadores, es decir, donde cada sistema crea sus
propios determinantes y sus propias finalidades, podemos comprender entonces, como
mnimo, la autonoma, y podemos luego comenzar a comprender qu quiere decir ser
sujeto MORIN, Edgar; op. cit. pg 96
17
MORIN, Edgar; op. cit. pg. 107.