Curso "Enseanza y Aprendizaje en Sistemas Abiertos".. Octubre 2000. Fac. de Economa y CUAED. .Ma.

del Carmen Gil, Juleta Hernndez y

Gullermo Roque!.

MENDEZ, JORGE. (1997). EVOLUCIN DE LA TEORA SOBRE LA EDUCACIN A DISTANCIA. Mxico, UNAM,
13p.
PRESENTACIN
La prctica de la Educacin a Distancia no puede basarse en usos meramente intuitivos, sino tomar en cuenta que
existen importantes aportaciones tericas que pueden orientar la operacionalizacin de esta modalidad educativa.
Mario Bunge, en su obra Teoras y modelos, seala: "El hombre moderno no puede prescindir de las teoras
cientficas para avanza, sea en el conocer, sea en el hacer".
Actualmente con el uso de las tecnologas de la comunicacin y la informacin, nos hacemos la siguientes
preguntas: qu es la educacin a distancia?, es un producto de la sociedad en general o nicamente de la
sociedad industria/?, cmo y cul es la relacin entre el estudiante y el docente?, cmo es la comunicacin entre
los participantes en la educacin a distancia? Y qu es el aprendizaje y la enseanza independiente?.
Para dar respuesta a estos cuestionamientos, avanzar y mejorar la prctica de la educacin a distancia, este
documento presenta un panorama de seis autores que constantemente influyen en gran parte de los modelos de
aplicacin en todo el mundo.
Los enfoques que revisaremos proporcionan explicaciones y justificaciones de los conceptos que manejan los que, a
su vez, enriquecen los modelos de trabajo.
EVOLUCION DE LA TEORIA SOBRE LA EDUCACION A DISTANCIA
Amundsen, Cheryl. The evolution of theory in distance education. En Desmond Keegan (Ed.) Theoretical principies of distance
education, Great Britain: Routledge, 1993,61-79.
Traduccin: Jorge Mndez

INTRODUCCIN
Algunos han propuesto que la educacin a distancia debera considerarse una disciplina por su propio derecho, bajo
el razonamiento de que surge un nuevo conjunto de problemas como el precursor necesario del establecimiento de
una disciplina separada (Sparkes 1983, Gough 1984, Holmberg 1986). Otros pueden dudar en hablar de una
disciplina per se, pues ven ms bien a la educacin a distancia como un "campo distinto y coherente de una
empresa educativa" (Keegan 1986:6). Otros, incluso, prefieren referirse simplemente al "campo" de la educacin a
distancia desde el punto de vista de que "no hay nada nicamente asociado con la educacin a distancia en
trminos de sus metas, conduccin, estudiantes o actividades, que necesite afectar lo que denominamos educacin"
(Garrison, 1989:8).
A pesar de las diferencias en orientacin, hay acuerdo en que la caracterstica principal de la educacin a distancia
es la separacin entre maestro y aprendiz, y que esto proporciona la base para investigar. Dos reas que deben ser
consideradas en cualquier esfuerzo por distinguir un rea de estudio, son el desarrollo de la teora y el enfoque
sistemtico de investigacin.
En las dos ltimas dcadas, se han propuesto varios marcos tericos que buscan cubrir la totalidad de actividades
en la educacin a distancia. Se han hecho notables contribuciones por Otto Peters, Michael Moore, Berje Holmberg,
Desmond Keegan, DR. Garrison (y Myra Baynton y Doug Shale), y John Verduin y Thomas Clark. En la siguiente
discusin, cada una de estas 6 contribuciones se discutirn desde la perspectiva de su posible lugar en la evolucin
de la teora en la educacin a distancia. Se proporcionar una sntesis de estos trabajos y orientaciones para su
ulterior desarrollo.
UNA COMPARACION DE LA EDUCACION A DISTANCIA Y EL PROCESO INDUSTRIAL
En 1967, Peters (Versin en ingls revisada por el autor, 1983) sugiri que la educacin a distancia es un producto
de la sociedad industrial. Para justificar su nocin, Peters proporciona una comparacin entre la educacin a
distancia y el proceso de produccin industrial, identificando caractersticas mutuas tales como la divisin del trabajo,
la mecanizacin, la produccin en masa, la estandarizacin y la centralizacin. Peters ha negado enfticamente que
esta comparacin constituya una teora de la educacin a distancia (Peters, 1989), pero, como tal, presenta una
perspectiva que es considerablemente diferente de otras contribuciones discutidas aqu, y no puede fcilmente
excluirse de esta discusin.

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Peters argumenta que la educacin a distancia, en su forma actual, es un producto de la sociedad industrial. La
educacin a distancia como una opcin educativa ha sido exitosa, porque es compatible con la organizacin,
principios y valores de la sociedad industrial actual. En su contribucin a este libro, Peters sigue el mismo
razonamiento al describir cmo la ecuacin a distancia debe ahora cambiar para ajustarse a los cambios de nuestra
sociedad industrial en la medida que entremos a la era postindustrial o postmoderna. Este cambio es casi aparente
en muchos sectores de la sociedad segn se refleja, entre otras cosas, en la emergencia de ms tecnologa
individualizada, mayor toma de decisiones descentralizada, y nuevos valores personales que enfocan la calidad de
vida, auto-realizacin, auto-expresin, e interdependencia mas que independencia.
UNA TEORIA DE LA DISTANCIA TRANSACCIONAL y LA AUTONOMIA DEL APRENDIZ
Por un periodo de ms de 10 aos, Moore desarroll y afin una teora del aprendizaje y enseanza independiente.
La teora est compuesta de dos dimensiones, la distancia transaccional y la autonoma del aprendiz. La dimensin
de la distancia transaccional incluye ms que la distancia geogrfica. Ms recientemente, Moore la describe as:
La transaccin que nosotros llamamos educacin a distancia ocurre entre individuos que son maestros y aprendices, en
un ambiente que tiene la caracterstica especial de la separacin entre uno y otro, como un consecuente conjunto
especial de conductas de enseanza y aprendizaje. La separacin fsica es la que conduce a una laguna psicolgica y de
comunicacin, un espacio de mal entendimiento potencial entre las entradas del instructor y del aprendiz, y esto es la
distancia transaccional. (Moore: 1991:2-3)

Moore sostiene que mientras la educacin a distancia sea educacin y podamos aplicar mucho de lo que sabemos
sobre la teora y prctica de la educacin convencional es, en efecto, la extensin de la distancia transaccional la
que determina la necesidad del pensamiento y prctica no convencional. La extensin de la distancia transaccional
es una funcin de dos variables, dilogo y estructura. El dilogo describe "la extensin en que, en cualquier
programa educativo, el aprendiz, el programa y el educador son capaces de responder uno a otro (Moore 1983:
157). Por ejemplo, en un programa que ofrece slo material impreso al aprendiz, no hay dilogo. Un programa por
correspondencia que proporcione retroalimentacin o comentarios a las tareas, proporciona varias cantidades de
dilogo (escrito). Un programa que combine la correspondencia y la teleconferencia es an ms dialgico.
La segunda variable, la estructura, se describe como una medida de la responsividad de un programa a las
necesidades individuales del aprendiz" (Moore 1983: 157). Los programas ms estructurados fijan inicio y fin de un
curso, tienen fechas establecidas de trabajos, usan paquetes de materiales diseados para ms de un grupo de
estudiantes. etc. Los programas menos estructurados permiten inscripciones en periodos ms flexibles, entrega de
trabajos en periodos ms abiertos, y contratos individuales con los estudiantes como parte de la forma del curso.
La otra dimensin de la teora de Moore, el aprendizaje autnomo, se relaciona con la primera en que "a mayor
distancia transaccional, ms autonoma tiene el aprendiz para actuar" (Moore, 1991: 5). Aunque la nocin de
autonoma del aprendiz se trata slo brevemente y sin darle valor positivo o negativo, es de importancia central en
una discusin ms reciente (Moore: 1991). Moore considera a la autonoma como el ideal hacia el que cada
individuo debe moverse en virtud de su maduracin. En esta perspectiva, un aprendiz autnomo buscar al maestro
como ayuda en la formulacin de problemas y recopilacin de informacin. Ceder temporalmente algo de
autonoma, pero Moore cree que un aprendiz realmente autnomo no ceder el control total del proceso de
enseanza aprendizaje.
Moore (1976) hipotetiz que ya que los programas de educacin a distancia, por su estructura, requieren
comportamiento ms autnomo de los aprendices, la clase de gente que partcipe ms exitosamente en tales
programas ser considerablemente ms autnoma. Adicionalmente, hipotetiz que entre ms distante sea el
programa, mayor autonoma escogern los aprendices para participar. Estas hiptesis fueron probadas y se
encontr una interaccin personalidad-tratamiento que tenda, al menos parcialmente, a apoyar la primera hiptesis.
Sin embargo, otros estudios con hiptesis similares, con varias medidas de personalidad, encontraron resultados
combinados (Thompson 1984, Nelson 1985, Thompson y Knox 1987).
Las nociones de Moore sobre la variacin de cantidades de dilogo, estructura y autonoma del aprendiz, han
contribuido al ulterior desarrollo de teora en la educacin a distancia, al servir como base para dos de los enfoques
discutidos aqu (i.e., de Garrison y de Verduin y Clark). Sin embargo, muchos aspectos de la nocin de Moore sobre
la autonoma del aprendiz han sido criticados por no estar bien justificados (Keegan 1986) y por ser muy generales
para explicar las diferencias en la motivacin del aprendizaje, habilidad y enfoques de aprendizaje Willen

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1981,1984).
UNA TEORIA DE LA ENSEANZA EN LA EDUCACION A DISTANCIA
La teora de Holmberg de la conversacin didctica guiada, reportada por primera vez en ingls en 1983, forma la
primera parte de un marco terico que ha evolucionado a lo largo de un buen nmero de aos. A diferencia de
Peters y Moore, Holmberg le dedica poca atencin al anlisis de la estructura de la educacin a distancia, y ms
bien se concentra en la interpersonalizacin del proceso de enseanza a distancia.
Holmberg acua el trmino "comunicacin no contigua" para describir la comunicacin que tiene lugar cuando un
aprendiz y un instructor/institucin estn separados en tiempo y espacio. Mantiene que el establecer una relacin
personal con el aprendiz es un prerrequisito para la motivacin del aprendiz y, por ende, para su aprendizaje. En la
educacin a distancia, esto puede lograrse a travs de medios de comunicacin no contigua.
De igual importancia para la concepcin de Holmberg de la educacin a distancia, es su inters por el aprendiz
individual y la libertad, que l siente debe ser acorde a cada quien. Como Moore, l considera que el aprendizaje
verdadero debe estar principalmente en la actividad que se alcanza slo a travs de un proceso de internalizacin.
Tambin como Moore, l considera que la autonoma del aprendiz es el ideal, y mantiene que una de las metas de la
educacin a distancia es ayudar a los aprendices a alcanzar su autonoma completa. Holmberg promueve sistemas
que ofrecen admisin abierta, ritmo libre en el inicio y fin de las unidades, tareas no fijas, fechas adecuadas, y sin
que se requieran seminarios o actividades.
Holmberg us estas nociones fundamentales de comunicacin no contigua, implicacin emocional y auto-estudio
para desarrollar una teora de enseanza de la conversacin didctica guiada. El empez con la suposicin de que
eran procesos de comunicacin las actividades como el pensamiento en voz alta, el procesamiento elaborativo del
texto (Le., la interaccin del contenido del texto con el conocimiento previo del lector), el razonamiento en privado y
la lectura en silencio. La aplicacin de estos procesos en el desarrollo de materiales instruccionales impresos result
en el desarrollo de principios especficos de la conversacin didctica guiada (Holmberg 1983). Holmberg concluy
que si los materiales impresos se desarrollaban de acuerdo a estos principios, tendra lugar una conversacin
simulada entre el aprendiz y el autor de los materiales y entre el aprendiz consigo mismo. A su vez, si estos
procesos de comunicacin se fortalecan consistentemente, entonces los aprendices estaran ms motivados y
emocionalmente involucrados y, en consecuencia, aprenderan ms de lo que haran si se les diera un formato
comn de libro de texto con lecturas y preguntas. Varias hiptesis formales resultaron de este pensamiento y fueron
probadas por Holmberg (1985). Desdichadamente, los resultados no proporcionaron evidencia concluyente a favor
de los materiales desarrollados segn los principios de la conversacin didctica guiada.
Holmberg (1985) propuso despus una teora ms general de enseanza aplicable no slo a los materiales
impresos, sino tambin a comentarios o dilogos escritos, producciones de medios, tutora telefnica y otros
mtodos de comunicacin. Holmberg diferenci la conversacin simulada de la real:
Hay una constante interaccin (conversacin) entre la organizacin de soporte (autores, tutores, consejeros), simulada a
travs de interacciones del estudiante con cursos preproducidos y
verdaderos a travs de interaccin telefnica o escrita con sus tutores o asesores. (Holmberg 1983: 115).

Ms recientemente, Holmberg (1986, 1989) ha intentado proporcionar un marco an ms amplio:

Estas hiptesis, que podran considerarse como una teora de la educacin a distancia, parecen tener valor explicativo al
relacionar la efectividad del impacto de sentimientos de pertenencia y cooperacin as como el intercambio real de
preguntas, respuestas y argumentos en comunicacin mediada. (Holmberg, 1989:163)

El trabajo de Holmberg ha servido como base de una serie de estudios que han investigado varios aspectos del
contacto personal en el proceso de educacin a distancia (Rekkedal 1983a, 1983b, 1985; Baath 1980; Evans 1984;
Scales 1984).
UNA TEORIA DE REINTEGRACION DE LOS ACTOS DE ENSENANZA Y APRENDIZAJE
Keegan (1986,1990) cree que la base para una teora de la educacin a distancia puede encontrarse en la teora
general de la educacin, pero no dentro del marco de la instruccin oral o basada en grupos. l defiende esta
posicin al argumentar que la educacin a distancia no se caracteriza por la comunicacin interpersonal, sino que se

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caracteriza por la separacin, en tiempo y lugar, de los actos de enseanza de los actos de aprendizaje. En esto es
consistente con Moore, quien contrasta la enseanza y aprendizaje a distancia con la enseanza y aprendizaje
contiguos. En este punto, Keegan diverge tanto de Moore como de Holmberg, quienes ven a la separacin tanto
como ventaja y como reto, para el aprendizaje autnomo. Keegan establece:
La intersubjetividad del maestro y aprendiz, donde el aprendizaje ocurre a partir de la enseanza, tiene que ser recreada
artificialmente. En espacio y tiempo, un sistema a distancia busca reconstruir el momento en que la interaccin
enseanza-aprendizaje ocurre. La relacin de los materiales de aprendizaje con el aprendizaje es central en este proceso
(Keegan 1986:120)

Keegan argumenta que esta relacin de aprendizaje est dada en la educacin tradicional, pues el aprendiz est en
un ambiente creado para apoyar el aprendizaje (i.e., la escuela). Keegan cree que para el estudiante a distancia, la
recreacin del vnculo entre enseanza y aprendizaje debe cumplirse a travs de la comunicacin interpersonal
deliberadamente planeada. El tema de la comunicacin interpersonal es similar al pensamiento de Holmberg,
aunque en lugar de enfocarse directamente en la enseanza o el aprendiz, el foco de Keegan est en el acto de
aprendizaje. Igual que Holmberg, Keegan tambin considera que los materiales didcticos impresos deben
disearse para incluir muchas de las caractersticas de la comunicacin interpersonal y, en consecuencia, l no
limita la nocin de la comunicacin interpersonal a la tutora telefnica, teleconferencias, o formas similares.
Keegan razona que entre ms exitosamente la educacin a distancia maneje la reintegracin, ser ms baja la tasa
desercin, ms alta la calidad del aprendizaje, y ms alto el estatus de la institucin. Estas hiptesis han encontrado
algn apoyo (Amundsen 1988, Amundsen y Bernard 1989).
UNA TEORIA DE LA COMUNICACION y CONTROL DEL APRENDIZ
El punto de partida de esta teora es la transaccin educativa entre maestro y alumno. La transaccin educativa se
basa en "la bsqueda del entendimiento y conocimiento a travs del dilogo y el debate"(Garrison 1989:12) y, en
consecuencia, necesita una comunicacin bidireccional entre maestro y aprendiz.
Garrison usa literalmente los conceptos de maestro y aprendiz, y rechaza la nocin de Holmberg de la conversacin
didctica guiada, "no .algo mas que un maestro en un libro de texto" (Garrison 1989: 18). A diferencia de Moore y
Holmberg, quienes caracterizan al aprendizaje ltimo como un proceso interno individual, la nocin de Garrison del
proceso de aprendizaje requiere interaccin con un maestro. l argumenta que ya que el maestro y el aprendiz estn
separados y que es necesaria la comunicacin bidireccional, se requiere de tecnologa para apoyar la transaccin
educativa. En efecto, la tecnologa se incluye como uno de los tres criterios de su definicin de educacin a distancia
(Garrison y Shale 1987, citada en Garrison 1989).
Garrison (1985) argumenta que la tecnologa y la educacin a distancia son inseparables, y que la teora y prctica
de la educacin a distancia ha evolucionado con base en el incremento de la sofisticacin de la tecnologa educativa.
Como Peters, predice que la prctica en la educacin a distancia debe cambiar. Sin embargo, mientras que Peters
argumenta que los cambios en las actitudes y valores sociales requieren que la educacin a distancia sea parte de
su inicial formato industrial, Garrison sugiere que es el surgimiento de las nuevas y futuras tecnologas lo que
restringir muchas de las actuales caractersticas industriales. Otra nocin sobresaliente de su enfoque, en adicin a
la transaccin educativa, es el concepto de control del aprendiz (Garrison y Baynton 1987 Garrison 1989). En parte,
el control del aprendiz se propone para reemplazar el concepto de independencia y autonoma, tanto de Holmberg
como de Moore. Garrison y Bayton creen que estos trminos han sido usados con significados mezclados y que no
reflejan lo que debera ser una relacin interdependiente entre maestro y aprendiz. El control del aprendiz se concibe
como "la oportunidad y habilidad para influenciar y dirigir un curso de eventos...control dentro de un ambiente
educativo, sin embargo, no puede establecerse por una sola parte cuando la direccin del curso de eventos debe ser
inherentemente colaborativa" (Garrison 1989: 27). Ellos proponen que el control se base en la interrelacin entre la
independencia (como en aprendizaje auto-dirigido), la proficiencia (como en la habilidad para aprender
independientemente), y el apoyo (caracterizado por los recursos disponibles para y guiar y facilitar la transaccin
educativa). Esto, a su vez, se interpreta dentro del la gran relacin entre maestro, aprendiz y contenido.
UNA TEORIA TRIDIMENSIONAL DE LA EDUCACION A DISTANCIA
Verduin y Clark (1991) han propuesto un modelo terico que, al conservar la atencin en la educacin de adultos
tanto de Moore como de Garrison, tambin intenta reflejar el amplio alcance de la prctica de la educacin a
distancia. Los catalizadores del marco de Verduin y Clark son los conceptos de Moore de dilogo, estructura y

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autonoma del aprendizaje y los atributos de la definicin de Keegan sobre la comunicacin bidireccional y la
separacin entre maestro y aprendiz. Ellos comienzan con los conceptos de Moore de dilogo, estructura y
autonoma del aprendiz como las tres dimensiones de su marco. Sin embargo, ellos amplan, en algunos puntos, los
significados de Moore.
La primera dimensin del marco -dilogo/soporte- refleja el propsito principal del dilogo como soporte para el
aprendiz. Este soporte vara desde simplemente dar instrucciones para las tareas, hasta incluir el soporte sustancial
motivacional o emocional.
La segunda dimensin -estructura/especializacin- se aparta de la definicin de Moore sobre la estructura como la
flexibilidad de las citas obligatorias, la entrada del estudiante al desarrollo del curso, etc. Verduin y Clark explican:

Algunos campos en el estudio a distancia, de adultos, e incluso de educacin pre-adulto, en donde la competencia puede
ser slo materia de comprensin bsica de principios o problemas, necesitan slo una estructura mnima. Un alto nivel de
estructura se necesita en otros campos, donde muchos aos de estudios pueden necesitarse antes que un aprendiz sea
lo suficientemente competente para fijar objetivos y mtodos de estudio o tomar parte en la evaluacin. (Verduin y Clark
1991:125) 69

De esta manera, el concepto de estructura es inseparable del concepto de competencia especializada. Los autores
opinan:
la competencia en un campo, o competencia especializada, se ve como un atributo situacional que puede ocurrir entre
adultos o nios que estudian a distancia o convencionalmente, con base en la experiencia del aprendiz o su ausencia, lo
cual es usualmente una funcin de la estructura de la materia de estudio. (Verduin y Clark 1991:125)

Con la inclusin de la competencia estructura/especializacin como la segunda dimensin de su modelo, Verduin y

Clark son los primeros en considerar las implicaciones de la naturaleza de la materia de estudio.
La tercera dimensin -competencia/auto direccin general- se incluye el punto de vista de la autonoma de Moore,
1
pero con ms cualificacin. Verduin y Clark plantean varias cuestiones sobre los principios de la andragoga ,
incluyendo la aplicabilidad general de estos principios al aprendiz individual a las diversas materias de estudio. Los
autores sugieren:
Una mejor aproximacin para decidir los niveles apropiados de autodirectividad o autonoma puede ser determinar si el
estudiante es competente en el campo en ese nivel, para estimar la competencia general del estudiante, y para ver si se
han presentado la estructura y dilogo apropiados, dada la formalidad o su ausencia en ese campo. (Verduin y Clark
1991:127)

Se propone un continuo en varias combinaciones de estas dimensiones. Se describen puntos del continuo, cada uno
con ejemplos y aplicaciones educativas reales. Sin embargo, los autores advierten que probablemente sea ms til
pensar en ms de, una de estas categoras al aplicarse a un curso completo. Por ejemplo, la mayora de los cursos
incluyen al menos algn material de alta-estructura/competencia-especializacin, y algn material bajaestructura/competencia-especializacin.
UNA SNTESIS DE PERSPECTIVAS TERICAS
La discusin anterior trata por separado cada uno de los seis marcos tericos. Cada uno se interpreta a partir de las
explicaciones proporcionadas por los autores y, en algunos casos, los comentarios y crticas de otros. Para avanzar
en la comprensin de cada perspectiva y para proporcionar la oportunidad de reflejar claramente la evolucin de
ideas, se necesita una ulterior comparacin.
La tabla 1 compara las 6 perspectivas tericas en trminos de sus conceptos centrales y principales enfoques, y en
trminos del rea de indagacin que parezca haber influido ms en su desarrollo. Visto de esta manera, resaltan dos
puntos inmediatamente: la influencia prominente de la educacin de adultos, con su foco principal en el aprendiz, es
evidente, y el tema general de la comunicacin aparece en 5 de los 6 enfoques.
1

1 La andragoga se refiere a la educacin de adultos. Ludojoski en su obra "Andragogia o educacin del adulto, menciona como
algunos de sus principios la aceptacin de responsabilidad, el predominio de la razn y el equilibrio de la personalidad. (Jorge
Mndez)

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Otra manera de comparar los enfoques es observar cmo cada autor trata el rasgo definitivo de la educacin a
distancia: la separacin entre maestro y aprendiz. En los 4 primeros enfoques (Peters, Moore, Holmberg y Keegan),
la separacin o distancia es el punto principal sobre el que parece organizarse su pensamiento. El foco de Peters es
(la organizacin y funcionamiento de la institucin o programa de educacin a distancia en s.. Sin embargo, para
Peters el concepto de distancia se refiere a algo ms que la distancia geogrfica. Ve la distancia o separacin entre
la gente, funciones y procesos, como caractersticas de la sociedad industrial. Por ejemplo, la estandarizacin de los
materiales instruccionales a la manera industrial, se enfoca al formato y producto globales, y est distante o
separada de las consideraciones de las caractersticas de la materia, cursos o aprendices. Peters ha escrito (en su
contribucin a esta obra) acerca de un cambio en la educacin a distancia que refleja los principios y valores de una
sociedad postindustrial, tal como una tecnologa ms individualizada y descentralizada de la estructura de toma de
decisiones. Parece emplear aqu una nocin de distancia o separacin en la educacin a distancia, que refleja el
grado en que la gente y los procesos deben acercarse ms que permanecer separados.
La nocin de Moore de la distancia transaccional significa tambin algo ms que la distancia geogrfica, pues el foco
principal est en el significado de la separacin o distancia desde el punto de vista del aprendiz ms que del punto
de vista institucional o social. Entre mayor sea la distancia transaccional mayor es la oportunidad para la autonoma
del aprendiz, lo cual Moore ve como positivo. As, Moore adjudica un valor positivo a la nocin de distancia porque
proporciona la oportunidad de mayor aprendizaje autnomo.

Tabla 1. Una comparacin de perspectivas tericas

MARCO
Peters

Moore

Holmberg

Keegan

Garrison

Verduin y
Clark

CONCEPTOS CENTRALES

FOCO PRINCIPAL

INFLUENCIA APARENTE

Industrial
Postindustrial

Empate con principios y Sociologa cultural

valores sociales

Distancia transaccional

Necesidades
y
deseos Estudio independiente
percibidos del aprendiz

Autonoma del aprendiz.

Promocin del aprendizaje
Comunicacin no contigua
va mtodos personales y
Conversacin didctica guiada
conversacionales
Reintegracin de los actos de Recreacin
de
enseanza aprendizaje
componentes
interpersonales
de
la
enseanza cara a cara
Facilitacin
de
la
Transaccin educativa
transaccin educativa
Control del aprendiz
Comunicacin
Requisitos de la tarea y del
Dilogo/soporte
aprendiz
estructura/competencia
especializada/competencia general/
autodireccin.

Enfoque humanista de la educacin

Marco de la pedagoga tradicional

Teora de la comunicacin.
Principios de la educacin de adultos.
Principios de la educacin
Estructuras del conocimiento.

de

adultos.

Holmberg y Keegan ven a la distancia como algo que debe franquearse a travs de varios medios de comunicacin
interpersonal. Holmberg enfoca principalmente los aspectos de enseanza de la educacin a distancia y le da un
valor positivo tanto a la autonoma del aprendiz como a las posibilidades de la educacin a distancia para fortalecer
la autonoma del aprendiz. Sin embargo, el nfasis de Holmberg est en el desarrollo de la enseanza que crear el
inters y la motivacin que el aprendiz mantiene, lo que a su vez estimular el aprendizaje. Keegan, sin embargo,
enfatiza que el vnculo de aprendizaje que se mantiene est presente en la educacin convencional, pero que est
limitado en la educacin a distancia. A diferencia de Moore o Holmberg, Keegan no le asigna un valor positivo a la
distancia, sino que ms bien parece verla como algo que desconecta al maestro del aprendiz y, en consecuencia, a
la enseanza y el aprendizaje. La eleccin de Keegan de reintegrar la palabra sugiere que los efectos de la distancia
o la separacin, crean una situacin que debe restaurarse para asemejarse ms cercanamente a los aspectos
interpersonales de la enseanza y aprendizaje a distancia.
Verduin y Clark, y Garrison, no ubican la nocin de distancia, o la separacin, en una posicin central. Los
argumentos de Garrison y de Verduin y Clark, reconocen como caracterstica definitiva de la educacin a distancia a
la separacin del maestro y el alumno, pero no inician con el concepto de distancia, ni parecen darle un particular
valor a la presencia o ausencia de distancia.
El nfasis de Garrison est en el soporte de lo que l denomina la educacin transaccional, la cual es totalmente

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dependiente de la comunicacin bidireccional e implica una experiencia colaborativa entre un maestro y un aprendiz.
Incluso advierte que los educadores a distancia no deben distraerse con la idea de la distancia, ni que ignoren la
importancia de "la necesidad de la transaccin educativa entre maestro y estudiante" (Garrison 1989: 7). Parece
explorar la nocin de distancia slo en trminos de la necesidad que crea la presencia de tecnologa para facilitar la
necesaria comunicacin bidireccional. Verduin y Clark no abordan directamente la nocin de distancia, sino que
proporcionan "un marco con el que la educacin a distancia puede relacionarse con la educacin de adultos y
convencional" (Verduin y Clark 1991: 123).
Una tendencia notoria que se destaca en este anlisis es el nfasis decreciente otorgado a la nocin de distancia.
Este nfasis decreciente es para algunos una nocin central. Moore anota el traslape con las metas generales de la
educacin convencional:
cuando reconozcamos que la educacin a distancia es educacin, podremos aplicar mucho de lo que sabemos acerca de
la enseanza y el aprendizaje, tanto en la teora como en la prctica de la educacin a distancia. En la prctica, sin
embargo, descubrimos que la distancia transaccional en muchos programas es tan grande, que la enseanza que
proporcionamos no puede ser igual a la enseanza convencional. (Moore 1991: 3)

Shales insiste en que si la educacin a distancia va a evolucionar ms all de ser "una clase de estudio por
correspondencia con campanas y chiflidos" (Shale 1990:3), debemos dejar de definirla en trminos de distancia y
comenzar a verla como un proceso educativo. Otros incluso han mencionado la necesidad del decrecimiento para
apoyarse en la caracterstica distintiva de la distancia, debido a la mezcla entre el desarrollo de cursos a distancia y
la entrega de mtodos de educacin tradicional. (Jevons 1987).

PROPUESTA PARA UNA ULTERIOR EVOLUCION DE LA TEORIA EN EDUCACION A DISTANCIA

Quiz el siguiente paso en la evolucin de la teora en educacin a distancia debera basarse en un marco terico
general de la enseanza y el aprendizaje ocupando la posicin central, y no en el aprendiz o la nocin de distancia.
La distancia es un componente importante, pero se interpreta en trminos de su impacto en el cumplimiento del
aprendizaje que se pretende. Este punto de vista se representa en la figura 1, donde la tradicional relacin educativa
entre maestro, aprendiz y contenido se mantiene intacta. Pero la relacin maestro-alumno se nota alterada por la
distancia o separacin en espacio y tiempo. El aprendizaje ocupa la posicin central y, como las lneas de conexin
indican, los otros componentes son vistos desde la perspectiva del aprendizaje que se pretende.
Es importante notar que el marco propuesto no contina con la tendencia que minimiza la centralidad de la distancia.
La distancia es vista con un impacto significativo en todos los componentes del proceso de enseanza y aprendizaje:
el maestro, el aprendiz y el contenido. La extensin y el significado del impacto se determinan al considerar el
aprendizaje pretendido. En otras palabras, la educacin a distancia es un campo de indagacin que debe basarse en
teoras de la enseanza y el aprendizaje. La principal contribucin del campo puede verse como la que proporciona
un anlisis sistemtico del significado de distancia para el proceso de enseanza y aprendizaje. Es en este sentido
que el marco propuesto intenta alentar la investigacin y el pensamiento instruccional que comience con el
aprendizaje buscado y que considere las implicaciones para el papel del contenido, el aprendiz y la enseanza
dentro del ambiente de la educacin a distancia.
Maestro

Contenido

Aprendiz

Figura 1. Un marco para entender los papeles y decisiones en Educacin a Distancia

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El marco propuesto incorpora muchos de los conceptos centrales desarrollados en los seis enfoques descritos. El
nfasis central del aprendizaje se relaciona con el pensamiento de Keegan. Sin embargo, este enfoque no incorpora
la nocin de la reintegracin basada en lo que se pierde de la situacin cara a cara. Keegan habla de la
reintegracin de los actos de enseanza y aprendizaje en la enseanza a distancia,' argumentando que el vinculo
entre ambos est dado en la educacin convencional, pero que se pierde en la educacin a distancia. De hecho,
este vnculo no es algo dado en la educacin convencional cara a cara, en la medida que el rea misma est
reexaminando las nociones y prcticas corrientes acerca de qu tipos de enseanza facilitan y apoyan diferentes
tipos de aprendizaje. Esta es una de las principales preguntas en las discusiones tericas contemporneas
(Shulman 1986, Resnik 1989) y de investigacin (Beder 1985, Shore et al 1990, Amundsen et al, 1993), dentro del
contexto de la educacin convencional.
La importancia en lo que Garrison denomina transaccin educativa tambin se refleja en la posicin central dada al
aprendizaje en el marco propuesto. Sin embargo, mientras que Garrison habla literalmente de un maestro y un
aprendiz, y sugiere un proceso como dilogo y debate, el marco propuesto no define el rol de la enseanza o el del
aprendizaje. Estos se determinan con base en el aprendizaje a alcanzar.
El marco propuesto no reorganiza simplemente los conceptos de los otros marcos. De hecho, una de sus
caractersticas atractivas es la habilidad para incorporar contribuciones de otros paradigmas de enseanza y
aprendizaje. Por ejemplo, los principios derivados de los paradigmas conductuales, cognitivos o andraggicos,
pueden incorporarse cuando sean apropiados para el aprendizaje buscado. En la literatura de educacin a distancia,
Baath (1982) presenta un punto de vista similar cuando sugiere considerar la relacin entre las metas de teoras de
enseanza y aprendizaje en la toma de decisiones sobre las comunicaciones interpersonales a usar en la educacin
a distancia.
APLICACIN ULTERIOR DE EL MARCO PROPUESTO
Esta exploracin se organiza de acuerdo a los principales componentes del marco propuesto: maestro, aprendiz y
contenido. La nocin de distancia, que afecta la manera en que cada uno de estos elementos es percibido, se
incorpora en cada seccin.

Maestro
Qu significa el concepto de maestro en la educacin a distancia? Moore no usa la palabra "maestro" y
generalmente habla acerca de programas. Su concepto de maestro es el de alguien que buscar el aprendiz
autnomo para formular problemas, recopilar informacin, etc. Holmberg tampoco habla especficamente de un
maestro; l se concentra en el proceso de enseanza. Keegan habla de los actos de enseanza y aprendizaje, y
describe componentes interpersonales de la enseanza cara a cara que faltan en la educacin a distancia. Garrison
es de los pocos que habla literalmente de un maestro y un estudiante; describe el papel de la enseanza como
colaborativo, y a la actividad de enseanza como una negociacin y dilogo. Verduin y Clark no hacen referencia
directa de la enseanza, pero se remiten a la necesidad de dilogo y apoyo.
Sammons (1990) ha criticado a los que proponen la nocin de independencia, autonoma o control del aprendiz, por
no detallar el papel de la enseanza en la promocin de la independencia del aprendiz. El punto de Sammons est
bien. tomado, y puede aplicarse a ms de los que invocan la independencia del aprendizaje. Hay escasez de
informacin sobre la enseanza en la educacin a distancia. Parece necesario un marco terico que soporte
preguntas sobre el papel de la enseanza con relacin a varios tipos de aprendizaje.
Contenido
Los papeles de la enseanza y el aprendizaje estn en gran parte determinados por la naturaleza del contenido o
materia de estudio. Verduin y Clark llaman la atencin sobre la estructura de la materia y las implicaciones
resultantes para los roles de la enseanza y el aprendizaje. Ellos cuestionan la nocin de una aproximacin
instruccional que sea apropiada para todos los tipos y niveles de la materia de estudio. En particular, ellos, como
otros (Gorham 1985, Beder 1985), han cuestionado la generalizacin de los principios de la andragoga a todos los
tipos de aprendizaje. Igualmente, la literatura sobre educacin superior se ha incrementado acerca de lo
concerniente a la enseanza efectiva y est cuestionando con renovado inters, la habilidad de los instructores
universitarios para moverse de un modo de instruccin bsico a otros modos de instruccin. La educacin a

Curso "Enseanza y Aprendizaje en Sistemas Abiertos".. Octubre 2000. Fac. de Economa y CUAED. .Ma.del Carmen Gil, Juleta Hernndez y
Gullermo Roque!.

distancia tambin se beneficiaria de una investigacin sistemtica del acoplamiento ente materia, enseanza y
aprendizaje.
Aprendiz
El aprendiz, y sus necesidades de estructurar y controlar la situacin de aprendizaje, han recibido mucho nfasis en
la educacin a distancia. Sin embargo, desde el punto de vista ms sencillo, un aprendiz llega a la situacin de la
educacin a distancia para aprender algo. As, el papel del aprendiz puede variar dependiendo del aprendizaje a
alcanzar. An los as llamados aprendices auto-dirigidos, como Verduin y Clark anotan, "pueden activamente buscar
un enfoque de alta estructura que se ajuste al tipo de conocimiento encontrado en el campo y que los prepare para
varias formas de certificacin profesional (o conocimiento)" (Verduin y Clark 1991: 128). Un marco terico que apoye
la investigacin sobre el aprendiz a distancia a partir de la perspectiva del aprendizaje pretendido hara mucho por el
desarrollo y ampliacin de las direcciones comunes de investigacin.

CONCLUSIN
El enfoque de este capitulo ha sido la evolucin de la teora en la educacin a distancia. El anlisis de los seis
marcos propuestos en las dos ltimas dcadas proporcionaron las bases para un marco propuesto que pueda servir
como siguiente paso en la evolucin de la teora y prctica. Una tendencia sealada aqu es el nfasis decreciente
que las ms reciente propuestas tericas adjudican a la nocin de distancia o separacin. El punto de vista
presentado aqu es que la nocin de distancia permanece como central, pero que el significado de su importancia
est en relacin directa al tipo de aprendizaje deseado. En otras palabras, la educacin a distancia, como campo de
indagacin, debe enfocarse en el significado de la distancia en el aprendizaje y en las implicaciones resultantes para
los roles de la enseanza, los mtodos instruccionales y las expectativas del aprendiz.

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