AL

EDUCANDO

GERENTE

MODERNO
R O B E R T H O G A N P H . D . | R O D N E Y W A R R E N F E LT Z P H . D .

T H E

S C I E N C E

O F

P E R S O N A L I T Y

2011 HOGAN ASSESSMENT SYSTEMS, INC.

EDUCANDO AL GERENTE MODERNO

Los continuos cambios tanto en la economa como en

la tecnologa, as como el incremento de la velocidad
con que se genera el cambio, sugieren que los gerentes
que lideran las organizaciones modernas necesitan
estar en un constante proceso de aprendizaje. Si bien la
mayor parte de la educacin de ejecutivos se enfoca en
WHPDVWpFQLFRV\QDQFLHURVORVJUDQGHVHUURUHVHQODV
carreras y en las organizaciones son ocasionados por
la falta de conocimientos de otro tipo --por las brechas
de auto-conciencia. En este documento, revisamos
la educacin de ejecutivos con tres propsitos en
PHQWH(QSULPHUOXJDUSDUDGHQLUDOJXQRVWpUPLQRV
clave asociados al aprendizaje y la educacin que, a
PHQXGRVRQGHMDGRVVLQHVSHFLFDU(QVHJXQGROXJDU
para proponer una taxonoma de los resultados de
aprendizaje asociada al autoconocimiento: la taxonoma
es exhaustiva por cuanto puede explicar todos los
modelos de competencia existentes; y, en tercer lugar,
para sugerir que la educacin de ejecutivos avanzar
GHPDQHUDPiVHFLHQWH\SURGXFWLYDFXDQGRHVWp
precedida por una evaluacin de las capacidades de los
ejecutivos, en comparacin con las responsabilidades
de sus roles (presentes y futuras) y con la cultura
organizacional en la que trabajan.

No es lo que no sabes lo que

te har dao, sino lo que s
sabes que no es verdad.
Will Rogers

Lo axiomtico en el mundo de los negocios de hoy

es que el cambio es la nica constante, que, como
mnimo, los gerentes exitosos deben caminar por una
FDUUHWHUDGHDSUHQGL]DMHVLQQSDUDPDQWHQHUVHDO
da y deben correr por esa carretera para poder tener
xito. Hoy existe una diversidad desconcertante de
prcticas de capacitacin en gestin, pero no existe
acuerdo en la terminologa, en los mtodos o en
los resultados esperados (Peterson & Hicks, 1999).
Este artculo trata en su mayor parte acerca de la
GHQLFLyQGHWpUPLQRV\ODHVSHFLFDFLyQGHVXSXHVWRV
y condiciones que deben ser considerados antes de
que cualquier tipo de capacitacin para ejecutivos sea
HFD]+HPRVRUJDQL]DGRHODUWtFXORHQVHLVSDUWHV

principales: Primero, sostenemos que el mbito ms

importante en que los gerentes necesitan ser educados
es en la naturaleza humana en general y en su propia
naturaleza en particular. Segundo, tomamos las dos
tradiciones principales en la teora del aprendizaje, el
modelo Gestalt y el modelo conductista, y revisamos
cmo se comparan y contrastan al abordar temas
FRPRODGHQLFLyQGHDSUHQGL]DMHODPRWLYDFLyQSRUHO
aprendizaje y su vinculacin con modelos de desarrollo
humano. Tercero, revisamos el concepto de competencia
---el resultado habitual del proceso de aprendizaje--- y
mostramos cmo todos los modelos de competencias
pueden organizarse en un modelo de dominio jerrquico.
Esta es, tal vez, la parte ms importante (y sin duda
ODPiVRULJLQDOGHODUWtFXOR&XDUWRGHQLPRVOD
personalidad, usando la distincin entre los puntos de
vista internos y externos de la personalidad. Nuestra
discusin nos permite tomar el tema de las diferencias
individuales en el aprendizaje como quinto punto. Sexto,
\~OWLPRQRVFHQWUDPRVHQHYDOXDUODHFDFLDGHORV
programas de educacin para ejecutivos diseados para
aumentar el autoconocimiento, tema que, en nuestra
opinin, ha sido lamentablemente ignorado por nuestros
colegas.
La primera pregunta que hay que hacer es: en el
mundo de los negocios y de la conducta organizacional,
qu cambia y qu no cambia? Lo que obviamente
cambia es la tecnologa, especialmente la tecnologa
asociada al almacenamiento, recuperacin y transmisin
de datos. La revolucin en la informtica y en las
telecomunicaciones est en sus etapas iniciales y est
transformando todos los negocios, desde la acupuntura
hasta la publicacin de libros. Tambin ha transformado
HOPXQGRGHODVQDQ]DVLQFOXLGRVORVPHUFDGRVGH
capitales y los gobiernos en los cuales se encuentran
ubicados. Estos cambios han ocurrido de manera
rpida, son permanentes y refuerzan la vieja norma de
adaptarse, migrar o morir. Por lo tanto, los cambios en
la tecnologa dictan que debe haber nuevos aprendizajes
si los gerentes quieren mantener la credibilidad entre
sus pares.
Tambin es importante ser claros acerca de lo que
no cambia. Los cambios rpidos de la capacidad
tecnolgica en la medicina, manufactura, inversiones y
comunicaciones generan la sensacin de que todo est
en constante cambio, nos hacen sentir que vivimos en el
universo de Demcrito, de caos y torbellinos constantes.
Esta idea de que todo est cambiando es apoyada

EDUCANDO AL GERENTE MODERNO

adicionalmente por aquellos tericos sociales que

VRVWLHQHQTXHODQDWXUDOH]DKXPDQDHVDLQQLWDPHQWH
H[LEOH\ETXHUHHMDODVFRQGLFLRQHVFXOWXUDOHV
econmicas e histricas cambiantes que la rodean.
Esta visin de la maleabilidad humana est relacionada
con la sociologa estructural, con la antropologa
cultural y con la psicologa social situacional. Considera
a la naturaleza humana como una obra en curso,
moldeada constantemente por fuerzas socio-histricas
(tpicamente moldeada para mejor, por cierto ---cf.
Degler, 1991). Una consecuencia de este supuesto de
PDOHDELOLGDGKXPDQDLQQLWDHVODFUHHQFLDGHTXHODV
organizaciones pueden y deben estar estructuradas
GHXQDPDQHUDTXHWHQJDVHQWLGRQDQFLHUR
independientemente de los deseos de los empleados,
quienes pueden adaptarse a casi cualquier estructura.
En este modelo, la necesidad de adaptarse genera an
ms demanda de aprendizaje continuo.
El problema es que esta visin de la maleabilidad
humana no es correcta. La naturaleza humana posee
XQQ~FOHRHVWDEOHHVWHQ~FOHRHVWDEOHUHHMDHOKHFKR
de que la humanidad es una especie muy antigua y
de que personas idnticas a nosotros han existido
por al menos 100.000 aos (cf. Pinker, 2002). Los
seres humanos son, de hecho, extraordinariamente
adaptables ---la adaptabilidad es parte del ncleo
estable y es una de las claves para nuestro xito como
HVSHFLH\ODVSHUVRQDVVRQFDSDFHVGHPRGLFDU
ciertos componentes de su conducta social (Peterson,
1993).
6LQHPEDUJRQRVRPRVLQQLWDPHQWHDGDSWDEOHV3RU
ejemplo, nuestras necesidades de amor, de compaa,
de estatus y de una sensacin de sentido y propsito
en nuestras vidas son deseos antiguos. Cuando estas
necesidades se ven frustradas por perodos prolongados,
a causa de una guerra, de un desastre econmico o
simplemente por una mala gestin, las personas se
desmoralizan, se deprimen y se vuelven disfuncionales.
En resumen, si bien la tecnologa cambia, la naturaleza
humana no lo hace y esto tiene implicancias
importantes para la educacin de los ejecutivos. En
nuestra opinin, uno de los temas ms importantes
HQORVFXDOHVXQRFLDOPLOLWDUUHFLpQIRUPDGRRXQD
persona recin graduada de un MBA debe capacitarse
es en la naturaleza humana. La educacin profesional
en los negocios, la ingeniera y las ciencias (incluida
ODSVLFRORJtDVHUHHUHHQJUDQPHGLGDDORVWHPDV

Nuestras necesidades de amor,

de compaa, de estatus y de
una sensacin de sentido y
propsito en nuestras vidas
son deseos antiguos.
tcnicos. Se le presta muy poca atencin al anlisis
de la naturaleza humana, incluidas las necesidades,
aspiraciones y capacidades de los propios estudiantes.
Como resultado, los recin graduados de un MBA entran
al mbito laboral por primera vez con un importante
vaco en su kit de herramientas intelectuales, aunque
ellos crean normalmente, segn su experiencia pasada,
que saben todo lo que necesitan.
DE F I N I C I N DE A P R E N DI ZA J E Y E DU C AC I N
Qu es Aprendizaje?
/DHGXFDFLyQHVHOSURGXFWRQDOGHODSUHQGL]DMHVH
dice que una persona es educada cuando ha aprendido
mucho. Tambin distinguimos grados de educacin;
una persona que es bien educada no slo ha aprendido
mucho (lo que puede ser evaluado cuantitativamente),
sino que ha aprendido las cosas adecuadas (lo que es
ms una cuestin de gustos).
(ODSUHQGL]DMHHVWiGHQLGRGHGRVPDQHUDV/D
tradicin de la fenomenologa y la psicologa Gestalt
suponen que las personas construyen modelos
mentales del mundo y luego usan los modelos
para interpretar la realidad y guiar su conducta. El
aprendizaje es equivalente a construir modelos
mentales nuevos o mejorados (Newell & Simon, 1972;
Vosniadou & Brewer, 1987). Implcito en esta tradicin
est el entendimiento de que los modelos mentales
pueden tener una perspectiva limitada o, incluso, estar
equivocados (como brome Will Rogers, El buen juicio
es el resultado de la experiencia, la cual es, a menudo,
el resultado del mal juicio). Consideremos el cuento
tradicional italiano Pinocho, que los estadounidenses
ven como un cuento para nios. De hecho, es una
historia de advertencia para adultos. La forma en la
FXDO3LQRFKRHVUHSHWLGDPHQWHHQJDxDGRSRUUXDQHV
advierte a los campesinos italianos que los habitantes
de las ciudades tienen modelos mentales superiores

EDUCANDO AL GERENTE MODERNO

que les permiten aprovecharse de sus compatriotas

SXHEOHULQRVPHQRVVRVWLFDGRV
Para nuestros propsitos, una forma de educacin
HQWHPDVGHJHVWLyQVHUHHUHDFRQIRUPDUPRGHORV
PHQWDOHVGHVDDQGRORVVXSXHVWRVQRH[DPLQDGRV\
las visiones del mundo inconscientes.
Por otra parte, la tradicin del conductismo, que
WRGDYtDGRPLQDODSVLFRORJtDHVWDGRXQLGHQVHGHQH
el aprendizaje como un cambio en la conducta luego
de vivir algn tipo de experiencia. En este sentido,
la educacin involucra la adquisicin o cambio
GHFRQGXFWDV/DVSHUVRQDVGLHUHQHQWpUPLQRV
de la cantidad de conductas que poseen y de lo
apropiadas que stas sean. Aqu surge tambin el
trmino habilidad; una habilidad es un tipo particular
GHFDSDFLGDGFRQGXFWXDOELHQGHVDUUROODGD'HQLU
el aprendizaje en trminos de la adquisicin de
habilidades lleva a la conclusin de que los modelos
GHDSUHQGL]DMHJHVWiOWLFR\FRQGXFWLVWDVHUHHUHQ
a fenmenos muy diferentes. Por lo tanto, una
persona podra tener una profunda comprensin del
mundo, pero ser incapaz de conducir un automvil
o de cuadrar un talonario de cheques; por otro lado,
una persona podra ser un hbil atleta, msico o
jugador de ajedrez, pero tambin ser intolerante y
racista. En cualquier caso, los partidarios del modelo
conductista del aprendizaje ven la educacin en
gestin como un proceso de adquisicin de habilidades,
sin poner nfasis en el proceso de entendimiento
ms profundo. Por el contrario, los seguidores del
modelo de aprendizaje Gestalt ven en la educacin
en gestin un proceso de construccin de modelos
mentales adecuados para interpretar los fenmenos
organizacionales, sin poner nfasis en la importancia
de las habilidades concretas. Esta es la misma
GLVWLQFLyQTXHHOOyVRIREULWiQLFR*LOEHUW5\OH
estableci maravillosamente entre las dos formas de
conocimiento, que llam saber qu y saber cmo.
Para efectos didcticos y expositivos, es oportuno
distinguir entre el modelo de aprendizaje conductista
y el gestltico. No obstante, en realidad la distincin
puede ser arbitraria. Existen dos razones para pensar
eso; primero, los investigadores de la adquisicin de
habilidades han reconocido por al menos 20 aos que
el ensayo mental mejora el rendimiento fsico (cf. Heuer,
1985). Esto sugiere que las estructuras cognitivas
sirven de base y guan la conducta declarada. Ms

importante an, el psiclogo evolutivo suizo Jean Piaget

y el psiclogo educacional estadounidense John Dewey
tenan ideas muy similares respecto del aprendizaje,
las que pueden resumirse en el pensamiento sigue a
la accin, o aprender haciendo. En esta tradicin
pragmtica, si hacemos algo de manera exitosa, luego
UHH[LRQDPRVVREUHORTXHKHPRVKHFKR\FUHDPRV
un modelo mental para guiar nuestras acciones
posteriores. En realidad, el caso ms importante
VHUHHUHDKDFHUFRVDVVLQp[LWR6LQHPEDUJRHO
entendimiento conceptual sigue a la accin, pero est
VXSHGLWDGRDUHH[LRQDUVREUHODDFFLyQ1RVDJUDGD
esta perspectiva y tiene la ventaja de integrar las
mejores ideas de las teoras conductista y Gestalt en
una unin pragmtica conveniente.

El entendimiento conceptual
sigue a la accin, pero est
VXSHGLWDGRDUHH[LRQDUVREUH
la accin.
En nuestra opinin, las lecciones ms importantes que
pueden aprender los ejecutivos son dos: (1) evaluar
los modelos mentales que poseen con respecto a sus
capacidades y a las expectativas que los dems tienen
respecto de su desempeo; y (2) cmo estos modelos
mentales son expresados abiertamente o en trminos
de conducta (lo que constituye habilidad social).
Q U I M P U L S A A L A P R E N DI ZA JE ?
/DVWUDGLFLRQHVFRQGXFWLVWD\*HVWDOWWDPELpQGLHUHQ
en trminos de cmo conceptualizan la dinmica del
aprendizaje. Para los conductistas, el aprendizaje es
motivado por esfuerzos por satisfacer necesidades
VLROyJLFDVKDPEUHVHGHYLWDPLHQWRGHOGRORU\
HVFRQJXUDGRSRUODVFRQVHFXHQFLDVKHGyQLFDVH
instrumentales de estas acciones. El mantra de los
seguidores del conductismo radical de Skinner es
la conducta es una funcin de sus consecuencias.
'HPDQHUDPiVHVSHFtFDODVFRQGXFWDVTXHVRQ
SUHPLDGDVTXHVDWLVIDFHQODVQHFHVLGDGHVVLROyJLFDV
se aprenden y las conductas que no son premiadas no
se retienen ---esta es la leccin de algunos manuales
de gestin como El Ejecutivo al Minuto y Zap. La
adquisicin de habilidades depende de la presencia o
ausencia de recompensas, no de castigos.

EDUCANDO AL GERENTE MODERNO

Es el fracaso el que desafa

nuestro entendimiento y nos
impulsa a reconceptualizar el
mundo.
En la teora Gestalt, el aprendizaje es motivado por
el hambre epistmico, por un deseo de entender
y manejar el mundo, incluso a expensas de las
QHFHVLGDGHVVLROyJLFDV(QHVWHFDVRHODSUHQGL]DMH
est conformado principalmente por errores y
equivocaciones. Para algunos escritores como Jean
Piaget, el xito trae consigo un valor informativo
OLPLWDGRHOp[LWRVLJQLFDTXHGHEHPRVVHJXLU
haciendo lo que hemos estado haciendo. Es el fracaso
el que desafa nuestro entendimiento y nos impulsa
a reconceptualizar el mundo. Segn la opinin de la
teora Gestalt, aprendemos mucho ms de nuestros
fracasos que de nuestros xitos; la reorganizacin de
los modelos mentales depende de los fracasos, no de
las recompensas.
APREND IZA JE Y D E S A R RO L LO
Las teoras del aprendizaje estn a menudo
relacionadas con los modelos de desarrollo y
los vnculos dependen de algunos supuestos no
HVSHFLFDGRV(QODWUDGLFLyQFRQGXFWLVWDHOGHVDUUROOR
es esencialmente aleatorio y depende de la secuencia
y tipos de exigencias que surgen durante la historia de
YLGDGHXQDSHUVRQD(VSHFtFDPHQWHHOGHVDUUROOR
consiste en agregar conductas o habilidades a nuestro
repertorio a medida que las habilidades se hacen
necesarias. El orden en el cual estas habilidades son
adquiridas depende del orden en el cual aparecen
los problemas en la vida de una persona, lo que
obviamente va a variar de una vida a otra. El tiempo
no es necesariamente importante, de manera que
las experiencias tempranas son slo tempranas, no
VRQPiVLQX\HQWHV\HOFDPLQRGHOGHVDUUROORHV
bidireccional e incremental - uno puede aprender
o desaprender habilidades segn corresponda y el
desarrollo est compuesto por una sucesin constante
de capas de habilidades.
(QODWUDGLFLyQHYROXWLYDFOiVLFDFRPRHVHMHPSOLFDGD
por Freud, Erikson y Piaget, estos temas son

considerados de manera bastante diferente. En este

caso, el desarrollo tiene una direccin y un punto
de trmino (desde la inmadurez a la madurez);
el desarrollo est internamente programado y se
despliega espontneamente en base a los estmulos
provenientes del entorno. Se da por etapas y est
compuesto por transformaciones cualitativas a lo
largo del tiempo. Las personas en etapas tardas de
desarrollo son diferentes en trminos cualitativos
(poseen diferentes tipos de habilidades), no
cuantitativos (poseen ms habilidades). Por ltimo, en
la teora evolutiva clsica, las experiencias tempranas
son ms importantes que las experiencias tardas.
Nuestra opinin, sin embargo, es que estos dos
modelos evolutivos tienen implicancias bastante
diferentes para el aprendizaje de los ejecutivos. En la
tradicin conductista, aprender nuevas habilidades
depende principalmente de si se dispone de las
habilidades anteriores necesarias. Sin embargo, en
la tradicin clsica, las lecciones (modelos mentales)
de la adultez slo pueden ser aprendidas por adultos,
por ejemplo. Aristteles, se negaba a ensear tica a
cualquier persona menor de 30 aos, debido a que se
necesitaba un cierto grado de madurez para entender
la materia. Nuevamente, la distincin entre adquirir
habilidades y construir modelos mentales resuelve
la contradiccin entre estas dos tradiciones del
aprendizaje.
/RDQWHULRUVHUHHUHDWHRUtDVGHOGHVDUUROOR\OD
literatura sobre el tema es bastante extensa. Sin
embargo, sorprendentemente, la literatura sobre
la prctica del desarrollo no se ha explotado, hasta
el punto de no existir. Hicks and Peterson (1999)
presentan un interesante modelo que describe las
condiciones necesarias para producir un desarrollo
personal sistemtico y este es un primer paso en el
proceso de llevar la teora a la prctica.
A P R E N DI ZA JE Y M OT I VAC I N
Los modelos de aprendizaje tambin estn
relacionados con los modelos de motivacin. Los
anlisis sobre motivacin estn completamente
confundidos por una falta de claridad con respecto al
VLJQLFDGRGHOWpUPLQRFODYH/DSDODEUDPRWLYRWLHQH
GRVVLJQLFDGRVGLVWLQWRV3RUXQODGRPRWLYRKDFH
referencia a intenciones; en la gestin por objetivos,
por ejemplo, las personas que estn comprometidas
con un programa de accin (es decir, que intentan

EDUCANDO AL GERENTE MODERNO

seguirlo), se dice que estn motivadas. Por otra

SDUWHPRWLYRVHUHHUHDQHFHVLGDGHVELROyJLFDVSRU
ejemplo, en el sistema de Maslow, las personas son
motivadas por ciertas necesidades y la necesidad
relevante depende de cules de un conjunto de
cinco necesidades amplias ya han sido satisfechas.
Estos dos modelos de motivacin ---los motivos como
intenciones y los motivos como impulsos biolgicos--son esencialmente inconmensurables. Esto hace
imposible comparar modelos de aprendizaje ligados a
diferentes formas de motivacin.
En nuestra opinin, existen tres grandes meta-motivos
en la vida, que derivan de nuestra historia evolutiva y,
por lo tanto, estn conectados con el xito reproductivo.
En un nivel profundo y generalmente inconsciente, las
personas necesitan: (1) aceptacin y aprobacin (y se
estresan con el rechazo y la crtica); (2) estatus, poder
y control de los recursos (y se estresan si los pierden);
y (3) previsibilidad y orden (y se estresan si los pierden).
(VWDVQHFHVLGDGHVVRQELROyJLFDVORTXHVLJQLFD
TXHVRQHVWDEOHV\GXUDGHUDV\WDPELpQVLJQLFD
que existen diferencias individuales en su urgencia.
Tambin creemos, sobre la base de estos supuestos
motivacionales, que el aprendizaje ms trascendental
en la vida gira en torno a obtener aceptacin y
aprobacin (o evitar el rechazo), ganar estatus, poder
y control de los recursos (o minimizar su prdida) y
darle sentido al mundo. Si el aprendizaje se puede
relacionar con la solucin de estos problemas ---que
denominamos relacionarse apropiadamente, avanzar
hacia los objetivos y dar sentido a la vida--- entonces
el proceso de aprendizaje supone urgencia, fuerza y
VLJQLFDGRHPRFLRQDO

El aprendizaje ms
trascendental en la vida gira en
torno a obtener aceptacin y
aprobacin, ganar estatus, poder
y control de los recursos y darle
sentido al mundo.

U N M O D E LO D E D O M I N I O D E L A E D U C ACIN
GE R E N C I A L
En la jerga empresarial moderna, el concepto de
habilidad ha mutado al concepto de competencia.
Segn lo analizado originalmente por McClelland y sus
colegas (ej. Boyatzis, 1982), una competencia es una
capacidad de desempeo que distingue a los gerentes
HFLHQWHVGHORVLQHFLHQWHVHQXQDRUJDQL]DFLyQHQ
SDUWLFXODU0F&OHOODQGGHQLyODVFRPSHWHQFLDVHQIRUPD
HPStULFD\IXHURQHVSHFtFDVSDUDORVUHTXLVLWRVGH
un empleo en particular, en un contexto en particular.
(VWDGHQLFLyQFODUDHVSHFtFD\ULJXURVDKDGDGR
paso a listas ad hoc de competencias organizacionales
GHQLGDVSRUFRPLWpV(QYH]GHFULWLFDUODV
confusiones que rodean al entusiasmo moderno por las
competencias, nosotros simplemente observamos que
todas las listas de competencias pueden organizarse
en trminos de un modelo de dominios, propuesto por
primera vez por Warrenfeltz (1995).
'HPDQHUDPiVHVSHFtFDWRGRVORVPRGHORVGH
competencias actuales pueden organizarse en cuatro
dominios de competencia: nos referimos a estas
competencias como (1) habilidades intrapersonales,
(2) habilidades interpersonales, (3) habilidades de
liderazgo y (4) habilidades de negocios. En nuestra
RSLQLyQHVWRVFXDWURGRPLQLRVGHQHQHOFRQWHQLGR
de la educacin en gestin: entregan una base para
disear los planes de estudio, asignando personas a
capacitacin y evaluando la educacin en gestin. Por
ltimo, estos cuatro dominios forman una secuencia
evolutiva natural, superpuesta, en la que las habilidades
ms tardas dependen del desarrollo apropiado de las
habilidades ms tempranas. Tambin pensamos que
forman una jerarqua de facilidad de capacitacin, en la
cual las habilidades ms tempranas son ms difciles de
ensear y las habilidades ms tardas son ms fciles
de ensear.
H A BI L I DA DE S I N T R A P E R S O N A L E S
El dominio de las habilidades intrapersonales es el
tema tradicional del psicoanlisis, pero una explicacin
GHWDOODGDGHHVDDUPDFLyQQRVDOHMDUtDGHPDVLDGR
del tema central. Las habilidades intrapersonales se
desarrollan tempranamente y tienen consecuencias
importantes para el desarrollo de la carrera en la
adultez. Este domino parece tener tres componentes
naturales. El primero puede describirse como la

EDUCANDO AL GERENTE MODERNO

autoestima esencial (Judge, Locke, Durham & Kluger,

1998), la seguridad emocional o tal vez la resiliencia.
Las personas con autoestima esencial tienen
FRQDQ]DHQVtPLVPDVWLHQHQXQWHPSHUDPHQWR
estable, positivo, no se frustran o alteran fcilmente
y se recuperan rpidamente cuando sufren algn
revs o desilusin. Las personas que carecen de una
autoestima esencial son autocrticos, temperamentales,
disconformes, se frustran fcilmente, son difciles de
calmar y necesitan consuelo frecuente y feedback
positivo. La autoestima esencial es fcil de medir, lo
TXHVLJQLFDTXHSRGHPRVHQWUHJDUDORVJHUHQWHV
un feedbackFRQDEOHVREUHHOWHPD$GHPiVODV
medidas de la autoestima esencial predicen una
amplia variedad de resultados de carrera, incluida la
satisfaccin laboral y las evaluaciones de desempeo,
ORTXHVLJQLFDTXHORVFOLHQWHVGHEHQSRQHUDWHQFLyQ
al feedback relacionado con este tema.

La habilidad intrapersonal es la
base sobre la cual se construyen
las carreras de gestin.
El segundo componente de las habilidades
LQWUDSHUVRQDOHVVHUHHUHDODVDFWLWXGHVSDUDFRQ
la autoridad. Las personas con actitudes positivas
para con la autoridad siguen reglas y respetan
procedimientos; son cumplidores, se adaptan, se
adecan socialmente y son fciles de supervisar. Las
personas con actitudes negativas para con la autoridad
ignoran las reglas y violan los procedimientos; son
rebeldes, se resisten a la autoridad y son difciles de
supervisar. Las actitudes para con la autoridad son
fciles de medir (Hogan & Hogan, 1989) y predicen una
amplia variedad de resultados de carrera, incluidas las
evaluaciones de satisfaccin de los supervisores. Por lo
tanto, se puede y debe incorporar un feedback vlido
sobre este tema en el proceso de aprendizaje.
El tercer componente de las habilidades
intrapersonales es el autocontrol, la capacidad para
dominar sus impulsos, frenar sus deseos, mantenerse
enfocado, cumplir con el calendario de trabajo y
seguir rutinas. Las personas con un buen autocontrol
son autodisciplinadas, conservadoras y frugales.
Las personas con poco autocontrol son impulsivas,
autoindulgentes e indisciplinadas. El autocontrol es

fcil de medir y sus medidas predicen una amplia variedad

de resultados de carrera (J. Hogan & Holland, en prensa).
La habilidad intrapersonal parece ser el centro del concepto
DPSOLDPHQWHSRSXODUSHURFLHQWtFDPHQWHVRVSHFKRVRGH
&RHFLHQWH(PRFLRQDO&(FLHQWtFDPHQWHVRVSHFKRVR
porque la base de medicin est muy mal desarrollada.
La habilidad intrapersonal es la base sobre la cual se
construyen las carreras de gestin. Las personas con
buenas habilidades intrapersonales proyectan integridad.
Desde la perspectiva de la teora del liderazgo implcito (es
decir, lo que esperamos ver en los lderes), la integridad
es la primera y, tal vez, la ms importante caracterstica
del liderazgo (Kouzes & Posner, 1987). Los gerentes
exitosos reciben altos puntajes en mediciones de
habilidades intrapersonales, mientras que los vendedores
\HPSUHVDULRVDOWDPHQWHHFDFHVUHFLEHQSXQWDMHVEDMRV
Esta es una de las maneras interesantes e importantes
HQODVFXDOHVORVJHUHQWHVHFDFHV\HOSHUVRQDOGHYHQWDV
GLHUHQ
H A BI L I DA DE S I N T E R P E R S O N A L E S
El dominio de las habilidades interpersonales es el tema
tradicional de la teora del rol (Sarbin, 1954), aunque
una elaboracin sistemtica de este punto nos alejara
demasiado del tema central. Las personas con habilidades
interpersonales parecen encantadoras, desenvueltas,
socialmente hbiles, accesibles y es grato tratar con ellas.
Existen cuatro componentes para las habilidades
interpersonales. El primer componente es una disposicin
para ponerse en el lugar del otro, tratar de anticiparse a
cmo esa persona ve el mundo y lo que l o ella espera
GXUDQWHXQDLQWHUDFFLyQ0HDGVHUHULyDHVWR
como tomar el rol del otro. El segundo componente es
XQDKDELOLGDG\QRXQDGLVSRVLFLyQ\VHUHHUHDKDFHU
algo correctamente cuando uno trata de anticiparse a
las expectativas de la otra persona. Este es el tema de la
precisin en la percepcin interpersonal (Funder, 2001) y
parece estar relacionado con la habilidad cognitiva y con
la experiencia social ---las personas extrovertidas y alegres
son ms precisas que las personas introvertidas y aburridas.
El tercer componente de la habilidad interpersonal se
UHHUHDLQFRUSRUDUODLQIRUPDFLyQVREUHODVH[SHFWDWLYDV
de la otra persona a la conducta posterior de uno. Y
el ltimo componente de la habilidad interpersonal se
UHHUHDWHQHUHODXWRFRQWUROSDUDPDQWHQHUVHHQIRFDGR
en las expectativas de la otra persona ---aqu la habilidad
interpersonal se traslapa con la habilidad intrapersonal.

EDUCANDO AL GERENTE MODERNO

/DKDELOLGDGLQWHUSHUVRQDOVHUHHUHDOLQLFLR
construccin y mantencin de relaciones con una
variedad de personas que pueden ser diferentes a
uno mismo en trminos de edad, gnero, etnia, clase
social o enfoque poltico. La habilidad interpersonal
se mide fcilmente y las buenas medidas de sta
habilidad predicen una amplia gama de resultados
ocupacionales, incluido el desempeo gerencial (cf.
Hogan & Hogan, 2001; Riggio, 1989). Es importante
incorporar el feedback sobre las habilidades
interpersonales en un programa de capacitacin.
H AB ILIDA D E S D E L I D E R A ZG O
El dominio de las habilidades de liderazgo es tal vez el
tema ms ampliamente estudiado en las ciencias de
gestin (para una revisin detallada, vase R. Hogan,
Curphy, & Hogan, 1994). Creemos que las habilidades
de liderazgo pueden entenderse en trminos de
cinco componentes ---los cuales dependen de las
habilidades intra e interpersonales. Las habilidades
de liderazgo se tratan de la construccin y mantencin
GHHTXLSRVHFDFHV(OSULPHUFRPSRQHQWHVHUHHUH
a ser capaz de reclutar o atraer personas talentosas
DXQHTXLSR(VWRLQYROXFUDLGHQWLFDUHOWDOHQWR
que el equipo realmente necesita y persuadir a las
personas con ese talento para que se unan al equipo.
El segundo componente involucra retener a las
personas talentosas luego de que han sido reclutadas
---y no bastar slo con ofrecerles dinero. El tercer
FRPSRQHQWHGHODKDELOLGDGGHOLGHUD]JRVHUHHUHDOD
motivacin de un equipo; en igualdad de circunstancias,
un equipo motivado superar a un grupo ms talentoso
pero menos motivado. Reclutar, retener y motivar a los
miembros de un equipo depende de la construccin
de relaciones positivas con cada miembro del equipo,
una capacidad que se basa fundamentalmente en las
habilidades interpersonales desarrolladas antes.
El cuarto componente de la habilidad de liderazgo se
UHHUHDOGHVDUUROORSUR\HFFLyQ\SURPRFLyQGHXQD
visin para el equipo. La visin legitima el propsito
del equipo y las habilidades interpersonales son
necesarias para venderla. Proyectar y promover una
visin es la esencia del carisma; es a travs del
proceso de adopcin de una visin que las personas
son capaces de trascender a sus intereses egostas
\GHVDUUROODUORTXH'XUNKHLPOODPyQHV
impersonales para sus acciones. Durkheim consider
TXHORVQHVLPSHUVRQDOHVGHGHVDUUROORGHXQD
persona eran una caracterstica esencial de la

FRQGXFWDPRUDO(OFRPSRQHQWHQDOGHODKDELOLGDG
GHOLGHUD]JRVHUHHUHDVHUSHUVLVWHQWH\GLItFLOGH
abatir. Por ejemplo, durante la Segunda Guerra
Mundial, Winston Churchill fue maravillosamente
HFD]HQSUR\HFWDUODLPDJHQGHXQVHULQGRPDEOH
que fue crucial para la sobrevivencia de Inglaterra. La
persistencia depende de la autoestima esencial o de
las habilidades intrapersonales.
H A BI L I DA DE S DE N E GO C I O S
(OGRPLQLRGHODVKDELOLGDGHVGHQHJRFLRVGLHUHGH
los tres dominios anteriores en diversas formas. Es
el ltimo en desarrollarse, el ms fcil de ensear, el
ms cognitivo y, de manera importante, el menos
dependiente de la capacidad para tratar con otras
personas en forma productiva. Las habilidades
GHQHJRFLRVLQFOX\HQSODQLFDFLyQFRQWUROGH
presupuestos, pronsticos de costos y utilidades,
UHGXFFLyQGHFRVWRVSODQLFDFLyQGHHVWUDWHJLDV
evaluacin del desempeo, dirigir reuniones y
organizar los informes necesarios. En su mayora,
estas actividades pueden realizarse en privado o
en un centro de evaluaciones. Ellas dependen de
la capacidad cognitiva, ms que de las habilidades
interpersonales y esta es la razn por la cual las
personas creen que la capacidad cognitiva es
importante para el desempeo gerencial. En la medida
que las organizaciones seleccionan y evalan a los
gerentes sobre la base de la capacidad cognitiva y de
las habilidades de negocios e ignoran los otros tres
dominios de competencias, ignoran el lado humano de
la empresa.

En la medida que las

organizaciones seleccionan y
evalan a los gerentes sobre la
base de la capacidad cognitiva y
de las habilidades de negocios
e ignoran los otros tres dominios
de competencia, ignoran el lado
humano de la empresa.
8

EDUCANDO AL GERENTE MODERNO

LA D ISTINC I N I N TE R N A Y E XT E R N A
Creemos que es importante distinguir dos perspectivas
sobre el desempeo de una persona. Nos referimos
a ellas como las perspectivas interna y externa. La
SHUVSHFWLYDLQWHUQDVHUHHUHDODYLVLyQTXHWLHQHOD
persona de s misma, a los objetivos y aspiraciones
de esa persona y a las evaluaciones que hace de s
misma, en trminos de sus habilidades actuales y
su desempeo en el pasado. Nos referimos a esta
perspectiva como la identidad de una persona. La
SHUVSHFWLYDH[WHUQDVHUHHUHDFyPRORVRWURV
HYDO~DQHOGHVHPSHxRGHXQDSHUVRQD6HUHHUH
a las opiniones que tienen otras personas de las
capacidades, logros y potencial futuro de una persona.
El modelo de dominio que acabamos de presentar est
GHQLGRHQWpUPLQRVGHFDOLFDFLRQHVHQWUHJDGDVSRU
otras personas.
Las perspectivas interna y externa son nicas e
inconfundibles. Si bien la mayora de nosotros
nos preocupamos en gran medida de la primera
--- de nuestras autoevaluaciones--- la segunda, las
evaluaciones que otros hacen de nuestro desempeo,
es considerablemente ms consecuente en trminos
de las recompensas del mundo real. Por ejemplo,
las autoevaluaciones del desempeo de liderazgo
estn muy poco correlacionadas con el desempeo
de liderazgo real (R. Hogan, Curphy, & Hogan,
1994), aunque algunas personas son mejores para
autoevaluarse que otras. Lo que las personas tienen
que decir acerca de s mismas es, en gran medida, la
teora que ellas tienen acerca de su propio desempeo;
esto raras veces es analizado o evaluado y, en algunos
casos, se aleja terriblemente de la realidad. En
resumen, las autoevaluaciones de las capacidades y de
los xitos en trminos de desempeo no constituyen
IXHQWHVGHLQIRUPDFLyQPX\FRQDEOHV
Por otra parte, las evaluaciones que hacen otras
personas son importantes fuentes de informacin. Sus
HYDOXDFLRQHVVRQFRQDEOHVHQHOVHQWLGRGHTXHVL
son recolectadas adecuadamente, convergirn. Son
relativamente fciles de obtener; estn relacionadas
con el desempeo ocupacional --- de hecho, las
evaluaciones de otras personas, en un sentido real,
GHQHQHOp[LWRGHQXHVWURGHVHPSHxRSURIHVLRQDO/DV
evaluaciones de los jefes, por ejemplo, son la clave
principal para mejorar el salario u obtener un ascenso.
6HSXHGHORJUDUXQDFHUFDPLHQWRPiVHFLHQWHHQWUHOD

perspectiva interna y externa por medio de un mtodo

de retroalimentacin de mltiples evaluadores o de
360 grados.
La distincin entre el autoconocimiento (lo que
creemos acerca de nosotros mismos) y el conocimiento
de otros (lo que otros creen acerca de nosotros) es
una consideracin fundamental en el tema de la
educacin de ejecutivos. En trminos del modelo
de dominios, es importante saber cmo los dems
evalan nuestras habilidades intrapersonales. Si
bien creemos que el autocontrol, el carcter y las
actitudes para con la autoridad que tiene una persona
no pueden educarse de una manera profunda, l
o ella puede tomar conciencia del hecho de que
otras personas la o lo perciben como, por ejemplo,
una persona impulsiva, insubordinada y de mal
carcter. Esto le da a la persona la oportunidad de
construir estrategias conductuales para ocuparse de
las consecuencias negativas que tienen las malas
habilidades intrapersonales. Sin embargo, si no existe
ese feedback, las personas tendern a ser vctimas de
sus infancias (cf. Kaplan & Kaiser, 2001).
De la misma manera, las personas son generalmente
malos jueces de sus habilidades interpersonales.
Nuevamente, el feedback de otros ser ms
informativo que la introspeccin, y este feedback
es un componente fundamental de la educacin de
ejecutivos. Si bien las habilidades interpersonales
son difciles de entrenar, son ms maleables que las
habilidades intrapersonales; y con feedback, tiempo y
la atencin adecuados, las personas pueden llegar a
ser ms accesibles, ms receptivas y atentas para con
los dems y pueden aprender, al menos, a pretender
que sienten el dolor ajeno. En resumen, las personas
pueden comenzar a formar nuevos modelos mentales
de las expectativas de los otros y nuevas estrategias
conductuales para actuar.
En cuanto a las habilidades de liderazgo, las dems
personas en general, y los subordinados en particular,
constituyen la mejor fuente de informacin con
respecto al desempeo de una persona como lder.
En nuestra experiencia, las personas son malos
jueces de su propio desempeo como lderes y
nuestra opinin se sustenta en datos (cf. R. Hogan et
al, 1994). Nuevamente, la educacin de ejecutivos
debe incluir el desarrollo de un entendimiento
adecuado de las fortalezas y debilidades de uno como

EDUCANDO AL GERENTE MODERNO

lder, desarrollando entonces algunas estrategias

conductuales que saquen provecho a esas fortalezas
y disminuyan las debilidades. En lo que respecta a
las habilidades de negocios, debido a que poseen
una carga cognitiva tan pesada, la distincin entre lo
interno y lo externo es menos importante. Las personas
son capaces de evaluar sus habilidades de negocios
bastante bien. Sin embargo, ponemos nfasis en que,
en ausencia de habilidades de liderazgo razonables,
las buenas habilidades de negocios no tendrn
importancia.

confan altamente en s mismas se resisten

al coaching y al feedback porque son difciles
GHLQXHQFLDU/DVSHUVRQDVTXHFRQItDQHQVt
mismas son particularmente resistentes a las
malas noticias, a la crtica y al feedback negativo.
Por un lado, esto las hace resilientes y capaces
de recuperarse rpidamente de las adversidades,
ya que no reconocen sus errores o fracasos. Por
el otro, debido a que tienen problemas para
reconocer sus errores, son incapaces de aprender
de ellos. La manera ptima de educar a personas
seguras de s mismas, es enfocarse en lo positivo
y tratar de conformar su conducta de una manera
skinneriana: el conductismo funciona porque las
SHUVRQDVVHJXUDVGHVtPLVPDVSUHHUHQVyOR
escuchar el feedback positivo.

D I F E R E N C I A S I N D I V I D UA L E S E N L A
ED UC AB ILIDA D
Las personas responden de manera diferente a las
mismas experiencias educativas y las diferencias en
sus respuestas son predecibles e interpretables y no
se distribuyen aleatoriamente. Algunas personas son
ms educables que otras y en esta seccin sealamos
dnde se encontrarn las reas de resistencia a la
HGXFDFLyQ'HPDQHUDPiVHVSHFtFDGHVFULELPRV
ODVFDUDFWHUtVWLFDVTXHGLFXOWDUiQODHGXFDFLyQGH
ejecutivos. Existen cuatro variables de diferencias
individuales que afectan el aprendizaje de los
ejecutivos, presentadas a continuacin:
1.

2.

Las diferencias individuales en el autocontrol

afectan el estilo de aprendizaje de una persona
de la siguiente manera. Las personas que son
autodisciplinadas pueden enfocarse por perodos
prolongados, mantenerse concentrados en
sus tareas, concentrarse en los detalles y, por
lo general, son alumnos buenos y aplicados,
queridos por sus profesores e instructores. Por el
contrario, las personas impulsivas se aburren y
distraen fcilmente, se mantienen concentrados
por perodos cortos de tiempo, no les agradan
los detalles y, por lo general, se convierten en
malos alumnos, a menos que realmente les
interese el tema que estn estudiando. Una vez
ms, el autocontrol es fcil de medir, y las buenas
mediciones de autocontrol predicen el desempeo
acadmico muy por encima de la capacidad
cognitiva (Schmidt & Hunter, 1998).
/DVGLIHUHQFLDVLQGLYLGXDOHVHQODDXWRFRQDQ]D
LQX\HQHQHODSUHQGL]DMHGHXQDPDQHUD
interesante y contraintuitiva. Las personas que

/DVSHUVRQDVFRQEDMDFRQDQ]DHQVtPLVPDV
son difciles de educar, porque estn alertas a
todo lo que pueda sonar como crtica y adoptan
una actitud a la defensiva cuando lo escuchan.
Debido a esta actitud, tienen problemas para
poner a prueba sus ideas acerca de cmo son
percibidas por otras personas. Debido a que
evitan el feedback negativo, tienen bastantes
problemas para reorganizar sus modelos mentales.
La mejor manera de educar a estas personas es
recordndoles constantemente sus fortalezas
y motivndolas a abrazar tanta realidad como
puedan tolerar.

&XULRVDPHQWHODVSHUVRQDVFRQXQDFRQDQ]DHQ
s mismas media son las ms fciles de educar.
Ellas son autocrticas y abiertas al feedback
QHJDWLYRSHURWLHQHQODVXFLHQWHFRQDQ]D
en s mismas para probar nuevas maneras de
pensamiento y conducta. Ellas escucharn las
crticas y el feedback y los internalizarn.

3.

/DVSHUVRQDVGLHUHQGHPDQHUDFRQVLGHUDEOH
en trminos de cun perceptivos son acerca de
otras personas. Las diferencias individuales en
la percepcin se pueden medir fcilmente (cf.
Hogan & Hogan, 2001); estn modestamente
relacionadas con la capacidad cognitiva
y la percepcin es parte del dominio que
denominamos habilidades interpersonales. Las
personas perceptivas pueden entender rpida e
intuitivamente lo que motiva a otros y evitan las

10

EDUCANDO AL GERENTE MODERNO

prcticas de gestin que molesten y distancien

gratuitamente a sus colaboradores. Tambin
entienden el sentido de las discusiones sobre
la motivacin y la moral. Las personas que son
menos perceptivas tienden a ser indiferentes a
los sentimientos y expectativas de los dems
\SUHHUHQXVDUWiFWLFDVGHLQXHQFLDEDVDGDV
ms en la fuerza que en la diplomacia. Tienden a
pensar en la motivacin en trminos de dinero e
inters personal, a defender una versin ms dura
del capitalismo y a considerar la preocupacin por
la moral y las expectativas del personal como un
total sentimentalismo (cf. Zaccaro, 2002).
4.

/DVSHUVRQDVWDPELpQGLHUHQHQWpUPLQRVGHVX
UDFLRQDOLGDG6WDQRYLFK\HVWRLQXLUiWDQWR
en los mtodos para, y el xito de, la educacin
de ejecutivos. Las diferencias individuales en la
racionalidad son fciles de medir y las medidas de
racionalidad predicen el desempeo en las tareas
de solucin de problemas por sobre la capacidad
FRJQLWLYD/DVSHUVRQDVUDFLRQDOHVSUHHUHQWRPDU
decisiones basadas en datos; estn dispuestas
a evaluar sus ideas en relacin con los datos
externos y estn dispuestas a cambiar sus ideas si
existe disconformidad.
Por el contrario, las personas que no son
UDFLRQDOHVSUHHUHQWRPDUGHFLVLRQHVLQWXLWLYDV
son reacias a evaluar sus ideas en relacin con
datos externos y son reacias a cambiar sus ideas
cuando existe disconformidad con los datos
externos (Epstein, Pacini, Denes-Raj, & Heier,
1996). En la medida que el aprendizaje sea
GHQLGRFRPRXQFDPELRHQORVPRGHORVPHQWDOHV
las diferencias individuales en la racionalidad
LQXLUiQHQODPDQHUDFRPRVHSUHVHQWDHO
material a los ejecutivos. Aquellos ejecutivos que
basan sus puntos de vista en datos desearn ver
argumentos ms empricos, mientras que aquellos
HMHFXWLYRVTXHSUHHUHQWRPDUGHFLVLRQHVEDVDGDV
en la intuicin respondern mejor a los mensajes
exhortativos.

R E S U LTA DO S
Dado el crecimiento explosivo de los programas de
capacitacin y desarrollo para ejecutivos (y el hecho de
que nosotros preferimos argumentos racionales), qu
tipo de caso puede crearse para que la educacin de
ejecutivos destinada a aumentar la auto-conciencia
VHDHFD]"(OWpUPLQRDXWRFRQFLHQFLDHVGHDOJXQD
manera, ambiguo. De qu se est consciente
cuando uno es consciente de uno mismo? En pocas
palabras, existen dos respuestas. Por un lado, uno
puede estar consciente de su identidad ---como uno
piensa de s mismo y se evala. Por el otro, uno
puede estar consciente de su reputacin --- lo que los
dems piensan de uno y cmo evalan su conducta.
Para nuestros propsitos actuales, sugerimos que
la conciencia de s mismo involucra alinear su
identidad con su reputacin. Esta alineacin es
importante porque los malos gerentes sobreevalan
su desempeo en relacin con las evaluaciones de
sus colaboradores (Atwater & Yammarino, 1992;
Nilsen & Campbell, 1993; Van Velsor, Taylor, & Leslie,
1992). Previamente en el artculo expusimos que una
de las lecciones ms importantes que los ejecutivos
SXHGHQDSUHQGHUVHUHHUHDHYDOXDUORVPRGHORV
mentales que poseen con respecto a sus capacidades
y a las expectativas que tienen los dems de su
desempeo. Desde esta perspectiva, entonces, una
fuerza fundamental de la educacin de ejecutivos se
UHHUHDDOLQHDUODVRSLQLRQHVTXHXQRWLHQHGHVXV
competencias como lder con las opiniones que tienen
los dems de estas competencias.
Si bien las empresas gastan miles de millones de
dlares cada ao en capacitacin, los expertos
informan que las intervenciones de capacitacin
rara vez son evaluadas en trminos de si logran
los objetivos que dicen tener, o en trminos de su
LQXHQFLDHQODVXWLOLGDGHVGHXQDFRPSDxtD&XDQGR
GLFKRVGDWRVHVWiQGLVSRQLEOHVHQORTXHVHUHHUH
a la efectividad de la capacitacin, no son muy
prometedores. El ndice de Capital Humano (HCI)
de Watson Wyatt, un estudio en curso que intenta
FXDQWLFDUODUHODFLyQHQWUHODVSUiFWLFDVGH55++
y la rentabilidad de las empresas, informa que la
inversin en capacitacin en desarrollo (capacitacin
en mejoramiento de habilidades personales), est
negativamente relacionada con el valor de mercado de
la empresa (Pfau & Kay, 2002). De seguro, la misma

11

EDUCANDO AL GERENTE MODERNO

conclusin ser verdadera para los programas de

educacin de ejecutivos, los cuales son intervenciones
de capacitacin especializadas para grupos de elite,
aunque no sabemos de la existencia de evaluaciones
sistemticas de los programas de coaching para
ejecutivos (cf. Burke & Day, 1986; Kaiser & De Vries,
2000).
Los psiclogos clnicos se han ocupado por aos
de evaluar los efectos de sus intervenciones de
capacitacin; las compaas de seguros que pagan
por estas intervenciones le agregaron mayor impulso
a su preocupacin. Consideramos que la investigacin
de resultados en la psicologa clnica es un lugar
razonable donde buscar datos relativos a la efectividad
de la educacin de ejecutivos, debido a cuatro razones.
Primero, la psicoterapia es una capacitacin intensiva,
realizada en forma personalizada; se organiza, por
lo general, en torno a hacer que las opiniones que
el cliente tiene de s mismo correspondan ms
estrechamente con la realidad social; y existe al menos
un aire familiar con la capacitacin personalizada.
Segundo, los ejecutivos generalmente empiezan la
capacitacin de desarrollo personal, porque tienen
problemas para llevarse bien con otras personas
dentro de la organizacin. Si bien algunos de ellos
son neurticos, muchos son demasiado agresivos,
narcisistas, histrinicos o, simplemente, mal
intencionados y la capacitacin involucra lidiar con
estos defectos interpersonales. Tercero, mucho de
lo que ocurre bajo el nombre de capacitacin para
ejecutivos es, en esencia, psicoterapia (cf. Kaplan &
Kaiser, 2001). El objetivo no es mejorar las habilidades
de liderazgo de la persona sino hacer que la persona
se sienta mejor acerca de s misma. Por ltimo, contar
con algunos datos es mejor que no tener datos (la
racionalidad, nuevamente) y existen algunos datos
interesantes en el mbito de los resultados de la
psicoterapia.
La literatura sobre efectividad de la psicoterapia desde
la Segunda Guerra Mundial puede resumirse en dos
generalizaciones principales. Revisando rpidamente
los mritos acadmicos habituales, las personas que
se someten a la psicoterapia se mejoran ms rpido
que las personas que no lo hacen, independientemente
del tipo de terapia, de la duracin de la terapia, de
la naturaleza del problema original o de la forma de
evaluacin de los resultados (Smith, Glass & Miller,

&UHHPRVTXHHVWRSRQHGHPDQLHVWRTXH
los ejecutivos que se someten a capacitacin en
competencias tambin mejorarn su desempeo de
manera ms rpida que los que no lo hacen. Pensamos
que esto es verdad en parte debido a que los procesos
de capacitacin en liderazgo y de psicoterapia son, por
lo general, bastante parecidos, pero tambin porque
la clave para una intervencin teraputica exitosa
consiste en que el cliente debe querer cambiar. Los
ejecutivos, como grupo, son personas competitivas que
estn buscando cualquier ventaja por sobre sus rivales
y la mayora de ellos, por cierto, toman el coaching muy
en serio.
La segunda generalizacin es que la terapia funciona
GHPDQHUDPiVHFLHQWHVLHVWiSUHFHGLGDSRUXQD
evaluacin o assessment (Fischer, 1994). Finn
(1996) recomienda preguntar a los clientes qu es lo
que desean aprender a partir de la evaluacin y del
feedback; tambin recomienda medir la capacidad
percibida del cliente para abordar sus problemas y
luego completar una evaluacin psicolgica. En la
segunda sesin, Finn usa los resultados del feedback
para responder las preguntas originales de los clientes
acerca de lo que esperan obtener de la terapia. Luego
de la sesin, nuevamente l mide la capacidad
percibida de sus clientes para abordar sus problemas.
Finn informa encontrar tanta mejora en sus clientes
luego de dos sesiones, como otros terapeutas
la obtienen luego de 10 sesiones de terapia de
conversacin estndar. En nuestra opinin, la leccin
aqu es que toda intervencin de capacitacin debera
comenzar con una evaluacin o assessment, ya que si
usted no sabe a dnde va, cualquier camino le servir.
En el estudio tal vez ms importante a la fecha de
evaluacin de los efectos de la capacitacin en
liderazgo, Peterson (1993) sigui a 370 ejecutivos
entre los aos 1987 y 1992. Estas personas se
sometieron a un assessment detallado, recibieron
feedback y luego se sometieron a 6 meses de coaching
(1 da al mes, por un total de 50 horas). Cada persona
recibi capacitacin individualizada en torno a
REMHWLYRVHVSHFtFRV/DVHYDOXDFLRQHVGHODYDQFHSRU
parte del coach, del ejecutivo y del jefe del ejecutivo
fueron recolectadas en tres oportunidades en el
tiempo y los resultados indicaron que la mayora del
desempeo de los participantes como lderes mejor,
como resultado de la experiencia de capacitacin.

12

EDUCANDO AL GERENTE MODERNO

En nuestra opinin, la leccin

aqu es que toda intervencin de
capacitacin debe comenzar con
una evaluacin o assessment, ya
que si usted no sabe a dnde va,
cualquier camino le servir.
RESUM EN
Hemos intentado distinguir los siguientes tres grandes
puntos: primero, a pesar de la agenda educacional,
ORVUHVXOWDGRVGHDSUHQGL]DMHVHFODVLFDQHQGRV
categoras amplias. Las personas aprenden habilidades
y aprenden maneras para conceptualizar la realidad
--- saber cmo y saber qu. Las personas que
participan en la educacin de ejecutivos deben
tener claridad acerca de sobre qu resultado estn
LQWHQWDQGRLQXLUVREUHODVKDELOLGDGHVRVREUHORV
PRGHORVFRQFHSWXDOHV/DVKDELOLGDGHVVHUHHUHQDOR
que las personas hacen; las estructuras conceptuales
VHUHHUHQDSRUTXpORKDFHQ\SRUTXpORKDFHQGH
la manera que lo hacen. Las dos estn, en realidad,
conectadas en el sentido de que el pensamiento
VLJXHDODFRQGXFWD(QSULQFLSLRUHH[LRQDUVREUHORV
resultados de nuestras acciones nos permite, en primer
lugar, entender tanto sus consecuencias como las
razones por las que nos comportamos de esa manera.
Establecemos una analoga con el atletismo, donde el
feedback crtico sobre el desempeo pasado es una
caracterstica constante de la vida y donde el ensayo
PHQWDOHVXVDGRSDUDDQDU\PHMRUDUHOGHVHPSHxR
futuro. Todos podemos mejorar el desempeo, pero slo
puede mejorarse si nos enfocamos en las habilidades
GHFLHQWHV\HQORVHUURUHVPHQWDOHV

de esta visin o programa. Las habilidades de

QHJRFLRVVHUHHUHQDORVDVSHFWRVGLDULRVGHODYLGD
JHUHQFLDOFRPXQLFDFLyQVHJXLPLHQWRSODQLFDFLyQ
programacin, gestin de presupuestos y bsqueda
de recursos. Estos cuatro dominios de habilidades
entregan una heurstica til para la organizacin de las
muchas, y a menudo contradictorias e idiosincrticas,
listas de competencias que estn disponibles hoy en
da para estructurar los programas de educacin de
ejecutivos.
Tercero, la educacin de ejecutivos debe comenzar con
una evaluacin o assessment del nivel de desarrollo
de la persona en los cuatro dominios de competencia
ejecutiva. Los resultados de la evaluacin permitirn
a los instructores concientizar a la persona sobre su
relativo dominio de las habilidades necesarias para el
xito individual y la efectividad organizacional. Adems,
permitir a los instructores disear un programa para
mejorar y aumentar las habilidades de una persona
GRQGHKD\DGHFLHQFLDV/RVUHVXOWDGRVWDPELpQ
sugerirn los tipos de estrategias interpersonales que
una persona utiliza para racionalizar y defender las
conductas disfuncionales, tales como gritar, intimidar y
amenazar, estrategias que inhiben su capacidad para
construir equipos de alto nivel. Pero, tal vez lo ms
importante, la educacin de ejecutivos organizada de
esta manera probablemente mejorar el desempeo
de las personas y los resultados positivos tendrn
lugar de manera mucho ms rpida que simplemente
hablando acerca de las fortalezas y defectos de una
persona.

Segundo, el contenido que los ejecutivos deben

aprender puede organizarse en trminos de un modelo
de dominio con cuatro componentes. Las habilidades
LQWUDSHUVRQDOHVVHUHHUHQDODDXWRUUHJXODFLyQ\
autodireccin. Las habilidades interpersonales se
UHHUHQDODFRQVWUXFFLyQ\PDQWHQFLyQGHUHODFLRQHV
positivas con una gama cada vez ms diversa de
SHUVRQDV/DVKDELOLGDGHVGHOLGHUD]JRVHUHHUHQD
construir y mantener equipos, vendiendo una visin o
un programa y guiando el equipo para la realizacin

13

EDUCANDO AL GERENTE MODERNO

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