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Porto Alegre
2011
Porto Alegre
2011
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Prof. Dr. Jorge Alberto Rosa Ribeiro Orientador
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Profa. Dra. Carmen Lucia Bezerra Machado UFRGS
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Profa. Dra. Eliana Perez Gonalves de Moura FEEVALE
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Profa. Dra.Luclia Regina de Souza Machado UMA(MG)
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AGRADECIMENTOS
Ao orientador prof. Dr. Jorge Alberto Rosa Ribeiro por sua orientao, que com
clareza e serenidade orientou o processo de construo desta tese;
Aos colegas do grupo de pesquisa por nossas calorosas e acolhedoras discusses.
A CAPES que atravs do programa PDEE viabilizou a realizao de estgio de
doutoramento junto Universide de Salamanca (USAL) Espanha
Ao prof. Dr. Mariano Fernandz Enguita pelo acolhimento e orientao durante minha
estada na USAL
Ester, Eva, David e Natlia, componentes do grupo de pesquisa GAS/USAL pelo
carinho e acolhimento em uma terra estranha;
Ao meu marido, Alexandre por nossas idas e vindas, ausncias e presenas neste
tempo de caminhada.
Ao meu filho Ivan, por seu carinho, apoio e compreenso nesta constante presena
ausente...
minha me Lorita pelo exemplo de me, mulher e professora, e a meu pai Ruy (in
memorian) pelo exemplo, fora e tenacidade em todos os momentos.
Sonia, Lorena e Marcos, irmos queridos, porto seguro e amigos de todas as horas...
para quem longe um lugar que no existe...
Aos colegas da Feevale, que contriburam de uma forma ou outra para que este projeto
se tornasse realidade...
Marta Fattori e a Lorena Schonardie por sua presena e compreenso viabilizando
minha sada para o doutoramento
RESUMO
Esta tese tem como ponto central a anlise da cultura docente de professores do Ensino
Tcnico e problematiza at que ponto o reconhecimento da cultura docente e o trabalho sobre
essa cultura so caminhos para que a qualificao da docncia e as mudanas na Educao
Profissional tcnica de nvel mdio se concretizem no cotidiano das escolas. Este estudo se
inscreve na linha de pesquisa Trabalho, Movimentos Sociais e Educao, propondo uma
anlise da cultura docente como caminho de modificao e melhoria das prticas docentes, na
promoo de mudanas no Ensino Tcnico. Analisa a influncia de organismos multilaterais
na formulao de polticas pblicas para a educao e formao de professores, conformando
modos de ser e de fazer a docncia. Os avanos e as tenses das polticas de formao, o
currculo por competncias e as organizaes metodolgicas necessrias so o que se constitui
como fundamento para os estudos posteriores. A anlise da socializao, da cultura, das
culturas docente e do desenvolvimento profissional contribui para a compreenso do
conceito de culturas docente, a partir da anlise e da categorizao apresentadas por
Hargreaves (1998) e Prez Gmez (2001), paralelamente s contribuies de Marcelo (2000)
e Imbernn (1998), no campo do desenvolvimento profissional docente. A coleta de dados se
realizou a partir de anlise documental, questionrios e grupos focais, realizados com 60
sujeitos divididos entre 16 professores em exerccio, em escolas tcnicas privadas, e 44
candidatos a um Programa Especial de Formao Pedaggica. Utilizou-se a anlise de
contedo para organizao e categorizao dos dados, que foram interpretados a partir dos
pressupostos do mtodo dialtico. Evidencia-se a preponderncia do isolamento docente e da
balcanizao, favorecida pela organizao fsica e curricular das escolas. Os dados revelam,
ainda, o desenvolvimento da colegialidade artificial, havendo poucos indcios que incentivem
o desenvolvimento de uma cultura de colaborao entre os docentes. O domnio da tcnica e a
experincia laboral sobrepem-se aos conhecimentos pedaggicos como condio suficiente
para o exerccio da docncia, pautados na racionalidade tcnica, reforando determinados
modelos de professor, aprovados pela cultura docente analisada. J a ideia de competncias
encontrada orienta-se pelos discursos e pelas prticas no mundo do trabalho, pautado na
empregabilidade, enfatizando a importncia do saber tcito e do saber fazer individuais.
Palavras-chave: Professor. Formao. Ensino Tcnico. Cultura docente.
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SIMIONATO, Margareth Fadanelli. A Formao do Professor do Ensino Tcnico e a Cultura Docente. Porto
Alegre, 2011. 178 f. + Apndices. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao,
Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011.
ABSTRACT
This thesis has, as its main focus, the analysis of the cultural teaching of Technical instruction
educators, and it puts in doubt whether the recognition of cultural teaching and the work on
this culture are ways to help the teaching qualification and its changes in Technical
Professional Education, in secondary school, and if this happens in the institutions daily
routines. This work belongs to the field Work, Social Actions and Education, proposing a
teaching cultural analysis as a way of modifying and improving teaching practices, promoting
changes in the Technical Teaching. It also analyses the influence of multilaterals studies in the
creation of public policies to the teachers formation and education, shaping ways of being
and making instruction. The advances and tensions of formation policies, the competence
curriculum and the necessary methodological organizations are the things that constitute the
foundations to further studies. The analysis of socialization, culture, teaching cultures and
professional development contributes to the understanding of cultures teaching, from the
analysis and categorization presented by Hargreaves (1998) and Prez Gmes (2001),
paralleling to the contributions of Marcelo (2000) and Imbernn (1998), in the field of
professional teaching development. The data selection was made from a documental analysis,
questionnaires and focal groups, done with 60 people divided between 16 current teachers,
from private technical schools, and 44 candidates to a Special Program of Pedagogical
Formation. It was used the content analysis to the organization and categorization of data,
which were interpreted from the dialectical method. It shows the preponderance of teaching
isolation and balkanization, promoted by the physical and curriculum organization of
institutions. The records show, as well, the development of an artificial schooling, having a
few indications that increase the advance of a collaborative culture among the educators. The
technical authority and labor experience overdo the pedagogical knowledge as a sufficient
condition to the teaching exercise, based on the technical rationality, reinforcing some
educators models, approved by the teaching culture analyzed. On the other hand, the
competence ideas found here were oriented by discourses and practices in the labor world,
based on employment, highlighting the importance of tacit knowledge, and also the individual
knowing of doing by yourself.
Keywords: Educators formation. Technical teaching. Teaching culture.
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SIMIONATO, Margareth Fadanelli. A Formao do Professor do Ensino Tcnico e a Cultura Docente. Porto
Alegre, 2011. 178 f. + Apndices. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao,
Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2011.
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LISTA DE FIGURAS
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LISTA DE SIGLAS
ANDES Associao Nacional de Docentes do Ensino Superior
ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
ANPAE Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao
ANPED Associao Nacional de Pesquisa em Educao
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CEB Comisso Eclesial de Base
CENAFOR Centro Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para a Formao Profissional
CEPAL Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe
CNTE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
CONAE Conferncia Nacional de Educao
CONARCFE Comisso Nacional pela Reformulao dos Cursos de Formao
CUT Central nica de Trabalhadores
ENADE Exame Nacional de Desempenho da Graduao
ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prticas de Ensino
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
FMI Fundo Monetrio Internacional
FORPROFEP Formao de Professores para a Educao Profissional
FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao
do Magistrio\do Educador
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IF Instituto Federal de Educao Tecnolgica
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministrio da Educao
MST Movimento dos Sem Terra
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao
OIT Organizao Internacional do Trabalho
OCDE Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico
OREALC Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe
PABAAE Programa de Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar
PISA Programa Internacional de Avaliao de Alunos
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SUMRIO
1 INTRODUO ............................................................................................................... 15
2 A EDUCAO COMO POLTICA PBLICA NO PROJETO SOCIETRIO DA
NAO BRASILEIRA ..................................................................................................... 19
2.1 A CONSTRUO POLTICA DA ESCOLARIZAO DE MASSAS E SEUS MITOS
LEGITIMADORES ............................................................................................................. 21
2.2 LUZES E SOMBRAS NA FORMULAO DAS POLTICAS EDUCACIONAIS
BRASILEIRAS ................................................................................................................... 27
2.3 MARCOS DECISRIOS NAS REFORMAS EDUCACIONAIS NO BRASIL: as dcadas
de 1980 e 1990 do sculo xx ............................................................................................... 31
2.4 INTERESSES CONTRADITRIOS NAS POLTICAS DE FORMAO DE
PROFESSORES ................................................................................................................. 34
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FORMAO
DE
PROFESSORES,
DOCNCIA
ENSINO
TCNICO:
SOCIALIZAO
PROFISSIONAL,
CULTURA
ESCOLAR,
CULTURAS
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1 INTRODUO
Expresso utilizada por Biancheti por ocasio de uma palestra realizada em evento promovido pelo Tramse, em
2009, no PPGEDU da UFRGS.
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na educao pblica, mas uma educao pblica que esteja a servio do ser humano, e no a
servio de outros senhores. Neste espao pblico me constitu professora, lutando por
melhores condies de trabalho, de ensino, de relaes humanas. Neste espao que tambm
comecei a trabalhar com normalistas em formao, nos comeos da docncia, nas salas de
aula de estgio espalhadas pelas cidades, cheias de esperanas e desesperanas tambm.
Nesse constante vir a ser contraditrio por sua natureza, dialtico por sua condio, sou
formada e conformada ao mesmo tempo em que formo e conformo novos professores.
Esse espao de trocas se constitui em um campo de formao que no traz um modelo
a priori, mas modelos que, diferentes por natureza, diferenciados so pelas concepes de
educao e sociedade que perpassam os modelos sociais de cada tempo. Fui formada e
conformada tendo a racionalidade tcnica como paradigma orientador de fazeres e saberes, na
verdade mais fazeres que saberes. Aprendi a ser professora numa cultura docente orientada
por esse paradigma. Modos de fazer aprendidos na observao, no ensaio e erro, na repetio
de antigos modelos de professores, foram constituindo e construindo a educadora que hoje
sou.
Atualmente, em meu trabalho na universidade oriento estgios curriculares no
Programa Especial de Formao Pedaggica e tambm atuo no curso de Pedagogia. Esta
experincia proporciona um lugar privilegiado, pois ao mesmo tempo em que tenho a
possibilidade de promover a reflexo terica, provocando dvidas e incertezas, acompanho
acadmicos em estgios nas escolas da educao bsica e ensino tcnico. Um local mpar,
onde se aprende e se ensina, onde se pode estar entre o dito e o feito nas formaes, entre o
ideal e o realizado em sala de aula, entre profissionais de mercado reconhecidos em suas reas
porm, aprendizes na docncia.
Nossa prtica escolar, em sua maioria, tem sido eminentemente oral, em muitasa de
nossas escolas e academias. Escrever um exerccio de reflexo em que a todo o momento
nos colocamos prova, pois no escrever nos desvelamos, nos mostramos a um leitor enquanto
registramos nossas elaboraes. Assim as preocupaes com a formao de professores fazem
parte de meu cotidiano e de muitos colegas de profisso em diferentes espaos acadmicos.
Que mudanas aconteceram nas culturas docentes nas ltimas dcadas, as mudanas na
profisso docente, a ampliao do acesso a educao por sujeitos antes excludos deste direito,
como estas mudanas se efetivam nas salas de aula do ensino tcnico, em que por sua prpria
natureza objetiva, muitas vezes relativiza a formao pedaggica fortalecendo a cultura de
que para dar aulas no ensino tcnico o que precisa saber bem a prtica de mercado.
Conjuntamente a estas questes, temos o panorama externo, onde as decises dos rumos da
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educao tem sido capitaneadas por organismos multilaterais. Assim, outra questo
norteadora em nosso estudo busca apontar caminhos para compreender de que maneira as
dimenses forma e contedo da cultura docente influenciam o professor em seu
desenvolvimento profissional docente
A precarizao do trabalho docente, a contratao emergencial, a desvalorizao
social, os baixos salrios, so questes que permeiam o cotidiano da escola e seus professores.
Como isso acontece no ensino tcnico, como a cultura docente tem influenciado nas decises,
planejamento, relacionamento destes professores nestas escolas, so questes que
abordaremos neste estudo, bem como a preocupao com a formao continuada que
acompanhe o professor novo no seu comeo na carreira.
Nesta pesquisa buscamos responder a seguinte pergunta que se constitui como nosso
problema de pesquisa: O reconhecimento das culturas docente, por parte dos envolvidos com
o processo educativo no ensino tcnico, pode se constituir em caminhos para que melhorias e
mudanas se materializem no cotidiano das escolas
Construindo o campo de pesquisa, temos como objetivo geral analisar as culturas
docente no contexto do ensino tcnico em alguns de seus avanos e retrocessos entendidos
como possibilidade de mudana. Para construir este caminho, orientaremos nossas
investigaes a partir de objetivos especficos que delinearo nossos caminhos, orientando e
propondo nossos horizontes.
Assim, para construir o campo terico que dar sustentao s nossas anlises, no
captulo dois, situamos a educao como poltica pblica no projeto da nao brasileira,
buscando compreender como a escolarizao de massas se constituiu num pas de capitalismo
tardio como no caso do Brasil. O que se mostra e o que se esconde na formulao destas
polticas, quais os marcos decisrios nas reformas educacionais dos anos 1980 e 1990 nos
auxiliam a compreender os interesses contraditrios existentes nas polticas de formao de
professores
No captulo tres analisamos a formao de professores na contemporaneidade, e a
docncia no ensino tcnico. Quais os avanos e tenses nas polticas de formao de
professores entram em cena para que possamos compreender as estreitas relaes que se
estabelecem com um currculo para a educao profissional orientado por uma pedagogia das
competncias. Quem so estes docentes, que saberes e fazeres constroem sobre a educao
profissional ser analisado para buscar pistas de como a constituio de uma cultura docente
perpassa esses fazeres e saberes constituindo e promovendo (ou no) mudanas na educao
profissional.
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Trama aqui entendida como o entrelaamento dos fios que compem o tecido social, suas conexes e
distanciamentos.
21
Utilizamos aqui o termo em desenvolvimento para definir pases em situao de crescimento econmico. No
original do texto de Ramrez e Boli (2001), os autores definem estes pases como pases menos poderosos.
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[...] los Estados europeos adoptaron um sistema de educacin pblica como parte del
proceso de construccin nacional que les vino impuesto por el amplio contexto
dentro del que competan. El sistema de educacin pblica se transform en uma
tarea organizativa lgica e incluso imperativa, porque estaba ampliamente
legitimada por el modelo dominante de sociedad nacional. (RAMREZ E BOLI,
2001, p. 302.).
24
socializao da infncia como chave para alcanar a condio de adulto e 5) o Estado como
protetor da nao e garantia do progresso.
Nessa concepo do Estado moderno, o indivduo adquire status relevante, tendo em
vista que a definio de nao institucionalizada estava associada primazia do indivduo.
Esta primazia do sujeito se anuncia a partir do Renascimento, pois o humanismo renascentista
, conforme Hermann (2001, p. 36) [...] uma redescoberta da unidade dos seres humanos e da
natureza que traz concepes pedaggicas, ticas e polticas inovadoras. A laicizao do
Estado funda-se na concepo de indivduo como unidade autnoma, abandonando a
fundamentao religiosa, a partir do nascimento da cincia moderna e da concepo
mecanicista do mundo, fundando um novo universo simblico onde o indivduo passa ao
primeiro plano, buscando sua legitimao na racionalidade, tendo com isso o sujeito como
centro, abandonando a idia de transcendncia como fundamento justificador para um projeto
de educao. Com isso funda-se novo pensamento a partir da razo e da prtica racional, com
Galileu (Pisa, 15 de fevereiro de 1564 Florena, 8 de janeiro de 1642) frente de um
revoluo cientfica, e a uma revoluo filosfica a partir das idias de alguns filsofos como
Bacon (1561-1626), Descartes (1596-1650) e Kant (1724-1804). No campo da educao, o
Iluminismo, enquanto discurso filosfico [...] que justifica a modernidade, exige da teoria da
educao o abandono da fundamentao religiosa, buscando um fundamento secularizado, em
que a razo pode e deve conduzir o homem para o melhor dos mundos. (HERMANN, 2001,
p. 37). Na constituio dos sistemas escolares, a primazia do indivduo tomada como
fundamento no projeto de nao, focando-se no desenvolvimento do indivduo. Para Ramrez
e Boli (2001), assim como o desenvolvimento da nao dependia do indivduo, este tinha seu
desenvolvimento atrelado s experincias da infncia. Ora, em sendo assim, a escolarizao
deveria dar conta do desenvolvimento das novas geraes na perspectiva da construo de
uma cultura nacional e de um sentimento de pertencimento a uma nao, superior aos demais
extratos sociais.
A conjuno destes mitos, conforme Ramrez e Boli (2001) vinculavam os interesses
nacionais com o desenvolvimento das crianas, pois crianas leais e produtivas transformamse em adultos mantendo os mesmos princpios. Por sua vez, uma nao composta por
indivduos desta natureza certamente ser mais forte, desenvolvida e coesa. Assim,
justificava-se a interveno do Estado na educao das crianas, pois se estas fossem expostas
a influencias socializadoras apropriadas, desenvolveriam os valores sociais adequados para o
projeto de nao institudo.
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Ao fim e ao cabo, a partir deste projeto, a ordem social estava mantida, com mito do
progresso (nacional e individual), esperava-se que os sistemas de educao de massa, em seu
incio e desenvolvimento no apenas preservassem a ordem social, mas tambm que
promovessem o progresso, da criao de uma nova sociedade nacional como o amlgama do
projeto de nao. Para Ramrez e Boli (2001, p. 304):
Grifo da autora para chamar a ateno ao fato de que estas palavras comumentemente utilizadas na rea de
docncia, remetem idia de frma, molde, modelo, modelagem.
5
Ibidem.
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o que se prope nesta pesquisa, tendo presente a dificuldade que isto representa, em se
tratando de educao, seus profissionais e todo o entorno em que isto est imbricado. Freire
(1975) problematizou a questo da relao entre educao, sociedade e formao do cidado
com muita clareza e propriedade, tendo sempre presente que A educao sozinha no
transforma a sociedade, sem ela, tampouco a sociedade muda. Essa mudana da qual a
educao partcipe est posta na contemporaneidade, fruto de constantes projetos em
disputa, conforme j nos chama a ateno Coutinho (2002). O principal conflito e de disputas
o que se estabelece entre os que lutam por uma educao pblica, gratuita, laica e de
qualidade para todos indistintamente e entre os que defendem uma educao voltada para o
mercado, a partir da lgica da prestao de servios, promovendo a submisso dos direitos
sociais. O questionamento que perpassa os debates sobre o papel da instituio escolar, ou
seja, se ela reprodutora ou transformadora da sociedade retorna, e com isso pe mostra sua
importncia na manuteno de um projeto de nao. Nesse sentido, avanam as anlises sendo
que para Fernndez Enguita (2004), a educao tanto reprodutora quanto transformadora,
pois contribui para a formao dos membros em valores e habilidades propostos pela
sociedade tanto quanto promove a transformao da sociedade enquanto nela existe. O que o
autor chama ateno para o fato de que a chave da compreenso no est na escola, mas
em seu entorno, na sociedade e no ritmo de mudana social em que esta se encontra.
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Exemplo disso so o Pisa, Enade, Enem, Saeb. Prova Brasil, dentre outras.
Frigotto e Ciavatta (2006) desenvolvem amplo estudo neste sentido, apresentando nesta obra a sntese de um
percurso de aproximadamente 20 anos de pesquisa sobre ensino tcnico e profissional.
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Essa lgica manifesta-se nas instituies que oferecem cursos para a formao inicial
de professores, a partir das proposies de formao, pautadas nas polticas pblicas para a
educao, estando o Estado neoliberal por trs destas orientaes, introduzindo dispositivos
necessrios s novas demandas do capital. Atendendo a orientaes de organismos
multilaterais, o Estado formula polticas para educao que se traduzem em leis, decretos,
resolues, parmetros curriculares, em que subjazem orientaes para desenvolver
habilidades cognitivas e competncias que promovam a formao de um cidado adaptado s
exigncias da sociedade atual. Deve este cidado, a partir destas orientaes, aprender a arte
do empreendedorismo, da empregabilidade a partir de uma formao voltada para a
multifuncionalidade, reforando conceitos de individualismo, competitividade, conceitos estes
constantes nos textos legais, porm no explicitados10, tais como eficincia, eficcia,
qualidade e eqidade. Assim, educao e suas escolas e professores cabe a tarefa de formar
indivduos competentes a partir de uma lgica utilitarista de preparao para o mercado.
As orientaes que emanam dos documentos dos organismos internacionais e
multilaterais, redefinem o papel da educao. Conforme Torres (1998) a maioria das
propostas do banco mundial dirigidas aos pases pobres e em desenvolvimento, tem por base
estudos e autores do primeiro mundo, e dos bancos e agncias internacionais. Cabe lembrar
que so discursos, em sua maioria, de economistas que subsidiam um conjunto de propostas
educacionais para ser implantadas por educadores. A relao custo-benefcio, a considerao
das leis do mercado e a aproximao da escola com a empresa so prprias de um banco, que
representa a racionalidade cientfica e a eficincia tcnica. Aliado a isso, h que se considerar
o abismo existente entre os discursos produzidos por estes organismos internacionais que
versam sobre a educao propensamente universal e o discurso educacional produzido nas
esferas regionais e nacionais. Com isso, promovem um aparato ideolgico tal, que abre
espao diferenciao nos currculos tanto de formao de professores quanto da formao
dos alunos da Educao Bsica, auxiliando no obscurecimento de questes de fundo tais
10
Utiliza-se aqui a expresso conceitos no explicitados para referir-se ao uso de conceitos originados em
outras reas do conhecimento e importados para a educao, sem uma ressignificao para o uso nesta nova rea.
30
como as diferenas observadas entre ensino pblico e ensino privado, tanto no que se refere
manuteno do espao fsico, melhor remunerao do professor, condies de aprendizagem,
currculo elitista, dentre tantas outras diferenas. No caso da educao capitalista, a viso de
descentralizao acaba por omitir as diferenas sociais, sendo que as os resultados que
legislaes nela embasadas apresentam [...] no aspecto organizativo [...] a nfase da
educao como servio, regulado pelo mercado e no mais como direito social.
(FRIGOTTO, 2006, p. 46).
Os anos de 1980 e 1990 do sculo passado exerceram enorme influncia no
reordenamento das polticas econmicas e sociais no Brasil, e constituram-se em um campo
de disputa de projetos societrios, resultando em um reordenamento da perspectiva da
formao do cidado produtivo a partir da educao, onde para Frigotto (2006, p. 68), [...] a
educao do cidado produtivo onde o mercado funciona como princpio organizador do
conjunto da vida coletiva distancia-se dos projetos do ser humano emancipado para o
exerccio de uma humanidade solidria e a construo de projetos sociais alternativos. No
que se refere formao do professor que hoje atua nas escolas de Educao Bsica e do
Ensino Tcnico de nvel mdio, est posto um grande desafio, ou seja, como promover uma
formao de professores que considere a qualidade social dos cursos e promova a formao
discente altura dos desafios contraditrios no mundo do trabalho contemporneo? Para
tentar elucidar esta questo, entendemos que, alm de uma incurso pela cultura docente, que
ser realizada no captulo quatro desta tese, seja necessria neste momento, uma anlise que
d conta de compreender as reformas educacionais que aconteceram recentemente no Brasil e
seus desdobramentos no contexto da reestruturao produtiva, pois incidem diretamente nesta
formao de professores compreendida como necessria para dar conta do projeto institudo.
Disso nos ocuparemos a seguir, apresentando de forma no linear, porm elucidativa embates
de diferentes projetos que se fizeram presentes nas reformas da legislao educacional no
Brasil como um todo, analisando ainda algumas das avaliaes externas, tanto definidas
interna11 como externamente12 ao Brasil, neste reordenamento.
11
12
31
Ao optarmos por fazer esta incurso pelas dcadas anteriores ao momento em que este
estudo se materializa, temos claro que para pensar em polticas educacionais necessrio
trazer informaes sobre o passado para com elas cotejar as formas de organizao do
presente. Com isso, faz-se a opo de uma leitura histrica, mesmo que modesta, pois
compreendemos que somente a partir da retomada do passado que temos condies de
proceder s anlises as quais nos propomos, sem cair em armadilhas de silogismos13 ingnuos
ou discursos sofsticos14 que interferem na capacidade de compreenso do problema que
estamos tratando no escopo desta pesquisa. Compreendemos assim que o materialismo
histrico o referencial para anlise que oportuniza o desvelamento destas questes, pois a
realidade atual constitui-se e foi se constituindo a partir dos movimentos e do campo de lutas
entre diferentes projetos societrios, ora mais explcitos, ora mais velados. Temos presente de
que, para compreender a gnese e formulao de uma poltica pblica, neste caso da rea da
educao se faz necessrio transcender sua arena especfica. Tentar restringir este
entendimento ao escopo desta investigao seria uma tarefa alm de herclea, por demais
pretensiosa. Nesta perspectiva, alertamos ao leitor de que no faremos aqui esta caminhada,
abordaremos apenas brevemente alguns acontecimentos significativos do perodo.
A dcada de 1980 foi um tortuoso caminho da ditadura redemocratizao sendo que,
conforme Frigotto (2006, p. 34) neste perodo:
13
O silogismo aristotlico consiste em deduzir de duas proposies lgicas uma concluso nela implicada.
Discursos sofsticos so proferidos pelos sofistas, filsofos pr-socrticos, considerados os primeiros
professores a quem Scrates refutou. Os sofistas se posicionam como detentores do saber. Contudo se
comprometem no com a verdade, mas sim com a opinio. Em seus discursos, os sofistas apiam-se sobre
julgamentos de valor comuns, com o objetivo de criar sobre eles um consenso e gerar adeso.
14
32
de Dante de Oliveira para eleies diretas para Presidncia15, a criao de novos sujeitos
polticos a CEB e a CUT, a fundao do PT, do MST e a convocao pela CUT da primeira
greve geral (FRIGOTTO, 2006). Paralelamente as foras de direita apresentavam clara
resistncia a esses movimentos, materializadas de diversas maneiras, inclusive em atentados16.
J na segunda metade da dcada de 1980 acontece a eleio indireta de Tancredo Neves e
Sarney. O reordenamento dos pases ricos17 para manter sua hegemonia reflete sobre a
economia nacional, elevando os ndices de inflao, recesso econmica, desemprego e um
desencadear de milagrosos planos econmicos.18 Nesse contexto, inicia-se em 1987 a
Assemblia Nacional Constituinte culminando com a promulgao da nova Constituio em
1988.
No campo educacional, cabe aqui uma breve retomada de perodos anteriores a 1980,
pois muitas das aes empreendidas neste perodo, de uma forma ou outra se renovam e
retornam arena educacional na contemporaneidade. De acordo com Shiroma, Moraes e
Evangelista (2002, p. 34):
[...] a reforma de ensino dos anos 1960 e 1970 vinculou-se aos termos precisos do
novo regime [...] educao para formao de capital humano, vnculo estrito entre
educao e mercado de trabalho, modernizao de hbitos de consumo, integrao
da poltica educacional aos planos gerais de desenvolvimento e segurana nacional,
defesa do Estado, represso e controle poltico-ideolgico da vida intelectual e
artstica do pas.
Derrotada em 25/04/84, sendo que a eleio seria indireta realizada pelo Colgio Eleitoral, pondo em
evidncia mais um dos mecanismos de resistncia democratizao das foras de direita.
16
Em 25/03/81 explode uma bomba no Jornal Tribuna da Imprensa, conhecidamente de esquerda e em 15/05 do
mesmo ano acontece a tentativa de atentado no Rio Centro, numa concentrao de milhares de pessoas em show
artstico.
17
Pases que compem o Espao comum europeu e os Estados Unidos.
18
Em 1986 o Plano Cruzado com a mudana de moeda, em 1987 lanado o plano Bresser, em 1989 o Plano
Vero, congelando salrios, preos e efetuando o corte de trs zeros na moeda nacional.
19
Com a adeso a este programa, os princpios tecnicistas da educao vigentes nos Estados Unidos na dcada
de 1950 adentram as escolas do Brasil, atravs da formao de supervisores escolares, na perspectiva de
fiscalizar a execuo das polticas educacionais em vigor.
33
vezes identificada como neotecnicismo, que est a servio das novas concepes de
formao de professores20. Conforme Schiroma, Moraes e Evangelista (2002, p. 38), a
promulgao desta lei no despertou acirrados debates na arena educacional tendo em vista
que [...] os partidrios da escola pblica estavam desarticulados ou haviam sido cooptados
pela reforma e os interesses privados forma plenamente atendidos. Aliado a isso, o
descompromisso do Estado em financiar a educao pblica, conforme apontado pelas
autoras, [...] abriu espao para que a educao escolar, em todos os seus nveis, se
transformasse
em
negcio
altamente
lucrativo.
(SCHIROMA,
MORAES
34
35
36
servio de quem entrem no cenrio. Retornaremos a essa discusso no decorrer deste texto,
tendo em vista a importncia que representam estas omisses e direcionamentos em cursos de
formao de professores, seja para a Educao Bsica, seja para a Educao Profissional.
Organismos como a CEPAL, desde 1990 afirmavam a necessidade de adequar a
educao escolar ao processo de reestruturao produtiva, orientao esta traada no
documento Educacin y Conocimineto: eje de la transformacin productiva com equidad
(CEPAL-UNESCO, 1990), desdobrando estas orientaes em estratgias que os pases da
Amrica Latina e Caribe deveriam seguir, buscando o crescimento econmico com equidade.
Nesse mesmo sentido, a UNESCO produz, entre os anos de 1993 e 1996, o Relatrio Delors
como resultado dos trabalhos realizados pela Comisso Internacional sobre Educao para o
sculo XXI. O cenrio traado pelo relatrio pauta-se nas mudanas ocorridas no cenrio
econmico, num primeiro momento, abarcando posteriormente esferas como a cincia e a
tecnologia e tambm a educao. Estes documentos ressaltam a centralidade da educao
neste processo, tendo em vista sua estreita aproximao com a formao dos trabalhadores,
dos cidados produtivos. Mas de que produtividade estamos falando? Frigotto e Ciavatta
(2006, p. 63) [...] problematizam noes ou conceitos que ganham fora no contexto dos
embates da ideologia da globalizao do capital e de formas societrias alternativas. Dentre
estes conceitos est o de cidado produtivo. Alertam para a compreenso que se constri
sobre este conceito, que no est isento de ideologias. Buscam resgat-los em sua
historicidade e nos limites da concepo liberal burguesa. Na anlise do conceito de cidadania
problematizam o conceito de cidado produtivo, sendo que no Brasil,
[...] a nfase da cidadania recai sobre o cidado produtivo sujeito s exigncias do
mercado, no qual o termo produtivo se refere ao trabalhador mais capaz de gerar
mais-valia o que significa submeter-se s exigncias do capital que vo no sentido
da subordinao e no da participao para o desenvolvimento de todas as suas
potencialidades. (FRIGOTTO E CIAVATTA, 2006, p. 63).
Sobre esse assunto ver Fernndez Enguita (2004), Marcelo (1999, 2002).
37
38
Hoje ampliado para FUNDEB, atendendo ao financiamento de toda a Educao Bsica, no mais com foco
apenas no Ensino Fundamental.
23
O Saers foi um sistema de avaliao interno implantado no Yeda, em 2008, inspirado no modelo do Saeb,
porm adequado para a realidade gacha.
39
profissional dos professores, para o qual Scheibe (2004, p. 177) chama a ateno para o
direcionamento desta formao onde:
[...] a noo de competncias ocupa lugar central e implementa uma nova lgica
educativa subordinando a esta o currculo e a organizao das instituies de
formao, objetivando construir o novo tipo de professor, com capacidades
consoantes quelas demandadas pelo mercado e pelas novas formas de sociabilidade
exclusiva que caracterizam as sociedades capitalistas contemporneas.
40
Tambm ser abordada a relao dos saberes docentes, da cultura docente e dos tempos e
espaos da docncia na contemporaneidade.
41
FORMAO
DE
PROFESSORES,
DOCNCIA
ENSINO
TCNICO:
Entre o dito pelas legislaes, diretrizes, normativas e demais aparatos que orientam
a formao de professores, e o feito na materialidade dos espaos dessa formao e seus
desdobramentos no cho de escola24, nem sempre h uma clara correspondncia ao
proposto. Essa tenso dialtica se renova e se alimenta a partir das contradies entre uma
pedagogia que atende s necessidades do capital, e uma pedagogia que promova o
desenvolvimento humano e a cidadania. Como essas tenses se constituem e como se
materializam nos cursos de formao, enquanto os professores exercem sua docncia no
cotidiano escolar, mais precisamente no cho de escola do ensino tcnico o que buscamos
compreender no percurso desta investigao. Vrios so os fatores intervenientes nestas
concretizaes, porm no mbito desta tese, avanaremos nossas reflexes em torno da
materializao dos modos de ser professor e nos modos de fazer a docncia no ensino tcnico
de nvel mdio, em suas condies reais e objetivas atravessadas pelo vis da cultura docente.
A formao deste professor que atua no ensino tcnico tem peculiaridades que tanto se
aproximam quanto se afastam da formao de professores em geral. Aqui utilizamos a
expresso formao de professores em geral, para diferenciar os campos de formao do
professor para a Educao Bsica e para o ensino tcnico. Alguns fatores so preponderantes
ao direcionar a anlise para a formao do professor que atua no ensino tcnico tais como: a
estreita relao que existe entre o saber fazer e o aprender em sua materialidade; a trajetria
de constituio do professor da educao profissional do arteso mestre ao mestre professor;
o carter assistencialista, disciplinador e moralizador por muito tempo subjacente ao ensino
profissionalizante; a dualidade estrutural, dentre tantos outros fatores que configuram
trajetrias diferenciadas aos professores e suas formaes. Para alm disso, a formao do
professor do ensino tcnico precisa ser pensada e estruturada a partir das concepes de uma
pedagogia do trabalho como elemento articulador dos saberes desta formao. Discusses
sobre esta temtica so ou incipientes, ou inexistentes nos demais cursos, tanto em
licenciaturas quanto na Pedagogia. Kuenzer (2010) aborda este tema de forma recorrente em
seus trabalhos, utilizando para isso diferentes enfoques e lcus de pesquisa, evidenciando
cada vez mais a importncia desta articulao na materializao da docncia no ensino
24
Utilizo a expresso cho de escola, para indicar o espao onde as reformas educacionais se materializam, no
cotidiano da escola e da sala de aula, tendo como principais protagonistas os professores.
42
tcnico. Os olhares e as pesquisas que tem se voltado para o cotidiano do professor do ensino
tcnico (ainda de forma incipiente), assumem tmido contorno por volta do ltimo quarto do
sculo passado, como bandeira levantada por pesquisadores que discutem a rea do trabalho e
educao25. Estudos, pesquisas e discusses sobre formao de professores centram-se quase
que exclusivamente na Educao Bsica26. Se os fenmenos da educao de massa e
escolarizao (RAMIREZ E BOLI, 2001) foram fundamentais no desenvolvimento do Estado
moderno sendo o cimento necessrio para constituir e consolidar a ideologia nacional, ento
para a implementao e consolidao deste projeto, torna-se necessrio e urgente propor uma
formao para o professor que vai atuar nesta educao de massas, que d conta de garantir o
desenvolvimento desses princpios. Observe-se que antes da constituio deste fenmeno, a
formao dos professores no ocupava lugares privilegiados nas agendas polticas, j que o
Estado no absorvia a responsabilidade pela educao27. A preocupao em estudar a
formao de professores com tanta intensidade algo relativamente recente. Com a criao
dos cursos de ps-graduao em 1968 no Brasil, a produo acadmica na rea da educao
cresceu significativamente. De acordo com Pimenta (2002) a anlise crtica da educao
brasileira teve grande impulso em alguns programas que, a partir de um referencial marxista e
gramsciano, desvelaram problemas educacionais e de escolaridade no pas, configurando-se
como um espao de resistncia ditadura militar da poca. A valorizao da educao nos
processos de democratizao da sociedade caminhava, graas a esses estudos, na perspectiva
da [...] superao das anlises reprodutivistas, sem negar o carter ideolgico da educao,
mas compreendendo-a como um espao de contradies. (PIMENTA, 2002, p. 14).
Nesse mbito, os estudos sobre formao de professores focavam com mais
intensidade os anos iniciais do ensino fundamental da Educao Bsica. Questes pertinentes
a formao do professor para a Educao Profissional eram ainda incipientes, sendo que [...]
a falta de concepes tericas consistentes e de polticas pblicas amplas e contnuas tem
caracterizado, historicamente, as iniciativas de formao de docentes especificamente para a
Educao Profissional no Brasil. (MACHADO, 2008, p. 11).
Para subsidiar a anlise a que nos propomos, abordaremos, a seguir, a constituio da
formao de professores seus projetos, disputas, avanos e retrocessos, tanto no mbito da
Educao Bsica quanto da Educao Profissional Tcnica de nvel mdio. Ainda temos como
proposta analisar a dualidade estrutural observada nestas formaes; um breve panorama
25
Ver Oliveira (2010, 2005), Kuenzer (2010) Ferreti (2010) Machado (2008) Moura (2008).
Cabe referir que neste perodo se observa a mesma desateno dada aos processos de docncia no Ensino
Superior.
27
Sobre o lcus da educao em pocas anteriores e seus professores, ver Petitat (1994), Manacorda, (1997).
26
43
Ver Fernndez Enguita (2004), Contreras (2002), Tenti Fanfani (2007), Tardiff e Lessard (2005), Popkewitz
(1997) e Marcelo (2002).
44
Sobre a trajetria das Escolas Normais no Brasil, Tanuri (2000) apresenta um estudo detalhado sobre a
constituio e trajetria dessas escolas desde os tempos do Imprio at o perodo ps LDB 9394/96 analisando
com isso a constituio da formao de professores no Brasil.
45
reconhecido para formao at meados da dcada de 1990, quando a partir da Lei 9394/96
define-se que a formao de professores para esta etapa da Educao Bsica deve se
desenvolver no ensino superior. Por fora desta mesma legislao, em dez anos esta definio
do lcus de formao deveria se regularizar. J para formar professores que atuam ou atuaro
no ensino tcnico, no h no texto da lei, uma definio clara e objetiva. Para um pas com
propores continentais como o Brasil e com todas as diferenas de que se reveste, esta foi
uma meta por demais ambiciosa. As condies materiais e objetivas no foram consideradas
na formulao desta poltica, sendo que at hoje em 2011, a legislao, em suas fissuras,
admite que esta formao para a Educao Bsica, na educao infantil e anos iniciais do
ensino fundamental, continue acontecendo tambm no curso normal, no sem diversas
manifestaes contrrias de representantes de diferentes movimentos de educadores.
O modelo europeu implantado nas escolas normais no Brasil refletia a consolidao da
supremacia da classe que se encontrava no poder. (TANURI, 2000). Em uma economia
agrria, dependente de mo de obra escrava onde a organizao da educao estava apenas
voltada s elites, a ausncia de compreenso da necessidade de uma boa formao de
professores se consolida. Um exemplo disso a questo do analfabetismo da populao
brasileira que passa a ser preocupao das elites apenas a partir da segunda metade do sculo
XX. At ento, o ensino propedutico era, via de regra, destinado s elites que no mais iam
realizar sua formao na Europa, como acontecia na poca do Brasil colnia e imprio. Para
esses estava estruturada uma escola acadmica, ou seja, a escola dos nossos filhos enquanto
que a aprendizagem de um ofcio era destinada aos filhos dos outros. Para a primeira, a
preocupao com legislaes e normatizaes sobre como e quem deveria ser o professor
habilitado, para a segunda, uma nebulosa e confusa orientao para definir o perfil esperado
para este professor. Para este bastava que dominasse bem seu ofcio, dado que as qualidades
pedaggicas eram secundrias ao aprender a fazer, conforme os paradigmas educacionais
da poca. A aprendizagem dos ofcios se realizava no prprio espao de trabalho mais pela
observao do que por um ensino destinado para este fim. Assim, a educao profissional,
relacionada ao saber-fazer, alcana menor prestgio social, em meio a uma sociedade formada
em uma ex-colnia, marcada pelo escravismo e desprezo ao trabalho manual.
A educao em geral era destinada s elites e a formao profissional, a educao do
trabalhador, desde seu princpio foi destinada aos pobres e desvalidos, aos rfos e
desamparados e ao proletariado em geral. Aos desvalidos de fortuna, geralmente rfos e
menores abandonados prpria sorte, era oferecida uma formao para o trabalho de vis
assistencialista, ocupacional, inespecfico. J aos remediados e filhos de operrios pobres,
46
era oferecida uma formao que preparava para um ofcio especfico voltado aos setores da
economia em desenvolvimento no pas. Cabe ressaltar que estas ofertas no abrangiam a
todos os que dela tinham condies de participar. Essa formao acontecia tanto em
iniciativas pblicas quanto da sociedade civil e de ordem religiosa. Um aspecto comum a
todas estas iniciativas era uma ideologia que pretendia: a) imprimir a motivao para o
trabalho; b) evitar o desenvolvimento de idias contrrias ordem poltica, de modo a no se
repetirem no Brasil as agitaes que ocorriam na Europa; c) propiciar a instalao de fbricas
que se beneficiariam da existncia de uma oferta de fora de trabalho qualificada, motivada e
ordeira; e d) favorecer os prprios trabalhadores, que passariam a receber salrios mais
elevados, na medida dos ganhos de qualificao. Ao fim do Imprio, com a chegada ao Brasil
dos padres salesianos, um novo elemento ideolgico foi incorporado a esse conjunto o do
[...] ensino profissional como antdoto ao pecado. (CUNHA, 2000, p. 92).
A educao profissional assume carter assistencialista, moralizador e disciplinador, a
exemplo de seu surgimento no modelo europeu, quando direcionada aos desvalidos da sorte.
No perodo do Imprio, esta foi destinada aos desvalidos, Reforando a mentalidade
conservadora e discriminatria em relao a ocupaes atribudas somente a escravos e alguns
trabalhos manuais.
Conforme Santos (2000, p. 212):
Pela estreita ligao que a educao profissional tem com o trabalho, concepes
sobre ele impregnam tanto concepes de docncia quanto de sujeitos a quem se destina esta
educao. No caso brasileiro, mais de trs sculos de escravido e discriminao do trabalho
manual, no pela sua natureza, mas pela discriminao daqueles que o executavam30
influenciaram decisivamente na formao de nossa fora de trabalho, muito mais pela
classificao fundada na relao entre trabalho escravo e atividades destinadas aos homens
livres que na prpria funo em si mesma (SANTOS, 2000). Esse tratamento discriminatrio
no Brasil desde a colnia, dentre outros fatores, intensificou a aprendizagem das profisses
nas corporaes de ofcio31, que diferentemente das corporaes do contexto europeu32, no
30
47
32
De acordo com Santos (2002) as corporaes que se firmaram no Brasil em nada se parecem com as surgidas
no contexto europeu. Originadas nos Colgios de Roma, as corporaes de ofcio europias integravam homens
livres e escravos nos locais de aprendizagem onde recebiam o mesmo tipo de formao e formas de tratamento e
de conduta em seu interior. Nas corporaes do contexto brasileiro, eram impostas regras e estatutos que,
conforme a situao impedia o acesso a escravos.
48
A agenda brasileira do sculo XIX estava em descompasso com os pases do centro do desenvolvimento na
poca. Nesses pases no mesmo perodo temos revolues educacionais, agrrias, industriais enquanto no Brasil
temos a unidade territorial e o problema do prolongamento do escravismo. Com isso no estruturamos uma
educao de massas na perspectiva de Ramrez e Boli (2001), no formamos uma nao a partir da educao de
massas. Fomos formados e conformados por definies de outra natureza, por enormes segregaes raciais, sem
polticas de Estado claras para a educao.
34
O movimento escolanovista, surgiu a partir da Escola nova que foi um movimento de renovao no ensino dito
tradicional, onde a participao do aluno era nfima. A educao o elemento fundante de uma sociedade
democrtica, considerando a diversidade e individualidade do sujeito. A educao centrada no aluno onde o
professor passa a ser um orientador de aprendizagens. Este movimento, no Brasil, defendia a universalizao da
escola pblica, laica e gratuita.
49
50
51
seleo dos que apresentavam requisitos para prosseguir nos estudos profissionalizantes. No
entender de Cunha (2005), dessa forma o carter assistencialista deixou de ser fator bsico na
seleo de candidatos profissionalizao, onde a aptido para o ofcio passava a ser fator
preponderante na admisso, porm no desmistificando o menosprezo dado a formao
profissional, porque se direciona aos pobres.
At 1941, a organizao do ensino profissional era, conforme Manfredi (2002, p. 99)
[...] bastante diferenciada, cabendo tanto a iniciativas pblicas como privadas. O sistema
oficial de ensino industrial foi organizado na conhecida Reforma Capanema que no apenas
reestruturou a educao profissional, mas todo o sistema educacional do pas, redefinindo
currculos, articulaes entre cursos, ramos, ciclos e graus. A Figura 2 abaixo representa esta
configurao e sua mobilidade.
Figura 2 Articulao Entre os Nveis de Ensino, Segundo as Leis Orgnicas 1942-1946
52
Observe-se aqui que nos cursos normais, no eram admitidos candidatos maiores de
25 anos, o que representava o impedimento legal para a qualificao de quem j exercesse o
magistrio sem estar qualificado. No que se refere formao do professor para atuar no
ensino tcnico, no Decreto-Lei n. 4073 de 30 de janeiro de 1942 que consta pela primeira
vez determinaes para o preparo do professor de ensino profissional. No artigo 10 deste
decreto consta que os cursos pedaggicos destinam-se formao do pessoal docente e
administrativo peculiares ao ensino industrial. J no artigo 53 estava prevista a formao de
professores de disciplinas de cultura geral, de cultura tcnica ou de cultura pedaggica.
Machado (2008) chama a ateno que para a formao desse professor utilizaram a
nomenclatura de curso apropriado inaugurando assim a adjetivao desta formao que
persiste at os dias de hoje, recentemente corroborada no projeto do Plano Nacional de
Educao 2011-2020, mesmo com todas as discusses e manifestaes contrrias.
Em 1942 o governo federal prev e normatiza a formao do magistrio para
disciplinas especficas do ensino industrial. Os cursos tcnicos possuam um currculo
composto de trs partes: disciplinas de cultura geral, matrias tcnicas e estgio, que acontecia
na indstria com a superviso de um docente. J os cursos pedaggicos tinham uma quarta
parte no currculo que compreendia as disciplinas didticas. Esta formao foi prevista no 2
ciclo, em cursos pedaggicos de um ano na indstria para preparo de professores e
administradores. Para o ensino agrcola, este foi organizado tambm em nvel mdio em
cursos pedaggicos. Estes se subdividiam em curso de dois anos para formar professores nas
reas de educao rural domstica e em cursos de didtica e de administrao do ensino
agrcola com um ano de durao. Este ordenamento legal vigorou at a aprovao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional em 1961.
Para os alunos que avanavam nos estudos acadmicos, as preocupaes com a
formao dos professores para o secundrio,35o chamado professor especialista nas disciplinas
tem seu incio com a criao das universidades. No sculo XIX at incio do sculo XX. Este
ensino era desenvolvido por autodidatas ou profissionais liberais. Nos anos de 1930, a
formao de bacharis realizada no ensino superior foi acrescida de um ano para as
disciplinas da rea da educao, constituindo com isso a Licenciatura, habilitando para o
exerccio do magistrio de disciplinas especficas. Aqui se tem a hiptese do surgimento do
conhecido esquema de formao denominado 3 + 1, onde os trs anos iniciais centravam-se
nos conhecimentos especficos do bacharelado e o ltimo ano contemplava conhecimentos da
35
O secundrio correspondia aos atuais anos finais do ensino fundamental e ensino mdio.
53
[...] a misso para a qual havia sido concebida [...] como ncleo da Universidade de
So Paulo (formadora da base humanstica necessria ao posterior preparo das
profisses, tais como Direito, Medicina, Engenharia, et.) para se tornar instituio
profissionalizante, destinada a formar professores para o ensino secundrio, isto ,
acadmico.
54
Sobre financiamento, oferta de formao e montante de arrecadaes pelo Sistema S, ver estudos de
Grabowski (2010).
55
56
57
58
37
59
Parecer CFE n. 12/1967: primeiro dispositivo de regulamentao dos cursos especiais de educao tcnica
previstos pela LDB 4024/61, com o objetivo de esclarecer a finalidade destes cursos.
60
Tabela
apresenta
um
apanhado
das
atividades
desenvolvidas
pelo
39
O decreto Estadual n. 11.984 de 01/01/1961 aprova o Regulamento do Curso Pedaggico do Ensino Industrial.
Este curso reconhecido pela Portaria Ministerial n. 29-BR de 24/04/1962.
40
O IPET iniciou seu funcionamento em um prdio locado na Av. Cristvo Colombo, sendo posteriormente
transferido para a parte antiga do Colgio Anchieta. Com destinao de verbas para construo de sede prpria,
na Av. Praia de Belas n. 1595, concluindo suas instalaes em abril de 1970, com a construo dos blocos B e C.
(BRASIL. Ministrio da Educao. CENAFOR, 1971).
41
Portaria Ministerial n. 3391 de 07 de agosto de 1970.
61
ANO
1961
1962
1963
1964
1965
1966
1967
1968
1969
1970
Total
PARTICIPANTES
Curso form. Curso
professores
aperfeioamento
Did. p/ prof.
34
14
55
32
109
81
50
71
120
57
96
36
172
116
70
113
372
357
213
813
1.291
1.690
Curso
aperfeioamento
Tc. p/ prof.
185
46
231
Encontros e
Seminrios
Diversos
Total
120
508
475
1.103
67
306
611
984
48
87
190
121
177
132
288
370
1.728
2.158
5.299
Centro Nacional de Aperfeioamento de Pessoal para a Formao Profissional CENAFOR - Criado pelo
Decreto n. 82.351 de 02 de setembro de 1978, sob a forma de fundao e vinculado ao Ministrio da Educao
tem por finalidade a preparao e o aperfeioamento de docentes tcnicos e especialistas em formao
profissional e prestao de assistncia para melhoria e expanso dos rgos de formao e aperfeioamento de
pessoal.
43
Parecer CFE n. 151/70, Parecer CFE n. 409/70.
44
BRASIL. Resoluo CNE/CP n. 2, de 26 de junho de 1997. Dispe Sobre os Programas Especiais de
Formao Pedaggica de Docentes Para as Disciplinas do Currculo do Ensino Fundamental, do Ensino Mdio e
da Educao Profissional mm Nvel Mdio. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil >. Acesso em: 12
nov. 2010.
62
63
45
Resoluo CFE n. 0003, de 25 de fevereiro de 1977. Determina que a graduao de professores para a Parte
de Formao Especial do Currculo do Ensino de 2 Grau far-se- em curso de licenciatura plena ministrado por
estabelecimentos de ensino superior e d outras providncias.
46
Sobre estas normatizaes Machado (2008) apresenta um completo panorama da legislao pertinente a
formao de professores no perodo.
47
Cefetizao a transformao das escolas tcnicas federais em CEFETS, adquirindo status de instituies de
ensino superior. Para Cunha (2005) a cefetizao representou uma verso annima e anacrnica das
universidades do trabalho estabelecidas na Europa e na Amrica Latina que no Brasil no se desenvolveram.
Houve quem considerasse a cefetizao como uma valorizao das escolas tcnicas quando adquiriram status de
instituies de ensino superior atravs da transformao em CEFETS. Mas conforme o autor significou uma
desvalorizao na medida em que possuem uma situao separada das universidades. Atualmente h um novo
processo, o de ifetizao, onde os CEFETS esto sendo transformados em IFs, os Institutos Federais de
Educao Tecnolgica, em nova configurao que mais se aproxima das universidades.
64
Resoluo CFE 07/8248 que torna opcional a formao de professores pela via dos Esquemas I
e II ou pelas licenciaturas.
Tendo em vista o longo perodo de vigncia da validade dos Esquemas I e II, que
inicia com a Portaria Ministerial n. 339/ 1970 at 1996, por ocasio da promulgao da nova
LDB 9394/96, esta foi, sem sombra de dvidas, a proposta de formao mais conhecida e
disseminada entre docentes do ensino tcnico. Mesmo com a promulgao da Resoluo
CNE/CP n. 2 de 26 de junho de 1997, tornando sem efeito a organizao anterior, ainda nos
dias de hoje, candidatos a esta formao procuram pelos Esquemas I e II nas universidades,
como j foi constatado em nosso local de trabalho. Somado a isso h o desconhecimento por
parte de funcionrios de rgos pblicos responsveis pela colocao/contratao de
professores temporrios em cursos tcnicos, que fazem exigncias de certificaes para
ingresso destes professores ainda como por ocasio da certificao dos antigos esquemas. Isso
demonstra o quanto concepes se cristalizam em meio aos professores, ou podemos quem
sabe conjecturar que isso se deve ao descaso ou desconhecimento da legislao em vigor.
A LDB n. 9394/96 define a Educao Profissional como uma modalidade que
transversaliza a educao em seus dois nveis, bsica e superior. Esta definio generalista foi
regulamentada pelo Decreto 2208 de 17 de abril de 1997, onde todas as instituies de ensino
tiveram que se ajustar s novas proposies. O Decreto 2.208/97 estabelece uma separao
entre o ensino mdio e profissional, gerando, conforme Manfredi (2002, p. 133), [...]
sistemas e redes distintas e contrapondo-se perspectiva de uma especializao profissional
como etapa que ocorreria aps a concluso de uma escola bsica unitria. Muitas crticas
foram formuladas a esta proposta de ciso, que contraria as aspiraes dos educadores
envolvidos com a Educao Profissional, pois, retorna com o problema a dualidade estrutural,
a ruptura da proposta de ensino mdio integrado, contrariando a tendncia de incorporao de
uma significativa formao geral.
O decreto distingue trs nveis diferenciados para a educao profissional: a) bsico;
b) tcnico de nvel mdio; c) tecnlogo, nvel superior. Este decreto promoveu uma ciso na
organizao de cursos tcnicos em escolas de todo o pas. As articulaes existentes entre
ensino mdio e educao profissional so rompidas a partir deste decreto, ocasionando
mudanas estruturais em muitas escolas e muitos debates no meio acadmico que pesquisa a
rea. Este decreto possibilitou formalmente que a docncia na Educao Profissional fosse
48
65
exercida no s por professores, mas tambm por monitores e instrutores, estabelecendo que
sua formao pedaggica seria possvel em licenciaturas ou em Programas Especiais de
Formao Pedaggica. A normatizao destes programas especiais deu-se dois meses aps a
promulgao do decreto 2208/97, atravs da aprovao da Resoluo CNE/CP n. 02 de 26 de
junho de l997 pelo Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao, que Dispe Sobre os
Programas Especiais de Formao Pedaggica de Docentes Para as Disciplinas do
Currculo do Ensino Fundamental, do Ensino Mdio e da Educao Profissional em Nvel
Mdio. (BRASIL, 2010). Esta resoluo retoma o carter emergencial dado a estes cursos de
formao. Prope a estruturao curricular dos programas, definindo um total de 540 horas,
sendo destas 300 destinadas ao estgio. Esta resoluo tem um carter normativo, sendo que
exara orientaes especficas para a estrutura curricular dos programas. No mesmo perodo
em que esta Resoluo foi elaborada e aprovada, o governo federal organizou comisses para
discutir a normatizao da formao de professores para a Educao Bsica, que resultaram
na produo de documentos que subsidiaram a elaborao do Parecer 009/2001, aprovado
pelo CNE em 08/05/2001, que promulgava as Diretrizes Curriculares Nacionais para os
cursos de nvel superior, voltados formao de professores para a Educao Bsica. No
mesmo ano em que o Conselho Nacional aprova a Res. n. 02/1997, a Secretaria do Ensino
Fundamental elaborou uma proposta intitulada Referencial Pedaggico-Curricular Para a
Formao Inicial de Professores Para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental, sendo que
em 2008 apresenta uma verso ampliada denominada Referencial Para Formao de
Professores (CAMPOS, 2002).
Dito de outra forma, enquanto a normatizao para a formao de professores da
educao bsica passou por um processo de no mnimo trs anos de discusses com avanos e
retrocessos na elaborao das propostas, a normatizao legal para a formao dos professores
do ensino tcnico no levou mais que dois meses aps a promulgao do Decreto 2208/97
para ser aprovada no Conselho Nacional de Educao. Esta resoluo, normativa como j dito
anteriormente, estrutura o currculo dos Programas Especiais em trs ncleos articuladores:
Contextual, Estrutural e Integrador.
O Ncleo Contextual contempla o conhecimento da escola, enquanto organizao,
com sua estrutura bsica bem como a legislao que a ampara, sua organizao e
documentao legal ao que se refere educao bsica e profissional. Trata este ncleo da
[...] compreenso do processo ensino e aprendizagem referido prtica da escola,
considerando tanto as reaes que se passam no seu exterior, com seus participantes, quanto
66
as suas relaes, como instituies, como contexto imediato e o contexto em que est
inserida. (BRASIL, 2010, [s.p.]).
O Ncleo Estrutural contempla os conhecimentos didtico-pedaggicos necessrios
para a compreenso [...] do processo ensino-aprendizagem, dos conhecimentos especficos
do campo tecnolgico, da didtica e da psicologia aplicadas educao profissional.
(MACHADO, 2008, p. 21).
O Ncleo Integrador visa a ao e reflexo da prtica desenvolvida nas condies reais
e objetivas do cotidiano escolar sendo desencadeador de um processo de reflexo sobre
avaliao da aprendizagem, metodologia e prtica de ensino profissional.
Esta resoluo que dispe que a formao deveria ser reavaliada no prazo de 05 anos,
a se efetivar em 2002, porm at hoje, em 2011 continua em vigor sem ter passado pela
prevista reviso.
Em 2004 foi promulgado o decreto 5154/04 que tornou sem efeito o Decreto 2208/97,
possibilitou a articulao do ensino mdio com o ensino tcnico de nvel mdio, alm da
formao inicial e continuada de trabalhadores e educao profissional tecnolgica de
graduao e ps-graduao, possibilitando a reconstruo do ensino profissional unificado. J
na questo da formao de professores o decreto omisso, no se pronunciando sobre a
exigncia de formao pedaggica do professor-tcnico, e o que volta a prevalecer nas escolas
tcnicas, com raras excees, so as autorizaes a ttulo precrio:
Em 2008, a Lei 11.741 altera a LDB e localiza a educao profissional tcnica de nvel
mdio no Captulo II da Educao Bsica, explicitando que esta oferta educacional
integrante deste nvel de ensino. Isto posto, define que para a formao do professor que atua
no nvel tcnico a exigncia de titulao passa a ser a mesma dos demais professores deste
nvel.
Por outro lado, em 2009, o CNE promulga o Parecer n. 07/200949 como reposta a uma
consulta realizada pela Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, unidade tcnico49
BRASIL. Parecer CNE/CEB n. 7, de 5 de maio de 2009. Consulta da Escola Politcnica de Sade Joaquim
Venncio sobre a possibilidade de essa escola obter credenciamento para a oferta do curso de Especializao em
Educao Profissional em Sade.
67
[...] quem sabe possamos reinventar o mundo das competncias para que nossos
alunos e alunas tornem-se cidados e cidads ativos/as; para que no encolham os
ombros, no baixem a cabea, no aceitem pensar que o fracasso de um mundo onde
as riquezas so to mal repartidas obra deles ou do nosso trabalho pedaggico.
Alm disso, a mesma autora lembra que as leis so mutveis e legislam sobre sujeitos
do ambiente escolar que no so imveis quanto luta por seus interesses. Ambos, leis e
sujeitos, so histricos, portanto, carregam em si a possibilidade de mudar, de transformar.
(RIBEIRO, 2001, p. 3).
Abordamos a trajetria da constituio e normatizao da formao do professor para
o ensino tcnico, trazendo arena de discusso algumas tenses, percursos e aproximaes,
projetos em disputas que se estabeleceram neste percurso, tentando tecer modos de entender
este docente em meio bricolagem que metaforicamente representa esta formao.
68
3.2 QUE DOCENTES, PARA QUAL ENISNO TCNICO E EM QUAL SOCIEDADE: seus
saberes e fazeres
69
70
professores, os quais foram encaminhados para a apreciao do CNE. Contudo, o ano de 2011
iniciou sem uma definio sobre a questo.
A formao de professores da Educao Profissional foi discutida nos encontros
preparatrios e na CONAE Conferncia Nacional de Educao, quando se fizeram presentes
centenas de educadores, profissionais de educao, gestores pblicos e privados, lideranas
sindicais e comunitrias representando a sociedade civil. Tanto nos encontros regionais
quanto no nacional, opinies divergentes surgiram e se constituram em caminhos e
caminhadas necessrias ao aprofundamento da compreenso da abrangncia e da
complexidade dos eixos temticos organizados para a sistematizao das discusses, neste
evento, considerado um dos maiores da educao nacional realizados at hoje. Nesses
espaos, a Educao Profissional foi compreendida como de extrema importncia nos
processos de incluso social, na gerao de trabalho e renda e da insero digna no sistema
produtivo, de forma cidad.
Para tanto, o trabalho precisa ser compreendido em duplo sentido, ontolgico e
histrico. Em 15 de dezembro de 2010, foi enviado ao Congresso Nacional o Projeto de Lei
que institui o Plano Nacional de Educao 2011-2020, o qual, no que se refere formao de
professores em tela, prope alguns avanos. Com a promulgao da Lei n 11.741/08, a
Educao Profissional de nvel mdio passa a fazer parte da educao bsica, sendo que com
isso, tudo o que se refere formao de professores em licenciaturas passa a vigorar para o
ensino tcnico. Na estratgia 15.7, refere-se a esta questo tambm, ao propor a formao na
rea do saber e didtica especfica. Muitos debates ainda so necessrios para que se
configure esta oferta e, a exemplo do que vem sendo amplamente discutido por pesquisadores
da rea, como esta licenciatura para o ensino tcnico ser estruturada. Na estratgia 15.10,
prope programas especiais para garantir a formao em licenciatura, aos docentes em efetivo
exerccio e que tenham a formao de nvel mdio, na modalidade normal, no licenciados ou
licenciados em rea diversa da de atuao docente. Com isso, os questionamentos e debates
precisam voltar-se especializaes entendidas como suficientes na formao deste professor.
H que se rever os pareceres exarados pelo Conselho Nacional de Educao em resposta
consultas realizadas por reas especficas.
A discusso sobre a formao inicial e continuada de professores tem ocupado as
agendas de organismos internacionais, nas ltimas dcadas. Vrios documentos com
recomendaes foram produzidos e tm orientado essas formaes em diferentes pases. A
temtica da formao de professores tem sido tomada como uma questo central para se
rediscutir as polticas e as prticas dos professores na contemporaneidade. Ao mesmo tempo
71
em que considerada a melhor alternativa, essa formao a questo mais complexa a ser
resolvida. Apesar do incremento da produo tanto na rea nacional quanto internacional, os
problemas encontrados, na maioria, ainda esto por se resolver. No contexto da Educao
Profissional, para alm da constituio do campo, h que se fomentar debates sobre a
formao de um professor que desenvolva um compromisso social e poltico no exerccio
docente.
De acordo com Oliveira (2010), a institucionalizao efetiva do campo da Formao
de Professores aconteceu em duas edies do ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e
Prtica de Ensino, sendo que o VIII e o IX ENDIPE podem ser considerados marcos, tendo
em vista a quantidade de trabalhos sobre esse campo. Entretanto, como alerta Oliveira (2010),
o campo da Educao Profissional no est presente nesses eventos, ainda no se constituindo
como prioridade na discusso da formao profissional. Conforme a autora, no I Simpsio de
Grupos de Pesquisa sobre Formao de Professores, promovido pela ANPED, em julho de
2006, dos 71 GT envolvidos, apenas um desenvolvia pesquisas na rea da Educao
Profissional. Na mesma perspectiva, Oliveira (2010) evidencia a lenta constituio do campo
de formao de professores para a Educao Profissional. Esse fato constatado na anlise
dos anais da ANPED de 2008, quando, em trs GTs especficos - Formao de Professores,
Trabalho e Educao e Poltica de Educao Superior -, dos 45 trabalhos apresentados, 14
esto voltados para problemticas relacionadas formao de professores, porm nenhum
deles se refere ao professor da Educao Profissional. Prosseguindo na anlise, Oliveira
(2010) refere os dois estudos que se constituem em estados da arte sobre o campo da
Formao de Professores, que abarca parte dos anos 1990 at 2006, quando h escassez de
trabalhos tanto sobre o Ensino Tcnico quanto sobre a formao de seus professores.
Pode-se dizer que a autora indica a possibilidade hipottica de que essa situao se
relaciona ao fato de que, na LDB, no est respaldada a necessidade de uma formao de
professores para a Educao Profissional, como se esse professor no precisasse conhecer os
contedos didtico-pedaggicos a fim de exercer a docncia. Enquanto no decreto n. 2208/97
(Brasil, 1997), no artigo 9, foi aberta a possibilidade para que a docncia seja exercida por
um professor, um instrutor ou monitor, oriundos da prtica laboral, e sua preparao realizada
em licenciaturas e programas especiais, no Decreto n. 5154/06 (Brasil, 2004), nada referido
ao professor da Educao Profissional.
O campo de discusses da Formao de Professores para o Ensino Tcnico est
constitudo, mas precisa avanar em sua consolidao. Porm, isso no ocorre separadamente
do que produzido no campo da formao de professores para a Educao Bsica. Cabe aqui
72
chamar a ateno para a precariedade da formao que tem sido ofertada aos professores
dessa educao, nos ltimos anos. Embora, esse tema tem sido exaustivamente discutido nos
encontros de pesquisadores, em simpsios, em programas de ps-graduao, o que os dados
da realidade mostram que ainda estamos longe de uma situao minimamente satisfatria
nesse aspecto. Assim, a anlise de alguns fatores referentes ao lcus de oferta dos cursos para
formao de professores no que se refere a sua oferta pblica ou privada, contribui para a
compreenso e o avano na formao do professor para o Ensino Tcnico.
A partir dos dados do Censo da Educao Superior de 2009, verifica-se que a maior
concentrao da oferta de cursos, num mbito geral, prepondera nas instituies de ensino
privado. Grande massa de trabalhadores que busca qualificao para insero, manuteno ou
reinsero no mundo laboral, submete-se ao ensino privado, muitas vezes, mobilizando at
70% de seu salrio nessa formao. Tambm possvel constatar que houve um aumento no
nmero de estabelecimentos pblicos, porm ainda no o suficiente para reverter essa
histrica defasagem.
Conforme dados do Censo da Educao Superior de 2009 (Brasil, 2010), existem
2.314 IES no Brasil, como mostra a tabela 2. Dessas, 89,4% so privadas e apenas 10,6%%
so pblicas. Mesmo assim, constata-se um aumento no nmero de estabelecimentos
pblicos, que cresceram 3,8% de 2008 para 2009, enquanto, na iniciativa privada, houve um
crescimento de apenas 2,6%, no mesmo perodo. Isso se deve graas s polticas de expanso
do ensino pblico, implementadas pelo governo federal nos ltimos anos. Mesmo com esse
crescimento, a privatizao do ensino anunciada nos embates que acontecerem durante a
elaborao dos projetos de Leis de Diretrizes e Bases, tanto de 1961 quanto de 1996,
confirmada atravs desses dados.
Tabela 2 Evoluo do Nmero de Instituies da Educao Superior por Categoria
Administrativa: Brasil, 2004-2009
Ano
2004
Pblica
Total Total %
Federal % Estadual % Municipal % Privada %
2.013 224
11,1 87
4,3 75
3,7 62
3,1 1.789
88,9
2005
2.165 231
10,7 97
4,5 75
3,5 59
2,7 1.934
89,3
2006
2.270 248
10,9 105
4,6 83
3,7 60
2,6 2.022
89,1
2007
2.281 249
10,9 106
4,6 82
3,6 61
2,7 2.032
89,1
2008
2.252 236
10,5 93
4,1 82
3,6 61
2,7 2.016
89,5
2009
2.314 245
10,6 94
4,1 84
3,6 67
2,9 2.069
89,4
73
A rea da Educao, conforme planilhas de dados do Censo da Educao Superior 2009 compreendem o que
segue: Cincias da Educao, Administrao Educacional, Educao de Jovens e Adultos, Pedagogia, Formao
de Professora para Educao Bsica, Formao de professor de disciplinas profissionais, Formao de professor
da educao infantil, Formao de professor de matrias especficas, Formao de professor e cincias da
educao (cursos gerais), Educao distncia, Educao e comunicao.
74
51
75
Tabela 3 Licenciados: tcnica de ensino utilizada pela maioria dos professores, de modo
predominante.
(A) Aulas
expositivas
(preleo)
(B) Aulas
expositivas com
participao dos
estudantes
(C) Aulas prticas
(D) Trabalhos em
grupo,
desenvolvidos
em sala de aula
(E) Outra
Branco
Resp. invlidas
Pedagogia
n
%
1.203
5,8
Licenciaturas
N
%
9.367
19,6
Total
n
10.570
%
15,4
12.088
58,2
28.587
59,7
40.675
59,2
447
6.506
2,2
31,3
1.361
7.306
2,8
15,3
1.808
13.812
2,6
20,1
444
46
40
2,1
0,2
0,2
1.098
88
74
2,3
0,2
0,2
1.542
134
114
2,2
0,2
0,2
Outro dado preocupante, que Gatti (2009) levanta em sua pesquisa, so os materiais
utilizados nesses cursos. Na maioria, so [...] feitos base de apostilas e resumos, cpia de
trechos ou captulos de livros [...] (GATTI (2009, p. 175), constituindo o que basicamente
utilizado na formao de pedagogos e licenciados, de acordo com 67% das respostas
coletadas. Cruzando esse dado com a prevalncia de professores especialistas, nos cursos de
formao de professores das instituies privadas, a situao mostra-se crtica. Como j
mencionadas guardadas as devidas propores, nem sempre os especialistas tm contato com
a prtica da pesquisa, estimulando a utilizao de peridicos cientficos ou a produo prpria
em suas aulas.
A formulao de polticas de formao de professores tem sido cenrio de acirradas
tenses entre diferentes atores sociais. Brzezinski (2010) elenca algumas das tenses na
formulao dessas polticas, no campo da formao de professores. Na promulgao da LDB
n. 9394/96, iniciou-se acirrado debate sobre o lcus de formao desse professor, tendo em
vista a investida em retirar da universidade essa formao, com a criao dos Institutos
Superiores de Educao e a Escola Normal Superior. Com isso, houve uma expanso
desordenada dessa oferta, capitaneada pela iniciativa privada, aliado ao aligeiramento,
proposto para essa formao. A autora aponta outras questes, como a conturbada
76
77
seja, 27.555. O nvel tcnico tem 5.018 e o tecnolgico, 433 cursos em todo o Pas. Outra
informao revelada pelo censo foi que cerca de 100 mil professores e instrutores atuam na
Educao Profissional do Pas. Do total de professores, 82,3% concluram a graduao e
48,1% dos instrutores tm nvel superior completo, porm, o censo no traz dados
consistentes sobre a formao pedaggica desses professores.
Em 2006, o INEP publica outro documento com dados sobre a Educao Profissional
de nvel tcnico, relativo aos anos de 2003 a 2005, apresentando dados significativos para a
compreenso de seu crescimento (BRASIL, 2006). A Tabela 4 apresenta o nmero de
estabelecimentos e de matrculas da Educao Profissional no perodo, sendo consideradas as
trs modalidades de oferta do Ensino Mdio: concomitante, subseqente e integrado.
Tabela 4 Estabelecimentos e Matrculas da Educao Profissional de Nvel Mdio, 2003 a
2005 - Brasil
78
79
Fonte: MEC, INEP, Dados do Censo da Educao Bsica de 2007, 2008 e 2009.
80
Fonte: MEC, INEP, Dados do Censo da Educao Bsica de 2007, 2008 e 2009.
A formao dos professores tambm foi levantada no Censo Escolar, sendo que na
Educao Profissional de nvel tcnico, est dividida entre licenciados e no licenciados. No
Grfico 4, os professores com licenciatura so maioria, porm cabe ressaltar que a coleta de
dados a partir de 2007 levanta informaes dos cursos de Educao Profissional
desenvolvidos em trs formas de articulao (subsequente, concomitante e integrada) com o
Ensino Mdio. Assim, os dados de matrculas aqui apresentados incluem a soma das trs.
Outra questo no esclarecida nesse levantamento se foram agrupados sob a categoria
Licenciados os professores que cursaram Programas Especiais ou Esquema I, o que
dificulta a anlise mais detalhada da questo. Entretanto, destaca-se o crescimento paulatino
dos licenciados entre os docentes e uma reduo um tanto errtica dos no licenciados.
81
Fonte: MEC, INEP, Dados do Censo da Educao Bsica de 2007, 2008 e 2009.
Fonte: MEC, INEP, Dados do Censo da Educao Bsica de 2007, 2008 e 2009.
82
A partir das anlises anteriores, possvel inferir que os professores que atuam na
Educao Profissional de nvel tcnico tm um perfil que lhes prprio, constroem seus
modos de ser e de fazer a docncia e sua cultura, nas escolas tcnicas que diferem muito das
escolas de Educao Bsica. Esses professores desenvolvem seus saberes e fazeres em ao,
na sala de aula, configurando, com isso, seu espao de docncia. Essa docncia construda
em meio a debates sobre educao, os quais monopolizam as agendas na contemporaneidade.
Por outro lado, os organismos internacionais nunca antes formularam tantos
documentos orientadores, em que a formao de professores est no centro das preocupaes.
Esses documentos influenciam as formulaes das polticas pblicas, indicando caminhos
para sua estruturao, como j foi discutido neste trabalho.
Exemplo disso est em 2005, quando a OCDE publica em ingls um estudo sob o
ttulo Teachers Matter: attracting, developing and reatining effective teachers, traduzido no
Brasil, em 2006, sob o ttulo Professores so Importantes: atraindo e desenvolvendo e
retendo professores eficazes. Nesse documento, a OCDE apresenta a situao que muitos
pases filiados enfrentam com a dificuldade de recrutar professores qualificados e aponta
para o grande nmero de aposentadorias, nos prximos cinco a dez anos. Apresenta como fato
consolidado que [...] os papis dos professores esto mudando, e esses profissionais precisam
de novas habilidades para atender s necessidades de populaes de estudantes mais
diversificados e para trabalhar de maneira eficaz com novos tipos de equipes nas escolas e em
outras organizaes. (OCDE, 2006, p. 3, grifos da pesquisadora). Chama-se a ateno para
duas palavras grifadas, pois a linguagem utilizada no documento explicita a orientao para a
formao de professores, que vem sendo difundida por esses organismos. A urgncia e a
necessidade do desenvolvimento e da qualidade da educao, afirmadas pelos organismos,
nesse caso, so contraditas pelo tom da linguagem utilizada, pois o uso de marcadores textuais
como habilidades e eficaz, nesse pequeno excerto, demonstra a concepo de formao
do professor prtico-executor, que subjaz a essa proposta.
Por outro lado, fazem alertas importantes, tais como o fato de que os professores esto
em contato com os futuros professores, parte de uma nova gerao de docentes, e que seu
entusiasmo e disposio atual exercem fortes influncias sobre a deciso de atuao ou no
como docentes, por parte desses alunos. O documento aponta, ainda, para o envelhecimento
da fora de trabalho docente, mostrando que, em mdia, 25% dos professores de sries iniciais
do Ensino Fundamental e 30% dos professores que atuam nas sries finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Mdio tm mais de 50 anos de idade, e que, em alguns pases, esse
percentual sobe para 40%. Esses dados corroboram a indicao de um grande nmero de
83
[...] a oportunidade sem precedentes para a maioria dos pases [...] uma oportunidade
nica para promover mudanas substanciais na fora de trabalho docente e
beneficiar-se delas [...] possibilidade de liberao de recursos para o
desenvolvimento, uma vez que a fora de trabalho mais jovem implica menores
presses oramentrias. (OCDE, 2006, p. 19).
84
em profundidade nesta tese, porm chama-se a ateno para sua importncia, tendo em vista
que muitas dessas proposies tm orientado as reformas educativas nacionais.
Outro documento desses organismos, que contribui para o avano das anlises, o
Informe Talis54, elaborado pela OCDE e que realizou uma comparao internacional sobre as
condies de ensino e aprendizagem, apresentando [...] idas innovadoras acerca de algunos
de los factores que pueden explicar las diferencias en los resultados de aprendizaje reveladas
por el Programa de Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA) de la OCDE). (OCDE,
2009, p. 3). Essa pesquisa comeou em 2006, sendo a coleta de dados realizada em 2007 e
2008 e a anlise dos dados, em 2009, com o objetivo de auxiliar os pases a analisarem e
desenvolverem polticas para que a profisso docente seja mais atrativa e eficaz.
Essa pesquisa iniciada logo aps a publicao do documento Teachers Matter:
attracting, developing and reatining effective teachers55, em 2006, pela OCDE. Investigou
as condies de ensino e aprendizagem em 16 pases membros e 07 pases associados, dentre
eles o Brasil. Investigou professores e gestores de escolas de ensino secundrio, o Ensino
Mdio, no Brasil. Foram selecionadas aleatoriamente 200 escolas em cada pas, tanto pblicas
quanto privadas cujo diretor respondeu a um questionrio e 20 professores responderam a
outro. Foram entrevistados em torno de 90.000 professores, representando os mais de 2
milhes existentes nos pases participantes. No que se refere a concepes de aprendizagem,
no relatrio, so destacadas duas vises alternativas: a que destaca o papel do professor como
transmissor de conhecimentos na perspectiva de uma concepo empirista de aprendizagem e
a viso do professor como facilitador do processo de aprendizagem dos alunos, promovendo a
busca das solues aos problemas apresentados, na perspectiva de uma concepo
construtivista de aprendizagem. Conforme apresenta o Grfico 5, a viso construtivista
predomina nos pases da Escandinvia, na Austrlia e na Coria. J no Brasil, na Europa
meridional e na Malsia, a prevalncia da viso construtivista menor em relao viso
empirista.
54
85
Grfico 5 Perfil por Pases das Ideias Sobre a Natureza do Ensino e da Aprendizagem
Imbernn Muoz (1998), Marcelo (2002, 2000), Prez Gmez (2001), Hargreaves (1998).
86
tanto para a Educao Bsica e Superior quanto para a formao de professores. Essa
orientao vem ao encontro das proposies do documento da OCDE, de 2006, anteriormente
apresentado, cuja lgica prev que a proposio de competncias para a formao unifica e
facilita o processo de avaliao externa. Essa proposio foi adotada no meio educacional
como conceito dado, sem a necessria ressignificao do conceito, dada a polissemia que lhe
prpria, como se j estivesse compreendido por todos os atores do meio educacional. Na
Educao Profissional, as exigncias feitas aos professores esto fortemente ancoradas nesse
modelo de competncias para o desenvolvimento dos currculos dos cursos tcnicos, como
se pode observar no Catlogo Nacional dos Cursos Tcnicos, no qual so definidas as
competncias do egresso.
Na formao de professores no Brasil, a legislao pertinente tambm est pautada por
esse modelo, elencando um rol de competncias a serem desenvolvidas pelo futuro professor
e que devero ser demonstradas ao final dos cursos, sendo aferidas por uma avaliao
externa, orientada por essas mesmas competncias. Essas orientaes, incorporadas LDB n.
9394/96, ao Plano Nacional de Educao, s Diretrizes Curriculares para a formao de
professores e demais documentaes pertinentes, refletem seu embasamento na pedagogia
das competncias, ao mesmo tempo em que reorganizam e definem as bases da organizao
do sistema de ensino brasileiro. Esse currculo por competncia est muito longe de ser
emancipador, pois o que se revela um grande esforo para controlar o trabalho docente, que,
com essa reorganizao, poder ser auferido por avaliaes tanto internas quanto externas ao
pas. Exerce, assim, o controle do trabalho e da produtividade intelectual docente, traduzido
como forma de extrair a mais valia do trabalho imaterial docente. Na Resoluo CNE/CP 09/
de 08, de maio de 2001, em que so definidas as Diretrizes Nacionais para a Formao Inicial
de Professores da Educao Bsica, o modelo de competncias est claramente definido,
refletindo a adoo das tendncias propostas pelos organismos internacionais. Isso se d
especialmente no que se refere formao inicial de professores, estabelecendo as bases para
a construo de outro tipo de profissional, no mais apoiado no conhecimento que possui e
constri com seus alunos, mas nas competncias construdas, habilitando-o para o convvio
social (CAMPOS, 2002).
Outra questo a ressaltar refere-se a uma proposta definida em termos de seus
objetivos e outra que se funda a partir deles. Se, no primeiro caso, os objetivos so elaborados
a partir dos princpios e das concepes que orientam a proposta, no segundo, a proposta
elaborada a partir deles. Ao definir as competncias do egresso, a proposta a ser elaborada
87
88
89
[...] corre-se o risco de ser priorizada mais a aplicao dos conhecimentos a situaes de
carter instrumental que seu domnio profundo e efetivamente significativo. O que est
proposto na legislao educacional que a Educao Bsica desenvolva competncias de
natureza ampla, que promovam a empregabilidade ou que possam ser utilizadas no
exerccio de diferentes profisses. J para a Educao Profissional, o que trazem os
documentos legais que continue na lgica da pedagogia das competncias, porm de carter
mais especfico que as desenvolvidas na Educao Bsica. Ramos (2002) faz alertas
importantes sobre a utilizao desse conceito nos documentos oficiais, orientadores da
organizao da Educao Profissional, a partir da nova LBDEN 9394/96, e as incoerncias
internas desse discurso. Analisa o atravessamento do pensamento piagetiano do
desenvolvimento cognitivo em toda a proposta das competncias que os documentos oficiais
anunciam, porm alerta para o esvaziamento da noo de cognio, sendo esta mais
aproximada do condutivismo. Tambm chama a ateno para a concepo de competncias
como atividades e a proximidade observada com a Pedagogia dos Objetivos e com os
princpios tayloristas de organizao de trabalho, que essa noo proporciona.
A formao baseada nessa lgica est diretamente vinculada aos resultados,
identificao e padronizao das competncias, o que possibilita o estabelecimento de
padres para avaliar externamente os resultados da educao. Com isso, para alm de outras
questes, o controle sobre o trabalho docente se intensifica, atravs da aferio das
aprendizagens dos alunos, demonstradas nas avaliaes externas escola. Para Machado
(2002, p. 96), h um [...] deslocamento da nfase nos processos de ensino para os processos
de aprendizagem, pela importncia que passam a adquirir os processos de avaliao e pelos
interesses na rediscusso dos critrios do que se entende ser significativo aprender.
Com esse reordenamento na organizao da educao brasileira, possvel atender ao
proposto pelos organismos internacionais, tanto para liberao de financiamentos quanto para
o controle do processo educacional. Outro problema a inverso do proposto nas Diretrizes
Curriculares, de que o trabalho o princpio organizador do currculo, mas de que trabalho
est se falando? No seu sentido histrico e ontolgico, como princpio educativo na
perspectiva gramsciana, ou o da perspectiva do capital? Nesse sentido, concorda-se com
Ferreti (2006, p. 255), que afirma:
90
91
92
Tcnico, que no os de origem das licenciaturas, carregam o baluarte de suas profisses como
identificao profissional, constituinte de uma cultura prpria.
De outro lado, encontram-se os professores com origem nas atividades intelectuais e
nos servios pblicos em geral, nas atividades de servio e nas profisses que demandavam
significativo gasto em educao, especialmente a universitria so docentes de origem
social na classe mdia das sociedades de mercado, classe retratada magnificamente por
Fernndez Enguita (2004), quando descrever a sociedade onde a mudana intergeracional
predominante, a escola concebida como promessa de progresso e ascenso social. A escola
onde se desenvolveu, na prtica, a aplicao da teoria do capital humano. A esses professores
eram destinadas as verbas para formao, os currculos dos cursos acompanhados e a
legislao normativa existente. Esses so os professores de profisso, que no exercem outra
ocupao a no ser a docncia. A eles, quando questionados sobre sua profisso, respondem
prontamente: sou professor (a). Nesse campo dualista e contraditrio, tenta-se compreender a
docncia no Ensino Tcnico e a cultura docente nela circulante.
Questo importante que j se pe mostra a partir dessas inferncias a seguinte: de
que cultura est-se falando, como se d (ou no) a simbiose entre a cultura do professor de
profisso e a cultura do profissional de mercado, constituda em seus campos especficos, mas
que tambm professor? No captulo quatro, essa e outras questes sero retomadas, a fim de
elucidar a complexidade de que se reveste essa questo da cultura docente. Ser continuada a
discusso sobre a docncia, com o objetivo de encontrar pistas para avanar na proposta de
anlise.
A possibilidade de entender a docncia como atividade complexa, que exige uma
preparao cuidadosa, ou seja, a multiplicidade de saberes e conhecimentos que esto em jogo
na formao, demanda outra formao ao professor na Educao Profissional. Requer
formao profissional que aborde conhecimentos especficos para seu exerccio. Veiga (2008,
p. 14) agrega outra caracterstica da docncia que est ligada inovao: [...] quando rompe
com a forma conservadora de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar; reconfigura saberes, [...]
explora novas alternativas terico-metodolgicas; [...] procura a renovao da sensibilidade.
Para a autora, a formao para a docncia implica compreender seu papel de tal maneira que
proporcione o aprofundamento cientfico-pedaggico necessrio para que o professor entenda
a escola e seus revezes como uma instituio social, permeada por incertezas, que requer uma
prtica social crtica e reflexiva. A docncia implica a conscincia do inacabamento, da
coletividade, da emancipao da adoo de uma opo poltica e epistemolgica.
93
para
ensino
industrial,
orientaes
metodolgicas
fundamentaes
57
94
aproximadamente 16 anos (ou seja, em torno de 15 mil horas) [...] tal imerso
necessariamente formadora [...].
Fernndez Enguita (2004) assinala, ainda, o aspecto referente ao tempo. Para o autor,
existem poucas profisses (e questiona se realmente existe outra), em que a atividade
realizada pelo profissional em relao ao servio recebido pelo cliente to coextensiva
quanto na educao. Chama a ateno para o fato de que no se passa todo esse tempo com
outros profissionais, na relao de servio, seja o dentista, o mdico, o engenheiro, etc. So
sutilezas da profisso docente que passam despercebidas, mas que possuem enorme
significado na representao da docncia.
Essa exposio coextensiva a prticas de professores, vivenciando suas atuaes,
sendo influenciados por sua cultura docente, propicia a construo de saberes sobre a
docncia que marcaro fortemente as futuras atuaes docentes em suas estrias como
professores. Estes saberes construdos so diversos, tendo em vista o tipo das prticas a que
cada um foi exposto. Dito de outra forma, a convivncia com professores que desenvolvem
boas prticas docentes propicia a construo de saberes neste sentido, assim como a exposio
praticas docentes repetitivas e memorsticas, que carecem de criatividade podem contribuir
na construo de saberes sobre a docncia neste sentido. Quando no acontece uma
ressignificao destas construes, provavelmente a estria na docncia ser reproduzindo as
prticas vivenciadas. No com isso que no seja possvel esta ressignificao, mas o que se
coloca aqui que, enquanto este professor passa por um processo de autoformao, muitas
vezes apenas na proposta do ensaio e erro, muitos alunos passam por ele, levando consigo
marcas da cultura docente deste professor, reproduzindo assim este tipo de prticas ancoradas
na racionalidade instrumental ao longo das novas carreiras.
Importante, especialmente na formao do professor para o Ensino Tcnico, que, na
maioria, antes de exercer a docncia, os professores j exercem outra profisso, em geral,
orientada pela organizao dos processos de trabalho, no contexto da reestruturao
produtiva. Essa situao ganha relevncia, na medida em que o profissional da
empresa/indstria transfere para a sala de aula as mesmas metodologias utilizadas no espao
laboral. Em geral, ele no percebe que a empresa est focada no produto, na competitividade,
essenciais na estrutura empresarial, porm, em sala de aula, convive com sujeitos com as mais
diversas histrias, muitas vezes produtos de um processo de incluso-excludente, como to
bem chamam a ateno Kuenzer, em seus estudos.
A ressignificao da docncia em sua constituio requer um preparo para o
desenvolvimento de um compromisso social e poltico por parte do professor. Essa preparao
95
58
Aqui tomo a doxa no sentido a ela atribudo por Thompson (1995), ou seja, as opinies, crenas e
compreenses sustentadas e partilhadas pelas pessoas que constituem o mundo social.
96
SOCIALIZAO
PROFISSIONAL,
CULTURA
ESCOLAR,
CULTURAS
97
98
59
Ver Imbernn Muoz (1998), Marcelo (2009a, 2009b), Prez Gmez (1997), Morgado (2005).
99
100
O conceito de cultura, a bem da verdade, deve ser tomado no plural, como culturas,
pois compreendido como o entrecruzamento de mitos, tradies, ritos e normas que
orientam a vida dos povos e tomado em muitas acepes. Mas neste estudo, entende-se
cultura como os dispositivos materiais e espirituais que possibilitam ao ser humano fazer
frente aos problemas concretos e especficos que se lhe apresentam, em um espao e um
tempo demarcado. Conforme Malinowski (1997, p. 40), [...] um todo indiviso, composto
por instituies em parte autnomas e em parte associadas. Um texto metafrico e ambguo
por natureza, que precisa ser interpretado e reinterpretado, reproduzido e modificado numa
dialeticidade constante.
uma concepo histrica, um produto coletivo, um territrio a ser explorado. Ainda
no campo da antropologia clssica, compreende-se cultura como uma herana no biolgica,
social, investida de crenas, artefatos, saberes, prticas e instituies determinantes da vida
dos indivduos e dos grupos a que pertencem. As tradies da cultura podem transformar-se,
ser dinmicas, pois fazem parte de uma realidade em que a mudana um aspecto
fundamental. Por isso, a necessidade de interpret-la indefinidamente. Segundo Prez Gmez
(2001, p. 13), [...] a cultura aparece como o contexto simblico que circunda, de maneira
permanente e de forma relativamente perceptvel, o crescimento e o desenvolvimento dos
grupos humanos.
As escolas diferem muito entre si, na sua dimenso sociocultural. Algumas so um
canal aberto para a troca e a interao entre os pares, enquanto outras precisam criar normas
para que isso acontea. Isso alerta para o fato de que no se pode falar em cultura profissional
docente, mas sim em culturas profissionais docentes. atravs desta cultura que os novos
professores so incorporados ao grupo, aprendem a resolver seus problemas e se integram
comunidade profissional.
A escola um ambiente social ritualizado, onde as tradies demarcadas pelas
certezas do sempre foi assim so partilhadas por grande nmero de pessoas (professores,
alunos, pais, funcionrios, diferentes atores sociais...). Assim, a organizao dos tempos e
espaos obedece a uma lgica instituda em outro tempo e outro espao, atendendo a outra
101
[...] um tcnico que tinha acabado de passar seis meses de sua vida profissional a
preparar uma linha de robs de soldadura, a quem se pedia para iniciar nos
automatismos os futuros companheiros que iam ter de trabalhar sob as suas ordens.
A nica soluo encontrada para preparar o curso foi a de ir procurar na ltima
prateleira da sua biblioteca o curso por si freqentado quinze anos antes e que,
ento, j no correspondia perspectiva em vigor nas oficinas e nos gabinetes de
estudos nem, por conseguinte, que ele mesmo praticava todos os dias na sua
actividade profissional.
Nas pautas das reformas educacionais muito se tem ouvido falar em gesto,
organizao de processos, eficincia e eficcia, dentre outros jarges utilizados sem a devida
ressignificao. J a escola passa a ser compreendida como uma organizao, no mais uma
instituio, que tem uma cultura organizacional prpria, emprestando conceitos gerenciais da
rea administrativa. No o caso de no se conceber a escola como instituio, no se trata
disso. Ilustrando esse conceito, por exemplo, Lima (2003) que estuda sociologicamente a
instituio escolar, sua cultura e seu desenvolvimento, a partir de uma perspectiva crtica em
educao. Ressalta-se, nessa discusso, o fato de tratar a escola como uma organizao
semelhante s empresas que possuem uma cultura organizacional regida pelas leis da
administrao. sobre isso que se est falando.
60
102
Em contraposio a esse conceito, Prez Gmez (2001, p. 131) procede a uma atenta
anlise sobre a cultura institucional da escola, atribuindo-lhe uma cultura especfica, como
outra instituio qualquer.
A cultura escolar marcada por relaes conflituosas com o conjunto de culturas que
lhe so contemporneas. Alm disso, Prez Gmez (2001) alerta para o fato de que a cultura
escolar influenciada, pelo menos, por dois dilemas. Por um lado, h a complexidade
tecnolgica, a pluralidade cultural e a educao considerada como mercadoria, que supe a
busca do benefcio a curto prazo e a liberdade de ensino e iderio pedaggico, para melhor
competir no mercado educacional. De outro lado, est o dilema do apego tradio, com
rotinas, convenes, costumes de um sistema escolar inflexvel e burocrtico. Em meio a
esses dilemas e situaes, est o professor, tateando entre essas indecises, buscando redefinir
seu papel em meio transio paradigmtica.
Os professores possuem teorias prprias sobre o que envolve a docncia, seus saberes
e fazeres manifestando-as em diversas situaes. So conhecimentos tcitos e empricos sobre
o universo escolar. Sobre os processos de ensino aprendizagem igualmente tem construes
elaboradas com base em diferentes evidncias, experincias, observaes, etc. Estas teorias
construdas tanto a partir do senso comum, quanto em espaos cientficos e acadmicos, so
as que os orientam na ao docente, porm sempre em mudana, buscando aproximar-se
cultura docente expressa na escola onde esto atuando. Influenciam o seu modo de pensar e
atuar em sala de aula. Em sua prtica, o professor refora, de modo consciente ou no,
concepes, crenas, significados e valores do e no mundo. Para Sacristn (2000, p. 235),
[...] os professores adquirem sua profissionalizao mais por osmose e socializao
profissional do que por deduo a partir de sua formao ou de pressupostos tericos,
enquanto a realidade lhes exige a urgncia da atuao. Assim, quando os professores no
frequentam um programa de formao pedaggica ou licenciatura para atuar no Ensino
103
Tcnico, como supor que as reflexes sobre a prtica sejam realizadas luz de teorias
pedaggicas consolidadas e que sustentam aes inovadoras na educao?
Tenti Fanfani (2007) realizou uma pesquisa comparativa em que foram sistematizados
dados sobre a condio docente em quatro pases da Amrica do Sul: Argentina, Brasil, Peru e
Uruguai. Fizeram parte desse estudo professores do Ensino Fundamental e Mdio nesses
pases e compuseram uma importante base de dados para fundamentar estudos sobre
professores situados em nossas realidades. O autor chama a ateno para um resultado que
considera como o mais importante do estudo comparativo, que foi a constatao:
Na interpretao do autor, talvez esta coeso nunca tenha existido, mas para a
sociedade, em geral, havia uma representao de que o professorado sempre foi um setor
relativamente homogneo, tendo em vista a semelhana de alguns quesitos bsicos no
exerccio da profisso.
Partindo desse pressuposto, entende-se que no h como falar em cultura docente no
singular, mas sim em culturas docentes, representando a heterogeneidade existente entre o
professorado. Mesmo assim, por uma questo de anlise, sero pontuados aspectos que
podem ser elencados como comuns ou semelhantes, nos diferentes microcampos docentes.
Esses so os microcampos da cultura docente, compreendidos como aqueles que constituem
os saberes e fazeres dos professores, nesta discusso, no Ensino Tcnico, em suas diferentes
reas de formao.
No entrecruzamento das culturas docentes e dos alunos, observa-se que estes ltimos
esto condicionados aos primeiros, mediados pelas normas, tradies e ritmos impostos. Em
seus estudos sobre o saber, Charlot et al. (2002) destaca que a compreenso de alunos e de
professores muito distinta. Enquanto, para os professores, [...] aprender se apropriar de
um saber atravs de uma atividade intelectual, para muitos alunos [...] aprender passar
tempo debruado sobre os livros e cadernos [...] (CHARLOT et al., 2002, p. 20), cujo
critrio a questo do tempo empreendido com as tarefas, no propriamente a apropriao do
saber, como entendido pelos docentes. Alm disso, h que se levar em conta o contedo e a
forma como dimenses da cultura docente e suas implicaes nos currculos, nas
metodologias, nos papis docentes e assim por diante. Nesse sentido, muitas vezes, as
104
105
[...] naquele sof ficam os (professores) de matemtica, no outro os de portugus, ali nas cadeiras os
de humanas e naquele canto maior os do tcnico.
Esses mesmos microcampos so perfeitamente identificveis nas reunies gerais de
professores, quando estes se sentam prximos aos seus pares, repetindo a configurao
anteriormente apontada na sala de professores. Essa situao se observa de forma mais
contundente nas escolas onde existem o Ensino Fundamental e Mdio e, por vezes, o tcnico
tambm. Hargreaves (1998) denomina isso de balcanizao, uma cultura balcanizada, o que,
frequentemente, leva a situaes em que conseguir um consenso, estabelecer acordos (como
as reivindicaes bsicas da categoria) entre os diferentes grupos, extremamente difcil.
Assim agrupados, os professores tendem a trabalhar nestes microcampos docentes,
configurando e conformando os modos de ser e fazer a docncia a partir da cultura docente
construda naquela escola e com as concepes de seus pares.
61
reas de conhecimento: Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias, Cincias Humanas e suas
tecnologias e Linguagens, cdigos e suas tecnologias. BRASIL. Resoluo CNE/CEB n. 03 de 26 de junho de
1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Ensino Mdio. Disponvel em:
<http://www.prolei.inep.gov.br>. Acesso em: 12 dez 2010.
106
62
63
Sobre este poder, ver em Chervel (1990) a constituio das disciplinas escolares.
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
107
na compreenso das razes da cultura docente circulante nas escolas h tantos anos e em
formas possveis para sua evoluo.
O individualismo e o isolamento assumem uma conotao negativa associados a
aspectos a serem modificados. Hargreaves (1998) chama a ateno para a necessidade de
analisar o individualismo do professor em seus diferentes significados e apresenta dois tipos
de explicao para o individualismo. A tradicional, que, em geral, remete compreenso do
individualismo como produto da ansiedade e da autodefesa dos professores diante das
incertezas de seu trabalho. Em momentos de trabalho desta pesquisadora, por ocasio da
orientao de estgios curriculares, tem sido possvel constatar casos de recusa de professores
titulares em receber estagirios em suas disciplinas, alegando, por vezes, que no gostam de
ser observados em sua prtica. Para Hargreaves (1998), esses professores no gostam de ser
observados e avaliados, porque sofrem de ansiedade sobre sua competncia e so temerosos
da crtica que pode advir. Torna-se uma explicao centrada no psicolgico do professor. A
outra explicao apresentada pelo autor tem relao com o contexto fsico, associado
arquitetura das escolas que tm as salas de aula separadas. O que Hargreaves (1998) prope
um olhar alternativo em que, ao invs de justificativas, o individualismo seja analisado,
identificando pontos fortes e fracos. Compreende o individualismo como um fenmeno social
complexo, com significados que nem sempre podem ser considerados negativos, e aponta trs
tipos: forado, estratgico e por escolha.
O individualismo forado resulta de constrangimentos diversos que derivam do
contexto. O professor lana mo do individualismo estratgico quando se depara com uma
agenda sobrecarregada, tendo, com essa opo, um investimento de tempo e energias mais
eficaz. J o individualismo por escolha uma opo consciente por parte do professor. Nessa
opo de escolha, Hargreaves (1998) verifica a existncia de trs temas: a ateno pessoal, a
individualidade e a solido.
No tema da ateno pessoal, associa o sentimento de propriedade e controle s
expresses meus alunos e minha turma, o que pode ser relacionado ao individualismo.
Mas, se isso for considerado uma recompensa psquica, ou seja, o retorno positivo de
aprendizagem e do relacionamento que os alunos lhe proporcionam, ento h que se ter
cuidado ao propor acabar com o individualismo, em que passe ao professor a sensao de que
deixou de se preocupar com seus alunos. Quanto ao tema individualidade, Hargreaves (1998)
a distingue do individualismo, pontua que ela remete independncia e realizao pessoal e
alerta para o fato de que, ao tentar eliminar o individualismo, pode-se estar eliminando a
individualidade.
108
Quanto ao tema solido, alerta para que ele no seja associado ao conceito de
isolamento, pois enquanto este ltimo visto como um estado permanente e carregado de uma
conotao negativa, a solido temporria, sendo nessa temporalidade reconhecidas
qualidades, como o caso de solido voluntria para reflexo, produes, criao e
planejamento do trabalho.
O outro conceito fundamental para discutir cultura docente, elencado por Hargreaves
(1998), a colegialidade, na qual identifica duas situaes bem distintas: a cultura de
colaborao e a colegialidade artificial. No quadro 1, so apresentadas caractersticas de cada
uma delas, a partir de um comparativo apresentado pelo autor.
COLEGIALIDADE
ARTIFICIAL
- espontnea
- regulada, imposta
- voluntria
- compulsiva
- orientada para o desenvolvimento
- orientada para a
implementao
- difundida no espao e tempo
- fixa no tempo e no espao
- imprevisvel
- previsvel
IMPLICAES
- podem ter natureza limitada e restrita
- inflexibilidade e ineficincia
- no garante que leve a reflexo do professor
-interaes artificiais
sobre o valor, propsito e conscincia de suas
- independncia precria
prticas
- instrumento para controle dos professores
Fonte: Hargreaves (1998).
109
Por outro lado, mas em consonncia com as anlises efetuadas at o momento, Prez
Gmez (2001, p. 167 grifo do autor) define quatro caractersticas que considera mais
relevantes e que definem a forma da cultura docente: [...] a) isolamento do docente e
autonomia profissional; b) colegialidade burocrtica e cultura de colaborao; c) saturao de
tarefas e responsabilidade profissional; d) ansiedade profissional e carter flexvel e criativo
da funo docente.
O isolamento docente pode ser considerado uma das caractersticas mais difundidas e
complicadoras da cultura docente. O professor, ao se inserir na sala de aula, sente-se livre das
presses cotidianas e pode, ento, agir livremente. Muitas vezes, essa atitude confundida
com autonomia, o que prejudica o desenvolvimento profissional do docente. Assim,
erroneamente compreendida, a autonomia promove um esfacelamento de faces, surgindo
vrias delas desconexas, de modo que cada professor, em sua sala de aula, sente-se dono,
soberano, [...] com autoridade para governar inclusive caprichosa e arbitrariamente.
(PREZ GMEZ, 2001, p. 168).
J no que se refere autonomia profissional, segundo Prez Gomz (2001), esta tem
menos a ver com a reivindicao de isolamento do que a qualquer outra situao. Supe o
respeito s diferenas e ao estmulo da diversidade [...] nas concepes tericas e nas prticas
profissionais como condio ineludvel do desenvolvimento criativo dos indivduos e dos
grupos de docentes que precisamente se propem como objetivo de seu trabalho promover
110
111
112
Conforme Oliveira (2007, p. 357), uma [...] nova organizao do trabalho escolar se
apresenta, em que a escola existente difere em muito da que foi criada no perodo da
constituio do Estado Nao, na escolarizao de massas. O novo modelo de regulao
educativa responde a demandas externas, sendo que, por meio da descentralizao
administrativa, financeira e pedaggica, as escolas tm adquirido maior flexibilidade e
autonomia, mas tambm tem respondido a uma demanda crescente de atividades e
responsabilidades, onde a autonomia da escola reflete-se nos professores, que tambm tm
maior autonomia. Esse novo modelo regulatrio tem levado intensificao do trabalho
docente e, mais recentemente, a autointensificao, em que os professores [...] se sentem
auto responsabilizados por suas tarefas, seu desempenho, sua formao e atualizao, e at
mesmo pelo sucesso ou fracasso da escola. (OLIVEIRA, 2007, p. 357).
Alm dessa intensificao, o trabalho dos professores tem sido intensivamente
precarizado. Exemplo disso a introduo de professores contratados em condies precrias,
no setor pblico, conforme demonstram dados da pesquisa de Tenti Fanfani (2005). O nmero
de professores sem direitos garantidos, sendo mantidos na provisoriedade do emprego, tem
aumentado significativamente. De acordo com Esteve (1999, p. 97), os professores vivenciam
a precarizao de seu trabalho, o que os obriga a realiz-lo de qualquer forma, [...] tendo que
suportar a crtica generalizada, que, sem analisar essas circunstncias, os considera como
responsveis imediatos pelas falhas do sistema de ensino. Cada vez mais, so impostas novas
tarefas ao professor, que precisa assumir novas responsabilidades, para alm de sua sala de
aula.
Os artigos de n. 12, 13 e 14, da LDBEN 9394/96, enfatizam o trabalho coletivo, que
passa a exigir do professor que, alm de preparar suas aulas, desenvolver seus contedos com
seus alunos e todas as atividades pedaggicas pertinentes, participem tambm da elaborao
do Projeto Pedaggico da escola, da elaborao dos Planos de Estudo, de seu Plano de
Trabalho, de aes junto comunidade e adote maior flexibilidade e transversalidade em suas
prticas pedaggicas e avaliativas. Esteve (1999) chama a ateno para o fato de que, mesmo
com todas essas novas exigncias feitas ao professor, paralelamente no se observam
mudanas significativas em sua formao, que abarquem essas novas propostas. Aliado a isso,
113
114
Outra situao que tem sido mote de atenes de muitos pesquisadores o processo de
insero profissional na carreira docente. As pesquisas tm apresentado resultados iniciais por
demais preocupantes. Esse perodo de insero, que varia de trs a cinco anos, de vital
importncia para a constituio da identidade profissional docente. Esse processo de insero,
em muitas decises, decisivo para a continuidade ou a interrupo da carreira. Para uma
melhor compreenso das implicaes desse processo, ser feita uma breve anlise a seguir,
pois entende-se que, para alm de subsidiar discusses no campo da formao docente em
geral, auxiliar no percurso desta investigao.
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117
a contingncia, a realidade singular de cada sala de aula, de cada escola, de cada comunidade.
Para Gauthier et al. (1998, p. 352), [...] a prtica pedaggica demasiado complexa,
demasiado inserida na contingncia para ser totalmente apreendida pela cincia. A tendncia
da racionalidade tcnica, geralmente orienta a formao em diferentes bacharelados, e
evidencia-se quando estes vm em busca da tcnica, a receita do bolo, para aplicar
futuramente em sua sala de aula, com seus alunos.
A relevncia conferida aos saberes construdos no trabalho ou saberes docentes,
conforme categorizao proposta por Tardiff (2002)64, ou ainda o reservatrio de saberes
proposto por Gauthier et al.65 (1998), podem ser considerados fundamentos da evoluo de
uma epistemologia da prtica, em que a escola e as prticas docentes tambm so
compreendidas como lcus de formao. Nas diretrizes nacionais para formao de
professores para a Educao Bsica, esses conceitos esto evidenciados, a partir do conceito
de simetria invertida, segundo a qual, a prtica no ambiente de trabalho deve ser
implementada a partir do incio do curso de formao inicial.
Esse campo de estudos est em desenvolvimento, o da iniciao docncia, ou seja, o
perodo em que o professor inicia sua prtica docente na escola como profissional, no mais
como estagirio de um curso de formao inicial. uma etapa crucial e contraditria nesse
processo, pois, ao mesmo tempo em que passa por angstias, incertezas e inseguranas, esse
novo professor sente-se realizado ao ter sua prpria turma de alunos e estar inserido no mundo
do trabalho.
Alguns relatrios internacionais tm chamado a ateno importncia dos professores
no desenvolvimento das aprendizagens dos seus alunos, como, por exemplo, orientaes do
relatrio da OCDE (2006, p. 12) Professores so Importantes: atraindo, desenvolvendo e
retendo professores eficazes, em que se afirma que:
64
Tardiff define os saberes docentes como um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente,
de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais (2002,
p.36).
65
Gauthier et al. (1998, p. 28) concebe o ensino como [...] a mobilizao de vrios saberes que formam uma
espcie de reservatrio no qual o professor se abastece para responder a exigncias especficas de sua situao
concreta de ensino [...] e os define como: disciplinares (a matria); curriculares (o programa); das cincias da
educao; da tradio pedaggica (o uso); experienciais (a jurisprudncia particular); da ao pedaggica (o
repertrio de conhecimentos do ensino ou a jurisprudncia pblica validada).
118
La concepcin teoricoprctica que se h formado sobre el proceso de enseanzaaprendizaje durante la formacin inicial choca com uma realidad prctica y
compleja: la vida cotidiana del centro y del aula, em la cual hay que estar tomando
decisiones constantemente, pero sin tener unos parmetro de actuacin a los cuales
acogerse ni uma formacin que ls facilite la reflexin sobre su actuacin prctica
diria. [...] inicia su tarea profesional com uma tendncia a solucionar ls situaciones
problemticas a travs del aprendizaje vicrio o um aprendizaje de la observacin,
que se basa em la imitacin de los profesionales ms cercanos a l. (IMBERNN
MUOZ, 1998, p. 59).
119
120
121
Qu podramos pensar de una profesin que deja para los nuevos miembros las
situaciones ms conflictivas y difciles? En general se ha venido reservando a los
profesores principiantes los centros educativos ms complejos y las aulas y horarios
que los profesores con ms experincia han desechado.
122
5 PERCURSOS METODOLGICOS
Investigaes que tm por objetivo estudar fenmenos sociais sempre trazem consigo
dificuldades metodolgicas. Este estudo inscreve-se na pesquisa de cunho qualitativo, pois se
entende ser a modalidade mais coerente com os objetivos do projeto e com o problema de
investigao aqui proposto, utilizando quantidade e qualidade como unidade dialtica, para
elucidar conceitos e promover reflexes acerca dos dados da pesquisa. Entende-se que entre
qualidade e quantidade no existe dicotomia, tendo em vista serem anlises diferenciadas do
mesmo fenmeno. Assim, buscamos nesta pesquisa responder ao problema central da tese que
se traduz na pergunta: o reconhecimento das culturas docente, por parte dos envolvidos com o
processo educativo no ensino tcnico, pode se constituir em caminhos para que melhorias e
mudanas se materializem no cotidiano das escolas?
Nessa pergunta encontram-se algumas inquietaes desta pesquisadora ao longo de
sua trajetria como educadora, especialmente em momentos de orientao de estgios e em
visitas a escolas tcnicas. O que a realidade objetiva nos mostra que, em muitas situaes, as
proposies das reformas educacionais para o Ensino Tcnico nem sempre se traduzem nas
prticas cotidianas da escola e da sala de aula. Por outro lado, professores que iniciam a
carreira docente no tm acompanhamento sistemtico em sua insero profissional. Iniciam,
assim, sua prtica de sala de aula, recorrendo aos modelos docentes de seu tempo de aluno,
associando a eles os modelos de professores atuantes na escola. Atentam, portanto, aos
hbitos, valores e normas que orientam o que esse grupo social considera vlido em sua
atuao profissional, ou seja, a cultura docente. Assim, tentando entender a complexidade
desse fenmeno em suas contradies, busca-se na literatura da rea da Educao e da
Sociologia e, em especial, na literatura espanhola sobre o assunto, subsdios para o
entendimento e a compreenso da dialtica, presente nessas contradies. Com isso, esta
pesquisa orienta-se pelos seguintes objetivos, geral e especficos.
123
5.1.1Objetivo Geral
124
125
126
127
O material coletado, aps o tratamento dos dados, foi analisado com base na anlise de
contedo, proposta por Bardin (1979). As anlises levadas a efeito apoiaram-se no referencial
do materialismo histrico dialtico, compreendendo a realidade como dialtica e
contraditria.
A sistematizao e a anlise dos dados foram realizadas, em um primeiro momento, a
partir de uma leitura flutuante dos dados e da escuta das gravaes, buscando identificar
expresses carregadas de sentido. A interpretao consiste em tentar desvelar a essncia do
fenmeno pesquisado, a partir de como ele se manifesta e se esconde na contradio entre a
coisa e a coisa-em-si. A interpretao parte da doxa, para super-la a partir de uma
ruptura metodolgica com a hermenutica da vida cotidiana, e a ela retorna, para compreender
o processo da realidade em seu dinamismo e para estabelecer possveis relaes com as
questes de pesquisa. A compreenso desses processos s possvel a partir da abrangncia
das categorias, que por si s no organizam os fenmenos, mas a ordenao do real que elas
possibilitam nos permite o desvelamento do fenmeno em sua prpria realidade. Assim, as
categorias, como ordenadoras do real, anunciam a estrutura das relaes existentes nos
128
cultura
129
130
Este captulo constitui-se numa tentativa de dilogo a partir das diversas contribuies
que se somaram ao longo desta tese. Prope-se, nesse dilogo, a reunio do que se anuncia a
partir da anlise dos dados coletados por meio dos questionrios respondidos pelos 44
candidatos a um Programa Especial de Formao Pedaggica, 16 professores que fizeram
parte dos dois grupos focais e nos documentos analisados.
Essa tentativa de dilogo, na busca da compreenso do fenmeno, centra-se no
desvelamento dos vus que ora mostram, ora ofuscam a realidade. Aliada a isso, a
compreenso da complexidade a apreenso do real, tendo presente que os fenmenos so
observados, categorizados e analisados a partir das opes tericas, orientadoras deste estudo.
As anlises esto organizadas a partir de trs dimenses referenciais, subdivididas em dois
tpicos cada, a saber:
- Opo pela Docncia: a escolha da profisso e a estreia na docncia;
- Culturas Docentes: interpretaes possveis, significados atribudos e pistas
sobre cultura docente;
- As reformas da Educao Profissional Tcnica e a docncia: fazeres docentes e
dizeres e pensares sobre formao docente.
Estas anlises articulam os dados coletados, a construo terica que viemos
desenvolvendo ao longo das reflexes nos captulos dois, trs e quatro, a teoria que embasa as
reflexes e seu mtodo, a experincia vivida em um doutorado sanduche e, para alm disso,
agrega vivncias e experincias de uma educadora que pertence classe dos que vivem do
trabalho, vive e convive em espaos educativos, forma e no fica apenas na formao inicial,
que em sua vivncia tem presente o todo dinmico, rico e contraditrio do universo cotidiano
da escola profissional.
Temos presente que as limitaes de tempo que so impostas para a produo de uma
tese, nos condiciona a concluir o que ainda se considera inconcluso, silenciando o que ainda
poderia ser dito, porm por outro lado, anunciando com isso novos caminhos, novas
pesquisas, novas possibilidades.
131
132
133
Acredito que as percepes que tive nesses 10 anos de profisso com pessoas deram uma bagagem boa
para transmitir adiante, juntamente com o contedo e o conhecimento. (S6SED)
Escolhi ser professor, porque tenho experincia profissional como engenheiro civil de obras que sero
de grande valia para os novos colegas e porque senti uma necessidade de compartilhar este
conhecimento. (S9SED)
Transmitir um pouco do que consegui adquirir durante minha carreira profissional. (S13SED)
Tenho vontade de transmitir os meus conhecimentos para outras pessoas. (S19SED)
69
134
sofrem a influncia de tradies sobre o tcnico, que se construram ao longo da histria nas
Escolas Tcnicas mais antigas e na representao da sociedade sobre esse ensino.
Outra situao investigada junto aos sujeitos que j so docentes foi sua estreia nessa
nova profisso e como foi seu incio em sala de aula, tendo em vista que todos ingressaram na
docncia diretamente do mercado de trabalho. Como se sabe que o preparo pedaggico no
aconteceu, interessa compreender que estratgias utilizaram frente a esse desafio. Na Figura 6,
apresenta-se a visualizao das respostas, da mesma forma que a figura anterior.
Figura 7 Estria na Docncia
Fiquei muito nervoso e aps alguns minutos j estava mais calmo. Era como se estivesse realizando
um treinamento empresarial, pois j dominava o contedo. (S15CED)
Foi desafiador. Preparei-me exaustivamente, estudei muito. (S3CED)
Ensaiei uma semana antes de entrar nas salas de aula. Fiquei muito nervosa, mas no final da aula sa
feliz por ter dado tudo certo, mas tambm mais preocupada com a responsabilidade que havia
adquirido. (S10CED)
impossvel no ficar nervosa, todas aquelas caras te olhando, adolescente no fcil. Porm,
comecei com o contedo e o domnio no tema me fizeram esquecer o nervosismo e consegui dar uma
boa aula. (S1CED)
135
136
[...] realmente, s vezes tu tem o conhecimento, mas tu no consegue passar isso pro aluno. Como
coordenadora, eles vm at a gente e conversam, s vezes tu tem um profissional excelente a na frente
ministrando a aula, s que aquele profissional no sabe como passar aquilo realmente pro aluno e a
gera uma certa confuso. (P2GFI)
[...] escolhi ser professor pela flexibilidade de horrio, posso organizar melhor minha agenda, alm de
ser um complemento na renda. (S15SED)
137
Conforme apresentado a partir dos dados dos ltimos censos da educao no pas, a
maior oferta de cursos tcnicos e assim, o maior nmero de professores se concentram no
ensino privado. Para incio da docncia na instituio, no so realizados concursos, pois a
contratao de professores segue a lgica da empresa, selecionando pela experincia e pela
graduao na rea, no observando a formao pedaggica. Essa a realidade da dos alunos
dos Programas Especiais.
para esse professor que se voltam os olhares, pois no se pode centrar as discusses
apenas na expanso da rede federal. extremamente importante e urgente que o Estado tome
para si a garantia desse direito de toda a populao, porm o que a realidade objetiva mostra
que ainda h longo caminho pela frente at essa proposta se realizar. Enquanto isso,
necessrio preocupar-se com o que acontece no Ensino Tcnico, na atual situao. Aqueles
que vivem do trabalho buscam, nas escolas de Ensino Tcnico, qualificaes para garantir sua
sobrevivncia. As oportunidades de insero geralmente esto no ensino privado, com custos
onerosos. O acesso de todos ao Ensino Tcnico pblico e de qualidade, apesar das polticas
que vm sendo implementadas nesse sentido, ainda incipiente. Os olhares devem voltar-se
para a formao desses professores, porque, enquanto as polticas de acesso so
implementadas, muitos de nossos jovens e adultos trabalhadores esto nessas escolas, sendo
formados por esses professores.
138
139
A docncia deve ser reinventada a todo instante e as mudanas nos ambientes interno e externo refletem
diretamente na prtica docente, adequando mtodos, metodologias, aplicaes de conhecimento e tudo o que
envolver a pratica docente (reciclagem constante). (S4CED)
Na minha (prtica docente), especificamente nada, pois j atuo em um campo de conhecimento (informtica),
que est em constante reciclagem. (S12CED)
Afeta bastante. A formao de profissionais para o mercado de trabalho e esse objetivo principal do Ensino
Tcnico, tem que procurar formar profissionais que se adaptem a mudanas, pois essas ocorrem em uma
velocidade muito maior que antigamente. necessrio tambm enfatizar alguns valores no processo de
aprendizagem, valores como preservao do meio ambiente, honestidade e busca constante por qualificao
tambm devem ser abordados, em minha opinio. (S14CED)
Por outro lado, algumas respostas demonstram uma compreenso diferenciada dos
demais, avanando para uma interpretao crtica da realidade social, como mostra a
transcrio a seguir.
140
Totalmente. Este contexto poltico-social afeta a vida dos alunos, muitos deles precisam ajudar em casa
financeiramente, isto interfere em tempo, qualidade no desempenho de trabalho e atividade, consequentemente,
no crescimento e qualificao do aluno. (S6CED)
Assim, sem rever concepes nem sendo confrontados com textos que coloquem suas
certezas em suspeita ou por debates que desvelem essas questes, esses docentes inserem-se
em uma cultura docente tradicional, em que esses embates no acontecem. Acabam
elaborando suas crenas a partir de suas vivncias e experincias prximas, seja no contexto
empresarial, seja no prprio contexto escolar. Muitas propostas tm ficado mais no campo das
expectativas do que propriamente pelas mudanas produzidas. Exemplo disso so as reformas
educativas que conseguem promover mudanas somente na superfcie educativa, mas mantm
a estabilidade nas zonas mais profundas do imbricado sistema escolar. Conforme Morgado
(2005), a maior causa do insucesso dessas reformas deve-se ao fato de desvalorizarem o poder
da cultura docente. O autor avana, colocando que:
141
Prosseguindo na anlise, outra pergunta aberta investiga situaes a partir das quais
fosse possvel encontrar elementos ou pistas para a anlise da cultura docente, como se
manifesta nesses alunos do Programa, j com experincia docente. Essa pergunta se refere a
prticas e costumes dos professores da escola em que so docentes, se identificam alguma e
como (ou no) isso influi na prtica de sala de aula.
Na Figura 9 est um demonstrativo de falas, concentradas em pequenos excertos ou
simbolizadas por palavras, retiradas das respostas escritas.
Figura 9 Culturas Docente
Entendo que cada professor desenvolve seu mtodo de trabalho, onde, em lecionando disciplina de legislao,
desenvolvo uma dinmica em sala de aula como forma de fazer a mesma o mais interessante possvel para os
alunos. (S2CED)
H prticas como o uso demasiado do livro didtico ou do manual que cristalizam modos de aprender e de
ensinar que no poderiam ser engessados. (S13CED)
70
142
Por outro lado, possvel verificar avanos na tentativa de romper com esse j to
tradicional isolamento, como possvel observar nas respostas a seguir.
Nos dois excertos, h pistas da caracterstica colegialidade, estratgia que tem sido
utilizada na tentativa de rompimento do isolamento. As duas respostas indicam para a
colegialidade artificial ou burocrtica (HARGREAVES, 1998; PREZ GMEZ, 2001), pois
so momentos de encontro definidos, fixos no tempo e no espao (reunies mensais, feiras),
com um resultado previsvel, planejado. Pela limitao que os dados apresentam, no
possvel verificar se existem aes no sentido do desenvolvimento de uma cultura de
colaborao.
Prez Gmez (2001) caracteriza a cultura docente como um conjunto de crenas,
hbitos, formas de fazer coisas, normas tcitas e explcitas que orientam, formam e
conformam o que os docentes definem como valioso e importante no seu contexto
profissional. Assim, ao exercer toda essa influncia na escola, [...] a cultura de vital
importncia na determinao da qualidade dos processos educativos. (MORGADO, 2005, p.
76). Autores71 tm constatado em seus estudos a grande influncia que a cultura docente
exerce sobre os novos docentes. Para Marcelo (2002, p. 6), os professores se deparam com
certos problemas especficos em seu status profissional, que so:
Tentando captar pistas sobre crenas, valores e concepes que orientam a prtica
docente a partir da cultura escolar no Ensino Tcnico, foram elaborados oito assertivas, que
trazem em si algumas concepes e crenas circulantes no cotidiano das escolas tcnicas. Para
a elaborao dessas assertivas, foi realizada a leitura atenta da literatura, dos parcos estudos
que investigam os professores do Ensino Tcnico, em que a docncia tenha sido definida
como unidade de anlise. Paralelamente, foram observadas situaes no cotidiano da
71
143
144
cruzamentos dos dados encontrados. Os dados foram organizados e apresentados nas tabelas
da seguinte forma.
* Nmero de citaes por alternativa, sem considerar grau de importncia
* Percentual de escolha em relao aos XX entrevistados
* Pontuao
* Classificao
Esse procedimento foi de grande valia para que, a partir desta pesquisa, fosse possvel
compreender situaes pertinentes influncia da cultura docente nos saberes e fazeres desses
professores. Os quatro grupos de respondentes esto assim divididos:
Alunos do Programa Especial de formao pedaggica:
- Sujeitos com experincia docente - (CED) (Apndice H)
- Sujeitos sem experincia docente - (SED) (Apndice I)
Participantes dos grupos focais:
Grupo focal I - (GFI) (Apndice J)
Grupo focal II - (GFII) (Apndice K)
Um dado considerado importante o surgimento de grupos distintos, com vrias
possibilidades de anlise. H as seguintes situaes distintas.
A) Candidatos ao Programa Especial de Formao Pedaggica divididos em: 1)
sujeitos com experincia docente e 2) sujeitos sem experincia docente. Os sujeitos com
experincia docente so provenientes de diferentes escolas tcnicas, j exercem a docncia e
esto sob a influncia da cultura docente de sua escola. Os sujeitos sem experincia docente
ainda no esto influenciados pela cultura docente de uma escola especfica, de modo que
suas respostas podem ser consideradas expresso da sociedade em geral.
B) Professores em exerccio em escola tcnica: esses participantes dos grupos focais
esto agrupados por escola, em tabelas distintas, o que possibilita a anlise de como a cultura
docente se manifesta nesses grupos. Entre os participantes do GFI, no h sujeitos com
licenciatura ou outra formao pedaggica (Esquema I ou Programa Especial). Dentre eles,
alguns esto para iniciar uma Especializao em Docncia no Ensino Tcnico, promovida
pela escola onde lecionam. J entre os participantes do GFII, h professores com licenciatura,
uma pedagoga e bacharis, todos atuando em cursos tcnicos da rea da sade.
Elabora-se um panorama dos dados destes sujeitos, sendo que a Tabela 6 apresenta a
situao dos quatro grupos no que se refere a faixa etria, tempo no magistrio e atualizaes
em educao e na rea de formao. Estes dados so auxiliares na compreenso da
organizao dos demais quadros que viro a seguir.
145
CED
31 40a: 43%
Faixa etria
Tempo de
magistrio
Atualizaes em
educao
Atualizaes no
bacharelado
- 1a: 25%
1 -3a: 44%
Sim: 50%
SED
At 30 a: 29%
31 -35a: 21%
--
No: 62%
GFI
36 45a: 60%
GFII
31 40a: 50%
At 3a: 60%
--
No: 60%
Sim: 50%
--
No: 80%
No: 67%
Requisitos
N. Citaes
por alternativa
sem
considerar
grau de
importncia
Percentual de
escolha em
relao aos 16
entrevistados
Pontuao
Classificao
(D)
Domnio
de classe
(E)
Bom
relacio
nament
o com
alunos
(F)
Projetos
interdiscipli
nares
(G)
Transmitir
o contedo
completo
(H)
Atualizao
constante
15
12
10
75 %
93,75 %
43,75
%
75 %
43,75 %
18,75 %
62,50 %
69
38
47
15
36
15
13
(A)
Conhecer
bem o
contedo
que ensina
(B) Ter
experinc
ia na rea
que
ensina
(C) Conhecer
os processos
pedaggicos
15
12
93,75 %
146
Requisitos
N. Citaes por
alternativa sem
considerar grau de
importncia
Percentual de
escolha em relao
aos 28
entrevistados
Pontuao
Classificao
(A)
Conhecer
bem o
contedo
que ensina
(B) Ter
experinci
a na rea
que ensina
(C)
Conhecer
processos
pedaggico
s
(D)
Domni
o de
classe
(E) Bom
relaciona
mento
com
alunos
(F)
Projetos
interdisci
plinares
(G)
Transmiti
r
contedo
completo
(H)
Atualiza
o
constante
26
13
26
20
13
27
92,86 %
46,43 %
92,86 %
32,14
%
71,43
%
21,43
%
46,43
%
96,43
%
118
47
86
21
49
12
34
53
Entre estes os grupos de sujeitos com experincia docente (CED) e sujeitos sem
experincia docente (SED) h uma coincidncia nas escolhas das assertivas (A) e (C), tendo
sido escolhidas como 1 e 2 escolhas respectivamente, confirmando a prevalncia da
importncia dada ao conhecimento do contedo como fundamental para a docncia. Ter
conhecimento foi significativamente referido pelos sujeitos do grupo CED na pergunta aberta
que abordava a estria na docncia, como sendo o que sustentou sua estria e permanncia na
docncia. Isto refora a crena de que para ser professor do ensino tcnico basta saber bem de
seu contedo, de sua matria, consolidado na cultura docente do professor do ensino tcnico.
Pesquisas72 referentes formao do professor do ensino superior tambm enfatizam
situaes como esta, em que para ser um bom professor basta conhecer bem seu contedo
estando as questes pedaggicas em segundo plano (quando aparecem).
No que se refere atualizao, constata-se uma divergncia entre estes grupos, sendo
que para o grupo CED esta assertiva no consta entre as cinco primeiras escolhas. Para o
grupo SED, que ainda no atua em sala de aula, a atualizao considerada importante tendo
em vista ser sua terceira escolha. Um dado interessante que ao analisar a participao dos
sujeitos do grupo CED em atualizaes profissionais 62% responderam que no tem feito
atualizaes na sua rea profissional, porm na rea da educao os dados mostram uma
diviso. Do total destes sujeitos 50% assinalou que fez alguma atuao na rea enquanto que
os outros 50% no o fizeram. A incidncia de participao em atualizaes seja de que rea
72
Ver Zabalza (2004), Pimenta e Anastasiou (2002), Cunha (2010), Morosini et al. (2003)
147
for baixa, em relao rpida obsolescncia de muitos conhecimentos das reas tcnica e
pedaggica.
Outro dado interessante que este levantamento apresenta quanto a valorizao do
domnio de classe (D). Enquanto esta assertiva figura entre as cinco mais importantes para o
grupo CED, no grupo SED est em stimo. O que se infere a partir destes dados que para o
grupo CED em que 69% do total est entre -1 a 3 anos de experincia no magistrio, o
domnio da classe um fator muito importante em seu desempenho profissional. Avanando a
anlise nas tabelas dos grupos focais que esto logo a seguir,, esta assertiva consta como
ltima escolha em ambos. Como orientadora de estgios, esta pesquisadora tem a
oportunidade de conhecer o assessoramento pedaggico que se realiza nas duas escolas
pesquisadas, sendo que reunies pedaggicas so periodicamente realizadas com professores,
assim como tem constatado a preocupao por parte da coordenao e direo com a
formao pedaggica dos docentes. Alia-se a isto que a experincia no magistrio destes
professores pode ser um fator preponderante na escolha destes professores, ressaltando a
importncia de um acompanhamento sistemtico no desenvolvimento profissional destes
professores.
A seguir no Quadro 4 apresentamos dados oriundos dos grupos focais, aos quais foi
solicitado que preenchessem a mesma questo das assertivas.
Quadro 4 Requisitos Para ser um Bom Professor Para o GFI
Requisitos
N. Citaes por
alternativa sem
considerar grau de
importncia
Percentual de
escolha em relao
aos 10 entrevistados
Pontuao
Classificao
(A)
Conhecer
bem o
contedo
que ensina
(B) Ter
experinci
a na rea
que ensina
(C)
Conhecer
processos
pedaggicos
(D)
Dom
nio de
classe
(E) Bom
relaciona
mento
com
alunos
(F)
Projetos
interdiscip
linares
(G)
Transmitir
contedo
completo
(H)
Atualiza
o
constante
10
90 %
90 %
90,5 %
20
%
30 %
30 %
50 %
100 %
34
36
26
31
148
[...] o que eu vejo muito hoje, nos cursos tcnicos, a formao qual ? profissional que t no mercado, que
traz a experincia pra dentro da sala de aula, que talvez como a A. disse, a questo da experincia que t
trazendo, talvez tenha a didtica pra dar aula [...]. (GFI-P3)
[...] o tcnico mesmo, tu tem que ter muito a prtica, tem que trazer para a sala de aula o que que eles vo
encontrar no mercado de trabalho. Dois anos um tempo curto, n, e tem que ter o lado psicolgico pra sabe
avaliar cada aluno e sabe, ahm .... manter um ritmo legal que compense a todos, eu acho que , ento ... ahm ...
eles caminham paralelo assim, o pedaggico o conhecimento como tcnico, o mercado de trabalho e o
psicolgico, que tu tem que sabe como maneja, NE? (GFI-P8)
(A)
Conhecer
bem o
contedo
que ensina
(B) Ter
experinci
a na rea
que ensina
(C)
Conhecer
processos
pedaggic
os
(D)
Domnio
de classe
(E) Bom
relaciona
mento
com
alunos
(F)
Projetos
interdiscip
linares
(G)
Transmitir
contedo
completo
(H)
Atualiza
o
constante
83 %
67 %
100 %
0%
83 %
50 %
50 %
67 %
24
22
10
10
N. Citaes por
alternativa sem
considerar grau de
importncia
Percentual de escolha
em relao aos 6
entrevistados
Pontuao
Classificao
149
Eu acho a experincia importante, NE, porque tu l, te prepara pra passa a informao pro aluno, tu tem todo o
trabalho de prepara isso, mas eu acho que enriquece muito a minha experincia. Enriquece muito, porque eu
consigo trazer informaes pro aluno que muitas vezes ele lendo ele no vai conseguir. A minha experincia, a
minha vivncia no hospital no dia a dia que vai trazer subsdios pra que ele consiga compreender a importncia
ou o como fazer aquele determinado assunto que a gente est tratando, eu acho importante. (GFII-P2)
Se bem que eu sou da rea de Portugus, no como a M., que no caso ela professora na enfermagem e ela
enfermeira. Ento, acredito que, no caso dela, a experincia seja muito importante, mas que acho assim que a
experincia tu vai construindo, tu vai adquirindo no processo e tem outras coisas que devem vir antes, porque se
tu comea improvisando, dando mais importncia pra experincia, eu acho que podem faltar outras coisas [...].
(GFII -P3)
Requisitos
Alunos com
Experincia
Docente
Alunos sem
Experincia
Docente
Professores
Grupo Focal I
Professores
Grupo Focal II
150
Na tentativa de levantar dados que dessem subsdio para essas anlises, foram
includas duas perguntas abertas no questionrio aplicado junto queles com experincia
docente e somente uma delas foi aplicada junto aos respondentes sem experincia docente.
Para essas respostas, tambm foram elaborados mapas demonstrativos, pois entende-se que
auxiliam nas anlises e nas comparaes prprias de uma pesquisa e o confronto com a teoria
para abstrair interpretaes que possibilitem avanos significativos na compreenso da
problemtica apresentada nesta tese.
151
Nos grupos focais, ficou evidenciada uma situao referente a questes de sala de
aula, ou seja, a dificuldade dos professores em relao diversidade de alunos que hoje tm
acesso ao ensino profissionalizante e que trazem lacunas em sua formao, as quais precisam
ser retomadas. Porm, as percepes dos professores sobre essa questo pautam-se em
repertrios de conhecimento, tais como as exigncias em seus bacharelados e atuaes
profissionais. As questes sociais que se apresentam nessas situaes no esto presentes
nessas situaes, conforme transcrito a seguir:
Eu no trabalho direto com a Educao Bsica, mas ela afeta diretamente o trabalho que eu quero desenvolver,
diretamente, porque eles vm com toda essa diversidade pro tcnico e a tu tenta de todas as maneiras, usando a
pedagogia que voc t aprendendo,que voc aprendeu, no ?, pra poder trazer todos caminhando juntos e, s
vezes, voc no consegue, n, gurias? (GFII-P5)
[...] difcil (nfase) GFII-P2
A gente traz um consegue, o outro voc perde, tenta, mas a j no consegue mais trazer aquele. Agora mesmo,
ainda apliquei uma prova e vou ter que fazer uma recuperao da recuperao (... silencio...) que eu acho que o
fim do mundo, n? Aqui, o nosso mundo pedaggico, n (pausa) fazer a recuperao da recuperao
(...silncio...) ento no, no, no a gente no trabalha direto (com a Educao Bsica), mas afeta diretamente o
trabalho que a gente vai desenvolver [...]. (GFII-P5)
Trs perguntas abertas davam conta de investigar a questo dos fazeres docentes,
sendo focadas na metodologia por eles utilizada. Certamente, essas so questes que no
acontecem em separado no fazer docente, porm, pela estruturao de uma anlise, entende-se
que seria necessrio desmembrar em trs perguntas diferentes. Junto aos respondentes sem
experincia docente, foi aplicada somente a pergunta que se refere ao entendimento do que
competncia.
A seguir, apresentada a Figura 10, que representa a pergunta aplicada somente aos
respondentes com experincia docente.
152
Muita coisa mudou, tenho mais empatia atualmente (ao menos tento). Continuo preparando as aulas da mesma
maneira. Sinto dificuldade de trabalhar com mapas conceituais, que gostaria de fazer. Continuo focando na
informao aprofundada e vinculada com a realidade profissional. (S3CED)
Acredito que j ocorreu um processo de amadurecimento e que melhora a cada dia com a interao dos alunos.
Preparo as aulas antecipadamente com somando as pesquisas realizadas com o contedo base. A distncia que
anteriormente se encontrava limitava a interao e questionamentos dos alunos [...]. (S7CED)
Mudei minha postura e comportamento, como, por exemplo, ter mais pacincia jogo de cintura [...]. (S8CED)
153
ambiente
escolar
ambiente
empresarial.
profissional
que
vem
da
Ratio Studiorum: conjunto de normas criado para regulamentar o ensino nos colgios jesuticos. Tinha por
finalidade ordenar as atividades, funes e os mtodos de avaliao nas escolas jesuticas.
154
so geridas por outros componentes, essa insegurana se instala e o faz recuar a modelos de
professores tradicionais e autoritrios, at encontrar ou desenvolver novas estratgias de
sobrevivncia nesse novo ambiente, em que se estabelecem relaes de trabalho e relaes de
aprendizagem intencional.
Nesse mbito, a formao pedaggica tem seu espao de atuao ressiginificado, pois
trata-se de uma cultura profissional de ordem diversa daquela em que esse novo professor est
inserido. Porm, essas percepes nem sempre lhe so compreensveis, e ele passa a
interiorizar as normas, as condutas e os valores que observam nos docentes do ambiente da
escola, em geral, fixando-se no que considerado como o melhor professor da escola. Assim,
inserem-se na cultura docente e sua profissionalizao acontece por osmose, como afirma
Sacristn, j citado no captulo quatro, item 4.3.
Outra questo abordada foi em relao ao conceito de competncia. Na Figura 10,
esto representadas as snteses das respostas dos 44 questionrios analisados. Certamente,
algumas situaes escapam, mas esto na figura representadas as falas que tiveram maior
recorrncia, evitando repeties.
Figura 11 Competncias
155
em sala de aula. Um dado que chama a ateno so as respostas dos docentes, j que alguns
assumem o no entendimento do conceito, outro aproxima-se de uma pedagogia de objetivos,
enquanto outras, ainda como uma prescrio, que est no plano a ser cumprido.
Muitos tm sido os debates sobre a dificuldade que dos professores do Ensino Tcnico
em compreender essa noo de competncias. Ramos (2002) chama a ateno para a
centralidade atribuda metodologia nessa pedagogia das competncias, reforando apenas o
carter instrumental dessas novas aquisies, direcionadas para os fins a que se destina a
educao profissional, ou seja, uma formao especfica. Ao analisar essas respostas,
possvel constatar a total distncia dos professores em relao a essas discusses e s
implicaes desses conceitos. Em pesquisa realizada com professores do Ensino Tcnico, em
uma escola da rede publica de So Paulo, Ferreti (2009) analisa a compreenso do conceito de
competncias desses professores e verifica que eles no participaram do processo de
discusso e definio de competncias que orientariam a elaborao do plano escolar. Seu
desconhecimento sobre a questo no decorre da recusa terica ou ideolgica, ou ainda da
reforma educacional, mas da dificuldade de domnio do conceito e da necessidade de sua
aplicao prtica na sala de aula.
156
buscando uma formao inicial nos Programas Especiais. Essas so as perspectivas atuais de
formao pedaggica na rede privada.
157
Essa figura traz uma pequena mostra do que os professores pensam sobre a formao
pedaggica. Como j foi colocado, comearam sua atuao sem qualquer processo formativo
e, muitas vezes, sem mesmo ter escolhido ser professor. Os respondentes que ainda no atuam
como professores demonstram claramente a concepo de prescrio subjacente concepo
de professor que circula no senso comum, pois entendem essa atuao como sendo uma
prescrio, o melhor caminho para instruir, como se pode verificar em algumas respostas.
[...] na minha opinio, j eram (cursos em formao pedaggica) para ter sido obrigatrios h mais
tempo, assim no precisaria ter assistido a tantas aulas sem didtica alguma. (S6CED)
158
sua trajetria, em seus estudos formais na graduao e nos seguintes - especializao, cursos
de atualizao, sempre na mesma rea. Na formao inicial, que na graduao, os perfis
profissionais foram se construindo, assim como seus cdigos, valores, o conceito do
profissional, sua regulamentao, cdigo de tica, etc. Quando questionados sobre sua
identidade socioprofissional, autodefinem-se como os profissionais de formao do
bacharelado, dificilmente como professores.
Zabalza (2004) analisa questes semelhantes referentes aos professores universitrios
e seu incio na docncia. Essas situaes, assim como a dos professores do Ensino Tcnico em
muito se assemelham, pois ambas so atribudas a profissionais de mercado que se tornam
professores. Ao referir a questo de atualizao na rea, o autor coloca que os professores,
[...] ficariam surpresos caso um colega lhes confessasse que nunca leu um livro
cientfico sobre sua especialidade. Eles no entenderiam a razo que levaria o colega
a no estar atualizado sobre o conhecimento cientfico que seu trabalho requer [...]
talvez o escndalo fosse menor se o colega confessasse que nunca lera nada sobre
didtica de especialidade, ou sobre como ensinar o contedo que est sob sua
responsabilidade. (ZABALZA, 2004, p. 107).
159
partir da cultura docente, para construir referenciais a fim de melhor compreender o que
acontece nas escolas tcnicas, como essas docncias se constituem e propiciam mudanas.
H muitas anlises possveis a partir dos dados apresentados nesta pesquisa, dada sua
riqueza e diversidade, mas as limitaes impostas por prazos de trmino a tornam inconclusa
e fazem com que anlises sejam colocadas em suspenso no momento, porm tornam-se
caminhos para continuar as investigaes posteriormente. Aqui, apenas foram esboadas
possibilidades, tendo presente de que no se esgotam nelas mesmas, mas indicam que um e
a conscientizao das mudanas necessrias para uma Educao Profissional voltada aos que
vivem do trabalho.
160
7 CONCLUSO
161
acontea, sobre aes ou reaes que se observam no cotidiano escolar que ora se aproximam,
ora se afastam dessas propostas. Analiso algumas de suas contradies e possibilidades, a
partir da proposta da formao desses professores fundada na relao educao e trabalho,
inserida na concepo de uma pedagogia do trabalho, compreendido como princpio
educativo, trazendo para a educao a tarefa de educar pelo e no para o trabalho. Nesta
concepo de formao, a educao no pode estar voltada para o trabalho, apenas para
responder s necessidades de treinamento e de adaptao exigidas pelo mercado de trabalho,
na sociedade moderna, nem o professor pode estar a servio desse tipo de formao,
irrefletidamente. Ao resgatar a trajetria dessa formao, trouxe elementos tentando
compreender o carter especial e emergencial da formao do professor do ensino tcnico em
suas especificidades. Analiso como a racionalidade tcnica influenciou a formao de
professores da educao bsica no Brasil, criando modelos de bom professor pautados no
tecnicismo. A utilizao da tcnica pela tcnica, sem considerao para com os fins a que ela
exatamente deve servir, gera uma prtica irrefletida e produz modelos docentes que ainda
hoje, se repetem em muitas escolas tcnicas e de educao bsica. Por outro lado, busquei-se
demonstrar que a epistemologia da prtica, pautada nos saberes da experincia, os saberes
tcitos, que promovem e articulam a criatividade humana, juntamente com o desenvolvimento
de uma conscincia histrica, so componentes fundamentais para uma formao de
professores comprometida com a transformao da sociedade.
Para promover que mudanas e melhorias se concretizem no cho de escola do
Ensino Tcnico, proponho o estudo e a compreenso da cultura docente, sendo que no
captulo trs, apresento as anlises e categorias propostas por Hargreaves (1998), Prez
Gmez (2001), assim como o desenvolvimento profissional docente (IMBERNN MUOZ,
1998). Entendo que, de forma implcita, a cultura docente orienta os saberes e fazeres
docentes na escola, sendo o ponto de partida e, ao mesmo tempo, de chegada em qualquer
mudana na prtica educativa. Passo a utilizar o termo cultura no plural, denominando assim
de culturas docente, por entender que singularizando este conceito no estaria contemplando a
multiplicidade e a riqueza de culturas que se inserem neste conceito. A prtica docente como
unidade de anlise possibilitou demonstrar algumas das manifestaes desta cultura sendo
tambm diferenciada em cada nvel de ensino que compem a educao bsica. Em minha
experincia como professora da educao bsica, como docente na educao infantil, nos anos
iniciais do ensino fundamental, no curso normal e no ensino superior vivenciei e ainda
vivencio situaes que refletem a constatao da multiplicidade deste termo, de distintas
culturas dentro da cultura docente. Certamente este um campo que requer que se
162
desenvolvam mais pesquisas, enfocando diferentes atuaes docentes para que seja possvel
reunir elementos para que possamos compreender melhor esta multiplicidade de culturas
inseridas na totalidade composta pela cultura docente em questo.
Entendo tambm que a Educao Profissional, especificamente o ensino tcnico, no
pode ser considerado como um processo separado e particular da realidade, pois no nessa
proposta que esta pesquisa se funda. Busco, no materialismo histrico dialtico, as bases
epistemolgicas necessrias para tecer anlises e argumentaes a partir dos dados coletados
na concretude da realidade social objetiva. Assim, procuro verificar nexos do reconhecimento
das culturas docente como possibilidade de mudana do ensino tcnico no cotidiano das
escolas a partir da questo orientadora: que entendimento os professores do ensino tcnico
elaboram sobre as reformas da educao profissional e como isso se traduz no cho da
sala de aula. Para construir esta compreenso, destaquei algumas palavras utilizadas em
textos legais e documentos elaborados por GTs envolvidos nesta discusso e que so de uso
recorrente nos discursos sobre educao, na mdia, e na tica do mercado assim como no
cotidiano da escola. No confronto destas palavras com o entendimento produzido pelos
professores de escolas tcnicas de iniciativa privada, os dados da pesquisa revelam que estes
conceitos quando chegam realidade concreta da escola produzem nos professores um
entendimento mais prximo do sentido de uma educao voltada para o atendimento das
necessidades do mercado do que para uma educao comprometida com a formao humana
que tenha o trabalho como princpio educativo. Neste sentido, sem rever concepes ou sem
uma formao, seja ela inicial ou continuada, que promova a confrontao necessria com
textos e discusses pautadas em outra lgica de pensamento, estes docentes elaboram crenas,
constroem sua cultura docente a partir de vivncias e experincias prximas, sejam elas do
contexto empresarial e de mercado de onde advm para a sala de aula, seja pela reproduo do
que vivenciam no prprio contexto escolar sem ressignificaes, sem colocar sob suspeita o
que se apresenta. A cultura docente uma manifestao e uma realidade presente nas escolas,
exercendo forte influncia nas prticas docentes. Sua compreenso e entendimento pode ser
um caminho para desestabilizar prticas de educao construdas na concepo de uma
educao voltada para o trabalho, e que atenda s necessidades do mercado. Conforme
Frigotto e Ciavatta (2006), implica em desconstruir esta concepo de cidado produtivo que
tem o mercado como plo orientador da vida coletiva, construindo uma proposta educativa
que se aproxime dos projetos do ser humano emancipado [...] para o exerccio de uma
humanidade solidria e a construo de projetos sociais alternativos. (FRIGOTTO,
CIAVATTA, 2006, p. 68).
163
A formao de um professor para o ensino tcnico, seja, ela inicial ou continuada, que
considere a qualidade social e poltica dos cursos e promova uma formao discente altura
dos desafios contraditrios no mundo do trabalho contemporneo precisa passar por estas
desconstrues, ressignificaes promovendo assim modificaes nas culturas docentes que
circulam nas escolas do ensino tcnico e a consequente melhoria e mudana no cotidiano da
escola. Agregando um dado que advm de minha prtica enquanto professora de um
Programa Especial de Formao Pedaggica, constato que por vezes no incio das aulas do
programa encontro alunos preocupados em saber em que disciplina ser sua certificao para
atuao nas escolas tcnicas, uma prtica antiga que no est mais em vigor. Com a
promulgao da nova LDB 9394/96 cessou a vigncia da Portaria Ministerial n. 432/71, que
havia institudo os Esquemas I e II. Estes determinavam a definio de disciplinas para
atuao do professor. J so 14 anos desta mudana, porm em minha prtica, ainda me
deparo com estas concepes circulando entre as pessoas. Concepes que refletem a
influncia de uma cultura que se constituiu e reproduziu no mbito legal pelo perodo de 41
anos, e permanece at os dias de hoje graas forte influncia das culturas docente que
circulam nas escolas tcnicas.
A segunda questo que orientou esta pesquisa foi a de compreender de que maneira
as dimenses forma e contedo da cultura docente influenciam o professor, no seu
desenvolvimento profissional docente. A partir dos dados foi possvel estabelecer nexos entre
o reconhecimento das culturas docentes como possibilidade de melhoria na docncia. Entre
candidatos a um Programa Especial de Formao Pedaggica, divididos entre sujeitos com
experincia docente prvia e sujeitos sem experincia docente , foi possvel verificar algumas
manifestaes das dimenses forma e contedo das culturas docente em ao. Os candidatos
sem experincia docente expressam que optam pela formao para docncia por entend-la
como uma vocao e como possibilidade de transmisso de conhecimentos. Os dados
mostram a manifestao da dimenso do contedo das culturas docentes, tendo em vista este
se configurar como os valores, crenas e hbitos, ou seja, o que professores dizem e fazem no
exerccio da docncia. Mesmo sem experincia docente, estes sujeitos trazem concepes que
circulam entre professores, tendo em vista sua convivncia e exposio a prticas de
professores durante o perodo de suas formaes profissionais. J entre os candidatos com
experincia docente alm de concepes coincidentes com as anteriores, alguns avanam no
sentido de um discurso mais voltado aprendizagem, produto de diferentes influncias
exercidas no cotidiano da escola, no entrecruzamento de diferentes culturas docentes. A
modificao destas concepes se d pela via do exerccio da docncia onde estes sujeitos
164
165
vagas ofertadas para o ensino tcnico esto na iniciativa privada, sendo esta a rea que
concentra o maior nmero de professores. Os dados da pesquisa desta tese revelaram que a
cultura da balcanizao faz parte da organizao da escola, tanto em seu aspecto fsico,
quanto na contratao do professor por horas-aula, caracterstico de toda a rede privada.
neste mbito que os professores do ensino tcnico em geral iniciam na docncia sem
formao ou preparo pedaggico anterior, constituindo-se professores a partir de sua imerso
na docncia, formados e conformados pelas culturas docente que circulam nestas escolas.
Nem sempre contam com acompanhamento pedaggico inserido em uma proposta de
formao continuada na perspectiva de uma pedagogia do trabalho.
Analisar a cultura docente no contexto da Educao Profissional Tcnica de nvel
mdio, seus avanos e retrocessos como possibilidade de mudana, foi o objetivo geral desta
pesquisa. Nas anlises, foi possvel verificar que o isolamento e a balcanizao contrariam o
preconizado na legislao educacional, dado que, cada vez mais, a interdisciplinaridade tem
sido apontada como um caminho para a mudana nas prticas. No cruzamento dos dados em
que os sujeitos da pesquisa elencaram assertivas por ordem de importncia, de acordo com o
que consideravam mais importante para ser um bom professor, verifiquei que, entre todos os
grupos, o trabalho com projetos no constou entre as cinco primeiras escolhas. Com base
nessas anlises, verifico que propostas interdisciplinares so resultados obtidos apenas a partir
da imposio de uma colegialidade artificial ou burocrtica, atendendo ao proposto pelas
legislaes. Os dados revelam que esta no uma posio assumida pelos professores em seu
cotidiano, tendo em vista no constar entre as cinco primeiras escolhas. Um avano na
proposio de um trabalho interdisciplinar que efetivamente contribua na formao deste
aluno, porm um retrocesso em sua implementao, ao favorecer a continuidade da cultura da
balcanizao.
Em meu trabalho de sala de aula, constato essa dificuldade em trabalhar por projetos
que, efetivamente, sejam interdisciplinares nos espaos de estgio. Essa recusa se d menos
pelo descompromisso dos professores do que pelo desconhecimento do que essa prtica
pressupe. Em muitas escolas com Ensino Tcnico, nota-se que a mudana que se anuncia
nesse sentido apenas aparente, pois as bases ontoepistemolgicas do conhecimento
pedaggico permanecem inalteradas, sendo que isso, tacitamente, refora a cultura do
isolamento docente.
No contexto espanhol, a questo do isolamento docente tem sido investigada em
diversas produes acadmicas. As novas configuraes do trabalho demandam a necessidade
de trabalhar em equipe, porm, no recndito da sala de aula, o professor, ao encostar a porta,
166
desenvolve o currculo como entende que deva ser. Resultados obtidos nesta tese possibilitam
fazer essa afirmao, corroborando com a proposio de que a cultura docente uma
possibilidade a ser considerada nos processos de melhoria nas prticas docentes e na mudana
na Educao Profissional, na proposta de uma base epistemolgica orientada por uma
pedagogia do trabalho.
As interferncias de organismos internacionais na formulao e na conduo de
polticas pblicas para a Educao no Brasil se manifestam em diversas situaes. No que se
refere Educao Profissional, a noo de competncias ou a Pedagogia das Competncias,
conforme Ramos (2002) denomina, orienta o processo de aprendizagem, reordenando os
currculos. Essa noo, aliada ao conceito de empregabilidade, prope ao campo educativo
que desenvolva competncias definidas pelo mercado, sendo que cada indivduo passa a ser
um banco de competncias que assegurem a empregabilidade. Uma concepo de educao
que, via orientaes de organismos internacionais, pensada apenas no mbito da esfera
produtiva. Uma educao que forme e conforme o trabalhador s novas bases materiais,
tecnolgicas e organizacionais da produo.
No campo emprico, busco compreender como essas modificaes tm sido
assimiladas e compreendidas pelos professores em ao nas escolas, e os resultados mostram
que h desconhecimento, por parte desses professores, das questes subjacentes ao ensino
baseado em competncias. Verificou-se que muitas das discusses empreendidas no meio
acadmico no encontram eco entre os professores sujeitos dessa pesquisa. Dentre as anlises,
porm, encontram-se pistas para a mudana, como posicionamentos de professores que esto
atentos a essa contradio. Mesmo que sejam em menor nmero, esses posicionamentos se
apresentam como possibilidade de mudanas, a partir da cultura docente. Esta cultura um
fator importante a ser considerado nos processos de mudana, pois se compe de crenas,
valores, hbitos e normas ritualizados, que orientam as aes dos professores da escola e
definem modos e discursos pedagogicamente corretos. nesse espao que se faz necessrio
atuar, para que as melhorias na ao pedaggica do Ensino Tcnico realmente se modifiquem
na perspectiva de uma educao voltada aos indivduos no processo histrico e social do
trabalho. Resumidamente, esta a tese que resulta da pesquisa.
Nas respostas aos questionrios, foi possvel verificar o quo doloroso e silencioso
esse processo. Consolida-se a concepo de que apenas o domnio da tcnica condio
suficiente para a docncia nesse campo, configurando o modelo do professor conteudista. Isso
tambm me aproximou da literatura que vem sendo produzida sobre a docncia e a formao
167
168
Neste estudo, chamo a ateno para que, enquanto essas definies no acontecem, as
formaes continuam sendo oferecidas, cabendo investigar de que forma acontecem. No
coaduno com a ideia de que os programas especiais sejam a soluo e devam permanecer
como nica alternativa, muito menos com a idia de que eles sero a soluo para as mazelas
que temos no ensino tcnico. No se trata disso, mas que, enquanto os embates avanam, os
olhares se voltem para o que acontece na realidade social concreta e objetiva dessas
formaes, tanto na inicial quanto na continuada, para qualific-las, dentro das contradies
que apresentas. Que qualidade social esses cursos apresentam, de que forma se organizam e
como possvel formar um professor, cuja formao cientfica e pedaggica no seja
secundarizada pela prtica laboral a ser ensinada e, de modo geral, simplificada, conforme
recomenda Kuenzer (2010)?
Uma formao, que avance para a compreenso histrica dos processos da formao
humana em suas articulaes com a vida social e produtiva, aliada s teorias dos processos
pedaggicos, certamente no se desenvolver em to curto espao de tempo. Porm,
contraditoriamente, esse o espao em que essa formao acontece, tendo sido recentemente
corroborada pelo PNE 2011 - 2020.
Com isso, alternativas viveis precisam ser implementadas, enquanto continuam os
debates sobre essa formao. A proposta da anlise da cultura docente contribuir nesse
processo, desde que a insero desse novo professor seja acompanhada e orientada, para que,
nos processos formativos na escola, possa constituir seu desenvolvimento profissional
docente, identificando-se com a nova profisso. A cultura docente torna-se fator
preponderante nos processos de mudanas nas prticas docentes, pois se constitui de crenas,
valores, hbitos e normas que orientam as aes dos professores na escola e definem modos
de pensar e agir.
nesse espao que faz sentido atuar, para que as melhorias na ao pedaggica do
Ensino Tcnico realmente se modifiquem na perspectiva de uma educao voltada ao
desenvolvimento dos indivduos no processo histrico e social do trabalho. Investir na
formao continuada, acompanhando a insero do novo professor na escola, conforme
prope Imbernn Muoz (1998), uma alternativa vivel, para suprimir o aligeiramento que
se verifica no apenas na formao dos professores do Ensino Tcnico, mas tambm na
reduo de tempo em todas as licenciaturas. Aproximar essas discusses com os estudos e
pesquisas que vm sendo realizadas com professores universitrios, apresenta-se como outra
alternativa para o fortalecimento do campo terico, tendo em vista que o Ensino Tcnico, por
sua natureza, tem maior aderncia a esse tipo de ensino.
169
170
REFERENCIAS
171
172
173
174
175
176
177
178
THOMPSON, John B. Ideologia e Cultura Moderna: teoria social crtica na era dos meios
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TORRES, R.M. Melhorar a Qualidade da Educao Bsica: as estratgias do banco mundial.
In: TOMASINI, L.D.; WARDE, M.J.; HADDAD, S. (Orgs.). O Banco Mundial e as
Polticas Educacionais. So Paulo: Cortez, 1998. P. 38-52.
UCKZAK, Lucia H. A Superviso Escolar no Municpio de Esteio: um estudo de caso.
Porto Alegre, 2005. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em
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VEIGA, Ilma Passos. A. Docncia: formao e profissionalizao. In: VEIGA, Ilma P.A.;
DVILA, Cristina M. (Orgs.). Profisso Docente: novos sentidos, novas perspectivas. So
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VEIGA, Ilda P.A. Prefcio. In: SHIGUNOV NETO, Alexandre; MACIEL, Lizete S.B.
Reflexes Sobre a Formao de Professores. So Paulo: Papirus, 2002. P. 7-10.
ZABALZA, Miguel A. O Ensino Universitrio: seu cenrio e seus protagonistas. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
179
APNDICES
180
I. SEXO: ( ) M
( )F
II. IDADE:
( a ) de 20 a 25 ( b ) de 26 a 30 ( c ) de 31 a 35 ( d ) 36 a 40
( e ) 41 a 45 ( f ) 46 a 50 ( g ) 51 a 55 ( h ) 56 a 60
( i ) mais de 60
V. ESCOLARIDADE:
( a ) Curso Tcnico sem especializao ( b ) Curso Tcnico com especializao
( c ) Bacharelado ( d ) Ps Graduao: (E) (M) (D)
Curso Tcnico:________________________Ano de concluso:_____
Curso Superior:_______________________Ano de concluso:_____
Ps Graduao: (Esp.) ( Ms.) ( Dr.) Ano de concluso:_____
Participao em seminrios, encontros, eventos de divulgao cientfica (ltimos 3 anos):
na rea da Educao?
( ) No. ( ) Sim.
- na rea do bacharelado?
( ) No.( ) Sim.
181
VI. DAS AFIRMAES ABAIXO, ASSINALE, POR ORDEM DE IMPORTNCIA, AS CINCO QUE
CONSIDERA IMPRESCINDVEIS PARA UM BOM PROFESSOR DO ENSINO TCNICO.
( a ) Conhecer bem o contedo que ensina.
( b ) Ter experincia na rea da disciplina.
( c) Conhecer os processos pedaggicos (planejamento, avaliao, estratgias).
( d ) Ter bom domnio de classe.
( e ) Conseguir estabelecer bom relacionamento com os alunos.
( f ) Trabalhar com projetos interdisciplinares.
( g ) Conseguir transmitir o contedo completo.
( h ) Atualizar-se constantemente.
182
183
Roteiro para entrevistas com alunos de Programas Especiais de Formao Pedaggica sem
experincia docente
184
185
186
Participao Percentual
Masculino
50 %
Feminino
50%
Quantidade
Participao
Percentual
At 30 anos
25 %
31 a 35 anos
12,50 %
36 a 40 anos
31,25 %
41 a 45 anos
18,75 %
46 a 50 anos
6,25 %
Acima de 50 anos
6,25 %
1a3
4a5
6 a 10
11 a 15
16 a 20
Mais de 20
Quant.
25 %
43,75 %
6,25 %
12,50 %
6,25 %
6,25 %
0%
1a3
4a5
6 a 10
11 a 15
16 a 20
Mais de 20
No
Atuam
Quant.
6,25 %
6,25 %
12,50 %
18,75 %
12,50 %
31,25 %
12,50%
CED Titulao
Tcnico
Bacharelado
Especialista
Mestrado
Doutorado
Quantidade
Participao
Percentual
2
15
7
7
0
12,50 %
93,75 %
43,75 %
43,75 %
0%
187
Requisitos
N. Citaes por
alternativa sem
considerar grau de
importncia
Percentual de escolha
em relao aos 16
entrevistados
Pontuao
Classificao
No
Bacharelado
Sim
No
8
50 %
6
37,5 %
10
62,50 %
15
12
15
12
10
93,75 %
75 %
93,75 %
43,75 %
75 %
43,75 %
18,75 %
62,50
%
69
38
47
15
36
15
13
188
Participao Percentual
Masculino
57 %
Feminino
43 %
Quantidade
Participao Percentual
At 30 anos
28,57 %
31 a 35 anos
21,43 %
36 a 40 anos
10,71 %
41 a 45 anos
17,86 %
46 a 50 anos
21,43 %
Acima de 50 anos
0%
Menos1
1a3
4a5
6 a 10
11 a 15
16 a 20
Mais de
20
Quant.
3,57 %
3,57 %
17,86 %
25 %
17,86 %
10,71 %
21,43 %
0%
SED Titulao
Tcnico
Tecnlogo
Bacharelado
Especialista
Mestrado
Doutorado
Quantidade
Participao
Percentual
5
0
14
14
0
0
17,86 %
0%
50 %
50 %
0%
0%
189
N Formados
Percentual de Formao
Histria
Cincia da Computao
Administrao
Psicologia
Direito
Fisioterapia
Engenharia
Cincias Contbeis
Biblioteconomia
Publicidade e Propaganda
Matemtica Aplicada
1
1
10
1
2
2
3
4
2
1
1
3,57 %
3,57 %
35,71 %
3,57%
7,14 %
7,14 %
10,71 %
14,29 %
7,14 %
3,57 %
3,57 %
26
13
26
20
13
27
92,86
%
46,43
%
92,86
%
32,14
%
71,43
%
21,43
%
46,43
%
96,43
%
118
47
86
21
49
12
34
53
190
Participao Percentual
Masculino
40 %
Feminino
60%
Quantidade
Participao Percentual
At 30 anos
30 %
31 a 35 anos
0%
36 a 40 anos
40 %
41 a 45 anos
20 %
46 a 50 anos
10 %
Acima de 50 anos
0%
No
possuem
Magistrio
Menos 1
13
45
6 10
11 15
16 20
Mais 20
Quant.
50 %
10 %
0%
10 %
0%
10 %
0%
20 %
1a3
4a5
6 a 10
11 a 15
16 a 20
Mais de 20
No
Atuam
Quant.
20 %
20 %
0%
0%
10 %
30 %
20 %
0%
GFI Titulao
Tcnico
Bacharelado
Especialista
Mestrado
Doutorado
Quantidade
Participao
Percentual
4
10
5
2
0
40 %
100 %
50 %
20 %
0%
191
No
Bacharelado
Sim
No
6
60 %
2
20 %
8
80 %
1 escolha: 5 pontos
2 Escolha: 4 pontos
3 Escolha: 3 pontos
4 Escolha: 2 pontos
5 Escolha: 1 pontos
Requisitos
N. Citaes por
alternativa sem
considerar grau de
importncia
Percentual de escolha
em relao aos 10
entrevistados
Pontuao
Classificao
10
90 %
90 %
905 %
20 %
30 %
30 %
50 %
100 %
34
36
26
31
192
Participao Percentual
Masculino
0%
Feminino
100%
Quantidade
Participao Percentual
At 30 anos
0%
31 a 35 anos
33,33 %
36 a 40 anos
16,67 %
41 a 45 anos
50 %
46 a 50 anos
0%
Acima de 50 anos
0%
1a3
4a5
6 a 10
11a 15
16 a 20
Mais de
20
No
possuem
Magistrio
Quant.
0%
33,33 %
0%
16,67 %
16,67 %
16,67 %
16,67 %
0%
Menos1 1 a 3
4a5
6 a 10
11 a 15
16 a 20
Mais
de20
Quant.
0%
50 %
0%
0%
16,67 %
16,67 %
16,67 %
0%
GFII Titulao
Tcnico
Bacharelado
Especialista
Mestrado
Doutorado
Quantidade
Participao
Percentual
0
1
3
2
0
40 %
100 %
50 %
20 %
0%
193
No
Bacharelado
Sim
No
3
50 %
2
33,33 %
4
66,67 %
1 escolha: 5 pontos
2 Escolha: 4 pontos
3 Escolha: 3 pontos
4 Escolha: 2 pontos
5 Escolha: 1 pontos
Requisitos
N. Citaes por
alternativa sem
considerar grau de
importncia
Percentual de escolha
em relao aos 6
entrevistados
Pontuao
Classificao
83 %
67 %
100 %
0%
83 %
50 %
50 %
67 %
24
22
10
10
194
Requisitos
Alunos com
Experincia
Docente
Alunos sem
Experincia
Docente
Professores
Grupo Focal I
Professores
Grupo Focal II