A DIVERSIDADE TRAZ VANTAGENS PARA A SOCIEDADE EM

GERAL
RESUMO
A formao da identidade fundamental para a constituio do indivduo como
sujeito, e esta identidade proporcionar ao indivduo o reconhecimento em
determinado grupo social. Assim, quando a pessoa com deficincia se v excluda
da sociedade e se v pertencente a um grupo de pessoas que sempre foram
marginalizados, v-se como incapaz, no desenvolvendo assim meios para superar
suas dificuldades, acreditando, portanto, que possui apenas defeitos, o que causa
muitos danos na formao de sua identidade. A incluso escolar, como possvel
observarmos, apresenta inmeras vantagens que possibilitam a melhoria das
condies sociais das pessoas excludas e tambm na construo e no
desenvolvimento da sua linguagem escolar. Alm disso, capaz de proporcionar
acentuada melhoria no aprendizado dos diferentes grupos de sujeitos, uma vez que
oportuniza que a aprendizagem ocorra em situaes que envolvem a expresso de
vivncias diferentes, de culturas diversas, possibilitando a construo de
conhecimentos baseados na diversidade. A deciso de inserir ou no uma criana
com deficincia numa classe de ensino comum pode no depender do professor,
mas, uma vez inserida, o seu desempenho, a sua evoluo escolar e o seu
comportamento podem depender, em muito, da acolhida desse professor. Uma vez
estabelecida a educao inclusiva numa escola, os professores tero, assim, de
tomar decises apropriadas sobre o futuro dos seus alunos, pois no basta
meramente colocar os alunos dentro de uma sala de aula. Assim, este trabalho tem
como objetivo analisar e identificar como se da o processo de incluso, do
desenvolvimento da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais
especiais.
SUMRIO
NTRODUO............................................................................................................08
CAPTULO - EDUCAO NCLUSVA: POSSBLDADES .....................................11
1.1. Polticas de integrao inclusivas nas escolas regulares de ensino...................11
1.2. Processo histrico da incluso escolar................................................................14
1.3. A incluso no Brasil..............................................................................................16
1.4. Organizaes especializadas no atendimento a crianas com deficincias.......23
CAPTULO - PRATCA EM SALA DE AULA NO PROCESSO DE NCLUSO.......27
2.1. Os desafios enfrentados na sala de aula pelas crianas com NEE....................27
2.2. A importncia da capacitao pedaggica...........................................................32
2.3. As prticas pedaggicas inclusivas.....................................................................37
2.4. A ao docente e os alunos com necessidades especiais..................................40
CAPTULO NCLUSO E SOCEDADE..............................................................42
3.1. A questo da incluso das crianas com deficincias como fator social............42
3.2. nsero trabalhista das pessoas com deficincias mltiplas.............................46
3.3. A lei garante o acesso ao trabalho das pessoas com deficincia.......................48
CONSDERAES FNAS........................................................................................53
BBLOGRAFA............................................................................................................56
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INTRODUO
O que me motivou a desenvolver um estudo sobre deficincias mltiplas foi a
constatao da necessidade de se pesquisar mais e mais profundamente, a questo
relacionada ao desafio de continuar avanando no programa de implementao da
incluso escolar.
O presente trabalho justifica-se pela relevncia da atuao da escola e da
famlia na aprendizagem das crianas com mltiplas deficincias. A importncia do
convvio escolar, a interao entre crianas e adultos no ambiente escolar
fundamental para as crianas com deficincias.
Entretanto, nesse contexto h um problema difcil de enfrentar: so os
questionamentos sobre a possibilidade de implementao do programa de incluso
escolar das crianas com deficincias mltiplas. Diante dessa problemtica,
pergunta-se: Quais os procedimentos que devem ser tomados para vencer a
resistncia de pais, professores e populao escolar em geral, possibilitando, assim,
concretizar o processo de incluso escolar e social?
O movimento da ncluso Escolar foi e est sendo discutido em todo o
mundo, inclusive no Brasil, e j fato como novo paradigma em educao. Assim,
os pontos que a incluso prope favorecem o acesso da pessoa com deficincia de
maneira ampla escola regular.
Assim, a incluso escolar prope dar acesso e oportunidades queles que
antes foram severamente discriminados, especialmente, pelo sistema de
ensino, garantindo-lhes os direitos j previstos em leis e, por sua vez, promovendo a
chance de convivncia equivalente na sociedade. Acreditamos que a incluso
escolar uma proposta bastante ousada, tendo em vista que desequilibra uma
estrutura cristalizada, criada pelos grupos que fazem parte de uma minoria
socialmente favorecida.
Com a proposta da incluso escolar h grandes chances de se formar
cidados que respeitem as diferenas, que extingam as desigualdades e que
oportunizem a participao de todos no mbito social de maneira digna e igualitria.
A proposta inclusiva diz respeito a famlias inclusivas, a escolas inclusivas e a
uma sociedade inclusiva, capazes de acolher e reconhecer as diferenas individuais
e oferecer respostas educativas que atendam aos interesses e necessidades de
todos.
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Uma ao comprometida com formao de uma sociedade democrtica e
cidad deve oferecer condies que no excluam a pessoa com deficincia, que
promova o convvio com a diversidade, marcante no contexto social brasileiro (no
s pelas diferentes culturas existentes, mas tambm pelas competncias e
peculiaridades de cada um), fazendo com que se desenvolvam valores ticos como
a dignidade, o respeito ao outro, a igualdade, a equidade e a solidariedade.
Destacamos que a valorizao da diversidade, to presente no cenrio
brasileiro, uma das marcas da incluso, pois nos contextos das escolas regulares,
a partir desta nova perspectiva, haver a possibilidade de promoo do convvio
entre as pessoas de diferentes contextos, culturas, estilos de vida, histrias, tipos de
habilidades e conhecimentos etc., facilitando a construo de uma sociedade mais
justa.
Porm, conceitos como os de incluso e de diversidade apresentam-se com
caractersticas ameaadoras quando entram nos campos da Cultura e da Educao,
j que a diversidade ameaa as estruturas j cristalizadas da sociedade e a
incluso, os espaos j "garantidos de uma minoria social.
A diversidade traz vantagens para a sociedade em geral, pois permite a
convivncia e o aprendizado de valores impossveis de serem apreendidos sem o
contato com ela. Ainda, a diversidade promove a construo da identidade do
sujeito, pois ao pertencer a um grupo social, o indivduo experienciara suas
semelhanas, podendo se identificar no outro e, igualmente, pode perceber suas
diferenas levando-o ao processo de diferenciao e, assim, passando a se
caracterizar por marcas prprias, o que faz de cada um, pessoas nicas,
diferentes das demais.
A incluso, que traz como pressuposto a valorizao da diversidade, garante
benefcios a quem a aceitar. A incluso dentro da escola regular poder promover s
crianas com deficincia o aprendizado da convivncia e ensinar a como lidar com a
sua deficincia sem segregao e dificuldades em um ambiente novo, fora do meio
familiar.
Assim, necessrio que a incluso se torne realidade para que as pessoas
com necessidades educacionais especiais possam se beneficiar destes. J para
aquelas que "pertencem escola regular, ou seja, as crianas sem deficincia, a
incluso pode estimular o convvio com a diversidade e o aprendizado de valores
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ticos e oportunizar a possibilidade de transport-los para a sua vida em todos os
contextos.
Devemos assumir que a diminuio do preconceito em uma sociedade que,
durante sua histria, somente segregou e isolou os sujeitos que apresentavam
diversidades diante da homogeneidade uma tarefa que precisa ser realizada de
forma urgente, pois este contribui com a manuteno das desigualdades, levando o
pas e, de modo mais amplo, o mundo, a perpetuar as aes realizadas em pocas
passadas, evidenciando pouca evoluo quanto ao modo de tratar estas pessoas.
A educao inclusiva apresenta processos diferentes em cada pas, em
funo de suas culturas, seu contexto social, sendo que so as diferenas que
existem em cada pas que so as responsveis pelas polticas de ensino e os seus
pressupostos tericos. Parece que, de uma forma geral, os governos vm investindo
nas polticas pblicas na rea da incluso.
Concomitante construo das polticas pblicas e das legislaes
educacionais, vrias reformas educacionais tm sido promovidas na busca de
conhecimentos e prticas educacionais inclusivas. No Brasil, a incluso escolar vem
se construindo atravs da mudana de um Sistema Educacional para um Sistema
Educacional nclusivo.
Vrias propostas esto sendo discutidas e implementadas, contemplando
desde a incluso pura e simples, at atendimentos compartilhados entre a escola
regular e estabelecimento de educao especial. necessrio, porm, estar atento
ao referir que hoje, quando se fala em incluso, repete-se o equvoco da Revoluo
Francesa, quando foram declarados iguais pela lei os que dispem de recursos para
exercer sua igualdade e legitimouse a restrio dos caminhos que possibilitavam a
criao ou a ampliao de tais recursos.
As salas de aula que possuem alunos com necessidades especiais precisam
contar com uma clareza pedaggica ainda maior do que as demais classes. Alm
disso, segundo a Declarao de Salamanca, as crianas com necessidades
especiais deveriam ser atendidas na perspectiva de uma pedagogia centrada na
criana, capaz de satisfazer todas as suas necessidades. Porm nota-se que no h
um processo mais formativo dos professores, atravs do qual se pudesse construir
propostas e respostas pedaggicas para esses alunos.
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CAPITULO I - EDUCAO INCLUSIVA: POSSIBILIDADES
1.1. POLTICAS DE INTEGRAO INCLUSIVAS NAS ESCOLAS REGULARES
DE ENSINO
um direito constitucional que essas pessoas tm a serem escolarizadas em
instituies regulares de ensino comum. Outro documento legal que contribuiu para
o reconhecimento do direito desses sujeitos foi a Lei Federal n. 7.853 de 24 de
outubro de 1989 que dispe sobre o apoio s pessoas com deficincia, sua
integrao social e sobre a criao da Coordenadoria para a ntegrao da Pessoa
Portadora de Deficincia (CORDE).
Esta Coordenadoria institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou
difusos dessas pessoas, disciplina a atuao do Ministrio Pblico, define crimes e
d outras providncias, como por exemplo, o estabelecimento em seu nciso , do
apoio a alunos com NEES e a garantia de matrcula em qualquer escola de ensino
regular, principalmente, em escolas prximas as residncias desses alunos,
definindo o preconceito a estes como crime. Deste modo, nenhum diretor poder
recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer desistir sem justa causa a
matrcula do aluno especial instituio escolar. Os infratores podero sofrer pena
de um a quatro anos de recluso, alm de multa.
A referida Lei foi regulamentada pelo Decreto Presidencial n. 3.296/98,
conferindo, portanto, um maior destaque questo da educao inclusiva. No ano
seguinte, a Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990, que dispe sobre o Estatuto da
Criana e do Adolescente, tomou providncias no que tange aos direitos
conquistados ao longo da histria de luta por melhores condies de vida das
pessoas com deficincias. Determinou no Captulo V, cujo ttulo "Da Proteo
Judicial dos nteresses ndividuais, Difusos e Coletivos que, Regem-se pelas
disposies desta Lei das aes de responsabilidade por ofensa aos direitos
assegurados aos adolescentes, referentes ao no oferecimento ou oferta irregular:
do ensino obrigatrio; e de atendimento educacional especializado aos
portadores de deficincia. (ARTGO 208).
Considerando essa base legal para o desenvolvimento de prticas de
incluso social, o incio da dcada de 1990 foi tido no meio educacional brasileiro
como um perodo de grandes iniciativas para o movimento em prol das pessoas com
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deficincias. Foi priorizada a insero de todas as pessoas, crianas, jovens e
adultos com deficincias em contextos culturais e sociais diversos, principalmente
em ambientes que produzem o conhecimento formalizado para o desenvolvimento
humano. Em vista disso, para firmar esta insero social e escolar das pessoas com
deficincia, o Brasil participou, em junho de 1994, na cidade de Salamanca
Espanha, de uma Conferncia nternacional que tinha como tema central a ncluso
de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade.
Dentre os 83 pressupostos polticos filosficos apresentados nesta
Declarao destacam-se os dois primeiros que reconhecem a necessidade e
urgncia do providenciamento19 de uma educao inclusiva nos sistemas regulares
de ensino e de uma Estrutura de Ao em Educao Especial, em que pelo esprito
de cujas provises e recomendaes, governo e organizaes sejam guiados.
Com estes pressupostos, as Naes Unidas acreditavam que todos os pases
ali representados poderiam, dentro dos seus limites geogrficos, econmicos e
polticos, desenvolverem polticas e programas educativos organizados e baseados
nestas recomendaes. Assim, durante os trs dias de assemblias e muitos
debates, foi aprovado oficialmente o documento "Declarao de Salamanca,
contendo, alm desses dispositivos acima elencados, princpios, polticas e prticas
do ensino inclusivo e uma linha de ao sobre NEES. Um dos princpios consagrava
o direito educao independente das diferenas individuais; que as
necessidades educativas especiais no abrangem apenas algumas crianas com
problemas, mas todas as que possuem dificuldades escolares.
H casos de dficit to acentuados que a criana no tem condies de se
beneficiar com o que existe na educao regular. So situaes em que h
necessidade de maior aprofundamento de pesquisa, para avaliar o que pode ser
desenvolvido com esse aluno, qual o currculo apropriado para um aluno que no se
manifesta, no fala, no tem condies mentais de desenvolver o processo
educativo mesmo o funcional. (GOTT, 2001, p. 134)
Abstrai-se dessa assertiva que o documento de Salamanca destacou a
necessidade de paralelamente continuarem existindo as escolas especializadas para
atendimento scio-educacional no sentido de procurar identificar que habilidades as
crianas com deficincias severas podem desenvolver. No geral, o papel de tais
escolas ser o de complementar e suplementar a ao educativa das escolas
regulares. Como se observa, o documento pe em relevo uma educao inclusiva, o
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que se justifica pelo fato de o mesmo acreditar que as escolas podem desenvolver
um ambiente social inclusivo sem preconceitos no qual sejam apreciadas as
relaes sociais.
Ela respeita os diferentes estilos de aprender e a singularidade dos
aprendizes porque reconhece que a homogeneidade no existe em lugar nenhum,
nem numa sala especial, nem numa regular.
A partir dessas caractersticas entende-se que a incluso educacional de
crianas que apresentam as mais diferentes deficincias deve gerar
substancialmente duas implicaes: a mudana estrutural de toda a ambincia
escolar e a mudana de valores da sociedade no sentido de viver a metamorfose de
um novo paradigma. Este que , obviamente, o da incluso de pessoas com NEES,
que querem exercer os mesmos direitos de freqentar os mesmos ambientes
sociais, culturais, pblicos, comuns a toda a sociedade.
O desafio da incluso consiste, necessariamente, no superar e no evoluir
interpretativo do paradigma tradicional da integrao. E a escola que aceita tal
desafio, mais do que desenvolver processos de ensino-aprendizagem inclusivos,
estar dando passos muito maiores do que o da incluso de alunos com
deficincias. Proporcionar, simultaneamente, a to propalada educao de
qualidade para todos, ou seja, a consequncia de uma escola de qualidade
indubitavelmente a incluso (WERNECK, 2000, p.113).
O processo histrico de escolarizao de crianas com NEES comeou a
ganhar maior visibilidade no contexto das polticas pblicas brasileiras, somente no
final da dcada de 1960 em pleno perodo militar. Apesar das adversidades polticas
daquela poca, foi desenvolvida uma poltica de integrao que reconhecia a
importncia de um atendimento educacional para as pessoas com deficincias
efetivamente dado nas escolas pblicas de ensino regular.
Essa Emenda, sob o ttulo V, da Famlia, da Educao e da Cultura,
determinou que uma lei especial estivesse organizada sobre a educao de
excepcionais (ARTGO 175); que o direito educao um dever do Estado e ser
garantida no lar e principalmente na escola (ARTGO 176). Posteriormente, o
Congresso Federal brasileiro aprovou outra Emenda Constitucional, que assegurava
ao "portador de deficincia a melhoria de condio social e econmica,
especialmente educao especial e gratuita.
9
assegurada aos deficientes a melhoria de sua condio
social e econmica, especialmente mediante: Educao
especial e gratuita; Assistncia, reabilitao e reinsero na
vida econmica e social do Pas; Proibio de discriminao,
inclusive quanto admisso ao trabalho ou ao servio pblico
e a salrios; V Possibilidade de acesso a edifcios e
logradouros pblicos (BRASL, 1967).
J em 1988 promulgada a Nova Constituio Brasileira que fortaleceu o
movimento por uma educao comum nas escolas de ensino regular a todas as
crianas, jovens e adultos com ou sem deficincias ou outras peculiaridades
evidentes. Neste sentido, dentre muitos artigos que destacaram a educao como
um direito de todos e para todos, sobressai-se o Artigo 208, nciso do Captulo ,
da Educao, da Cultura e do Desporto. Ele assegura que o dever do Estado para
com a educao dever ser efetivado mediante a garantia de "Atendimento
educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede
regular de ensino
1.2. PROCESSO HISTRICO DA INCLUSO ESCOLAR
A incluso estimula o sentimento de pertena ao grupo social, necessrio
formao da identidade dos indivduos, pois proporciona a todos viverem suas
semelhanas, reconhecendo-se no outro, como um ser social e socivel. As crianas
com necessidades educacionais especiais tero esta oportunidade, pois podero
participar de organizaes grupais dentro da escola e se identificarem com aquelas
que considerarem adequadas. Assim, no s a vivncia das semelhanas, como
tambm o reconhecimento das diferenas essencial para que a incluso
obtenha sucesso.
Nesse sentido, a escola deve atuar como contexto no qual as diferenas
passam a ser potencializadas e canalizadas no sentido de formar cidados,
estimulando, por sua vez, a dignidade, o respeito e a capacidade de lutar por
seus direitos.
Assim, ser cidado ter conhecimento de seus direitos e deveres no mbito
coletivo, realizando a anlise crtica da realidade, participando e reconhecendo as
dinmicas sociais, alm de poder se manifestar de forma autnoma e respeitar os
demais.
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O educador e as outras crianas com as quais a criana com deficincia ir
conviver atuaro como mediador-facilitadores entre a criana e seu contexto
histrico-cultural. por meio da incluso e, consequentemente, da interao com
pessoas de diferentes ambientes que os alunos com deficincia iro construir suas
funes psquicas.
De acordo com Vygotsky (1997), a coletividade fundamental para o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores:
O isolamento da coletividade ou a dificuldade de
desenvolvimento social, por sua vez, determina o
desenvolvimento incompleto das funes psquicas superiores,
as quais, quando normal o curso das coisas, surgem
diretamente em relao com o desenvolvimento da atividade
coletiva da criana (VYGOTSKY, 1997, p. 223)
Assim, ressaltamos que a incluso escolar fundamental para
o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, pois a coletividade e
o convvio com a diversidade favorecem o aprendizado. Este argumento utilizado por
Vygotsky j revelava a importncia da incluso, em especial, da incluso escolar.
De acordo com Kupfer e Petri (2000 apud FGUEREDO, 2002, p. 71), a
incluso possui, como funo, a produo de efeitos teraputicos para estes alunos
com necessidades educacionais especiais. Afirmam que "[...] so os acontecimentos
do convvio da classe que fazem a incluso acontecer para alm de todo o plano
escolar de incluso. Somado a isto, ela estimula a solidariedade, o respeito e a
cooperao entre todos os alunos.
Pode da mesma forma, levar o sujeito com deficincia a se realizar
pessoalmente, j que ter a oportunidade de participar e de transformar socialmente
o mundo a sua volta. Ressaltamos que a incluso da criana com deficincia no
nada mais do que o cumprimento de seus direitos, j que estes esto previstos em
lei.
"Esta integrao favorece o desenvolvimento e aprendizagem de vnculos
estimuladores, o confronto com a diferena e o trabalho com a prpria dificuldade
(BRASL, 1998).
Uma escola inclusiva caracterizada pela aceitao, pelo respeito e
valorizao dos alunos com diferentes singularidades, construda pelo princpio da
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educao como direito de todos, sem distino, sendo uma meta a ser alcanada
atravs da luta por uma escola pblica gratuita e de qualidade.
Batista e Enumo (2004) consideram que a proposta de incluso escolar de
crianas com deficincia viria no sentido de evitar consequncias devastadoras, que
correspondem ao isolamento social desses sujeitos, promovendo a diminuio do
preconceito atravs da criao de oportunidades em que haja interao entre todas
as crianas.
1.3. A INCLUSO NO BRASIL
O objetivo do estudo analisar a construo das polticas pblicas de
educao inclusiva no Brasil de modo que possamos compreender o momento atual
de maneira contextualizada. Para analisar o processo educacional da pessoa
especial deve pensar na organizao como um todo principalmente da sociedade
onde as alteraes paradigmticas surgem.
A histria da educao brasileira remete-nos a uma reflexo: o debate sobre
os problemas educacionais s o centro da ateno quando isso interessa classe
dominante. Por anos os que tinham mais posses educavam seus filhos outros
pases; trazia de lugares distantes professores estrangeiros para cuidar do
ensino das primeiras letras dos mais abastados. Somente quando o sistema de
produo exigiu mo-de-obra qualificada, as classes populares tiveram maior
acesso educao escolar.
Reportarmo-nos ao perodo do descobrimento do Brasil, em que o Paradigma
da nstitucionalizao era hegemnico no contexto europeu. O processo educacional
era destinado apenas ao filho homem mais velho (primognito), que futuramente
cuidaria dos negcios da famlia. Estavam excludos desse processo as mulheres,
os demais filhos e os deficientes. Esta situao perdurou at a chegada da famlia
real. Com a chegada desta ao Brasil, em 1808, tem-se uma nova viso escolar
perante formalizando o incio do Paradigma da nstitucionalizao A preferncia da
Coroa pelo ensino superior fez com que a educao primria fosse esquecida.
Nos locais, mesmo com o isolamento dos alunos do convvio em sociedade,
havia a preocupao de garantir postos de trabalho para ex-alunos. O ensino
primrio e alguns ramos do secundrio destinavam-se ao ensino religioso e de fabris
e trabalhos manuais. "O regime era de internato (JANNUZZ, 2004, p. 12). S
12
Segundo o mesmo autor a historia da incluso no Brasil iniciou-se
formalmente no paradigma da institucionalizao, no fim do sculo 18 e incio do
sculo 19. A grande massa populacional era analfabeta e as escolas escassas. Com
a famlia Real no Brasil a organizao econmica, poltica e social passa por um
perodo de transio: construo de ferrovias, aumento significativo do nmero de
imigrantes, incio do processo de industrializao.
A histria da educao para pessoas com necessidades especiais defrontam
diversos tempos e lugares; pela observao e esforo cotidiano de pessoas
empenhadas que se interessaram pela rea educacional na busca de respostas. A
poltica nacional de atendimento s pessoas deficientes transferia a
responsabilidade do Estado para as mos das instituies privadas assistenciais,
uma vez que essas no se interessavam pelo o mercado de trabalho. A proposta
ganhou fora durante vrias dcadas, apoiada no discurso cientfico da necessidade
de separao das pessoas normais das anormais (BUENO, 2004).
Com a Proclamao da Repblica, muitos brasileiros que foram estudar no
exterior retornam trazendo novas idias para mudar o pas. Concomitante s vrias
idias para modernizar o Brasil, estava a proposta de expanso das instituies de
atendimento especial de natureza privada e assistencial para pessoas com
deficincia. Mendes ressalta (2002, p. 63) que, no sculo 20, a escola passou a tirar
do ensino regular crianas que fracassavam, surgindo, desse modo, as classes
especiais nas escolas pblicas. H tambm significativo aumento das escolas
especializadas no atendimento educacional de pessoas com deficincia.
No Brasil, a expanso da educao especial aconteceu concomitantemente
ao movimento de democratizao e universalizao do ensino. Em 1906, as escolas
pblicas do Rio de Janeiro comeam a atender alunos com deficincia intelectual.
Em 1911, cria-se o Servio de Higiene e Sade Pblica, do Estado de So Paulo e a
inspeo mdico-escolar, que iria trabalhar em conjunto com o Servio de
Educao. Em 1912, foi criado o laboratrio de Pedagogia Experimental na Escola
Normal de So Paulo.
Em 1917, foram estabelecidas as normas para seleo dos alunos
deficientes, ou seja, passou-se a utilizar como critrio para avaliar a anormalidade
de uma pessoa: a inteligncia, a observao da ateno e a memria. Aqueles que
no atingiam nveis satisfatrios recebiam a nomenclatura: alunos portadores de
defeitos pedaggicos.
13
Com a criao do Servio de Higiene e Sade Pblica, as instituies e as
escolas passaram a ser alvo da fiscalizao sobre a higiene, pois consideravam que
a sade e a educao eram fatores que, somados, poderiam melhorar o quadro
sanitrio do pas. Nesse contexto, a deficincia passa a ser relacionada
aos problemas bsicos de sade: sfilis, tuberculose, doenas venreas (JANNUZZ,
2004).
A educao especial se expandiu na dcada de 20, de natureza privada e
assistencialista. Devido organizao das pessoas com deficincia intelectual,
foram criadas normas e a centralizao do atendimento na rede pblica de ensino.
Analisamos que, neste perodo, a educao era influenciada pela psicologia e
a preocupao com o aspecto intelectual era exacerbada devido utilizao dos
testes de inteligncia usados para organizar classes homogneas. Entre os anos de
1930 e 1934, h varias discusses sobre a educao nacional promovidas pelos
chamados "catlicos e os "pioneiros.
O centro dos debates e as preocupaes giravam em torno do ensino pblico.
Nos anos 1930, a sociedade civil iniciou o processo de organizao em associaes
com os deficientes. No Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, de 1932,
especificou-se o tratamento especial para os alunos deficientes, em classes
diferenciadas ou escolas especiais. Ressaltava-se a relevncia dos aspectos
tcnicos, metodolgicos, filosficos e sociais da educao escolar. nicialmente, a
escolarizao para todos um problema poltico (entusiasmo) e, posteriormente,
passa-se ao debate sobre a questo da qualidade do ensino oferecido populao
(otimismo).
Em 1934, a Constituio Brasileira, pela primeira vez na histria do pas,
prev que a responsabilidade e o dever pela educao escolar fossem do Estado.
No referido texto, as pessoas deficientes deveriam continuar sendo atendidas por
instituies privadas em contextos segregados. A partir deste ano, surgem
formalmente a Sociedade Pestalozzi e as Associaes de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAEs).
Em 1942, havia 40 escolas pblicas regulares atendendo deficientes
mentais e 14 que atendiam outras deficincias. As aes desenvolvidas pelas
organizaes como APAE, AACD e Sociedade Pestalozzi contriburam para a
converso do olhar, desprendendo-se da sade e caminhando para a educao do
deficiente. Neste mesmo ano, h a criao do Servio Nacional de Aprendizagem
14
ndustrial (SENA) e a premissa que norteava o processo educativo era educao
para o desenvolvimento do pas.
Havia uma ntida distino entre a educao destinada elite e s camadas
populares. Podemos concluir que as reformas polticas at ento
implementadas no foram elaboradas pensando na educao escolar do aluno
deficiente. O ano de 1947 marcado pela criao do nstituto Nacional de
Pedagogia, que mais tarde passa a ser o nstituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (NEP).
No mesmo ano, ministrado o primeiro curso para professores trabalhar com
crianas cegas, com financiamento do Governo federal; surgem tambm as
campanhas nacionais para educao de adultos. A Declarao Universal dos
Direitos Humanos aprovada em 10 de dezembro de 1948 em Paris , contribuiu
para aglutinar pases em prol do desenvolvimento de aes para a construo de
uma sociedade mais justa.
Nos anos 1950, houve um significativo aumento das entidades
assistenciais privadas que se conglomeraram em federaes nacionais ou
estaduais. Aumentou tambm o atendimento ao aluno deficiente na rede pblica
com o oferecimento de Servios de Educao Especial e as campanhas nacionais
de educao para esse segmento populacional. Esta dcada marcada pela
industrializao e aumento da urbanizao no Brasil.
Com a LDB, n. 4.024/61, pela primeira vez na histria da educao do
Brasil, prev-se o compromisso do Estado com a educao das pessoas deficientes.
No texto, h referncia sobre a proposta de atendimento do aluno com deficincia no
contexto da educao regular, desde que possvel (Ttulo X, Artigos 88 e 89). A Lei
garantia tambm apoio financeiro s instituies privadas, uma vez que estas
estivessem credenciadas pelos Conselhos Estaduais de Educao. Desse modo, o
governo incentivou o fortalecimento do setor privado para o atendimento ao
deficiente.
Entre os anos de 1930 a 1936, em relao ao campo poltico, no campo
educacional, Francisco Campos renovou o Ensino Superior por meio das suas
reformas, o que levou ao estremecimento a relao entre os pioneiros e os
conservadores. Entre 1937 e 1946, na educao, com Gustavo Capanema,
estabelecem-se as Leis Orgnicas e a criao do SENA e SENAC; reorganizam-se
os ensinos primrio e secundrio, que passam a ser constitudos pelas modalidades:
15
ginsio, de quatro anos, e colegial, de trs anos, esse dividido entre clssico,
cientfico e normal.
As escolas tcnicas do sistema oficial de ensino no conseguiram
acompanhar o desenvolvimento tecnolgico e acabaram com poucos alunos; havia,
portanto, um sistema dual de ensino, ou seja, uma escola para a elite e uma escola
para as classes populares. A educao tinha carter enciclopdico e carregado
de disciplinas. Entre os anos de 1946 e 1961, houve conflitos ideolgicos marcantes
entre a esquerda e a direita e a oposio entre escola pblica e privada. Durante o
perodo da Ditadura Militar, a educao escolar brasileira viveu a poca dos acordos
MEC/USAD.
"A escola passa ser designada de suma importncia para produo de mo-
de-obra, de "recursos humanos ajustados s necessidades das formas de
produo, para ocupar os quadros superiores da administrao, tcnicos,
planejadores que exercessem o papel de racionalizao da produo, da criao de
novas formas de ocupao etc. O trabalho era valorizado como capital necessrio
e indispensvel como fator de desenvolvimento econmico do pas. A educao
louvada como elemento de promoo individual, de acesso a melhores empregos,
aumento de renda, inclusive como fator desta distribuio. (JANNUZZ, 2004, p.
175)
No ano de 1967, inicia-se a implantao do Movimento Brasileiro de
Alfabetizao (MOBRAL) e, mesmo com as campanhas populares, no conseguiu-
se extinguir o analfabetismo no pas. Com relao aos deficientes, houve, na poca,
um crescimento educacional referente ao atendimento do deficiente mental no
ensino regular. No final dcada de 1970, os servios privados ampliaram suas
possibilidades de diagnstico relacionados pessoa deficiente e estabeleciam que,
se este servio no fosse especialidade dos rgos pblicos disponveis, deveriam
recorrer aos servios privados existentes na comunidade.
Essa nova proposta est descrita nas Portarias nterministeriais n. 477, de
1977, e n. 186, de 1978. Nos anos 1980, o pas viveu uma efervescncia de novas
tendncias com relao sociedade e pessoa deficiente. Kassar (1999) afirma
que, nesse perodo, o pas estava em processo de reconstruo da sociedade
democrtica, j que havia permanecido por 21 anos sob o regime da ditadura militar.
Vrios debates foram realizados, na poca, relacionados aos direitos
humanos e das minorias. Com relao aos deficientes, a discusso girava em
16
torno de seus direitos e da possibilidade de uma vida integrada em sociedade. Na
metade do ano de 1980, foi realizado o Seminrio Nacional de Reabilitao
Profissional, evento promovido pela UNESP e realizado na cidade de Bauru-SP,
norteados pelo paradigma da relao entre a sociedade e a pessoa deficiente que
se fortalecia no pas.
O ano de 1981 ficou conhecido como Ano nternacional da Pessoa Deficiente,
o que motivou a sociedade a promover e a debater as transformaes necessrias
para o bem estar desse segmento populacional, influenciado por foras
internacionais de defesa dos direitos humanos. No podemos deixar de destacar a
iniciativa do Governo federal, em 1985, que organizou um comit para elaborar
um plano nacional de atendimento s pessoas com deficincia. Essa poltica pblica
foi significativa, pois reconheceu oficialmente a existncia desse segmento
populacional e seu direito ateno governamental de maneira especfica.
O CORDE foi criado em 1986 em consequncia dessa poltica
(Coordenadoria para a ntegrao da Pessoa Portadora de Deficincia) e o
Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Especial,
estabelecendo as "normas para a prestao de apoio tcnico e financeiro s
instituies pblicas e privadas, ampliando as possibilidades das organizaes
privadas utilizarem as verbas pblicas (ARANHA, 2005b, p. 5).
Em 1988, a Constituio Federal, estabeleceu, no Artigo 204, que "a
educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e
incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho.
Nas Constituies de 1824 e 1891, fica garantido apenas o direito de
igualdade. Devido s presses populares e os movimentos operrios, a
Constituio de 1934 evidencia os direitos sociais. A Constituio de 1937 mantm o
direito igualdade, mas recua no quesito dos direitos consagrados em 1934. Com a
Constituio de 1946, o princpio da igualdade se mantm e se soma ao direito
previdencirio pessoa com deficincia.
Na Constituio de 1967, em plena ditadura militar, so mantidos os direitos
das Constituies anteriores e acrescido um direito especfico do Artigo175, 4.: lei
especial sobre assistncia maternidade, infncia e adolescncia e sobre a
educao de excepcionais (ASSS; POZZOL, 2005).
17
Em 1993, o Ministrio da Educao publica a Poltica Nacional de Educao
Especial. Em 1994, em Salamanca, na Espanha, foi realizada a Conferncia Mundial
de Educao Especial, resultando no documento Declarao de Salamanca: sobre
princpios, polticas e prticas na rea das necessidades educativas especiais.
O Brasil, assinando essa Declarao, avanou nas aes integradoras da
sociedade com o segmento populacional constitudo pelas pessoas deficientes,
comprometendo-se com a construo de um sistema educacional inclusivo. Esse
documento um marco para a construo do sistema educacional inclusivo no
nosso pas, pois orienta o processo de elaborao das polticas de incluso escolar.
A partir de 1995, um novo paradigma emerge, na sociedade brasileira, com
relao pessoa deficiente: o Paradigma de Suportes. Em 1996, h outro avano
significativo. aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n.
9394/96. O Artigo 58 estabelece a educao especial como modalidade da
educao escolar e dever ser oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino para os alunos com necessidades educacionais especiais; havendo, quando
necessrios, servios de apoio especializado; o atendimento educacional s ser
efetivado se houver condies por parte do aluno especial; o atendimento
educacional no ensino regular dever ser ofertado desde a educao infantil.
O Artigo 59 do documento assegurou aos alunos com
necessidades educacionais especiais: organizao curricular; metodolgica; tcnica;
recurso e organizao especfica para atender s necessidades educacionais
especiais, estabelecendo que possa atingir o nvel exigido para o trmino do ensino
fundamental. O foco no a pessoa com deficincia, mas o sistema que deve
oferecer respostas educativas adequadas s necessidades dos alunos, sejam estes
especiais ou no.
Em 1998, a palavra incluso se torna hegemnica no discurso oficial e h a
publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais Adaptaes Curriculares:
estratgias para educao de alunos com necessidades especiais. O documento
especifica as recomendaes e os procedimentos dessa nova posio poltica, que
adotada pelo Governo federal e, consequentemente, pelos governos estaduais e
municipais: as pessoas deficientes tm direito de acesso imediato e permanente aos
espaos de convivncia em sociedade, especificamente num sistema educacional
de ensino acolhedor e que d conta das suas necessidades educacionais especiais.
Entretanto, para que isso ocorra, so necessrios ajustes, e as adaptaes so
18
essenciais, a fim de que se realize uma prtica pedaggica com qualidade (BRASL,
1998).
No Brasil, a relao entre sociedade e a pessoa deficiente, avanou do
asilamento e do confinamento institucional total para a possibilidade de
reconhecimento, respeito e atendimento no sistema regular de ensino.
Enfim, estamos num momento civilizatrio importante, em que de um lado
ficamos perplexos com a crise em relao ao trabalho, subvalorizados em vista de
uma economia fincada no enriquecimento base do monetarismo; em que o
desrespeito aos direitos humanos inspira as mais cruis agresses; porm, de outro
lado, h grande avanos em relao ao conhecimento em diversas reas, inclusive
operacionalizado por tecnologias que so capazes de substituir rgos, prolongar a
vida, minorar sofrimentos etc.
1.. ORGANIZA!ES ESPECIALIZADAS NO ATENDIMENTO A CRIANAS COM
DE"ICI#NCIAS
A escola integracionista oculta seu fracasso na educao dessas pessoas,
isolando os alunos especiais e integrando apenas aqueles que no apresentam ou
no constituem um desafio sua competncia de ensinar. E esse tipo de
organizao e mentalidade na escola que se deseja por em xeque e traar um olhar
menos discriminador e mais possibilitado a todos os estudantes brasileiros,
"normais ou no. A partir do final da dcada de 1980 em funo das crticas,
repensou-se esse modelo de insero e a definitiva abolio do paradigma da
integrao at mesmo para desmistificar que este modelo um mal necessrio
escolarizao de pessoas com deficincia.
No imaginrio social da poca a integrao percebia o sujeito com
deficincias como um ser doente, pouco produtivo, que necessita de servios
especficos e um ensino literalmente especfico sua limitao fsica ou mental.
Mas, a poltica de integrao escolar utilizada na educao especial adotou
um sentido mais negativo para o processo de ensino-aprendizagem. Diferentemente
desse modelo tradicional de servios educacionais, a incluso educacional de
crianas, jovens e adultos com NEES surge como uma ruptura dos paradigmas que
j existiram.
19
um modelo que "questiona no somente as polticas e a organizao da
educao especial e da regular, mas tambm o prprio conceito de integrao
(MANTOAN, 2003, p. 31). Todas as escolas de ensino comum devem se preparar
para receber adequadamente crianas autistas, cegas, surdas, superdotadas e
outras das mais diferentes naturezas de deficincias.
No Brasil, assim como em muitos outros pases, a questo da incluso iniciou
se por intermdio da educao especial, da a sociedade entender que a educao
inclusiva uma ideia generosa e uma iniciativa humanitria de se receber criana,
jovens e adultos com deficincia nas escolas de ensino comum. Esta pesquisa no
defende essa ideia.
Trata-se de crianas, jovens e adultos que apresentam determinadas
limitaes de ordem neurolgica, sensorial, fsica, condutas tpicas que, ao longo de
todo o processo histrico, foram vtimas de diversas denominaes: crianas
deformadas, seres diablicos, bobos da corte, dbeis e retardados mentais (SPERB,
1975), excepcionais, portadores de deficincias e outros tantos rtulos carregados
de morbidez e negatividade. So pessoas que foram reduzidas a seu estigma de
"deficiente, e que sua diferena passou a ser nico atributo, com uma carga social
de desvantagem e descrdito.
possvel afirmar que a poltica de integrao um processo muito negativo
para o pleno desenvolvimento do aluno com NEES, pois no pressupe a existncia
de qualquer mudana na organizao ou no currculo da escola. Ela desoportuniza a
criao de um ambiente rico de interaes humanas e sociais. Segundo Werneck
(2004), esse tipo de insero nega a caracterstica mais tpica da Humanidade que
a diversidade. sto acaba a provocar o seu fracasso escolar e a esmorecer seu
potencial de conhecimentos e experincias de vida.
A instituio escolar est fundamentada numa racionalidade normativa que
ignora as subjetividades, a cultura e o modo como ns humanos nos organizamos
na sociedade, constitumos nossa percepo de mundo e, em conseqncia
aprendemos.
no grupo social do qual o sujeito humano faz parte que este tece suas
percepes de mundo, nele que socialmente constri sua linguagem, sua
identidade e o sentimento de pertencimento a esse grupo, fazendo sua inscrio na
cultura. Tambm aprende o sentimento de valorao de acordo com os padres do
grupo e em interao d significado s suas vivncias que vo constituindo-se num
20
banco de dados objetivos e subjetivos ao qual se reporta no dia-a-dia e que
aliceram a sua aprendizagem e o constituem como sujeito. a experincia
vivenciada no grupo que est na base da construo e produo do conhecimento
como aborda Marques (2006, p. 21)
base da experincia do gnero humano se inserem os sujeitos em seu
mundo da vida e o reconstroem ao nele se relacionarem entre si e com suas
objetivaes de maneira ainda no tematizadas, isto , no fracionada pelas
abstraes discursivas, pano-de-fundo e suporte, no entanto, por elas suposto.
Coloca-se, assim, o mundo da vida como anterioridade primeira, onde se
aliceram as aprendizagens e se efetivam e onde radica, em sua unidade, o
processo de socializao/individuao e da singularizao do sujeito.
A escola a porta de entrada para a socializao e para o conhecimento
formal e cientfico e este, cada vez mais, visto como a melhor herana que se
pode deixar s futuras geraes. Em meio s incertezas do mundo atual ainda o
conhecimento que diferencia os sujeitos na competitividade do mercado, o que
sugere que o processo de educao seja permanente. Este tambm o
entendimento de incluso social e escolar.
Outra corrente do pensamento contemporneo aponta a emoo como parte
integrada no processo educativo. Conforme Maturana (2005) "o que move o
organismo vivo a emoo, no somente a razo. Contudo, nunca realmente
entendemos as manifestaes de emoo e, portanto, no sabemos como interpel-
la, na escola. Por vezes a concebemos muito mais ou muito menos como
indisciplina, desinteresse, e a transferimos para disciplinas como artes, e outras das
cincias humanas, ou ainda para atividades extracurriculares.
Em ambas as situaes no houve manifestao de indisciplina, recusa em
participar, monotonia, apatia, ambos, professores e alunos saram da aula
satisfeitos, vivenciaram bons momentos em aula, todos participaram ao seu modo, e
sentiram-se felizes.
Ao separarmos a emoo, da lgica e da razo na sala de aula, estamos
velando e validando a excluso no dia-a-dia da escola presente nas entrelinhas do
contexto, pois impossvel separar a emoo das outras atividades importantes da
vida. Se considerarmos que a emoo a fora que nos move diariamente de forma
igual ou superior razo, poderemos entender ou questionar, a extrema formalidade
21
dos nossos currculos. Aprendizagem requer envolvimento, envolvimento requer
emoo.
Rotinas escolares aliadas realizao mecnica de atividades
desconstitudas de afeto e de desejo, produzem lacunas no nosso desenvolvimento
e acabam excluindo os alunos da escola ou da aprendizagem escolar, porque as
prticas pedaggicas no so exatamente as respostas aos seus desejos como
aprendentes.
O desejo do aluno latente no que tange a ser desafiado e chamado a
produzir de maneira dinmica, em aulas criativas e prazerosas. H um referencial
positivo em relao a isso, porm, ainda h uma resistncia grande por parte do
professor e no compete a este trabalho apontar as razes de tal fato, porm,
pertinente levantar o questionamento frente aos resultados negativos da
aprendizagem escolar e a necessidade de um repensar e reavaliar os meios e fins
usados na pratica pedaggica.
Ser que os alunos conseguem perceber o quanto aprenderam no momento
em que tentam decorar e reproduzir em testes e provas os contedos da aula?
Ainda vivemos rotinas muito mecnicas, massificadoras e meramente reprodutivas
no que tange a avaliao da aprendizagem. A nota, o somatrio de pontos e os
clculos de mdias ainda so o instrumento mais usado para medir/expressar o
sucesso ou insucesso do aluno.
Entendemos a escola como espao aberto a todos, indistintamente e por isso,
as diferenas devem ser respeitadas. No apenas as diferenas constitudas pelas
deficincias fsicas ou mentais, mas sim toda e qualquer diferena individual e
necessrio destacar que somos todos diferentes uns dos outros o que constitui a
diversidade que deveria ser concebida como fonte de possibilidade e no como fator
complicador da incluso no social e na escola como parte importante desse social.
22
CAPITULO II $ PRATICA EM SALA DE AULA NO PROCESSO DE INCLUSO
2.1. OS DESA"IOS EN"RENTADOS NA SALA DE AULA PELAS CRIANAS COM
NECESSIDADES ESPECIAIS
Pensar ou discutir a incluso escolar pensar numa modalidade educativa
que deve envolver a escola como um todo, buscando o reconhecimento da
diversidade dos alunos e a aceitao dessa diversidade. Mediante isso o aluno
dever ser atendido em todas as suas necessidades.
Do ponto de vista deste trabalho gostaramos de antecipar que todos os
registros mencionados partem do pressuposto de que a excluso resulta de
processos histricos bastante definidos e mediados por relaes de desigualdades.
Desenvolver uma escola que eduque crianas, jovens e adultos, superando
as dificuldades relacionadas evaso, reteno ou fracasso escolar, tem sido o
grande desafio da escola nos dias de hoje.
Os mecanismos de garantia de matrcula tm ajudado a aumentar os
nmeros estatsticos relacionados a alunos dentro das escolas, mas nem sempre
isso significa que a escola promove aos seus alunos o acesso devido ao
conhecimento e formao de uma conscincia crtica a fim de prepar-los para
enfrentar os desafios do mundo contemporneo.
Discutir a educao inclusiva dentro de um parmetro de igualdade pensar
numa modalidade de escolarizao em que os estudantes e as professoras
frequentam todos os mesmos espaos de ensino independentemente de suas
caractersticas pessoais sem nenhuma discriminao de sexo, raa, etnia, religio e
capacidade.
Em meio a esta incapacidade generalizada da escola em ensinar, pode-se v-
la no momento ser chamada a trabalhar com a enorme populao de alunos
deficientes at ento segregados em classes especiais, ou na maior parte das
vezes, fora da escola. Em meio a tantas discusses e intenes mal explicadas, a
escola assiste apesar das inmeras expectativas despontadas nela, a um momento
de agravamento da situao.
Mesmo assim, vemos constantemente a escola ser provocada a repensar sua
prtica para que possa atender seus alunos independente de suas condies. sso
23
pode estar se dando devido ao advento da discusso sobre incluso escolar, ou
porque se compreende que devemos buscar uma escola democrtica e que
realmente atenda plenamente todos os seus alunos.
Mas, essa discusso tem sido diminuda de seu real propsito e se tornando
apenas uma discusso dos especialistas de educao especial. Ao que parece a
educao inclusiva, acabou virando bandeira s por parte dos especialistas em
pessoas deficientes, o que nem sempre demandou um repensar na escola como um
todo.
As medidas precisam ser bem pensadas para que no se transforme a
educao inclusiva como uma educao especial travestida de moderna, ou como
se reconhea o direito dos deficientes de frequentarem o ensino regular com a
simplificao de apenas estar em uma sala de aula.
A educao desenvolveu mecanismos de excluso de alguns alunos. Estes
mecanismos passavam muitas vezes despercebidos, como por exemplo, as
questes ligadas a avaliao e de reteno escolar que excluam alunos sem que
isso ficasse declarada como excluso ou classificao, atravs da no reteno de
contedos.
Embora haja uma justificativa relacionada a "especializao, o que se
assistiu no decorrer de todos esses anos, foram as classes especiais se tornarem
um espao onde crianas que no aprendem iam frequentar, excludas do convvio
de outras crianas.
H de se considerar os territrios corporativos dos profissionais ligados
educao especial. Eles lutam por conservar seus privilgios, identidades
corporativas e reconhecimento social, que adquiriram em todos esses anos. A ideia
de uma mudana radical pode ser utpica e parecer invivel, medida que
constatamos o grande nmero de deficientes nas mais diferentes idades. A escola
no um espao esttico, que precisa dar conta s da "incluso escolar. Nela,
muitos acontecimentos resultantes das movimentaes sociais acontecem e no seu
interior professoras e alunos convivem movidos por diferentes papis.
A escola que deve ser para todos, pode viver um impasse se no conseguir
cumprir o seu papel de agente de integrao social e de emancipao. Para isso ela
necessita ser um local de aprendizagem ocupando seus espaos de formao e
instruo do nosso tempo.
24
Para que de fato a incluso escolar acontea, ela necessitaria ser vista como
o inverso da excluso, buscando mecanismo de participao de todos os seus
alunos.
Em qualquer contexto, h uma srie de fatores, to importantes quanto
deficincia que tambm podem afetar a participao da criana na escola: a falta de
acesso Educao, a falta de mecanismos que assegurem sua permanncia na
escola, a evaso e repetncia, os sistemas rgidos de avaliao de desempenho
acadmico e rendimento escolar, as condies scio econmicas da famlia, a
localizao geogrfica em que reside a famlia e a falta de escola na redondeza
(SANTOS, 2004).
Segundo Oliveira, o debate inclusivo ainda restrito, a educao especial e o
discurso poltico-pedaggico inclusivo contribui ainda mais para o afastamento entre
o ensino especial e o ensino regular. Para a autora as estratgias de ao no foram
ainda objetivamente concretizadas e o debate inclusivo restrito educao especial
contribui para o distanciamento entre a poltica multicultural do ensino fundamental e
a do ensino especial. (OLVERA, 2004)
Ao nos reportarmos a essas necessidades bsicas, temos a sensao de que
a escola continua sendo um lugar onde se oferea o mesmo contedo a todos os
alunos no mundo todo, no considerando suas necessidades e caractersticas
individuais o que pode incorrer numa escola que oferece ora menos, o deixando de
lado , ora muito mais do que ele possa usufruir, exigindo dele uma produo que v
ao encontro de objetivos pr-determinados.
A questo que permeia as matrculas de alunos com alguma deficincia tem
sido sem dvida alguma, o aumento da demanda provocada, entre outras razes,
pelo sentimento generalizado da escola como um direito de todos.
Uma espcie de aposta a ser realizada no sculo XX, que alguns pensam ser
um perodo da histria da humanidade dedicado construo da sociedade do
conhecimento ou da cognio. Uma sociedade, que segundo seus arquitetos, seria
estritamente organizada em torno do conhecimento e em especial da sua
transmisso, portanto, da escola.
No sem sentido que a dcada de 90, do sculo XX, perodo de ouro do
neoliberalismo, seja o grande palco "iluminado da discusso inclusiva. nele,
principalmente, que so realizados os grandes embates e feitas as grandes
25
projees semnticas, entre elas as reformas neoliberais de educao da dcada de
90.
Neste caso especfico, preocupa-nos a confuso conceitual estabelecida
entre o conceito de igualdade, tradicionalmente defendido pela foras sociais
favorveis construo de sociedades democrticas e o falso homnimo expresso
pelo conceito de equidade, criado e introduzido pelas polticas neoliberais
patrocinadas pelo Banco Mundial no mundo dos pases pobres.
Tanto na Declarao de Salamanca, quanto na dos documentos oficiais das
diversas instncias do poder pblico , luz da bibliografia existente, continuamos o
esforo que vem sendo realizado na rea da educao visando melhorar a
compreenso sobre a problemtica da criana com deficincia, na escola regular.
Neste sentido, no h como no comear pela discusso a respeito das
relaes que a construo do processo educacional estabelece com a construo do
processo democrtico. De tal forma que, defender uma educao democrtica
significa ao mesmo tempo lutar pela construo de uma sociedade democrtica e
vice-versa e lutar por uma sociedade democrtica significa lutar para a
democratizao da educao.
certo que como muitos de nossos documentos, a LDB talvez represente
diferentes grupos e interesses os quais nem sempre temos acesso a compreender.
Na consecuo desse documento, constatamos a tentativa da criao de um
sistema de ensino aberto e slido, que parece apresentar uma tentativa de
respostas ao anseio da escola democrtica.
Mas, ao analisarmos o seu contexto, temos a sensao que nos deparamos
com um documento que por muitas vezes nos parece contraditrio e fragilizado, ou
superficial perante quilo que deve ser o cerne da educao em nosso pas. Saviani,
em seu livro "O contexto de mplantao da Nova LDB e a estratgia da resistncia
ativa levanta alguns questionamentos em funo da dicotomia que perpassa a
escrita da LDB que base hoje do eixo norteador dos acontecimentos da educao
e que tantas vezes se apresenta com problemas srios a serem resolvidos.
Bem se sabe que os dispositivos das leis no so o suficiente para que ela
seja cumprida em benefcio daqueles que por ela so citados. Mas, se os
dispositivos so verdadeiramente insuficientes, no so menos verdadeiros os
caminhos apontados por eles. Apesar de toda discusso em torno da possibilidade
dos alunos deficientes frequentarem a rede regular de ensino, a LDB traz um
26
captulo destinado a regulamentao da educao especial que se apresenta como
possibilidade de apoio incluso no ensino regular ou de substituio desta escola.
Pouco se discute sobre a importncia, validade ou relevncia do processo de
incluso escolar dos deficientes nas redes regulares de ensino, como se esta
questo pudesse ser tomada como uma espcie de agenda superada.
As discusses tm sido realizadas praticamente e exclusivamente no mbito
dos especialistas em deficincias distanciando-se muitas vezes do ensino regular.
Os projetos educacionais brasileiros tiveram aes de pouco alcance no que diz
respeito a pessoas deficientes. Por isso, nos parece significativo que se discuta o
fenmeno da incluso destes alunos como um fato que ainda est por acontecer e
no como algo acabado.
Partindo do princpio da escola para todos, e preocupados em rediscutir a
insero de alunos nas redes de ensino, percebemos uma tendncia na resoluo
estadual, na descrio de um documento que no segregasse os alunos deficientes.
Mais uma vez assistimos na resoluo a colocao da educao escolar na
discusso como se houvesse a inovao de um novo paradigma que o da incluso
escolar. O que nos chama a ateno a indicao no parecer do fato de que a rede
estadual j possua os apoios necessrios para a insero de alunos nas classes
regulares, mas as novas discusses provocam a necessidade de se repensar ou
ressignificar a educao especial, at ento fortalecida justamente por atender os
alunos que no se integravam as salas de aulas regulares por causa de sua
deficincia.
Apesar da tentativa de se criar o caminho da insero dos alunos com
necessidades educacionais especiais na escola, pode tambm criar uma dicotomia
se no for objeto de ao do ensino fundamental como um todo. Alm disso, como
amplia o quadro das chamadas necessidades especiais corre o risco de se esvaziar
no que diz respeito aos deficientes dentro das escolas.
Ao lado do possvel benefcio educacional de esmaecer o foco nas condies
deficientes, constata-se o conhecido risco de ampliar o universo das chamadas
necessidades educacionais especiais, nele incluindo o conjunto dos alunos
percebidos como problemticos pela escola e, mais ainda, atribuindo rea da
educao especial a responsabilidade primeira pela educao de todos eles.
(FERRERA; FERRERA, 2004, p. 23)
27
A construo de uma escola de qualidade para todos, uma escola que na
nossa utopia chamamos de escola democrtica e que hoje, talvez reduzidamente,
chamamos de escola inclusiva, precisa ser equacionada em outras bases.
(FERRERA; FERRERA, 2004, p. 44)
No bastaro s as leis, mas uma atitude que no inaugural e que continua
na busca daqueles que acreditam nessa escola democrtica.
2.2. A IMPORT%NCIA DA CAPACITAO PEDAGGICA
Entende-se esta como um processo que contribui para a construo de uma
nova sociedade, que s ser garantida quando esta se potencializar para atender s
necessidades de seus membros.
Acredita-se que a prtica pedaggica um elemento modelador. Essa
afirmao diz que os professores constroem currculos a partir de suas aes
educativas em sala de aula, eivada de convices e crenas, de possibilidades e
limites, e em conformidade com as circunstncias nas quais estes esto envolvidos.
Nas nossas atividades cotidianas, os currculos que criamos misturam os
elementos das propostas formais e organizadas com as possibilidades que temos de
implant-la. Esse fator d nfase a importncia da prtica pedaggica dos
professores, agentes ativos e determinantes no desenvolvimento dos contedos e
significados dos currculos.
Segundo Sacristn (2000), o professor, de fato um "tradutor que intervm
na configurao dos significados das propostas curriculares. Neste sentido, o plano
que os professores fazem do ensino, um momento de especial significado nessa
traduo.
Como enfatiza Sacristn (1989 apud Santom, 1998, p. 191), as propostas
curriculares servem para traduzir novas ideias sobre o que se deve ser a
matemtica, a cincia, os estudos sociais, junto com colocaes adequadas sobre a
aprendizagem dos alunos e a prtica pedaggica propriamente feita pelo professor.
Nessa perspectiva, a prtica pedaggica corresponde a toda e qualquer
experincia escolar vivenciada pelo professor em ambientes de aprendizagens. a
forma que o docente encontra para desenvolver situaes de ensino e
aprendizagem com mtodos, tcnicas, "moldando a partir de sua cultura profissional
qualquer proposta que lhe feita, seja atravs da prescrio administrativa, seja do
28
currculo elaborado pelos materiais, guias, livros, textos, etc. (SACRSTN, 2000, p.
105).
O currculo modelado a partir da prtica exercida pelo professor faz
reconhecer o grau de interveno, de determinaes impostas e de obrigaes que,
cabem ao professor desenvolver. Em outras palavras, o professor um elemento
ativo dos mltiplos processos que so inerentes ao currculo. Entre esses processos,
est a cultura dos alunos.
A criao de novos cursos e de instituies especficas para a formao de
professores parte da estratgia adotada pelo governo brasileiro, em cumprimento
s exigncias dos organismos internacionais, as quais vm sendo rechaadas em
diversos fruns aos quais so ligados os profissionais da educao.
Os parmetros orientadores das polticas do Banco Mundial para a educao
bsica so relativos ao financiamento (enxugamento dos recursos do Estado para a
educao e consequente privatizao); formao inicial dos professores (o
pragmatismo e o retorno ao tecnicismo na formao de professores, atendendo aos
princpios de flexibilidade, eficincia e produtividade dos sistemas de ensino).
Em que pesem essas foras que tencionam as perspectivas reflexivas de
formao continuada de professores da educao inclusiva, pelo aspecto que
discute o profissionalismo e a profissionalizao dos docentes, tema controverso e
sempre dependente das reformas do ensino, como tambm sinaliza Tardif (2000).
Principalmente pelo fato de estar em debate questo relativa ao locus da formao
de professores para a educao bsica, que passaria das Universidades aos
nstitutos Superiores de Educao, que no so pautados pela trade ensino-
pesquisa-extenso, ou ainda mantida no ensino mdio em regies desfavorecidas e
de difcil acesso.
Para cada proposta h diferentes entendimentos quanto abrangncia e
natureza da formao dos professores. Por exemplo, quanto formao em nvel
mdio, que chama a ateno pelo aspecto relativo ao trabalho com as necessidades
educativas especiais, bem como formao continuada entre o ensino mdio e
aquele superior.
Alm das especificaes constantes nos referidos documentos que definem a
formao de docentes no nvel mdio para atuarem na educao infantil e no ensino
fundamental, ainda h o destaque para o papel do Curso Normal em nvel mdio na
consolidao da oferta da Educao Bsica no territrio nacional. sto se justifica
29
com base em dados que refletem a precariedade da formao de professores leigos,
que atuam nas regies mais distantes e/ou desfavorecidas na realidade nacional,
em termos de desenvolvimento econmico e humano.
Pode-se supor que a diviso do ensino para alunos com necessidades
educativas especiais entre professores com formao em nvel mdio e superior no
seria algo to simples de acontecer nas diversas Redes de Ensino do pas. Esta
uma situao quanto formao dos professores especialistas em cursos paralelos
ou diversificados e nos diferentes nveis (superior e mdio). A autora ainda analisa a
contribuio que a formao de professores especialistas, pautada por uma
perspectiva mdica.
Passando a destacar aspectos mais pontuais. A LDB 9.394/96 regulamenta a
oferta da formao continuada no Artigo 67, incisos e V: "Os sistemas de ensino
promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico:
inciso - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
peridico remunerado para esse fim; inciso V - perodo reservado aos estudos,
planejamento e avaliao, includo na carga horria de trabalho (Brasil, 1996).
Ou seja, a formao continuada, ao longo da carreira do profissional da
educao, seria um recurso e um direito; definida por atividades especificamente
sistematizadas e, tambm, combinada com os momentos de estudo e organizao
do trabalho pedaggico.
A conscincia cada vez mais ntida de que os sistemas educativos so
sistemas sociais em mutao mais rpida que em outros momentos do passado,
no admite a tese de uma formao de professores acabada. A renovao e a
transformao dos papis atribudos escola e aos professores implica
concomitantemente, como corolrio, a necessidade de reviso, aprofundamento e
extenso das competncias destes profissionais, entendidas no sentido mais amplo
possvel.
Paralelamente, j podem ter lugar s primeiras experincias de formao
continuada, ou "extracurriculares, como se costuma dizer. o caso, por exemplo,
das atividades de alunos de graduao ligadas a bolsas de pesquisa de iniciao
cientfica, dos projetos de pesquisa, das bolsas de trabalho como estagirios na
rea, entre outras.
30
No se confunde com o tempo de experincia profissional, podendo ser
melhor caracterizada pelos espaos nos quais o profissional ir dispor de tempo e
instrumentos para problematizar e sistematizar anlises geradoras do crescimento
profissional.
Ainda, que este seja um processo contnuo ao longo do tempo na profisso.
Nesse sentido, os dispositivos de formao devem proporcionar experincias
articuladas s necessidades da prtica dos professores aos quais se destina.
A esse respeito Tardif (2000) prope que os saberes dos professores tm as
seguintes caractersticas: so adquiridos atravs do tempo (vinculam-se
especialmente a sua histria de vida escolar e estruturao da rotina de trabalho
desde os primeiros anos de prtica); so plurais e heterogneos (provm de
diversas fontes, podem ser eclticos, sincrticos e utilizados de modo integrado no
trabalho de acordo com os objetivos).
Nesse sentido, tornam-se pontos de referncia para a anlise os movimentos
dos professores vinculados s ideias de reflexo na ao e reflexo sobre a ao,
ou seja, as avaliaes que os professores constroem para tomar decises e dar
sentidos sua prtica. Ganha relevncia "um conjunto de processos que no
dependem da lgica, mas so manifestaes de talento, sagacidade, intuio,
sensibilidade artstica (ALARCO, 1996).
Portanto, os dispositivos de formao orientados por estas consideraes
precisariam abrir espaos para fazer fluir as habilidades e as anlises sobre estas,
na busca da articulao com as questes tericas em pauta na formao especfica.
Alarco aponta mais um elemento importante de se salientar, a questo da
no-diretividade nos programas de formao, para alm das competncias tcnicas:
Schn retoma assim a pedagogia deweyiana, e tambm rogeriana, ao afirmar que
no se pode ensinar ao aluno aquilo que ele vai ter necessidade de saber, embora
se possa ajud-lo a adquirir esse conhecimento.
Esta verdade tanto mais vlida neste contexto quanto certo que a
competncia profissional implica um conhecimento situado na ao, holstico,
criativo, pessoal, construdo, um conhecimento que depende, entre outras coisas, da
capacidade do profissional para apreciar o valor das suas decises e as
consequncias que delas decorrem. (ALARCO, 1996).
Para Nvoa (1991), parece assim justificar-se uma formao contnua
alicerada na experincia profissional. Mas no se trata de mobilizar a experincia
31
apenas numa perspectiva pedaggica, mas tambm num quadro conceptual de
produo de saberes.
Por isso, falar de formao contnua de professores falar da criao de
redes de (auto) formao participada, que permitam compreender a globalidade do
sujeito, assumindo a formao como um processo interativo e dinmico.
Esta perspectiva diverge daquelas segundo as quais a formao continuada
seria um processo de responsabilidade exclusiva do docente e que pode continuar
sendo definido pelo modelo instrumental de ensino-aprendizagem. Este,
frequentemente, reafirma a ao do professor no domnio tcnico e minimiza as
dimenses auto produtivas e intersubjetivas da construo dos conhecimentos.
Ao educando torna-se membro ativo do movimento pela aprendizagem a ser
instituda e, o educador, a partir de sua posio diferenciada, pode colaborar
ativamente com o processo em andamento, na medida das solicitaes dos alunos;
ao atualizar as demandas destes, visa evitar a estagnao ou burocratizao das
aes do/no grupo. O papel do educador torna-se diferenciado.
As metas do educador na autogesto pedaggica so: realizar tarefas, com
xito e vivacidade; abordar uma formao sistemtica, situada no plano da
personalidade e da vida social, para alm daquele intelectual; e, preparar os alunos
para a anlise do sistema social em que vivem, partindo dos significados elaborados
durante a experincia. Em outras palavras, a preocupao do educador volta-se
para a construo de conceitos (circunstanciados em relao a si e ao grupo) e no
para a transmisso de contedos (instrucionais, pontuais e fragmentados).
Nas inter-relaes de seu grupo com outros grupos; uma dialgica, pois
contempla relaes casuais entre os sujeitos, e entre os sujeitos e as tarefas que
elegem, sem obrigatoriedades finalistas pr-formatadas.
Assim, promove a criao e expanso de novas redes sociais, uma vez que
permite buscar a autoconscincia nas inter-relaes estabelecidas, sob a forma de
descrio e qualificao do seu prprio campo de experincias.
A autogesto, no interior do grupo classe, permite a criao de instituies
internas que tero o papel de mediar a formao escolar e as inter-relaes no
grupo. No trabalho educacional, as instituies internas atualizam, do continuidade
e imprimem ruptura em relao s instituies externas. A importncia desta
possibilidade torna-se claramente perceptvel, quando se analisa os resultados em
32
termos de formao do indivduo. Estar presente uma conduta responsvel relativa
s prprias opes.
Conforme Lourau (1986), Aprender a expressar-se, a compreender os outros,
a escut-los antes de contestar-lhes, conversar antes de julgar, pensar sobre si
mesmo, autocriticar-se, tomar iniciativas: tais so as metas da autogesto
pedaggica.
As metas destacadas para a autogesto pedaggica so, portanto, relativas
ao trabalho em grupo, como trabalho coletivo e produtivo; so, ainda, orientadas
para a constituio do espao intersubjetivo em que nascem as instituies no
grupo.
Ainda aponta a pedagogia tradicional repousa na explorao da referida
identificao entre o poder do educador e aquele das instituies. Contrapondo-se a
isto, a pedagogia institucional favorece a socializao, possibilitando aos envolvidos
instituir, na medida do possvel, sua organizao, fazendo-os adquirir conscincia
das coaes institucionais, sociais, de sua aprendizagem.
2.3. A& '()*+,-& './-010+,-& +2,34&+5-&
H na escola uma estrutura bsica formada e que no pode ser simplesmente
desqualificada. Pelo contrrio, parte do que acontece com um aluno deficiente
mental, ou com qualquer outro aluno est diretamente ligado a essa estrutura.
A realidade escolar cobra-lhes um papel de responsabilidade sobre os
acontecimentos e transformaes escolares. A pseudo fuso entre educao
especial e ensino regular, que do origem educao inclusiva pode ser entendida
como um repensar na prpria competncia dessas professoras.
A formao e o papel da professora, dentro do propsito de escola inclusiva
ou democrtica esto sendo discutidos dentro da Academia mesmo isso no sendo
do seu prprio conhecimento. Na docncia, a relao com o outro cria na professora
questes que o fazem confrontar-se com dilemas ticos levando-as a reflexes
sobre seu prprio papel.
O contexto escolar demanda aes e interaes que se relacionam no interior
da escola, mas que no se desconectam de seu exterior. Nesse aspecto, a
professora se v numa provvel situao de desconforto entre o que acredita que
precisa ser realizado com o aluno e o que pedido que se realizasse.
33
O professor que lida com crianas pode organizar situaes muito
significativas e prazerosas atravs do convvio, se preocupando com a realidade de
cada criana. Como afirma Moiss: "trabalhar com tais alunos por si s um
desafio. Trabalhar bem, conseguindo bons resultados um desafio ainda maior".
(MOSS, 1994, p.19), O professor que consegue realizar suas atividades
pedaggicas com envolvimento e competncia, torna o momento para a criana
como um desafio construindo o conhecimento.
Como bem afirmava o autor, o professor de educao infantil deve estar
preparado para compreender as dificuldades dos alunos, despertando na criana o
entusiasmo e motivao para aprender.
Para que seu trabalho possa ser realizado com competncia esse professor
deve sempre se preparar e estar atualizado adquirindo novos conhecimentos
necessrios para lidar e realizar o seu trabalho de forma coerente e adequada s
crianas. Esta docncia ir exigir alguns diferenciais que tendem a tornar o trabalho
com crianas mais atraente.
Segundo os Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao nfantil: os
Referenciais Curriculares Nacionais da Educao nfantil ressaltam, ainda: "o
trabalho direto com crianas pequenas exige que o professor tenha uma
competncia polivalente. (BRASL. 1998. p 41).
Essa competncia vai exigir do profissional habilidades como: encorajar a
criana a dizer o que pensa, saber organizar um ambiente estimulante, deixar
espao e tempo para que a criana possa representar o que pensa, ajud-las a
resolver seus conflitos. Dessa forma, para que os objetivos possam ser alcanados,
o professor precisa estar observando o contexto social, propondo desafios de forma
ldica e prazerosa, tendo a conscincia do seu trabalho e sabendo o que a criana
precisa aprender.
Para assumir uma nova postura perante as aes pedaggicas, o educador
deve ter conscincia de suas aes no dia-a-dia, estando sempre atento s novas
formas de ensinar, compreendendo que as crianas no so mquinas, mas seres
dotados de sensibilidades. A todo o momento deve proporcionar situaes que
levem as crianas a crescer, refletir e tomar decises direcionadas ao aprendizado.
Ao adentrar no mundo da criana, o educador deve estar atento a
concepes que respeitem as diversidades, o momento e a realidade de cada
criana. Esse cuidado com a educao favorece, constri hbitos e atitudes onde a
34
criana ter oportunidade de conviver e explorar conhecimentos de si mesma,
constituindo-se como sujeito.
O professor que trabalha com dedicao favorece o aprendizado infantil e
torna os caminhos cheios de trocas de aprendizagens. Com esse perfil torna o
trabalho pedaggico atraente, de maneira que despertar na criana o processo de
desenvolvimento.
Ao comprometer-se e desenvolver um trabalho com crianas na educao
infantil vai oportunizar situaes destinadas construo do conhecimento e ao
desenvolvimento do educando.
Nessa faixa etria de 0 a 5 anos, a criana precisa explorar atividades com o
seu prprio corpo. O educador tem que ter um perfil que atenda as necessidades
infantis neste momento da vida da criana. Nesta idade, as crianas tm
curiosidades e anseios e muito ativa para atender essas necessidades. O
professor de educao infantil, deve ser o estimulador desses desejos que se
concretizaro como aprendizagens.
Partindo dessa ideia o professor deve ter conscincia do seu trabalho
pedaggico considerando a criana como um ser capaz de refletir e construir seus
saberes.
O comprometimento desse professor com sua prtica educacional deve ser
capaz de atender questes especficas relativas aos cuidados e aprendizagens
infantis, compreendendo a sensibilidade de cada criana, incentivando suas criaes
e descobertas. Com essas caractersticas, tende a tornar o trabalho pedaggico
assumindo um lugar de no apenas cuidadores de crianas, mas pessoas
preparadas e valorizadas com comprometimento com a educao de cidados.
A escola em sua concepo, organizao e objetivos pr-determinados,
possui caractersticas que a diferenciam de outros grupos sociais, mas que no so
neutras ou afastadas da sociedade como um todo.
Como lugar de trabalho, ela no penas um espao fsico, mas tambm um
espao social que define como o trabalho das professoras repartido e realizado,
como planejado, supervisionado, remunerado e visto por outros grupos. (TARDFF,
2005, p. 55)
Ao analisarmos a escola e as interaes de seu interior, podemos
compreender alguns dos aspectos sobre a atuao de suas professoras ou at
mesmo sobre as aes de todos que compes a escola. A escola representa uma
35
organizao interna, explicitada por relaes entre os agentes que a compe e que
acabam por condicionar o trabalho docente.
2.. A AO DOCENTE E OS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

Ao tratar do que poderia ser chamado de uma posio onde o professor
possa situar-se para lidar com o conhecimento como objeto na relao pedaggica,
o professor deve preservar-se como um profissional capaz de compreender que a
lgica da produo, que a da eficcia social imediata, no se associa
espontaneamente lgica das aprendizagens e que, inclusive, deve haver uma
ruptura entre elas, uma descontextualizao que permita distanciar-se e
compreender os desafios intelectuais, polticos e sociais dos saberes e das
capacitaes em circulao.
Tal necessidade pode ser transposta para o ponto de vista dos formadores de
professores, auxiliando o percurso de uma anlise dos efeitos da formao
continuada que esse estudo enfoca, tanto no plano da ao do professor com seus
alunos, quanto no plano da ao dos formadores com os professores.
Frente incluso de alunos em suas turmas, os professores colocam-se em
distintas posies que variam conforme a situao especfica que os desafia, isto ,
um mesmo professor pode variar da total assuno negao da incluso, se o
momento coloc-lo frente a um problema que no pode resolver ou suportar.
Por outro lado, a assuno de um desafio no se d de forma descolada, de
uma reflexo sobre as consequncias disso para o trabalho e para os alunos.
como se os professores, ao perceberem que os efeitos no justificam o
empreendimento, estivessem se perguntando "assumo um desafio, mas para qu?,
desde um ponto de vista algo cristalizado frente questo do conhecimento.
A questo relativa aos percursos de formao dos alunos. Este poder ser um
debate esclarecedor no que se refere aos objetivos da educao inclusiva, pois, a
educao recorrente considerada com outro estatuto em relao ao ensino
comum, sendo mais comumente associada a uma aprendizagem "abreviada,
"superficial.
No que se refere a sentimentos a hesitao no trabalho nas turmas com
alunos "includos tambm est associada aos limites individuais e possibilidade de
superao destes limites, mas, tambm est associada ao apoio oferecido pela
36
escola. H momentos em que a superao possvel e exige esforos individuais
dos professores. A hesitao tambm aparece relacionada adaptao e abertura
da escola ao trabalho com a incluso e o apoio oferecido aos professores.
H uma postura crtica de professores em relao s mudanas nas funes
de Assessoria e gesto, frequentemente, associando-se uma maior efetividade das
Assessorias aos momentos iniciais da Administrao Popular, e s diversas reas
das Assessorias disponibilizadas. Percebe-se, ainda, uma aparente idealizao
quanto s possibilidades de um funcionamento harmnico dos processos de
trabalho. Essa postura dificulta a tolerncia dos conflitos que, inegavelmente,
constituem as aes e os processos institucionais, favorecendo atitudes de negao
e recolhimento por parte dos indivduos.
Falar da ao pedaggica implica visualizar sujeitos, relaes entre sujeitos,
assim como, os processos que so empreendidos por estes nas instituies. A
relao pedaggica pode ser considerada como um dos instrumentos didticos no
jogo das interaes em sala de aula.
Nesse sentido, est vinculada a uma perspectiva terico-metodolgica que a
configura e indica a direo das interaes entre professores e alunos. Assim, a
"arquitetura da relao pedaggica tambm se vincula, estreitamente, formao
continuada dos docentes, no sentido em que esta institui espaos reflexivos que
permitem aperfeioar e/ou mudar a direo do trabalho que vem sendo
desenvolvido.
Quem poderia querer ignorar a relao pedaggica, uma vez que ela um
encontro entre pessoas vivas e cheias de desejos; um conjunto de fenmenos
afetivos, de transferncias e contra-transferncias; tornando-se impossvel a escolha
pela suspenso da afetividade, pois esta deciso j seria uma escolha afetiva, pela
preocupao consigo, pelo medo do outro ou pelo desejo estranho de melhor
exercer seu poder camuflando a natureza deste; porque uma atitude cognitiva no
pode prescindir da energia do desejo que a move; e porque no seria nada prudente
negar a fora determinante, para a aprendizagem, dos fenmenos da identificao e
da seduo.
37
CAPITULO III $ INCLUSO E SOCIEDADE
3.1. A 6UESTO DA INCLUSO DAS CRIANAS COM DE"ICI#NCIAS COMO
"ATOR SOCIAL
Como bem resume Paula (1996, p. 91) em um artigo sobre tica, Cidadania e
Educao Especial: Ser cidado ter o direito de ser homem, pertencer
humanidade. A excluso de uma parcela da populao, impedindo-a de ter acesso
cidadania, impossibilita o carter tico da sociedade.
Muitas bandeiras tm sido levantadas no sentido de fazer valer os direitos
humanos universais ditados pela Organizao das Naes Unidas (ONU), dando a
todos o direito de acesso cidadania e o respeito s diferenas , que contudo,
tambm no conseguem t-los, pois tambm fazem parte do rol dos excludos da
sociedade?
Em relao educao, Paula (1996) afirma que excluir um indivduo da
escola priv-lo do saber, impedir-lhe o acesso aos bens culturais e intelectuais,
bens esses que so supervalorizados na sociedade atual.
Dentre as barreiras identificadas pelo Prof. Sassaki, a famlia, em alguns
casos, quer seja por superproteo ou por vergonha, acaba por segregar o
deficiente. H tambm o caso do prprio deficiente no aceitar a deficincia ou
ento tende a minimiz-la.
Neste aspecto, acreditamos que a mdia tem contribudo no sentido de
esclarecer populao, que ainda h muito preconceito, mostrando s famlias que
os deficientes visuais tm algumas limitaes, mas que podem ter uma vida normal
e a superproteo pode prejudicar o seu desenvolvimento.
Verssimo (1990, p. 54) destaca que as atitudes super protetoras reflete-se
em grande parte nas atividades diria da criana (alimentao, higiene, locomoo,
jogos, etc...) interferindo decisivamente em todo processo de aquisio do
conhecimento e aprendizagem, inibindo-a, tanto no plano fsico quanto no
emocional.
A criana superprotegida pode responder a este controle excessivo
desenvolvendo um comportamento agressivo em relao ao mundo externo ou ao
contrrio mostrando-se submissa. Em ambos os casos h o comprometimento do
38
seu desenvolvimento cognitivo e social. Se a criana se sentir amada e aceita, ela
ter maiores possibilidades de aprender, de descobrir e de se integrar.
Segundo o filsofo alemo Walter Benjamin (1986) na nossa cultura h um
consenso de que a bagagem cultural acumulada vai sendo transmitida espontnea e
naturalmente, de gerao a gerao. Mas, sabemos que na verdade esta
transmisso no to espontnea e natural assim, a prova que, em geral, aqueles
que no tm acesso educao vo ficando de fora, ficando a cultura e educao
disposio de alguns privilegiados.
O desrespeito aos direitos sociais bsicos da pessoa com deficincia no se
limita aos radicalmente excludos pela misria absoluta; todos sofrem igualmente a
discriminao causada pelo preconceito e pelo desconhecimento. No h expresso
mais violenta de no-cidadania do que a excluso em que vive dez por cento da
populao brasileira.
Neste contexto a educao tem fundamental importncia, ela um dos
agentes facilitadores, podendo criar espao e encontrar alternativa para a aceitao
da diversidade, incluindo todos, numa convivncia plena e pacfica.
E a a referncia no somente s pessoas com necessidades especiais,
esto tambm aqueles que sofrem discriminao tnica, religiosa, cultural, racial, de
gnero, enfim todos aqueles que de uma forma ou de outra so privados dos seus
direitos de cidados.
Direitos estes que, em princpio, so garantidos por leis universais, s vezes
camufladas, transformando tais direitos em apenas privilgios para alguns. As
relaes entre os seres humanos so complexas, o que no quer dizer
necessariamente complicadas.
Complicado querer simplificar demais, desconsiderar as diferenas, ignorar
as diversidades, querer a tudo universalizar. A complexidade transformadora
medida que nos permite refletir, analisar e relacionar o como eu via um determinado
acontecimento no passado e como eu vejo esse fato hoje.
O conhecimento humano limitado, ele restringe o universo, pois se limita ao
que os nossos sentidos nos permitem perceber. uma viso limitada, auto
potica, uma viso do exterior a partir de uma interpretao interior, onde so
considerados as experincias e os valores pessoais.
Neste aspecto muito importante a interao com os outros, pois atravs
deles eu posso ter outros olhares, alargar o meu leque de percepo. Na medida em
39
que exclumos algum, uma possibilidade a menos que temos de ter uma outra
viso dos fatos. Com uma viso parcial possvel que ocorra uma viso distorcida
do real. O respeito ao outro no algo natural. Ele cultural e cultura cultivo,
construo, formada pelos conhecimentos acumulados ao longo da vida.
Hoje com o avano da tecnologia, o mundo um 'glamour', com muito brilho e
este conceito tambm se estende ao ser humano, levando cada um a querer brilhar
mais que o outro. Na verdade, todos tm uma contribuio a dar, desde que seja
dado um espao para isso.
O desafio da educao est em encontrar meios para proporcionar este
espao de respeito a esta pluralidade, onde desaparea a diviso "ns e "eles. Que
a aceitao no seja por caridade ou piedade, mas para fazer valer a democracia,
que no permite que seres humanos sejam excludos.
A globalizao est levando padronizao, minimizando a tolerncia e
exigindo a eficincia. H de se avaliar at que ponto o saldo positivo,
considerando-se que a beleza da vida est no reconhecimento das diferenas e na
valorizao das mesmas.
A legislao garante a todos os mesmos direitos, mas no cotidiano verifica-se
que podemos exigir o cumprimento da lei, mas no se consegue impor respeito por
lei, por ser uma questo de atitude.
D'Amaral (2002), acredita que neste incio de sculo, a grande batalha pela
conscientizao do Estado e da Sociedade pode, e deve, contar com uma grande
aliada: a informao. Os centros de produo e disseminao do conhecimento, em
especial a Universidade, podem ser a base para a construo desse processo. Mas
so os meios de comunicao, divulgadores de conhecimento e formadores de
opinio, que definiro a mudana de atitude social.
Sabemos que essa empreitada difcil. O marketing feito no sentido de
valorizar coisas, transformando em diferente aquele que no consome tal produto,
que no age de um determinado modo, estereotipando e desvalorizando o diferente
que no se enquadra no padro considerado ideal pelo grupo dominante.
As diferenas por si s no podem ser consideradas vantajosas ou
desvantajosas, depende de quem a pessoa com deficincia e quem so "os
outros e do contexto que est sendo considerado. So as foras sociais baseando-
se em padres por elas estabelecidas, que vo rotular os indivduos.
40
O problema no est em determinar as possibilidades reais de realizao do
deficiente, e sim como as pessoas em geral lidam com as diferenas na medida em
que a sociedade lhes atribui algum significado de desvantagem social, cria-se uma
expectativa em relao ao desempenho dessa pessoa "diferente, simplesmente
baseada em esteretipos como: o deficiente visual desconfiado, revoltado ou ele
tem a audio mais desenvolvida, e tantos outros.
Neste aspecto, a famlia pode dar a sua colaborao, no sentido de quebrar
os preconceitos que tanto dificultam a incluso das pessoas deficientes na nossa
sociedade. Sendo assim, a criana deficiente precisa ser aceita primeiramente pela
famlia, pois ela poder ser um agente facilitador neste processo de integrao,
dando-lhe apoio e segurana.
O Ministrio da Educao (MEC), atravs da Secretaria da Educao
Especial, tem desenvolvido aes facilitadoras incluso na rede pblica. A
compreenso dos pais, agindo em parceria com a escola fundamental. O sistema
educacional tambm assume parcela dessa responsabilidade, auxiliando a famlia a
cuidar da sade do filho. Sem dvida um grande passo, mas no suficiente. A
nossa legislao j garante s pessoas com necessidades especiais o acesso
escola regular.
Entretanto, integrar um deficiente na sociedade, vai alm de lhe permitir
frequentar a classe regular, implica em lhes conceder acesso a todos os servios
disponveis populao, isto , sade, transporte, lazer, mercado de trabalho, enfim,
dar acesso aos bens que vo lhe garantir uma melhor qualidade de vida, onde ele se
sinta produtivo e independente. ntegrao escolar importante, mas essa ao
isolada no garante a incluso social.
Amaral (1994) lembra que muitas vezes os contatos sociais desses indivduos
ficam restritos famlia, aos profissionais que lhes atendem e aos seus pares que
tm a mesma deficincia. sto porque possvel legislar para obrigar as escolas a
aceitarem matrculas de crianas com deficincia, de exigir que os empresrios
reservem um percentual de empregos destinados aos deficientes, mas no se pode
obrigar a algum a aceitar e ter amizade a uma pessoa deficiente, pois o vnculo no
se constri com lei. A aceitao subjetiva, depende da relao interpessoal que se
mantm com o outro, um ato espontneo, ou socialmente construdo.
A maioria quer por desconhecimento, por preconceito ou por falta de
solidariedade, no sabe lidar com os diferentes. Um dos problemas da integrao
41
encontra-se no fato de os portadores de deficincia no serem entendidos e
assumidos como sujeitos histricos e culturalmente contextualizados. "O homem no
est determinado pela sua condio fsica, mental ou sensorial, mas principalmente
pelo seu modo de ser, autntico e nico. (MANTOAN, 1997, p. 9).
3.2. INSERO TRABALHISTA DAS PESSOAS COM DE"ICI#NCIAS
M7LTIPLAS
Segundo Gugel (2004, p. 26) o portador de deficincia s estar includo na
sociedade e, portanto, exercendo plenamente a cidadania se dispuser de um
trabalho digno. Para tanto, a habilitao ou qualificao profissional dever ser
adequada funo ou tarefa que exercer.
Ross (2000, p. 53) salienta que: "a educao, o trabalho e a organizao
poltica numa sociedade capitalista so as principais formas de participao social
dos homens. Ressalta que o trabalho um dos elementos facilitadores da incluso
social, no s dos deficientes, mas para todos.
pelo trabalho que conseguimos recursos para prover as nossas
necessidades bsicas: moradia, alimentao, sade e lazer, dando-nos mais
autonomia e proporcionando-nos uma melhor qualidade de vida.
Lancillotti (2005) ao pesquisar alguns trabalhos acadmicos sobre a
profissionalizao das pessoas com deficincia e as dificuldades que as mesmas
encontram em se colocar no mercado de trabalho, observou que alguns autores
consideram que essa dificuldade devida a m formao dessas pessoas, outros
consideram que h necessidade de se pensar a educao numa perspectiva mais
ampla, indo alm da profissionalizao.
Com as leis somadas a tantas outras que dispem sobre os direitos das
pessoas com deficincia, esperava-se que haveria um avano na contratao dessa
fora de trabalho, no entanto observa-se que ainda grande a resistncia em
absorver esses trabalhadores.
Melo (2002, p. 92), referindo-se nossa legislao, em relao s pessoas
deficientes, afirma que a superao dos obstculos ao emprego das pessoas com
deficincia dever ocorrer pelo esforo integrado do setor pblico e do setor privado,
possibilitando assim uma melhor absoro dessas pessoas nos diversos tipos de
42
trabalho ofertados em nosso pas. A questo de apenas achar o trabalho
adequado limitao de cada trabalhador.
Ainda h muitos questionamentos por parte dos empresrios para a
contratao das pessoas com deficincia. Alguns acham que essas pessoas no
vo se adaptar bem ao trabalho e sofrero rejeio dos colegas. Algumas dessas
preocupaes advm de certos esteretipos de que as pessoas com deficincia so
sensveis demais e temperamentais, podendo afastar clientes e consideram tambm
a possibilidade de alguns se valerem da deficincia para conseguir certos privilgios,
ou seja, no h interesse em absorver esses trabalhadores.
Segundo Carreira (1992), vrios so os fatores que levam excluso social,
dentre eles: a poltica econmica, a poltica educacional do pas, a precariedade dos
transportes urbanos, as barreiras arquitetnicas e tambm no se pode
desconsiderar que h um grande nmero de empresrios e de administradores de
Recursos Humanos que desconhecem a legislao que ampara os deficientes e as
atividades que os mesmos podem exercer dependendo do grau da sua deficincia.
O autor acima citado adverte ainda que o desconhecimento da capacidade de
trabalho dos deficientes, das atividades que os mesmos podem executar, das
possibilidades de como se pode fazer o recrutamento, a seleo e o posterior
treinamento contribuem na construo de barreiras colocadas pelos empresrios na
contratao de pessoas com deficincia. Por outro lado, alguns empresrios se
queixam de que no esto cumprindo as cotas porque no encontram nesse grupo
de pessoas mo de obra especializada. O fato de terem escolaridade no garante
que estejam profissionalizados.
Segundo Pastore (2000), pesquisas realizadas nos pases que adotam o
sistema de cotas mostram que mais importante do que garantir o emprego por lei
levar os empregadores a reconhecerem o potencial das pessoas com deficincia. A
incluso social dessas pessoas atravs do trabalho uma tarefa complexa. Envolve
educao, qualificao, eliminao de barreiras arquitetnicas, adequao do meio
ambiente de trabalho, elementos estes no contemplados, em princpio, nos
sistemas de cotas isoladas.
A lei por si s no garante o sucesso esperado pelo legislador, tendo em vista
que no se pode obrigar o empresrio, atravs dela, a empregar deficientes. As leis
so importantes, mas no podemos exigir do empresrio que ele assuma a
43
responsabilidade de aes sociais que so do governo, tais como: educao, sade,
transporte e acessibilidade.
Estamos vivenciando uma poca regida pelos princpios liberais onde
prevalece a competitividade e, sendo assim, o fator tempo relevante e merece
cuidado especial. Neste contexto, a economia exige ateno constante dos
empresrios, em todos os sentidos: na produo, no controle de qualidade, na
aquisio de modernas tecnologias e na escolha de profissionais qualificados.
As empresas esforam-se em produzir mais, melhor e pelo menor preo. Ao
menor vacilo, podem perder para o concorrente. Para ela ser competitiva no
mercado, dever estar sempre atenta ao binmio: custo X benefcio e no
esquecendo do controle de qualidade. Por isso, para cada item acima citado, o
empresrio dispe de uma equipe responsvel em procurar o melhor para a sua
empresa. Com o mesmo critrio que ele cuida da parte material, visando a
eficincia, ele deve cuidar da seleo dos funcionrios.
Nesse processo de seleo, a empresa est preocupada em encontrar
algum que alm de ter as competncias inerentes ao cargo a ser preenchido, tenha
tambm condies fsicas e psquicas para produzir mais e melhor. Por isso, as
entidades que prestam servios s pessoas com deficincia devem estar atentas ao
mundo do trabalho, orientando-as quanto s inmeras profisses novas. nclusive,
algumas podem ser desenvolvidas fora da empresa, evitando o deslocamento do
profissional.
Neste aspecto, em relao ao trabalho abrigado, deve-se fazer uma ressalva
quanto garantia dos seus direitos enquanto trabalhador. Ele deixa de ser vivel,
quando for observada a inteno de segregar o deficiente ou de burlar os direitos
trabalhistas.
3.3. A LEI GARANTE O ACESSO AO TRABALHO DAS PESSOAS COM
DE"ICI#NCIA.
Gugel (2004) lembra que a Constituio Federal de 1988 rompeu com o
modelo assistencialista no que se refere ao atendimento s pessoas com
deficincia. Mas, para que ela realmente fosse cumprida, era preciso outros
aparatos jurdicos que a regulamentasse. Embora num processo lento, um ano
depois foi sancionada a Lei n 7.853/1989, que detalhou os direitos da pessoa
44
deficiente e criou a Coordenadoria Nacional para ntegrao das Pessoas com
Deficincia (CORDE).
O Artigo 36 desse Decreto mantm as cotas estabelecidas pela Lei n
8.213/91 destinadas s pessoas beneficirias da Previdncia Social "reabilitadas ou
"s pessoas com deficincia habilitadas, tambm mantm os critrios de
substituio, descrevendo melhor o conceito de habilitao e procurando diminuir, ao
mximo, os obstculos que dificultam o acesso das pessoas com deficincia ao
trabalho.
preciso um consenso quanto s nomenclaturas e definies utilizadas pelos
legisladores, a fim de facilitar as interpretaes das leis, de modo que no deixe
dvidas quanto ao sentido das palavras, que dependendo da fonte, apesar de terem
significados semelhantes, possibilitam diferentes interpretaes e,
consequentemente, a aplicao da lei ser de acordo com a interpretao que mais
convier ao empregador.
A legislao no exige prova documental da habilitao para as pessoas com
deficincia. No entanto, observa-se que hoje, as empresas esforam-se para
conseguir acompanhar as inmeras exigncias dos padres internacionais. Estes
certificados so muito importantes para elas, pois lhes conferem credenciais que
lhes daro destaque no mercado. Entre tantas outras exigncias est o atendimento
s normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) quanto s
instalaes fsicas, ergonometria, acessibilidade, garantia da qualidade da
produo, qualificao profissional dos funcionrios, ao treinamento do pessoal,
responsabilidade social, enfim elementos que direta ou indiretamente iro influir na
excelncia da empresa.
Aqui vale observar que o candidato a uma vaga no mercado de trabalho,
inicialmente deve comprovar a sua habilitao, ou seja, apresentar o diploma, sem o
qual ele no passa para as etapas seguintes: a entrevista e o exame mdico que
classificam e sutilmente o excluem... Atualmente, o mercado exige a comprovao
da habilitao para todos, acreditamos que tambm, para as pessoas com
deficincia.
Ento, no basta a legislao garantir as cotas, h necessidade de investir
mais na educao e profissionalizao dessas pessoas, dando-lhes condies de
atuar nesse mercado competitivo. Para quem so as cotas? Como tratar igualmente
aquele que no ouve, mesmo com o auxlio de prtese, e aquele que tem perda
45
parcial auditiva, perfeitamente superada com o auxlio do aparelho? Pensemos no
caso dos deficientes visuais e consideremos as seguintes situaes: aquele que tem
cegueira total e aquele que, com o uso dos culos, consegue o percentual sugerido
pela Organizao Mundial de Sade (OMS).
A mesma considerao pode-se fazer a respeito do deficiente fsico, ser
justo atribuir uma das vagas da cota para um deficiente, se que assim o podemos
classificar, por que ele no tem uma falange de um dos dedos? A questo no se
deve ou no as pessoas dos exemplos citados acima fazerem jus vaga
estabelecida pela lei das "cotas.
A referncia est no empresrio que prefere preench-las com pessoas cuja
deficincia no visvel ou com aqueles funcionrios que se acidentaram em
servio, e quando voltam do afastamento pelo NSS, so considerados deficientes e
contabilizados nas "cotas. O que torna mais grave a situao que este empresrio
est cumprindo a lei, maquiando-a e no investindo em medidas que possam
promover melhores condies de segurana do trabalhador e prevenir acidentes.
Os empresrios ao serem questionados apontam inmeras causas para no
contratar uma pessoa com deficincia. Dizem que o local de trabalho no
adequado para receb-las, receiam pela segurana dos deficientes e pela qualidade
de relacionamento delas com os demais funcionrios. No entanto, o que se tem
percebido que aqueles que aceitam o desafio ficam muito satisfeitos com a
produo e com o relacionamento dos mesmos com os colegas de trabalho.
A lei existe e, a princpio, ela deve reafirmar os direitos conquistados pelas
pessoas com deficincia, o que no significa que na prtica ela corresponda aos
princpios do legislador que a elaborou, ficando vulnervel s pessoas que a
interpretam. H uma discriminao dissimulada, h uma preferncia em preencher
as vagas destinadas ao cumprimento das "cotas, com aqueles cuja deficincia no
visvel.
Na prtica, a mesma legislao que poderia beneficiar o atendimento mais
apropriado para essas pessoas, acaba sofrendo manipulaes de modo a atender a
outros interesses. O NSS est cada vez mais rigoroso quanto ao reconhecimento
da deficincia para a concesso de benefcios; por sua vez, as escolas avanam na
poltica de incluso e ficam mais abrangentes.
Percebe-se que a concepo de deficiente, em parte, depende da tica de
quem a v. Mas, como forar a empresa contratar um cadeirante, ou mesmo um
46
deficiente visual, mesmo que tenham habilitao? Quando no h a vontade de
enfrentar o desafio de empregar o deficiente, o empregador vai procurar encontrar
uma alternativa para exclu-lo, porque como j foi dito, o deficiente alm de
comprovar escolaridade e habilitao, passa por um outro estgio da seleo, a
entrevista e o exame mdico, que tambm so eliminatrios.
Arajo (1994), defende que em caso de dvida, para o desempenho da
funo, esta deve ser dirimida em favor do empregado, como forma de aplicao ao
direito de integrao social. No se pode imaginar que o empregado que tem direito
prestao de servio possa deixar de contratar porque h dvidas se o empregado
pode ou no desempenhar tal ou qual tarefa. Deve ser ele aceito, testado no servio
e, depois de desempenhada a atividade, em condies que lhe propiciem o
desenvolvimento adequado de sua funo, comprovada a inabilidade, deve ser
dispensado por falta de habilidade.
Para que haja uma seleo justa, sem protecionismo, o administrador antes
do processo seletivo deve se inteirar e analisar o perfil profissional e psicolgico da
vaga a ser preenchida, estabelecendo o que ser exigido desse profissional,
considerando a natureza da atividade a ser desenvolvida e quais sero os critrios
de seleo e avaliao. O mdico que faz o exame admissional deve,
antecipadamente, ser informado quanto ao perfil do profissional da vaga a ser
preenchida, evitando a discriminao. O que o mdico deve avaliar se o candidato
tem o perfil do profissional desejado.
Segundo Carreira (1992), se essas questes estiverem claras para o
administrador, certamente ele no ter dificuldade de entender que o processo de
recrutamento de uma pessoa portadora de deficincia deve ser igual ao processo de
recrutamento de pessoas no portadoras de deficincia, no h necessidade de ter
um teste diferenciado, porque se assim for, as pessoas no portadoras de
deficincia podero se considerar discriminadas. ndependente do candidato a vaga,
ter ou no deficincia, ele dever atender ao perfil do cargo a disposio.
E acrescenta: "No se exige do empresrio que ele admita por caridade, o
que se deseja que se d ao portador de deficincia a oportunidade de participar do
processo seletivo e, se qualificado para a funo pretendida, possa ser admitido.
Quanto ao treinamento, Carreira (1992) adverte que ele dever ser de forma
natural e junto com os demais funcionrios. A experincia tem mostrado que os no
portadores de deficincia acolhem muito bem os deficientes. No caso , por exemplo,
47
do deficiente visual, a instituio que os atende poder ajudar na orientao de
mobilidade, para dar ao deficiente visual maior autonomia e segurana dentro da
empresa, no havendo necessidade de fazer nenhuma alterao, a no ser alertar
os demais funcionrios quanto ao aspecto organizacional, por exemplo: no obstruir
reas de circulao, deixando gavetas abertas, pacotes no cho, fios soltos, em fim,
tudo que poder estar interferindo na circulao, garantindo maior segurana no s
do deficiente visual, mas tambm de todos que por ali circulam, funcionrios e
clientes. Se, eventualmente ocorrer uma modificao no layout, o deficiente visual
dever ser orientado previamente.
O que no se deseja que na inteno de proteg-lo, ele seja colocado em
local isolado, essa atitude em nada contribuir para a sua incluso. Costa (2005)
afirma que a no aceitao do deficiente como trabalhador pelo mundo do trabalho
no diz respeito s ao empresariado, mas sim a toda sociedade burguesa baseada
em padres e valores que impedem de lidar com o diferente.
Ferreira (1993), em relao segregao, adverte que tal como o deficiente,
a educao especial segregada, isolada, em vrios aspectos. Seus alunos, seus
profissionais, suas instalaes s vezes suas prprias reflexes vivem um espao
comum, mas em separado. ndependente da rea do conhecimento, todas as
faculdades podem estar contribuindo para a incluso das pessoas com deficincia.
Nesse universo h um grande contingente e por isso mesmo o mercado est
cada vez mais seletivo e exigente, impondo as mais variadas restries, no
contratando porque o candidato muito jovem ou porque j velho ou porque
mulher. nclusive, h at os que so excludos por serem muito especializados e
demandam um salrio mais alto. Enfim, isso acontece porque no h vagas para
todos.
O desemprego estrutural no um problema especfico do Brasil, mas uma
preocupao mundial e em grande medida, devido ao desenvolvimento tecnolgico
que trouxe transformao para o mundo do trabalho, dispensando trabalhadores
cujas funes podem, hoje, serem executadas pelas mquinas.
Segundo Costa (2005) h uma contradio na sociedade capitalista se, por
um lado, o objetivo da integrao pelo trabalho se impe, ele , ao mesmo tempo,
uma impossibilidade. O capital vem procurando se adequar s exigncias do
mercado, para isso ele vem se reestruturando, no apenas valendo-se da moderna
tecnologia, mas tambm procurando novas formas de gesto do trabalho. Sem
48
dvida, todas essas transformaes exigem dos trabalhadores novas competncias,
habilidades e qualificao.
49
A escola inclusiva, hoje reivindicada, requer algo mais que o culto da razo,
vislumbra-se a importncia da presena tambm da emoo. A premissa da
modernidade levou o homem a separar emoo da razo, o que tambm levou a
escola a seguir este mesmo modelo que contempla um pensamento racional,
fragmentado e reducionista.
Assim, foi possvel visualizar as heranas impregnadas do paradigma
cartesiano e a necessidade de superao do mesmo. Da necessidade de
ultrapassar o pensamento moderno, surge a necessidade de rever prticas
pedaggicas que so oferecidas aos alunos.
Um paradigma que reconhecesse a interdependncia existente entre os
processos de pensamento e de construo do conhecimento e o ambiente geral,
que colaborasse para resgatar a viso de contexto, que no separasse o individuo
do mundo em que vive e de seus relacionamentos, que os promovesse como seres
interdependentes, reconhecendo a vida.
At ento vivenciamos um currculo escolar voltado para oportunizar ao aluno
"uma cabea bem cheia, cheia de informaes, contedos, frmulas, datas
histricas, etc. , no entanto essa mesma cabea no bem feita no sentido de saber
argumentar, transpor as informaes e contedos de maneira pessoal, apresentar
seu entendimento individual, expor seu ponto de vista sobre assuntos em debate, o
currculo atual oportuniza a reproduo e no a criao.
Mesmo que em muitos programas educativos aparea essa concepo mais
abrangente do desenvolvimento das aptides humanas, na prtica ainda h muito
que ser construdo. Faz-se necessrio desde as sries iniciais estimular, instigar ao
questionamento e a busca atravs da pesquisa para responder as questes
inerentes ao cotidiano e a vida.
Pensar um novo modelo paradigmtico para a escola requer uma reforma de
pensamento de todos os envolvidos neste contexto a comear pelos professores,
que necessitam permitirem-se repensar seus pensamentos, suas crenas, suas
vivncias, ousando duvidar de seus fazeres enquanto profissionais da educao.
aprender a dialogar com a incerteza, aceitar que cada aluno uma caixinha de
surpresas.
Ao discutirmos sobre a incluso se faz necessrio lembrar a complexidade
que envolve esta questo, uma vez que a lei reveste-se de uma aparente
50
simplicidade. Garantir o direito ao acesso, permanncia e sucesso na educao
escolar para todos implica refletir sobre comprometimento, mudana de postura e
atitudes, e, sobretudo compromisso srio e tico frente s diferenas, em todas as
instncias que compem a sociedade.
Se nos propomos formar indivduos humanos e intelectualmente
competentes, que tenham a capacidade de enfrentar os desafios da vida, num
ambiente cooperativamente construtivo, estamos reafirmando a real incluso atravs
da qual sero resgatados valores e criados novos ambientes de aprendizagem.
Estes ambientes de aprendizagem, no qual o aluno descobre e analisa o
mundo e a vida de maneira fragmentada no permitem a educao na perspectiva
da incluso. Esta requer uma viso ampla e abrangente do mundo e da vida,
valorizando o humano como organismo que funciona com corpo/mente e alma
harmoniosamente, uma vez que, aprendemos no utilizando apenas a razo, o
intelecto, mas tambm a intuio, as sensaes, emoes e sentimentos. Para que
haja incluso, necessrio valorizar o aluno/humano em sua inteireza.
Mas aos professores das escolas pblicas, vistos como "bodes expiatrios da
incluso, a responsabilidade ainda maior, pois o processo da incluso educacional
afeta diretamente a prtica pedaggica deles. Sob esse prisma, a educao
inclusiva uma prtica mtua entre a escola e o aluno. sto , o jovem deve sentir
que pertence escola e a escola sentir que responsvel por ele. Assim, a
educao inclusiva muito ambiciosa como objetivo. E os professores so a
esperana dela.
Como constatou-se, a incluso educacional de crianas com NEES foi um
movimento indubitavelmente processual, carregado de positividades e
negatividades. O olhar dos professores sobre a educao inclusiva um olhar
curioso de quem deseja conhecer mais e melhor para quem ela est formando. A
falta de preparo para lidar com crianas da educao infantil com peculiaridades
muito evidentes foi o pior vilo de sua prtica pedaggica.
O princpio da incluso nas escolas so menos influenciador do que a
realidade posta em suas mos: a criana com deficincia em sala de aula. O fato de
tomar conhecimento dessas crianas na sua prtica de sala de aula fez com que as
professoras tomassem a iniciativa prpria de desenvolver um currculo compatvel
com a realidade daquelas crianas e com o contexto social.
51
O conhecimento escolar historicamente produzido no foi negado a essas
crianas, muito menos o desenvolvimento de sua cidadania plena. Dentro das
possibilidades dessas crianas e das oportunidades criadas para essas professoras,
foi efetivado um currculo de educao infantil aberto s peculiaridades dessas
crianas.
A valorizao da diversidade, dos valores ticos, dos conhecimentos e
experincias prvias das crianas, a valorizao do ambiente natural extraescolar
so caractersticas apontadas para mudanas significativas de suas prticas
pedaggicas que subjazem um currculo flexvel, integrado e que no silencia as
vozes historicamente caladas pela sociedade real e que constantemente est em
processo de evoluo.
Diante da proposta de educao inclusiva, os profissionais das escolas
adotavam condutas visivelmente contrrias proposta, rejeitavam reflexes,
justificavam que sempre fizeram daquela forma e no havia necessidade de
mudana, outros se diziam abertos s mudanas, porm no concretizavam suas
falas.
Concentrar o trabalho dos professores em menor nmero de escolas para que
seja diminudo o nus da locomoo. Criar condies para que professores no
sejam obrigados a lecionar disciplinas diversas sem formao especfica. Por fim, o
acesso aos cargos por meio de indicao nica e exclusiva do diretor de escola.
Para isso, necessrio rever os critrios de seleo dos contedos
curriculares, de modo que o conhecimento construdo na escola valorize e favorea
as camadas populares. Estabelecer novos padres de desempenho para que a
escola se torne mais acessvel a todas as camadas da populao. Privilegiar as
diversas expresses da cultura brasileira, no menosprezando o conhecimento
acumulado como patrimnio universal. Reavaliar o saber dado pela escola. Rever a
adoo de mtodos e tcnicas de avaliao.
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