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Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco

Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Sede Trelew

CATEDRA: PEDAGOGA
FICHA DE CTEDRA:
SUJETO: DE LA MODERNIDAD A LOS NUEVOS SUJETOS PEDAGGICOS
Exclusivamente de circulacin interna.
Versin sujeta a revisin.
Autoras: Lic. y Prof. Alejandra Carbajo - JTP Ordinaria
Prof. y Lic. Mara Consuelo Hernaiz Adjunta Ordinaria
SUJETO, MODERNIDAD Y EDUCACIN
La nocin de sujeto es una nocin extremadamente controvertida. Desde el principio, se
manifiesta en forma paradojal: es, a la vez, evidente y no evidente. Por un lado es una evidencia
obvia, dado que en casi todas las lenguas existe una primera persona del singular; pero tambin es
una evidencia a la reflexin, tal como lo ha indicado Descartes: si dudo, no puedo dudar de que
dudo, por lo tanto pienso, es decir que soy yo quien piensa. Es en ese nivel donde aparece el sujeto.
Sin embargo, la nocin de sujeto no es evidente: dnde se encuentra ese sujeto? Qu es? En qu
se basa? Es una apariencia ilusoria o bien una realidad fundamental? Por supuesto, puede aparecer
bajo la forma de realidad suprema. As, cuando el Eterno se aparece ante Moiss, a la pregunta de
Moiss: Quin eres T?, El Eterno responde: Yo soy quien soy o, en otra traduccin: Yo soy
el que soy. Dicho de otra manera, Dios aparece como la subjetividad absoluta.
En muchas filosofas y metafsicas, el sujeto se confunde con el alma, con la parte divina o,
al menos, con lo que en nosotros es superior, ya que en l radica el juicio, la libertad, la voluntad
moral, etc. No obstante, si lo consideramos desde el otro lado, por ejemplo desde la ciencia, slo
observamos determinismos fsicos, biolgicos, sociolgicos o culturales y, en esa ptica, el sujeto se
disuelve.
En el seno de nuestra cultura occidental, desde el siglo XVII, vivimos una extraa disyuncin: en la
vida cotidiana nos sentimos sujetos y vemos a los otros como sujetos. Decimos, por ejemplo: es un
buen hombre, es una excelente persona, o es un sinvergenza, un canalla, porque, efectivamente,
en su subjetividad se encuentran esos rasgos. Pero si examinamos a esas personas y a nosotros
mismos desde el punto de vista del determinismo, el sujeto, nuevamente, se disuelve, desaparece.
Vivimos esa disyuncin, en funcin de un paradigma profundamente enraizado en nuestra cultura.
Paradigma que formul Descartes quien no lo invent, sino que slo lo que expres a su manera.
Descartes vio que haba dos mundos: uno que era relevante al conocimiento objetivo, cientfico, el
mundo de los objetos; y otro, un mundo que compete a otra forma de conocimiento, un mundo
intuitivo, reflexivo, el mundo de los sujetos. Por un lado el alma, el espritu, la sensibilidad, la
filosofa, la literatura; por otro lado las ciencias, las tcnicas, la matemtica. Vivimos dentro de esa
oposicin. Parecera que no podemos encontrar sostn para la nocin de sujeto en la ciencia clsica.
En la ciencia clsica la subjetividad aparece como contingencia, fuente de errores, por ello se
excluy siempre al observador de su observacin y al pensador, el que construye conceptos, de su
concepcin.
El sujeto unitario, autocentrado, racional, consciente de s mismo, permiti la concrecin de
la modernidad y probablemente sea el surgimiento del sujeto cartesiano unos de los pilares ms
importantes sobre el que se construy la modernidad.
Lic. y Prof. Alejandra Carbajo
Prof. Y Lic. Mara Consuelo Hernaiz

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Este sujeto, adems, regido por la razn, busca expandirla lo ms posible. Se torna racional,
calculador, planificador. Comprende y cree que, mediante la razn, su funcin es lograr el control
del mundo exterior, ser capaz de frenar y ordenar su discurrir impredecible y modificarlo para la
satisfaccin de sus fines. Se vincula con el mundo desde una postura exclusivamente activa (l es
quien conoce, estudia, investiga, comprende), mientras que el exterior ocupa exclusivamente el rol
pasivo de ser conocido, estudiado, investigado, comprendido. La clara frontera determina tambin
las acciones a llevar a cabo por los trminos del binomio sujeto / mundo exterior, y la relacin
epistmica que los comunica.
Esta razn, que constituye su esencia, le permite autocentrarse y ser slo idntico a s mismo,
nico e irrepetible. No presenta pliegues, zonas oscuras, fracturas, contradicciones e incoherencias
internas, sino que es absolutamente consciente de lo que le pasa y sucede. De aqu obtiene su
soberana, en tanto que l es el propio y nico garante de su independencia.
En este sujeto con estas caractersticas, nico, esencial, preexistente, soberano, completo, compacto,
racional, planificador, activo, autocentrado, limitado, idntico a s mismo, etc., es donde se llevar a
cabo la educacin moderna. La modernidad precisa de un punto de apoyo desde el que expandirse y
diseminarse, y frente al devenir del mundo externo, el sujeto fijo y quieto es la opcin. La educacin
no slo tiene lugar en l, sino que se expande desde l, junto con la razn. Educacin y razn con
sede en el sujeto moderno, tejen desde entonces una unin indisoluble. Se convierten en el slido
puente que se tiende desde un punto seguro (el sujeto) hacia otro punto seguro (las verdades) y que
permite atravesar las aguas tormentosas e impredecibles de la realidad. Este ordenamiento vincula
tres elementos considerados como esencias: el sujeto o punto de partida del acto de conocer, la razn
/ educacin o puente, y las verdades o punto de llegada. Este camino (del sujeto hacia las verdades,
de una certeza a otra certeza, de una esencia a otra esencia), mediante la razn, pasa a ser el acto
educativo para la modernidad.
Junto con la constitucin de este sujeto la modernidad produjo una esencia humana que llena el
molde del sujeto con un material diferente al del resto de los existentes: la condicin de humanidad.
Por un lado, se produce un distanciamiento con respecto de los elementos premodernos. Si hasta
entonces el hombre era slo una creacin divina, a partir de all comienza a sumar otras
dimensiones, condensadas en la racionalidad. En dicho proceso, la educacin va a ser fundamental.
Por ejemplo, si para las concepciones medievales la educacin era una va de comunicacin con
Dios, donde la razn deba subordinarse a la fe, la modernidad separ ambos trminos y centr el
hecho educativo en la razn, la esencia del sujeto moderno.
Por otro lado, se diferencia a la humanidad de otros registros ms mundanos, como la animalidad,
la naturaleza, el azar, los excesos, los impulsos, los deseos, etc. Estas otras instancias pasan a
entenderse como elementos negativos, de los cuales emerge el hombre. El hombre proviene de la
naturaleza, de la animalidad, del azar, etc., pero debe distanciarse, desprenderse de esos elementos
para surgir puro y limpio y poder expandir y difundir su razn (avanzar hacia la construccin del
sujeto moderno)
Pero estos espacios no slo son lugares de los que hay que apartarse, sino que se convierten en los
registros a dominar, a detener, a controlar. El hombre es hombre en tanto que maneja dichas
instancias. La educacin se convierte entonces en una de las formas privilegiadas de dominio de
esos registros y, por ende, de produccin de sujetos.
La modernidad convierte a la educacin en el proceso por el cual el hombre se vuelve
hombre (sujeto moderno) y le da su esencia, por medio del desarrollo de la razn, diferencindolo, a
la vez, de los elementos premodernos, en especial de la vinculacin con la divinidad, y de los otros
sustratos a los que debe dominar.
El sujeto del conocimiento en la filosofa y en la psicologa
Lic. y Prof. Alejandra Carbajo
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El conocimiento ha sido y es uno de los grandes temas de la filosofa. La Teora del conocimiento o
Gnoseologa se ocupa de los problemas planteados por la relacin cognoscitiva; relacin que se
establece entre el sujeto que conoce y el objeto a conocer.
Desde los orgenes de la filosofa, en Grecia, diversos pensadores centraron su atencin en diferentes
aspectos de la relacin gnoseolgica. Hubo posiciones que negaron que fuera posible el
conocimiento; la realidad es fugaz, inestable, nos es imposible apresarla; lo que es en un momento
no es ya en otro; no podemos pretender conocer nada de modo cierto. Esta posicin que niega la
posibilidad de conocimiento se denomina Escepticismo. Segn esta, no habra un sujeto del
conocimiento o, paradjicamente, el sujeto del conocimiento no puede conocer.
Esta postura no prevaleci a lo largo de la historia y, en general se acept que la relacin del
conocimiento es posible.
Otro de los grandes temas de la reflexin filosfica fue el origen del conocimiento: de qu manera
el sujeto logra conocer? El trmino origen en filosofa tiene un significado especial refiere, a la
vez, idea de fuente y de fundamento, lo que permite su surgimiento y al mismo tiempo justifica o
fundamenta su validez como conocimiento.
Las respuestas parecen tener dos posibilidades, el hombre puede conocer por la experiencia o por la
razn.
Si el conocimiento surge por la experiencia sensible, encuentra su justificacin, su validacin, en la
experiencia a que remite. O se da por medio de la razn y se fundamenta en la razn.
El hombre intenta conocer la realidad, los datos proporcionados por los sentidos se obtienen de los
objetos y refieren a ellos. La experiencia sensible nos muestra las cualidades de las cosas:
conocimiento basado en los sentidos. Esta postura se denomina Empirismo; para el empirista la
razn en el conocimiento desempea un papel secundario y dependiente de la experiencia.
Desde la antigedad se diferencian: capacidad sensible (sentidos, memoria, imaginacin), y
capacidad racional. Los sentidos captan datos en presencia del objeto, la memoria los retiene y la
imaginacin reproduce los datos retenidos sin estar presente el objeto.
La razn opera con caractersticas propias y distintas; para el empirista, imaginacin y razn parecen
confundirse.
Una escuela filosfica opuesta al empirismo fue el Racionalismo: sostiene que el conocimiento
verdadero es el que nos brinda la razn a partir de ideas innatas, las que son punto de partida de
todos los razonamientos. Reconoce la existencia de conocimientos sensibles, pero juzga que no es
conocimiento verdadero.
Descartes (1596 1650) deca que nuestra captacin de los hechos no depende de la experiencia. El
intelecto capta en la realidad los elementos simples que la componen, a partir de ellos pueden
reconstruirse los hechos. La razn reconoce (vuelve a conocer) esos elementos, el alma posee esos
elementos en forma de ideas. Estas ideas son innatas, estn en el nacimiento, son independientes de
la experiencia. Entonces, la razn posee contenidos (las ideas innatas) a partir de los cuales infiere
obtiene nuevos conocimientos.
El tema del conocimiento se analiz filosficamente desde el siglo VI a.C hasta nuestros das, pero
ocup un lugar preponderante a partir de la modernidad, y con los desarrollos de las ciencias
naturales. Tanto empirismo como racionalismo ocuparon la escena a partir de los Siglos XVII y
XVIII.
Hubo diversas posiciones, pero ms all de las diversidades podemos apreciar que todas ellas
coinciden en un punto fundamental: la aceptacin de que el objeto a conocer es independiente del
sujeto que lo conoce. Este punto de coincidencia caracteriza a lo que en teora del conocimiento se
denomina Realismo.
En el realismo se supone que el conocer es una recepcin, por parte del sujeto, de un objeto que lo
preexiste y que resulta inmodificado por el conocimiento. En el conocimiento el sujeto aprende algo,
sabe algo del objeto, y este objeto es lo que es, independientemente de que el sujeto lo conozca. En
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todas las formas de realismo hay una prioridad y predominancia del objeto sobre el sujeto. El sujeto
recibe, capta lo que el objeto es; las cosas se reflejan en el sujeto como un espejo.
Francis Bacon, deca a principios del S XVII que el espritu humano es como un espejo donde se
refleja la naturaleza.
John Locke afirmaba, unos aos ms tarde, que el sujeto es una hoja de papel en blanco en la que se
van inscribiendo las impresiones sensibles.
En estas posiciones, el sujeto del conocimiento resulta un receptor pasivo que no incide para nada
sobre el objeto, al que se supone autnomo.
Conocer, para el realismo, es captar lo que el objeto es. Esta posicin domin durante siglos, hasta
que en el S XVIII surge una nueva comprensin del problema del conocimiento.
Kant (1724 1804) aporta a la Teora del conocimiento, presentando un sujeto activo, constructor
de los propios objetos de conocimiento.
Kant considera que la capacidad humana de conocimiento tiene lmites que indican, por un lado,
negativamente hasta dnde se puede conocer y, por otro, sealan positivamente bajo que
circunstancias es posible conocer. l denomina trascendental a las condiciones de posibilidad del
conocimiento. Estas condiciones son a priori (independientes de la experiencia), no se dan con la
experiencia, ni por la experiencia, sino que son condiciones de toda experiencia. Hay experiencia (y
en general conocimiento) si y slo s estn dadas las condiciones de posibilidad del conocimiento. El
hombre posee razn finita, para conocer necesita que algo le sea dado; los datos sensibles son el
material necesario para el conocimiento, pero no son suficientes.
El conocimiento, para Kant, es resultado de una especial conjuncin de experiencia y razn.
El cientfico moderno, segn Kant, hace uso de sus capacidades, experimenta e investiga, pero no
desde una posicin pasiva. Experimentar es organizar la experiencia de acuerdo con nuestros planes
e hiptesis, que se formulan conforme a las leyes y estructuras de nuestra propia razn (modelo de
cientfico que le sirve a Kant).
Se trae al centro lo que era perifrico: el sujeto, este pasa a ser protagonista, constructor de sus
propios objetos de conocimiento. El conocimiento no debe regularse ya por los objetos, sino que
stos deben regularse por el modo de conocer propio del sujeto.
Con Kant: primer quiebre de la hegemona realista; primera fundamentacin del papel central, activo
y constructor del sujeto en el proceso de conocimiento; y el objeto del conocimiento pierde su
independencia gnoseolgica.
La sicologa considera desde un punto de vista experimental el estudio del sujeto del conocimiento,
y avanza de un modo especfico sobre el tema del aprendizaje. Entre sus preocupaciones est
establecer cmo pensamos? Cmo se organizan y evolucionan a lo largo de la vida las estructuras
cognitivas humanas?
Se trasladan al tema del aprendizaje: Cmo aprendemos?; Cules son las caractersticas, las
modificaciones y las organizaciones psicolgicas del sujeto que aprende y conoce?
El sujeto que conoce, el sujeto que aprende fue caracterizado, segn distintos abordajes dentro de la
psicologa, conforme a las distintas escuelas.
Un sujeto que es el objeto: conductismo
El conductismo sostuvo la idea de que el sujeto es el producto de los condicionamientos a los que su
ambiente lo somete.
La posicin de Watson, apoyada en el modelo fisiolgico de Pavlov, afirma que el sujeto slo acta
en la medida que ste es estimulado. A un estmulo le sigue una respuesta, y de esta forma debe
estudiarse la conducta. El punto de partida de la vida humana es un organismo, que en el momento
del nacimiento, es capaz de responder automticamente a una serie de estmulos. Las respuestas
automticas son verificables en cualquier individuo, y constituyen los reflejos naturales.
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Las circunstancias ambientales generan con el tiempo una nueva serie de respuestas, que no son
verificables al nacer. Esta nueva serie de respuestas son producto del condicionamiento.
En el modelo clsico (Pavlov Watson), el condicionamiento se produce por contigidad. Esta
primera forma de condicionamiento, llamado respondiente, result insatisfactoria porque no pude
constatarse que cada conducta humana tenga un estmulo que la desencadene. Por eso Skinner
acept que el organismo es capaz de emitir, generar conductas sin necesidad de responder a un
estmulo manifiesto. Pero estas conductas, que l llam operantes en vez de respondientes, son a su
vez condicionadas, y slo se fijarn de modo estable aquellas que son premiadas. Por lo tanto, la
llave para condicionar las conductas es el sistema de premios y castigos; las conductas deseadas son
reforzadas.
Para el conductismo:
El aprendizaje es un condicionamiento.
El sujeto del aprendizaje es el sujeto (objeto) del condicionamiento.
Lo que el sujeto es depende de las condiciones externas que organizan sus condicionamientos.
La pretensin del conductismo fue constituirse en una ciencia de la conducta, que dispusiera de
manera programada situaciones de condicionamiento en funcin de los objetivos buscados. La
educacin sera el lugar privilegiado para ejercer este control y planificacin. De esta manera, el
sujeto que aprende se convierte en objeto del aprendizaje, en tanto ste no es otra cosa que
condicionamiento.
El conductismo fue dominante en la psicologa norteamericana hasta fines de los 50, cuando
comenz a ceder espacio frente a la psicologa cognitiva.
En sntesis, las caractersticas de la concepcin conductista del sujeto del aprendizaje son:
Sujeto pasivo, objeto (posicin en tanto sujeto de conocimiento).
Es un sujeto controlado desde la planificacin y conduccin exteriores. La pasividad no est en la
inactividad, sino en la exterioridad de toda planificacin y control.
No se considera la organizacin particular de cada sujeto. Se supone que un estmulo o una serie de
estmulos producen los mismos efectos en cualquier individuo y en cualquier circunstancia.
La motivacin es externa al sujeto, ya que este acta para obtener una recompensa. No hay inters
en la tarea, sino slo en el beneficio que a travs de ella puede lograrse.
Un sujeto que construye, estructura, el conocimiento
Algunas de las perspectivas que plantean procesos psicolgicos activos en el sujeto que conoce, son:
la Gestalt, Piaget, y Vygotski.
El punto de partida es un sujeto consciente y activo en oposicin al modelo reduccionista del
estmulo y respuesta. Un sujeto capaz de comprender, actuar y reflexionar sobre su propia actividad,
de ser motivado por sus propios intereses, y de hallar su satisfaccin en la obtencin de la solucin
de los problemas que lo incitan a activar sus estructuras cognitivas.
Los psiclogos de la Gestalt se ocuparon principalmente del estudio de la percepcin, a la que
concibieron como dinmica y estructurante, oponindose a la perspectiva de la corriente empirista
asociacionista clsica, que determinaba a la percepcin como la capacidad de recibir, de manera
pasiva, sensaciones simples. Para esta corriente, la suposicin metodolgica de base es que la
realidad, tanto psquica como fsica es un agregado de partes simples, de elementos; y que el sujeto
que conoce la realidad la percibe pasivamente. El empirismo clsico identifica experiencia con la
mera capacidad de recibir datos sensibles.
Para los gestaltistas, la percepcin es producto de la actividad de un sujeto que impone sus
principios organizadores, estructurales, para dar sentido a la realidad percibida.
Qu ocurre entonces con el sujeto que conoce, con el sujeto que aprende?
Primero, para la Gestalt, se aprende, se conoce, en la medida en que el sujeto se halla inserto en una
totalidad que se le presenta como problemtica. Segundo, el sujeto se pone en movimiento en
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tanto es capaz de asumir la situacin como problemtica. Hace un proceso de insight, mediante
ella el sujeto es capaz de descubrir la lgica, las relaciones de una totalidad, y es capaz de
organizarla para dar respuesta satisfactoria.
Dicho de otro modo, el sujeto aprende a visualizar un problema en un campo; esta situacin
problemtica le resulta insatisfactoria, incmoda, exige una reorganizacin. Esta situacin que
emerge de un campo y compromete al sujeto, resulta motivante. El sujeto busca la solucin porque
esa solucin le resulta satisfactoria por s misma, independientemente de los premios exteriores.
El aprendizaje se produce slo en tanto el sujeto es capaz de discernir, comprender las relaciones de
la situacin presente, y las posibilidades de reorganizacin.
La Gestalt pone en escena el concepto de estructura. Estas estructuras permiten que el sujeto
organice su percepcin de la realidad. Piaget, enriquece los aportes planteando un sujeto epistmico
activo, no dado de una vez para siempre, sino siempre en proceso de desarrollo y con adaptaciones
cada vez ms satisfactorias.
Veamos algunos aspectos centrales, determinantes en la concepcin piagetana del sujeto del
conocimiento.
Segn Aebli (1986), hay tres pilares tericos fundamentales en la obra de Piaget: pragmatismo,
constructivismo y estructuralismo.
Pragmatismo: porque en su teora las acciones prcticas, los esquemas de accin, constituyen la
relacin matriz con el mundo exterior, y son el soporte, los cimientos de las operaciones del
pensamiento posterior. Slo mediante la accin puede el sujeto objetivar el mundo de las
experiencias, y organizarlo de manera cada vez ms compleja.
Constructivismo: Piaget, advirti siempre los lmites del empirismo, la suposicin de que el
conocimiento sea una copia del objeto, como haban pretendido los clsicos. Piaget (1973) deca el
problema de base de la epistemologa es esencialmente el de las relaciones del sujeto cognoscente y
del objeto a conocer. l quiso verificar experimentalmente si era cierto que todo conocimiento
deriva de la experiencia; lleg a la conclusin que el conocimiento no es simplemente un registro y
una huella que el objeto hace en el sujeto, existe la presencia de una actividad en el sujeto que aade
algo al objeto.
Recordemos que para el empirismo experiencia no implica ninguna actividad por parte del sujeto,
sino su receptividad, su capacidad de ser afectado por el mundo exterior a travs de los sentidos. Lo
que el sujeto aade al objeto no es algo que posea como instrumento innato, como propona el
racionalismo.
Piaget, advirti que el hombre construye sus conceptos, as como construye sus planes de accin. La
problemtica epistemolgica general de Piaget est claramente cercana a Kant, con quien comparte
la concepcin de l sujeto cognoscente activo.
Para Piaget, la construccin del conocimiento se produce de un modo gradual. El sujeto construye el
conocimiento en tanto organiza el mundo de la experiencia, organizacin que logra mediante la
ejercitacin y aplicacin de sus propias estructuras. Pero el sujeto no posee desde el comienzo tales
estructuras.
Las acciones prcticas como soporte y la construccin del mundo de los objetos del conocimiento,
son ncleos de la concepcin piagetana, pero a diferencia de Kant los instrumentos a priori deben,
a su vez, ser construidos.
Estructuralismo. El comportamiento se presenta siempre en forma de organizaciones totales;
hablamos entonces de estructuras del comportamiento. Los rasgos centrales del estructuralismo
piagetano son: las estructuras no son estticas ni estn dadas desde siempre y, las estructuras
fundamentales del desarrollo intelectual son del orden lgico matemtico.
Por todo lo expuesto, el sujeto epistmico propuesto por Piaget:
Es un sujeto activo que construye el mundo del conocimiento en tanto interacta con l. En esta
interaccin, que se inicia a partir de los primeros comportamientos sensorio motores, el sujeto va
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constituyendo sus propios instrumentos de ordenacin gnoseolgica (lo que Kant llam formas a
priori de conocimiento)
Las estructuras cognitivas son de complejidad creciente; su modelo y punto de llegada lo
constituyen las estructuras lgico matemticas.
La obra de Piaget fue muy importante, destacaremos algunos aspectos que han dado lugar a nuevos
aportes y reformulaciones.
El esquema de desarrollo piagetano presenta una secuencia de etapas que deben cumplirse en un
orden fijo, sin posibilidad de anticiparse de modo significativo.
Las experiencias que Piaget detalla son experiencias realizadas sobre objetos fsicos, que darn
como resultado las operaciones lgico matemticas del pensamiento.
Estas experiencias con objetos fsicos, que se organizan en etapas fijas, no reconocen de modo
suficiente el valor constituyente del medio social y de las relaciones interpersonales.
Lev Semionovich Vygotski (1896 1934), para l las funciones superiores eran resultado de la
influencia cultural en el aprendizaje y el desarrollo, y slo podan ser explicadas en su gnesis, por
su historia, situndolas en su contexto originante.
Segn Vygotski, Piaget no considera de manera suficiente el papel del medio. Para l, no puede
entenderse el desarrollo con independencia del aprendizaje culturalmente organizado.
Para Piaget, el aprendizaje constituye una supraestructura por encima del desarrollo, dejando a este
ltimo esencialmente inalterado.
Para Vygotski, el aprendizaje no es un agregado al proceso de maduracin, sino que tiene un papel
formativo en tanto se da en un contexto interpersonal y cultural. El aprendizaje se vuelve
imprescindible para el desarrollo.
Pozo (1989) seala en el caso de Piaget ese ambiente est compuesto nicamente de objetos,
algunos de los cuales son objetos sociales, mientras que para Vygotski est compuesto de objetos y
personas que median en la interaccin del nio con los objetos.
Tambin Bruner recupera la fundamental labor estructurante del medio social. Para Piaget, el nio
se enfrenta solo al mundo (fundamentalmente al mundo fsico) Su tarea (con notable ausencia de
ayuda por parte de los dems) es construir una representacin de dicho mundo. Lo logra gracias a
algunas propiedades lgicas que subyacen al pensamiento (Bruner, 1984)
Bruner se propone mostrar aspectos de la constitucin del sujeto epistmico, considerndolo en el
contexto de sus relaciones interpersonales y en el marco de una cultura, donde se destaca la
fundamental capacidad estructurante del lenguaje.
Para Bruner el desarrollo no es una superacin de etapas, sino una integracin de modos de
representacin. La meta del desarrollo es un sujeto que conoce el mundo por la interaccin con su
ambiente fsico y social a travs de la accin prctica, las imgenes y los procedimientos simblicos.
En cambio para Piaget, la meta del desarrollo es un sujeto que organiza el mundo de acuerdo a
categoras lgico formales.
Sin embargo, hay coincidencias entre todos ellos. En trminos generales:
El sujeto del conocimiento est en relacin activa con su medio. El conocimiento es resultado de un
proceso en que el sujeto participa activamente.
Mediante esta actividad el sujeto construye tanto los objetos de conocimiento como los instrumentos
(esquemas, representaciones, conceptos) que hacen posible ese conocimiento.
Esta construccin es el resultado de un proceso de desarrollo que comienza por la elaboracin de
una relacin prctica de conocimiento del mundo, para evolucionar luego a formas de inteligencia
formal o abstracta.
Sujeto pedaggico
La educacin es una prctica social compleja, se desarrolla en el marco de condiciones de
produccin y/o transformacin de relaciones sociales de produccin y otras luchas polticas,
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sociales, culturales, tnicas, genricas, etc. Pero esas condiciones de produccin son internas y no
externas al proceso educativo; son producto y productoras de sujetos.
Recuperando la categora de sujeto, la educacin es una prctica productora, reproductora y
transformadora de sujetos. Los sujetos sociales participan de situaciones educativas; todas ellas
tienen como finalidad ayudar a la constitucin y al cambio del sujeto.
La educacin, como idea prctica productora de sujetos a partir de otros sujetos, es una mediacin.
Se realiza construyendo un sujeto mediador, que llamamos sujeto pedaggico. Nos referimos a la
relacin entre educador y educando, al producto de la vinculacin entre los complejos sujetos
sociales que ingresan a las situaciones educativas y los educadores, tambin complejos. Esta
relacin entre educador y educando, siempre mediada por el currculo es denominada sujeto
pedaggico.
Toda pedagoga define su sujeto, cada una determina los elementos y el orden de las series que la
constituyen como conjunto significante, cuya funcin es mediar entre los sujetos polticos y sociales,
y el habitus que se pretende inculcar.
El sujeto del conocimiento y el sujeto del aprendizaje: sujetos diferentes?
La educacin, fuertemente determinada por los saberes refleja un estado del conocimiento, pero, a su
vez, constituye un elemento condicionante de las actividades cognitivas del individuo.
Generalmente, el mbito de la educacin no es productor de saberes, en la medida en que el
conocimiento humano y las propias manifestaciones de la cultura no se dan ni se desarrollan en l
sino tan slo como reproduccin. Y es que, por lo general, al sujeto del aprendizaje no se le permite
operar como un sujeto del conocimiento. Mientras que ste se vincula a su produccin, a aquel se lo
liga a alguna forma de reproduccin. (Levinas, M.L.; 1998)
No obstante, las actividades de creacin o de desarrollo del conocimiento, como las
correspondientes a su recepcin, no son sino manifestaciones de un mismo sujeto, primordialmente
ligadas a estados activos o a actitudes pasivas, respectivamente. Estos estados o actitudes no son
privativos de un mbito, aunque en los mbitos de la instruccin predomina claramente la pasividad.
La instruccin ofrece dos disposiciones contradictorias: una sobrestimacin de la capacidad de
incorporar y asimilar teoras que histricamente han sido dificultosamente adoptadas y que
requirieron enormes esfuerzos intelectuales, y una actitud de subestimacin de la capacidad del
individuo para adoptar ideas propias y para formular hiptesis por s mismo.
Veamos los modos que asume la receptividad. De acuerdo con el concepto de Freire, el hombre
como depsito (educacin bancaria) es visto como un ser pasivo, es el objeto del proceso de
alfabetizacin y no su sujeto. Como objeto, su tarea es estudiar los denominados textos de lectura,
teniendo muy poco o nada que ver con la realidad socio cultural del alumno. (Freire, 1975)
Marx sealaba que el objeto de la produccin no era un objeto en general, sino un objeto
determinado, que deba ser consumido de una manera determinada, mediada por la produccin
misma. La produccin sucede en el mbito del conocimiento pero no necesariamente, o casi nunca,
en el de la educacin. El consumo acontece en la transmisin, en la educacin, en la divulgacin;
pero tambin lo encontramos en el mbito de la investigacin, que es donde se desarrolla el
conocimiento. Segn Marx, la produccin y el consumo son momentos de un proceso en el que lo
primero es el punto de partida, y por lo tanto el momento predominante; y el consumo, como
necesidad, es l mismo momento interno de la produccin. Igualmente, el aprendizaje puede tener,
con la produccin de conocimientos, el mismo status que el consumo, como accin pasiva, posee
respecto de la produccin.
El productor es activo ya que, a la par que crea una necesidad en el consumidor, ofrece alguna
solucin. Del mismo modo, la produccin de conocimientos tambin es activa, porque plantea, a la
vez que resuelve, determinados problemas que han de consumirse intelectualmente. As, el producto
del conocimiento deviene una necesidad satisfecha, a pesar de que el saber se reproduce, o mejor
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dicho, se recepciona de diferente manera de acuerdo con la posicin social del individuo, con su
nivel de instruccin y con su propia capacidad e inters.
En las formas que asume la transmisin del conocimiento se acostumbra a desconocer las
potencialidades creativas y volitivas de los individuos, vinculado al hecho de que en los mbitos
educativos no se suelen permitir posibles bsquedas alternativas o aproximaciones diferentes a los
fenmenos del mundo, introducindose conocimientos que son ajenos. Formas alternativas, que
muchas veces resultan ms naturales, y que en principio resultaran ms legtimas y autnticas, no
alcanzan a manifestarse (de hacerlo se suspenden o aniquilan)
Hay produccin de saber y hay consumo de saber. El sujeto que aprende es en s mismo entendido
como un objeto receptivo de los elementos de una cultura condensada en ciertos productos del
conocimiento.
A modo de tesis (Levinas, M.L.; 1998) la enseanza, con frecuencia, suele restringir funcionalmente
muchas formas alternativas que el individuo trae consigo, y que le permitirn conocer de manera
activa y alcanzar, dentro de un nivel y con legitimidad, conclusiones vlidas, otras verdades o
verdades provisorias. As, se impide que el sujeto acte como sujeto del conocimiento.
En cada mbito y a cada nivel, el conocimiento puede constituirse en una actividad imaginativa y
descubridora, o verse relajado a la receptividad. La investigacin y la instruccin pueden ofrecer
momentos de creatividad y producir resultados novedosos, o constituirse en actividades chatas e
intrascendentes, sin que se aporte nada nuevo ni se aprenda con efectividad nada distinto. Esto
sucede a diferente nivel y en diferentes grados. Los vicios y las virtudes de una actividad repercuten
bsicamente como actitud en la otra. En ltima instancia, tenemos un solo tipo de sujeto, que en un
caso puede conocer con cierta libertad y en el otro puede ser educado en un estado de predominante
pasividad, desde un cuerpo de conocimientos dado. La creacin del conocimiento y su recepcin son
dos manifestaciones diferentes de las posibilidades de un mismo sujeto. En las distintas formas de
transmisin del conocimiento sucede que el productor precisa del consumidor; pero predomina
operativamente sobre ste. En el producto de la educacin, existe, como formando parte de su propio
carcter, un estado de inconsciencia manifiesto, en la medida que se obliga a consumir parte de un
estado superestructural al que no se ha contribuido a crear ni a comprender.
Por eso no cabe duda de que existe una tpica y frecuente sobrestimacin de las capacidades del
sujeto del aprendizaje para asimilar determinadas ideas fundamentales y complejas adquiridas con
dificultad a lo largo de la historia del pensamiento, que es simultnea a una subestimacin de las
posibilidades que el mismo sujeto posee y que debera asumir para operar de manera activa y
creativa.
Se fijan contenidos, estos se pueden imponer deficitariamente en un sujeto que, en tanto sujeto del
aprendizaje, no suele actuar como sujeto del conocimiento, sino como receptor. Es en esa recepcin
que confluyen estas dos suertes de actitudes, que hacen que el individuo se lo tome como objeto:
objeto de estudio de las formas de adquirir conocimientos que le son ofrecidos desde el exterior y
que involucraran problemas del aprendizaje y una supuesta evolucin de su inteligencia, por un
lado; objeto de consumo de conocimientos, por el otro.
Es notable la confluencia de ambas modalidades en un mismo sujeto y es notable cmo a travs de
estas caracterizaciones, el sujeto puede ser forzado a distanciarse del sujeto del conocimiento.
QUIN ES, EL SUJETO PEDAGGICO HOY?
Los sujetos sociales (hombres, nios, mujeres, obreros, campesinos, indgenas, jvenes,
inmigrantes y muchos otros) participan en situaciones educativas. Todas estas situaciones tienen
como finalidad coadyuvar a la constitucin y al cambio del sujeto.
En el sistema educativo moderno siempre se trata de que algunos sujetos (educadores)
intenten incidir en otros y mltiples sujetos (educandos) para lograr que se transformen en adultos,
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ciudadanos, amas de casa, dirigentes, sometidos, profesionales o lo que ellos quisieren ser por
opcin personal de vida ( Puiggrs)
Lo que llamamos sujeto pedaggico ( o sujeto educado) es el resultado de un proceso que
supone compleja mediacin de saberes, poderes y deseos en las prcticas educativas. (Cullen)
Quin determina a los sujetos?
Las crisis, de todo tipo, abren surcos y producen dislocamientos en los discursos con los que
se nomina y constituye lo social.
En el plano local, la situacin desencadenada por los acontecimientos que impactaron y
condujeron al desborde poltico-institucional de diciembre de 2001, volvieron ms permeables los
argumentos de la matriz neoliberal-neoconservadora condensados en la formacin discursiva
poltica de la dcada de los 90, descubriendo nuevos intersticios por donde colar presupuestos e
introducir hiptesis provenientes del tronco de relaciones y experiencias alternativas que,
silenciadas, pueblan el imaginario latinoamericano. Propuestas que, por otro lado, es preciso
hilvanar, atravesando el sendero freiriano, hasta nuestros das.
Por otro lado Toda pedagoga define su sujeto Cada una determina los elementos y el orden de las
series que la constituyen como conjunto significante, cuya funcin es mediar entre los sujetos
polticos y sociales, y el habitus que se pretende inculcar." (Puiggrs)
Qu manifestaciones tiene el sujeto hoy?
Hablar de educacin es hoy hablar de "malestares, simulaciones y desafos", a decir de
Cullen.
Eso quiere decir que el lugar del sujeto en la cultura y en la sociedad convierten a las prcticas
educativas en un campo problemtico especfico: el de su enseanza.
En este campo se nos plantea, al menos, una alternativa: o reproducimos meramente los modelos,
sentidos, representaciones, valores que hegemonizan una forma determinada de entender el lugar del
sujeto en la cultura y en la sociedad, o somos capaces de criticar fundadamente esa hegemona
proponiendo alternativas vlidas y liberadoras en relacin al lugar del cuerpo en la cultura.
Es en este contexto de alternativas crticas que se propone hoy, casi dira se apuesta, a
entender mejor lo que pasa entre los sujetos -docentes y alumnos- que intervienen en los procesos
educativos. A esto que pasa se le llama la formacin de un sujeto pedaggico, y es sobre el lugar
del cuerpo en esa peculiar relacin de sujetos en la educacin a la que hay que referirse.
Terminando el siglo XX, ciertamente problemtico y febril, cuando se trata de relacionar el saber, el
poder y el desear, cuando se trata de pensar la subjetividad educada del hombre, el sujeto
pedaggico expone el cuerpo, que aparece como un signo de malestares, como un campo de
simulaciones pero, sobre todo, como una fuente muy fecunda de desafos para comprender
precisamente, y todos, qu hacemos cuando educamos. Porque si del hombre se trata su cuerpo es
sujeto: sabe, puede y desea.
Malestares
Para el sujeto pedaggico, para eso que se va produciendo cuando educamos, el sujeto-cuerpo es un
signo de malestar cuando se desvinculan los saberes de la vida, se confunden los conocimientos con
las meras informaciones, y, sobre todo, cuando se reduce el saber a un mero "tener un valor de
cambio en el mercado". Y es signo de malestar, porque en tanto sujeto-cuerpo el hombre se resiste a
"estar meramente informado", sin comprender los sentidos de los que sabe, sin articularlos con esos
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registros de memoria corporal que son los saberes previos, sin poder imaginar alternativas, porque
conocer es producir desde el sujeto/cuerpo sentidos, incorporarlos a uno mismo, a un s mismo, a
una identidad indita.
En esta etapa de hegemona del modelo neoliberal de organizar las relaciones humanas, el cuerpo no
solamente seala el malestar de que su fuerza determinada de trabajo sea slo una abstracta
mercanca (como fue en el capitalismo industrial), sino que tambin se resiste a que su poder libre de
conocer sea slo un valor de cambio, regulado por el mercado. El cuerpo es malestar, cuando el
trabajo olvida las necesidades y cuando el conocimiento olvida los deseos.
En el saber puesto en juego en las prcticas educativas el poder de ensear y el deseo de aprender se
deben reconocer cuerpo a cuerpo y no precio a precio.
Simulaciones
Para el sujeto pedaggico, para eso que se va produciendo cuando educamos, el sujeto-cuerpo puede
ser tambin un campo de simulaciones, es decir: de engaos y de ensayos de eficiencia y buenos
resultados. Slo cuando el poder, como pasa con frecuencia en la sociedad actual, confunde la
legitimidad de la accin con la esttica del espectculo, vaca los gestos corporales de la coherencia
consigo mismo, y, sobre todo, cuando se reduce el poder al mero autoritarismo de la fuerza o de la
violencia simblica para reprimir al sujeto-cuerpo de los ciudadanos, simulando "razones de estado"
o probando "simulaciones" de cuerpos adaptados, aunque despojados de todo poder crtico y
expresivo.
Y el sujeto-cuerpo se resiste a ser campo de simulaciones porque el cuerpo en tanto sujeto es
realidad desnuda, que critica los disfraces y las mscaras del poder que oprime. Porque poder ser
sujeto-cuerpo es comunicar la verdad, actuar desde s mismo, juntar lo que se siente y lo que se hace
y se es. Si algo no podemos disimular es, justamente, la propia desnudez corporal.
Desafos
Para el sujeto pedaggico, finalmente, el cuerpo es una fuente de desafos en tanto sujeto-que-desea.
Desafos en esta sociedad, donde se confunde la autorrealizacin con el narcisismo competitivo, y
ste se entiende como exclusin salvaje del otro, acostumbrndonos a vivir ignorando que lo ms
profundamente deseado es ser reconocido como deseo.
Es que los malestares y las simulaciones pueden ser ledos como resistencias desde el deseo del
sujeto-cuerpo que no se deja encadenar en una trama del saber y del poder que lo convierte
meramente en objeto de saber, el poder y el deseo de otros, que buscan disciplinarlo, controlarlo,
vigilarlo y castigarlo. Y esto es as porque el sujeto pedaggico es el cuerpo del que desea aprender
alternativas para el saber y el poder, que posibiliten un reconocimiento mutuo de la propia dignidad.
En el sujeto pedaggico el cuerpo seala que cuando se sabe, se desea y se puede; cuando se puede,
se sabe y se desea y cuando se desea, se sabe y se puede.
Es decir, se trata de una "poltica del cuerpo", como dice Mc Laren, que es en realidad una
educacin del cuerpo cuyo desafo es transformar el malestar en bienestar y la simulacin en verdad,
para lo cual hay que reconocer que el lugar del cuerpo en la educacin no es otro que el lugar de la
justicia y la dignidad en la sociedad y en la cultura. Es decir, es hora de que entendamos que el
sujeto pedaggico no-violentamente sujetado no puede ser sino un sujeto-cuerpo que sabe, puede y
desea (Cullen)
Cmo se sienten hoy estos nuevos sujetos pedaggicos?
Nuevos discursos para nuevos escenarios

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A partir de la complejidad que desborda el panorama expuesto, han emergido escenarios que
habilitan a instituir nuevos sujetos, prcticas, enunciados y representaciones para nombrar lo
pedaggico. En este enclave, y reconociendo las diferentes posiciones que surgen en el campo del
debate poltico-educativo aparecen en la problemtica educativa argentina los estudios sobre
resiliencia que cuentan ya con varias dcadas de desarrollo terico, aunque recientemente han
cobrado notoriedad en el campo educativo tras el impulso que recibieron de organismos
internacionales.
Etimolgicamente, el trmino resiliencia proviene del latn resilio, dando cuenta de un volver
atrs, volver de un salto, resaltar, rebotar. En el campo de la fsica, indica la propiedad de aquellos
cuerpos que, tras recibir una presin sobre su estructura, presentan la capacidad de retomar su
condicin original una vez liberado de aquella.
El origen de las investigaciones sobre resiliencia nos remiten al campo de la psicopatologa, cuyos
primeros desarrollos conceptuales son herederos de los trabajos que se efectuaron con nios cuyas
vidas fueron atravesadas por el trauma de la Segunda Guerra Mundial. Pero es en la dcada del 70
cuando el concepto de resiliencia empieza a constituirse como un poderoso significante que permite
articular las lneas de trabajo en torno al campo de la niez afectada por situaciones traumticas.
Aunque con ciertos matices, lo central del argumento sobre resiliencia podra sintetizarse en
la idea de que, a pesar de vivir en condiciones de privacin extremas, algunos nios logran superar
esas situaciones estresantes e inhibitorias de su crecimiento y desarrollar sus capacidades
emocionales, creativas y cognitivas dentro de estndares admitidos como normales. En general, hay
unanimidad al sostener que este concepto se emplea para dar cuenta de las diferencias individuales
que manifiestan las personas entre s al estar enfrentadas a situaciones de riesgo, y as conocer las
especificidades que han manifestado los seres humanos que, viviendo en situaciones adversas, han
logrado
un
nivel
adecuadoonormalde
desarrollo.
No se nace resiliente ni esta capacidad se adquiere naturalmente en el desarrollo. Depende de
ciertas cualidades del proceso interactivo del sujeto con otros humanos... (Arata, N.; 2003)
Para realizar el pasaje desde el mbito psicolgico, se requiere la presencia de un proyecto, la
capacidad de imaginar horizontes ms all de la determinacin a la que lo circunscribe el paisaje
cotidiano, la posibilidad de establecer una narrativa, es decir, de articular en un relato las partes
dispersas de aquello que es constitutivo en su propia historia personal, afectando las
representaciones que sobre ella tiene el sujeto y finalmente, la presencia de un adulto significativo
en la vida de los sujetos, lo que incidira en el grado de confianza para consigo mismo.
La traduccin al campo pedaggico, consistira en construir una escuela y unos docentes capaces
de promover trayectorias resilientes, lo cual implica adoptar un enfoque poltico-educativo con
claros compromisos con la equidad social. Es a partir de esta perspectiva desde donde se propone
disear, a partir del paradigma de la resiliencia, polticas de subjetividad, como instancia superadora
de las polticas de masividad y en sintona con la categora de equidad.
La pesada herencia de la pedagoga neoliberal (que por otro lado, ha dejado profundas marcas en
todos los espacios del sistema educativo nacional) no impide que se asuma valientemente la tarea de
retomar el camino de educar. Inaugurar nuevas lneas de intervencin poltico-educativa, tanto al
nivel de polticas pblicas como en experiencias de pequea escala que atiendan a la diversidad de
un sistema que solo de palabra puede jactarse de ser federal, habilita a pensar en un campo de
articulacin de saberes mltiples donde las concepciones reduccionistas operan en detrimento de la
complejidad que la superacin de la crisis demanda.
Pero reconocer la crisis, e inclusive pensarla como plataforma, significa por un lado identificarse
con ella y, en muchos casos, correr el riesgo de legitimarla.
La difcil tarea de ser joven

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En la opinin de Silvia Bleichmar: Si toda sociedad crea significaciones especificas que estructuran
las representaciones que constituyen el marco en el cual se designan los fines de la accin y se
definen los tipos de los afectos caractersticos, es inevitable que una sociedad inestable, atravesada
por acontecimientos histricos aun no metabolizados ( la obra de Bleichmar fue escrita en 2002, y
habla concretamente de la crisis de diciembre del 2001) y cuyo movimiento no garantiza que ese
encuentre en trnsito hacia lugar previsible alguno, no pueda homogneamente determinar el marco
representacional en el cual se inserten las generaciones que acceden a la historia.
Ese es tal vez nuestro mayor drama, pero quizs tambin nuestra mayor esperanza, porque en los
intersticios de la cerrada malla de la desesperanza y desidentificaciones que encuadra por igual a
todas las generaciones de esta argentina del 2000, se cuelan los sueos y esperanzas adormilados de
cuyo trasfondo puede advenir un proyecto.
Que es la juventud? Reducidos a la inmediatez de la bsqueda de trabajo, o inmersos en la vida
universitaria cada vez ms costosa desde el punto de vista moral y monetario, nada garantiza que el
tiempo permita el devenir de a algo que culmine o d curso a una perspectiva de avance, no hay
postergacin sino vaco, ya que tampoco hay garantas de que los tiempos que vienen se constituyan
realmente en futuro.
Por eso el xodo que est en el horizonte mtico de toda la sociedad argentina no es solo un sntoma
de la ausencia de salidas, sino del abandono de su bsqueda.
El proceso de desidentificacin se acelera, y el sentimiento de prdida de referentes abarca a todos
los grupos, sean sociales o generacionales.
En los 90 el abandono del Estado de sus responsabilidades educativas fue acompaado de la
patologizacin de los procesos de aprendizaje, y la transformacin de la infancia en un estadio
definido por el adiestramiento para la vida productiva mas all de toda socializacin y al margen de
toda formacin: limpieza de vidrios de autos en los semforos, apertura y cierre de puertas de taxis,
mendicidad organizada para aquellos que ese insertan en los nuevos modos de trabajo bajo los
cuales la marginalidad encuentra una salida para la auto subsistencia.
Y ahora lleg la hora de la liquidacin de la juventud: contratos laborales que llegan a su renovacin
mensual, ausencia de perspectivas post-universitarias, para quienes aun estudian, y el resto se hunde
en un tiempo sin pasado y sin espera, en un tiempo sin historia que solo podr llenarse cuando algo
lo resignifique en el marco de una prospectiva.
La escuela como espacio de encuentro de los sujetos pedaggicos.
Sarlo, Beatriz dice al respecto: Vivimos la crisis de una educacin que resulta del achicamiento del
Estado, pero tambin de las condiciones mercantiles que sufre hoy la cultura juvenil. Esta crisis no
se afronta solamente con soluciones pedaggicas, hay que sumarle soluciones sociales y polticas.
Todos sabemos, y aceptamos, que la escuela estatal, principalmente en sus niveles media/ EGB 3 y
Polimodal se ha convertido en un hangar gigantesco frecuentado por los adolescentes mientas
transcurren los aos que los separan de la universidad o del ingreso al mercado del trabajo, al
estallar el orden tradicional por impero de las polticas neoliberales, no se produjo un nuevo orden
de valores ms bien de disvalores- y ese vaco de significado afect a docentes y alumnos. Los
docentes se encontraron con otras cuestiones, adems de la crisis econmica, la escuela como
institucin no carece de valores a transmitir que afectan tanto a los temas curriculares como a los
morales de la formacin personal. De pronto la escuela no solo est vaca de contenidos, sino de
valores a transmitir y este fenmeno que no es exclusivo de Argentina, se ve agudizado ms an por
la escasez econmica y el deterioro institucional.
Uno de los grandes problemas que afecta hoy por igual a todos los sistemas educativos es que la
cultura de la letra est siendo muy dificultada por la cultura virtual y de la imagen. Este problema
afecta tanto a nios europeos como norteamericanos u orientales, y todos ven como disminuyen los
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estndares de la disciplinas humansticas. La crisis de la alfabetizacin afecta por igual a los sectores
marginados como a las capas medias urbanas y a los sectores obreros.
Y estos problemas se agudizan an ms frente a instituciones dbiles y debilitadas an por los
programas de reconversin econmica y redimensionamiento del Estado, la administracin escolar
no est en condiciones de garantizar la calidad de la educacin, en una poca en que la cultura
juvenil se enfrenta con la cultura letrada en el campo de batalla simblica que son los medios de
comunicacin.
La escuela podra beneficiarse y aumentar su eficacia, pensamos todos, utilizando las destrezas que
sus alumnos han aprendido en otra parte, fuera del mbito escolar, en los video-games, donde se
unen la velocidad y el feeling que provocan los video juegos, en la capacidad de comprensin y
respuesta que provocan la superposicin de mensajes en los video-clips, ms los contenidos tanto
familiares como exticos que proporciona esa ventana abierta al mundo que son los medios
virtuales -desde la TV a Internet- pero no podemos todava saber si esas destrezas son tiles y
suficientes a la hora de adquirir otros saberes, tales como la argumentacin, el discurrir lingstico,
la escritura, tan indispensables para el estudio y el trabajo. Estar adiestrado como un espectador
disciplinado de televisin es til pero hasta cierto punto, luego hay que asumirse como lectores, y la
apropiacin del conocimiento por medio de lectura exige otros recursos distintos a los de la videocultura. Supone una serie de procesos de corte de lo cotidiano y no precisamente de continuidad.
Se aprende lo que no se sabe, los textos de la literatura, los discursos de la historia y de las
ciencias, los relatos de las culturas populares y orales, las obras de arte culta y folk.
La escuela es para los adolescentes el lugar de la pobreza simblica porque es un espacio no
exclusiva ni hegemnicamente mass-meditico, por eso atraviesa condiciones desfavorables para
articular nuevas sntesis culturales, y eso tiene consecuencias funestas si se piensa en aquellos
sectores de la sociedad a los que solo en la escuela pueden apropiarse de elementos de una cultura
que no es exclusivamente mass-meditica.
En este sentido, argumentamos que la productividad de la crisis dispone un escenario
potencialmente favorable para volver a nombrar lo social y, ms especficamente, lo educativo,
disputando el monopolio de la nominacin legtima (Bourdieu, 1988) Esto no presupone, por otro
lado, asumir el papel del empecinado capitn creado por Meiville y salir a cazar la ballena blanca de
la Pedagoga, sino colaborar en la indeterminada tarea de construir al sujeto pedaggico.
A partir de la creciente prdida de eficacia simblica y material de los actos de nombramientoclasificacin social producidos por el discurso pedaggico de la nueva derecha (y por lo tanto, del
debilitamiento de su intencin performativa), se ha comenzado a instalar, desde el campo
pedaggico, la necesidad de promover nuevos debates y de proponer nuevos significantes para
nombrar lo educativo, que respondan a las demandas de las formaciones polticas, culturales y
econmicas emergentes resultantes de la metamorfosis social) a la que se ve sujeta nuestra sociedad.
Esto no significa desconocer, por otra parte, que no se hayan constituido y sostenido, a lo largo de
los '90, posiciones antagnicas al discurso hegemnico, diferencindose, por ejemplo, de aquellas
que asumieron los equipos de asesoramiento tcnico, quienes, revestidos de un aura de neutralidad
asptica, instrumentaron los postulados de la reforma. Esta articulaba las voces de quienes sealaban
la necesidad de modernizacin del sistema (el ejemplo ms significativo nos remite al nivel
primario, cuyo antecedente inmediato es la ley 1420 de 1884) con intenciones mercantilistas de
achicar costos y desembarazar al Estado, mediante la transferencia y el fortalecimiento de las
posiciones del sector privado, de su funcin docente.
No obstante, la nueva configuracin social que dej abierta la crisis, interpel muchas de las
representaciones previas que sostenan la primaca del mercado por sobre las funciones reguladoras
del Estado. De este modo, se puso en discusin el paradigma que con tanta aseveracin triunf en la
dcada del '90 y que, en este nuevo escenario no parece generar entusiasmo, sino una sensacin de
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extraamiento que abre las vas para emprender un proceso de desnaturalizacin que permita
desmontar el imaginario instalado en el sentido comn de nuestras sociedades. Desde esta
perspectiva, entendemos que el debilitamiento del discurso de la nueva derecha, tras el signo de su
fracaso, habilita nuevos espacios que incorporan la posibilidad de reposicionamiento, estimulando la
creacin y recreacin de escenarios pedaggicos desde donde disputar y subvertir el orden
establecido
por
la
lgica
avasalladora
del
pensamiento
nico.
La prctica pedaggica se presenta como un espacio para experimentar, recrear, validar o
invalidar, elaborar, reelaborar e innovar. Los maestros son portadores de nuevas prcticas y
experimentaciones pedaggicas. El maestro puede transformarse y constituirse en sujeto
pedaggico. Esto es, estar en condiciones de construir, compartir, aportar, cambiar, recibir
crticamente.
El malestar docente
La sntesis de la problemtica docente se puede sintetizar en esta expresin malestar docente,
con la cual desde esta dcada se comenz a sealar el impacto que produjeron las polticas
neoliberales en el mbito laboral de los docentes. Forman parte de ese malestar el stress laboral
producido por el desgaste y el agotamiento mental (acompaado de sintomatologa) que el
trabajador padece a raz de sus interacciones con un ambiente de trabajo donde las demandas
exceden los recursos individuales de respuesta. Un prolongado y creciente estrs puede dar lugar al
burnout sobre todo en las llamadas profesiones de servicios.
Ante el aumento de docentes con trastornos de salud y de estrs, ansiedad, depresin, y reiterados
ausentismos laborales, y jubilaciones tempranas.
En una investigacin realizada por Elosa Guerrero Barona de la Universidad de Extremadura
(Espaa) publicada en la OIE Revista Iberoamericana de Educacin. Ao 2000, la autora comienza
diciendo que burnout es un trmino que expresa el que uno est exhausto hasta perder la ilusin
por el trabajo. Aunque no existe una definicin unnimemente aceptada sobre "burnout hay
consenso en que se trata de una respuesta al stress laboral crnico, una experiencia subjetiva que
engloba sentimientos, actitudes con implicaciones nocivas para la persona y la organizacin. Pero
desde una perspectiva psicosocial es un sndrome tridimensional que se desarrollan en aquellos
profesionales cuyo objeto de trabajo son personas y aaden tres dimensiones caractersticas: el
agotamiento emocional, que se define como cansancio y fatiga fsica y psquica; despersonalizacin,
desarrollo de sentimientos y respuestas negativas y distantes y sumado a un sentimiento de bajo
logro de realizacin personal cuando las demandas son excesivas para atenderlas en forma
competente
A esto se suman las enfermedades profesionales tan conocidas: disfonas, vrices, problemas
visuales y de columna, entre otras.
Ultima reflexin sobre el sujeto pedaggico
Podramos decir que la historia es en general la historia de la desaparicin y reaparicin del sujeto,
de su reaparicin y desaparicin en distintos escenarios, con distintas motivaciones y problemas
Si el sujeto de una poca histrica no es la suma de individuos sino el imaginario social de lo que
significa ser sujeto para esta poca determinada.
Y si el sujeto a su vez, es un individuo humano en su dimensin social en tanto est sujetado a las
prcticas sociales y a los discursos de su poca histrica, que se constituye a partir de las
coincidencias valorativas de las personas, pero tambin de las resistencias. Se manifiesta en lo
simblico (lenguajes y valores) y en el accionar concreto entre las personas (prcticas sociales),
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podemos afirmar que el sujeto pedaggico, a travs de sus manifestaciones, caractersticas y prctica
cotidiana, es quien mejor revela la oculta trama de los sistemas educativos, de las polticas
educacionales y de la identidad que histricamente van asumiendo los mismos sujetos, a veces no
descubierta por ellos mismos.
Trelew, Junio de 2004
Bibliografa

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