Para realizar este trabajo hemos elegido basarnos en la conferencia del socilogo Carlos Skliar

denominada Conceptualizaciones sobre la infancia1. En esta conferencia el autor plantea ciertos

puntos importantes para abordarla. Para ello se propone retomar frases escritas por filsofos acerca
del concepto de infancia.
Una de las frases que retoma es aquella planteada por Rosseau: Cada vez que veo a un nio me
emociono por todo lo que podr llegar a ser. Segn Skliar, en esta frase tan influyente, se niegan los
instantes de presente puros propios del nio en favor de proyectarlo; de ver en los nios potenciales
buenas gentes o esperar que de esos nios surjan personas que convivan, que sean democrticas,
etc. A su vez el autor plantea que la frase tiene un aspecto terrible que es: no me emociono por lo
que es, sino por lo que llegar a ser. Entonces, a partir de eso se plantea una pregunta clave que
como adultos tenemos que pensar: Cunto somos capaces de mirar la infancia por lo que es
mientras es y no de mirarla como simplemente un tiempo que ya dejar de ser? Segn Skliar si hay
un momento en el que se es, es la infancia.
El autor elije seguir pensando que hay mucho para hacer en el vinculo que existe entre la infancia y
la educacin porque desde la educacin quiz haya que arrancar definitivamente a la infancia de la
lnea secuencial de la vida de esa estructura social asfixiante, de esa lgica de la vida que es
considerar que primero se es nio, luego adolescente, luego adulto... Skliar sostiene que arrancarla
no es solo un proceso terico, sino que implica verla en s, es decir, sin compararla con otras edades
porque al comprarla siempre pierde: la infancia pierde en relacin al saber, pierde en relacin a lo
que le falta, pierde en relacin a lo que le falta para, pierde en provisoriedad, pierde en cuanto al
uso del tiempo, pierde. De esta manera se pregunta cmo podemos hacer para ver la infancia en s,
sino a travs de s misma. Aqu nos propone verla en profundidad, y reconocer un alerta concreto:
Si simplemente la infancia es aquello que viene despus del nacimiento y es sustituida por el pber,
la adolescencia, etc.; el coronario educativo va a ser siempre que cuanto ms rpido se salga de la
infancia mejor es, a los efectos de una vida en comunidad, de asumir roles y responsabilidades. Parte
de esto se explica en que cada vez se bajan ms las edades de acceso institucional, cada vez se quiere
universalizar el acceso a la infancia desde ms pequeos; supuestamente para que esa infancia
golpeada, violentada tenga otro tipo de contencin. En cuanto a la contencin hay que tener
cuidado, porque las instituciones educativas al brindar sta tambin empiezan a quitarlo de la
infancia. Si hay algo difcil para las escuelas es dejar que la infancia dure el tiempo que dura. Estamos

Skliar, Carlos. Conceptualizaciones sobre la infancia En: http://www.youtube.com/watch?v=JTi5OsOqJUc

(parte 1)/ http://www.youtube.com/watch?v=CSbnzYbEHOY (parte 2)/
http://www.youtube.com/watch?v=PxIQg1Z5v_A (parte 3). Visitada el 24/06/14.

desesperados para que sean lo ms rpido posible adultos, y ste es un juego muy doloroso para la
infancia.

Segn Geliz durante muchos siglos, desde la perspectiva occidental, el nio era visto como
inacabado, como incompleto, como un adulto pequeo; en l, adems, recaa la continuidad del
linaje2. Es decir, en el nio solo se vea lo que en l faltaba, y no su propia naturaleza, naturaleza
caracterizada por una intensidad genuina del presente.
Por otro lado en el infante recaa todo un mandato sobre aquello que debera ser. A esto Braunstein
lo denomina proceso de sujetacin. Este autor plantea que en este proceso:
Cada sujeto tiene la sensacin de ser un sujeto libre, dueo de si mismo, distinto de los otros. Para que
este ilusorio pueda producirse, es necesario que previamente se haya borrado el recuerdo del proceso de
incorporacin de todas las normas que regulan, en el hacer y en el pensar, lo permitido y lo prohibido.
Esta sujetacion (en el doble sentido de proceso de formacin del sujeto y de accin de atar, ligar) se ha
cumplido en lo esencial durante los primeros aos de la vida y ha sido olvidada, es decir, ha
desaparecido del campo de lo que podemos recordar si nos aplicamos a ellos. []Y hay ms an: cada ser
humano que nace llega para ocupar un lugar que lo espera, su nacimiento es deseado o no, un grupo
humano se ha preparado para asignarle un puesto determinado.

Adems este autor plantea que El nio tendr que encarnan esos deseos ajenos que lo
constituyen4, los cuales provienen de un mandato por parte de los padres asignado consciente o
inconscientemente. Por otro lado, hace siglos que el discurso oficial dice que la familia es la clula
fundamental de la sociedad, es la portadora de los modelos de sujeto necesitados por la estructura
social y es el agente de esa sujetacin.5

Sin embargo esta problemtica no se da en todas las culturas de la misma forma, Pampliega da a
conocer la investigacin de Margaret Mead quien analiz, en las dcadas de 1920/30, la formacin
de la personalidad en varias culturas diferentes de Polinesia y Nueva Guinea. Estudi su
organizacin familiar, la organizacin social, el sistema educativo, las creencias y tradiciones, los
valores ticos y estticos. Llegando a la conclusin de que la personalidad que tiene una base

Glis, J. La individuacin del nio. El proceso de cambio en la sociedad de los siglos XVI-XVIII. Tomo 5. 3. Pg 118. Reimpresin, marzo
1992. Traduccin de Francisco Prez Gutirrez. Coleccin Historia de la vida privada, bajo la direccin de P. Aris y G. Duby. Madrid: Ed.
Santillana S.A.
3

Braunstein, N. A. (1975). Cap. 4: El psicoanlisis y las dems ciencias. Pg 72. En: Braunstein, N. A., Pasternac, M., Bendito, G., Saal, F.
Psicologa: ideologa y ciencia. Buenos Aires: Ed. Siglo XXI.
4
5

Ibdem.
Op. Cit. Pg. 83.

biolgica (sistema nervioso, cerebro) es capaz de una enorme diversificacin en funcin de los
factores culturales. Segn esta investigadora los ritmos culturales son ms coercitivos que los
fisiolgicos. La personalidad se configura por obra de los diversos marcos culturales en los que viven
los seres humanos. 6

Esta autora observa dos ejemplos de culturas de Oceana: la sociedad de Samoa y la de Manus. En
Samoa,
El nio no experimenta un apego afectivo particularizado por su padre o madre real. Estas figuras no
resaltan ntidamente en el conjunto ms vasto de un grupo familiar numeroso en el que muchos adultos y
otros chicos mayores cumplen la funcin de proteccin y cuidado. Esa funcin circula en el grupo
familiar y en la infancia. Si bien la madre amamanta a su beb, ni bien este comienza a gatear o caminar
queda al cuidado de sus hermanos de 6, 8 aos. Hay adultos significativos, tos por ejemplo, a los que el
nio o adolescente recurre cuando tiene conflictos familiares. Deja su casa con facilidad. La identificacin,
ese proceso constituyente de la personalidad, se establece con los grupos de pares, siendo significativos
los sentimientos de pertenencia grupal. Las normas no tienen como va principal de transmisin la
adhesin de los hijos a los padres y la internalizacin de sus valores. La normativa se trasmite a travs de
la pertenencia al grupo familiar, all circula la normativa, en ese grupo ms amplio y cada miembro es
portador de ella ante los ms jvenes.

Por otro lado, en la cultura de Manus durante la infancia se les exige el logro de una gran destreza
fsica, que es condicin de superacin. Este proceso se ejecuta por imitacin. Esto implica la
aplicacin de severos lmites. Los manus gozan en su infancia, una vez logrado su adiestramiento,
de una libertad casi absoluta y de un tiempo ilimitado para sus juegos. Los chicos forman un grupo
independiente y poco interesado en la vida de los adultos8. A su vez, Meed analiza en los nios el
desarrollo de un pensamiento realista y una carencia absoluta de un rasgo que es caracterstico de
la modalidad infantil de interpretar el mundo: el animismo9. Esto la llev a la hiptesis de que si el
animismo no est presente en una cultura, en la tradicin de un pueblo, en su concepcin del
mundo, no aparece como modalidad de relacin del nio con el mundo. A la vez rompe con la

Pampliega de Quiroga, A. Cap.3. Un anlisis de la relacin entre estructura social, organizacin familiar y modelos de aprendizaje y
vnculo. Los aportes de Margaret Mead y Wilhelm Reich. Matrices de aprendizaje. Constitucin del sujeto en el proceso de conocimiento.
Pg. 24. Coleccin Apuntes. Buenos Aires: Ediciones Cinco.1991
7
8
9

Ibdem. Pg. 26
Op. Cit. Pg. 27
Animismo: tendencia a considerar a los objetos inertes como vivos y dotados de las propiedades de los seres animados.

creencia de que el animismo es la forma de relacin con el mundo del hombre primitivo. El
animismo es un rasgo cultural, no un modelo natural.10
La reflexin de Meed pone de manifiesto que la conformacin de la personalidad durante la infancia,
de los modos de infancia y de los modos de vinculacin en esta prematura etapa depende
inevitablemente de los aspectos singulares de cada cultura. Segn Freud: La cultura humana
entendiendo por tal todo aquello en que la vida humana ha superado sus condiciones zoolgicas y se
distingue de la vida de los animales [] muestra como es sabido, al observador dos distintos
aspectos. Por un lado, comprende todo el saber y el poder conquistados por los hombres para llegar
a dominar las fuerzas de la Naturaleza y extraer los bienes naturales con que satisfacer las
necesidades humanas, y por otro, todas las organizaciones necesarias para regular las relaciones de
los hombres entre s y muy especialmente la distribucin de los bienes naturales alcanzables. 11
A su vez la forma del sujeto al apropiarse de la cultura es a travs de una coercin externa que se
convierte luego en una coercin interna por la accin de una especial instancia psquica, el super-yo,
que representa esta forma de regulacin externa. Segn Freud: En todo nio podemos observar el
proceso de esta transformacin, que es la que hace de l un ser moral y social. Este robustecimiento
del super-yo es uno de los factores culturales psicolgicos ms valiosos. Aquellos individuos en los
cuales ha tenido efecto cesan de ser adversarios de la civilizacin y se convierten en sus ms firmes
substratos.12

En la Alemania nazi de 1930, Reich se pregunta a qu profundidad se sita esta identificacin con la
autoridad; qu anclaje tiene en el psiquismo. Investiga la organizacin familiar, en la que supone
tiene su fundamento:
En la familia las relaciones son de dominacin [] La mujer es transformada slo en madre, reprimida y
sometida en todo otro aspecto. Los hijos desarrollan una fuerte identificacin con la autoridad paterna, y de all
con toda autoridad [] Desde la sumisin al padre y la fijacin a la madre se mantiene, segn Reich, al sujeto
en un estado de disponibilidad para la sumisin a la autoridad del Estado [] se van configurando las
estructuras psquicas coherentes con esas relaciones sociales, los sujetos aptos para reproducirlas y
desarrollarlas.

13

10

Op. Cit. Pg 27

11

Freud, S. El porvenir de una ilusin. Cap. I y II. Pg 1En: Freud, S. Obras completas. Buenos Aires: Ed. Amorrortu. 1986.

12

Ibidem. Pg 4
Pampliega de Quiroga, A. Cap.3. Un anlisis de la relacin entre estructura social, organizacin familiar y modelos de aprendizaje y
vnculo. Los aportes de Margaret Mead y Wilhelm Reich. Matrices de aprendizaje. Constitucin del sujeto en el proceso de conocimiento.
Pg. 30 y 31. Coleccin Apuntes. Buenos Aires: Ediciones Cinco.1991
13

Acercndonos al final de nuestro desarrollo nos parece importante retomar el concepto de tiempo
planteado por Skliar: hay un tiempo en s, la cronologa que en trminos griegos es Cronos, el Kairos
que es el tiempo de la oportunidad y el Aion que es el tiempo de la inmensidad, aquel que nunca
podr ser medido y que tiene que ver con la sensacin interna sobre aquello que se vive. De esta
manera nos permite reflexionar sobre el sentido de su idea original sobre la infancia: arrancar la
infancia de otras edades es volver a encontrar en la infancia ese Aion (tiempo de intensidad eterna)
que pensbamos ya perdido nos queda recuperar la posibilidad de dar o dejar un tiempo de
intensidad en oposicin a un tiempo cronolgico o de un tiempo de oportunidad.

Al culminar la conferencia, este pensador, cita un texto de Garca Calvo en el que plantea que la
educacin parte de una idea tan estpida como que se sabe lo que es un nio, por proyectarlo. En
realidad Podemos decir qu es un nio? Si es alteridad, es otra cosa. Segn Skliar aquellos que
dicen saber lo que es un nio, es porque saben (por arrogancia) cul es el futuro del nio. De esta
manera podemos reflexionar acerca de que si ya est todo dicho sobre el nio, si ya sabemos lo que
es, aquello que ser, no le dejamos espacio al presente; esto no nos deja ver su esencia ,sus
inquietudes (lo cual es algo fundamental en el proceso de enseanza). En definitiva, el no saber que
es un nio hace que el maestro aprenda porque se permite orlo.
Rojas y Steinbach expresan que En el porvenir de una ilusin Freud planteaba que en general, los
seres humanos vivencian su presente como con ingenuidad, sin poder apreciar sus contenidos;
primero deberan tomar distancia respecto de l. 14 Si esto es de este modo, debemos poder
empezar a vivir el presente dejar que la infancia tenga oportunidades de Aion, de intensidad de
tiempo, de tiempo del ahora, de aquello que no es utilitario y atendamos a sus demandas porque
como plantea Skliar: Un maestro (es aquel ) que ha tenido primero, que sufrir muchas pedagogas,
muchas malas creencias, que lo convenzan de que es eso lo que tiene que transmitir a los nios, sin
permitirse cuestionar la pertinencia de estos saberes y estas ideas, Pero ah estn los nios, estn
para escucharlos y aprender de ellos y esa debera ser la primera y ms honesta tarea de un
maestro: saber or.

14

Rojas, Ma. C. y Sternbach, S. (1994). Cap. 1: Cultura y subjetividad: Un desencuentro fundante. Entre dos siglos: una lectura
psicoanaltica de la posmodernidad. Pg 12.Buenos Aires: Lugar Editorial.

Bibliografa
Braunstein, N. A. (1975). Cap. 1: Cmo se constituye una ciencia?. Cap 2: Qu dicen los psiclogos
de la psicologa. Cap. 3: La psicologa y la teora psicoanaltica. Cap. 4: El psicoanlisis y las dems
ciencias. En: Braunstein, N. A., Pasternac, M., Bendito, G., Saal, F. Psicologa: ideologa y ciencia.
Buenos Aires: Ed. Siglo XXI.
Freud, S. (1986). El malestar en la cultura. Cap.VII // El porvenir de una ilusin. Cap. I y II En: Freud,
S. Obras completas. Buenos Aires: Ed. Amorrortu.
Glis, J. (1991). La individuacin del nio. El proceso de cambio en la sociedad de los siglos XVI-XVIII.
Tomo 5. 3. Reimpresin, marzo 1992. Traduccin de Francisco Prez Gutirrez. Coleccin Historia
de la vida privada, bajo la direccin de P. Aris y G. Duby. Madrid: Ed. Santillana S.A.
Rojas, Ma. C. y Sternbach, S. (1994). Cap. 1: Cultura y subjetividad: Un desencuentro fundante.
Entre dos siglos: una lectura psicoanaltica de la posmodernidad. Buenos Aires: Lugar Editorial.
Pampliega de Quiroga, A. (1991). Cap.3. Un anlisis de la relacin entre estructura social,
organizacin familiar y modelos de aprendizaje y vnculo. Los aportes de Margaret Mead y Wilhelm
Reich. Matrices de aprendizaje. Constitucin del sujeto en el proceso de conocimiento. Coleccin
Apuntes. Buenos Aires: Ediciones Cinco.