UNIVERSIDAD DE CONCEPCIN DEL URUGUAY

SEDE ROSARIO
PROFESORADO EN ENSEANZA SUPERIOR

Sociologa - Prof. Carolina Basilio

Categoras tericas de la sociologa motivadas por el anlisis de la

pelcula: La sonrisa de Mona Lisa

Andrea L. Fourty
Diciembre de 2013

Resumen
En este trabajo se presentan brevemente algunas categoras tericas de la sociologa
motivadas por la observacin de una pelcula, La sonrisa de Mona Lisa. Dado que la historia
de esta pelcula se desarrolla fundamentalmente dentro de una institucin escolar y muestra
caractersticas de la clase alta en Inglaterra en la dcada del 50 en una sociedad donde el
dominio masculino es preponderante, surge la necesidad de analizar en primer lugar por qu y
para qu es importante estudiar la institucin educativa desde la sociologa, destacando la
importancia de una rama relativamente nueva de esta ciencia como es la sociologa educativa.
Asimismo se analiza la influencia del origen social en las posibilidades de xito en la
educacin y las caractersticas de las distintas clases sociales. Finalmente se recuperan
algunos pensamientos sobre el dominio masculino y el papel de la mujer en tales grupos
sociales.
Principales conceptos utilizados: Perspectivas sociolgicas de la educacin, Estrategias de
reproduccin social, Habitus y violencia simblica

Introduccin
La pelcula que se utiliza como disparadora y orientadora de las categoras tericas a
desarrollar en este trabajo es La sonrisa de Mona Lisa (Mona Lisa Smile). Es una pelcula
de cine estadounidense dirigida por Mike Newell que se desarrolla en 1953, una poca en la
que las mujeres no tienen la oportunidad de decidir por s mismas.
Argumento: Katherine Watson (Julia Roberts) se traslada desde California al campus
de la prestigiosa y estricta Universidad de Wellesley en (Nueva Inglaterra), en otoo
de 1953, para ensear Historia del Arte. En plena postguerra, Watson espera que sus
estudiantes, las mejores y las ms brillantes del pas, aprovechen las oportunidades que
se les presentan para emanciparse. Sin embargo, poco despus de su llegada, Katherine
descubre que la prestigiosa institucin est anclada en la tradicin y el conformismo. A
Katherine le disgusta esta situacin e intenta ayudarlas.
Segn su profesora de etiqueta, Nancy Abbey (Marcia Gay Harden), un anillo de
compromiso en el dedo de una joven est considerado un premio mayor que una buena
educacin. Cuando Katherine anima a sus alumnas a pensar por s mismas, se enfrenta
con las facciones ms conservadoras del profesorado y del alumnado, incluida una de
sus estudiantes, la superficial Betty Warren (Kirsten Dunst). La recin casada Betty se
convierte en una formidable adversaria cuando Katherine convence a su mejor amiga,
Joan Brandwyn (Julia Stiles), para solicitar su ingreso en la Escuela de Derecho de
Yale, incluso aunque est esperando la propuesta de matrimonio de su novio. Para la
elegante y provocativa Giselle Levy (Maggie Gyllenhaal), Katherine se convierte en
mentora y modelo de comportamiento. De su ejemplo, la dulce y tmida Connie Baker
(Ginnifer Goodwin) tambin adquiere valor y consigue la suficiente confianza para
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superar sus inseguridades. A travs de los intentos de sus estudiantes para encontrar su
propio camino, Katherine tambin aprende una leccin diferente para ella
misma.(Fundacin Wikimedia, Inc., 2013)
Analizando los aspectos sociolgicos que se presentan en esta pelcula, se propone
como objetivo de este trabajo:

Abordar a la educacin como una rama particular de la sociologa, mostrando la

relevancia de la educacin como un subsistema social de aprendizaje de las normas y
valores sociales en los que se fundamenta la sociedad.

Analizar el origen social como determinante de la experiencia estudiantil y a la escuela

como ente de reproduccin.

Analizar las estructuras, muchas veces no conscientes, que los individuos y grupos
sociales adquieren, construyen o interiorizan en los contextos socializadores.
Reflexionar sobre las estrategias construidas socialmente en el contexto de esquemas
asimtricos de poder, caracterizados por la reproduccin de los roles sociales, estatus,
gnero, posicin social, categoras cognitivas, representacin evidente de poder y/o
estructuras mentales, puestas en juego cada una o bien todas simultneamente en su
conjunto, como parte de una reproduccin encubierta y sistemtica.

La importancia de la sociologa de la educacin

La educacin institucional surge como una necesidad de garantizar cierto orden moral,
como una herramienta para lograr que los ciudadanos adhieran a un conjunto de ideas y de
hbitos que anteriormente haban sido tomados en tutela por la Iglesia. Obviamente, este
orden a imponer ser ideado slo por un grupo reducido de la sociedad que considera poseer
la claridad suficiente como para diagramar el camino que debe seguir la sociedad toda y que
es afn, de manera consciente o inconsciente, a las estructuras de poder que actan para
perpetuarse o reforzarse. La sociologa es una ciencia que estudia sistemticamente grupos y
sociedades, que analiza cmo son creadas, mantenidas o cambiadas las estructuras sociales y
el efecto que tienen en el comportamiento individual y social. Esta ciencia formula, con rigor
y sistematizacin, explicaciones sobre la gnesis de las estructuras y de los procesos de
socializacin y educacin de los sujetos, las cuales pueden llegar a cambiar los sistemas
incorporados de percepcin social y las categoras socialmente aprehendidas para captar la
realidad. Puede lograrse as que los individuos puedan sentir necesidad de reflexionar y
analizar sobre diferentes instituciones que parecan incuestionables. Sin embargo esta
reflexin debe ser realizada con rigor cientfico. Es importante notar aqu que P. Bourdieu
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seala la necesidad de romper con la sociologa espontnea, que el socilogo debe alejarse de
las prenociones y asumir una posicin terica, metodolgica y epistmica, asignando a su
objeto de estudio la categora de Objeto Cientfico como sistema de relaciones construido
especficamente para ser estudiado. As, el conocimiento sociolgico, entendido como un
sistema de orientaciones tericas y epistemolgicas que permiten la produccin de
conocimiento cientfico. La relacin entre la teora y lo real, consiste en que la teora se ocupa
de conferirle otro sentido a lo real, no obstante ese sentido no es para nada absoluto, por lo
cual, cabra pensar que tal sentido est dado ya en la teora. (Morales Ziga, 2009. p.156)
El sistema educativo emerge de la sociedad y, a su vez, acta sobre ella. Es, por lo
tanto, plausible de ser tomado como objeto de estudio de la sociologa. Las primeras teoras
sociolgicas de la educacin, por lo tanto, nos indican la relevancia de la educacin como
subsistema social de aprendizaje de las normas y valores sociales en los que se fundamenta la
sociedad. Socializacin y control social son identificables como funciones fundamentales del
proceso de transmisin de conocimientos y hbitos, del orden instrumental y del orden
expresivo. (Bonal, 1998. p.18). As la Sociologa Educativa toma como objeto a la educacin
y ms precisamente realiza el anlisis sociolgico de las relaciones del sistema educativo con
los otros sistemas sociales; de las funciones sociales de la educacin; del sistema escolar, sus
agentes activos y relaciones sociales internas, con especial atencin al alumnado, al
profesorado y al currculum; as como de las contradicciones y procesos de reforma que se
desarrollan en el sistema educativo (Guerrero, 2002).Cules son las tensiones que genera el
sistema escolar y, dentro de l, la institucin educativa que merezcan ser estudiadas desde la
sociologa educativa? La educacin genera una uniformidad en los hbitos y valores y a su
vez una diferenciacin en el conocimiento para que los individuos se adapten y ajusten a la
sociedad permitiendo que sta funcione como un todo orgnico. En este proceso de
asignacin y distribucin de las posiciones sociales, caracterstico de la sociedad meritocrtica
capitalista, las instituciones educativas son claves, y, por lo tanto, es necesario que sean
abordadas desde la sociologa. Es obvio que no es el sistema de enseanza el nico
responsable de los procesos educativos. La familia, los medios de comunicacin, la relacin
con otros grupos sociales de pares, constituyen otros mecanismos agentes de la reproduccin
social que no son tomados como objeto de estudio de la sociologa educativa sino que se
abordan desde otras ramas. Sin embargo se reconoce que ningn otro medio ha sido de tanta
importancia estructurante como lo es la educacin formal. La educacin constituye posiciones
sociales y desarrolla identidades culturales individuales y colectivas que sern determinantes
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en la manera en que los individuos viven en sociedad, condicionando tambin sus actitudes,
sus formas de interactuar y las oportunidades de desempearse en la vida.
A partir e la dcada del 50 el estado consider a la educacin como rea prioritaria
tanto por su importancia en el desarrollo econmico como por ser considerada como un factor
clave en la poltica de promocin de igualdad de oportunidades. El estudio de la sociologa
sobre la educacin se fomenta en el surgimiento de los movimientos marxistas en los aos 60,
las movilizaciones estudiantiles y el evidente fracaso de las polticas de igualdad de
oportunidades, identificando una funcin social de la educacin totalmente opuesta al ideal de
escuela como institucin neutral.
Bonal (1998) plantea que La educacin como subsistema social de atribucin y
legitimacin de posiciones sociales permite acercarse a lo que es el objeto central de la
sociologa: la explicacin de las desigualdades sociales y de los mecanismos por los que estas
se construyen, se mantienen, se legitiman, se reproducen o se modifican. El estudio de la
relacin entre logro educativo y posicin social, el de la reproduccin o cambio de las
posiciones sociales, el de posibilidades de acceso a la educacin postobligatoria son
dimensiones de una disciplina si la cual ya no es posible el estudio de una estructura social.
(p.21).

Bases sociales del gusto. Habitus

Por su parte Bourdieu, segn podemos leer en Morales Ziga (2009), hace un aporte
importantsimo a la sociologa como ciencia al crear y recrear una serie de conceptos
fundamentales que enriquecen de manera sumamente significativa el aparato tericometodolgico de la sociologa, aportando nociones centrales del pensamiento sociolgico,
como los conceptos de campo, habitus, estrategia, capital.
Tambin realiz tambin un extenso trabajo sobre la educacin, publicando entre otras
obras: Los Herederos (junto con Jean Claude Passeron), La Reproduccin (en coautora con
Jean Claude Chamboredon), Capital cultural, escuela y espacio social. Estos estudios
influyeron fuertemente en el replanteo del sistema educativo francs.
Para Bourdieu la educacin trata de imponer una forma de pensar, de hacer y de actuar,
hacindola ver como una forma universal o natural en un mundo de posibilidades culturales,
manifestndose as como una accin de violencia simblica. l ve a la educacin como
reproductora de la desigualdad en la distribucin del capital cultural, el cual adems se ha
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seleccionado y plasmado en los planes escolares de manera arbitraria, beneficiando a aquellos

que en su socializacin primaria, respectiva a su clase, han estado ms familiarizados con ese
capital cultural, creando mitos como el de don o aptitud e inaptitud natural (Morales Ziga,
2009. p.160). La educacin, por lo tanto, en lugar de ser una herramienta de emponderamiento
de las clases ms desfavorecidas, es generadora de desigualdad social, creando desigualdad en
la posibilidad de acceso al capital cultura que se reproduce segn el origen social de los
individuos. Se puede establecer de este modo una relacin entre la relacin previa que los
individuos han tenido con los diversos contenidos culturales y la capacidad de acceso al
capital cultural, junto con la seleccin de los ms capacitados que hace efectiva la escuela.
Muestra as que sobre los procesos educativos, sobre la posibilidad de transitar con xito el
sistema educativo y adquirir capital cultural, no slo son de importancia las condiciones
materiales y econmicas, sino tambin y en una medida muy importante, toda relacin previa
con la cultura. De esta manera, la educacin se transforma en una relacin de violencia
simblica, una relacin de fuerzas que en lugar de equiparar, mantiene o refuerza las
desigualdades sociales. Pero al ser esto prcticamente imperceptible para los individuos, las
instituciones educativas son generalmente vistas como organismos revestidos de pureza y de
esta manera actan legitimando la desigualdad. Sera ilusorio pensar que la educacin desee
poner en evidencia su carcter objetivo de violencia simblica ya que esto sera
autodestructivo para el propio sistema educativo. Los individuos no son conscientes de la
manera en que las posibilidades de acceso al capital cultural y econmico se encuentran
predeterminadas para ellos, lo cual hace ver a la escuela como una institucin que posibilita y
promueve la igualdad social, impidiendo prever el futuro predeterminado de cada clase social.
En palabras de Bourdieu y Passeron (2009):
As, ignorada o rechazada, se ejerce en el medio estudiantil la influencia de los
factores sociales de diferenciacin, pero sin seguir los caminos de un determinismo
mecnico. Por ejemplo, hay que cuidarse de creer que el patrimonio cultural favorece
automtica e igualmente a todos los que lo reciben. En efecto, se han detectado al
menos dos maneras de situarse con relacin al privilegio y dos tipos de acciones del
privilegio. La amenaza de la dilapidacin est encerrada en el hecho mismo de heredar,
sobre todo cuando se trata de cultura, es decir de una adquisicin donde la manera de
adquirirla es constitutiva de lo que se adquiere. Cuando se invierte en el placer
superficial de los juegos de buena sociedad esta herencia no rende en la misma
magnitud y en los diferentes niveles de estudio el beneficio educativo que les asegura a
los sujetos provenientes de clase baja su inclinacin forzada a moverse hacia los lugares
ms seguros. Por el contrario, usada racionalmente, la herencia cultural favorece el xito
educativo sin atarse a los intereses, ms o menos estrechos, que define la escuela.(p.42)

Sin embargo, no todo es desesperanza para Bourdieu, ya que deja a la accin

individual un margen de excepcin relacionado con su estructuralismo constructivista. De esta
manera, deja planteada la posibilidad de que algunos sujetos logren superar las barreras
socioculturales y los condicionamientos desfavorables planteados por la estructura social.
Sera fcil mostrar que de la misma manera que los sujetos de las clases
desfavorecidas tienen las mejores posibilidades de dejarse quebrar por la fuerza del
destino social, pueden tambin, como excepcin, encontrar en el exceso de su
desventaja un estmulo para superarla: la energa soreliana y la ambicin a lo Rastignac
se expresaran tan intensamente y tan generalmente entre los hijos de los obreros o de
pequeos burgueses que llegan a la enseanza superior si estos estudiantes no les
debieran el haber escapado al destino comn? (Bourdieu y Passeron, 2009. p. 43).
Freire Roach (2009) presenta un estudio sobre La sobrerrepresentacin de
intelectuales, mujeres y estudiantes de piel blanca en La Educacin Superior cubana: un
ejercicio de vigilancia epistemolgica. Tomando en serio a Pierre Bourdieu y en l expone
algunos conceptos que se sern tiles para profundizar el anlisis sobre la relacin entre la
educacin y las clases sociales, como es el habitus. Expresa que para Bourdieu y Passeron el
concepto de hbitus alude a aquellas disposiciones o estructuras a menudo no conscientes que
el individuo (hbitus individual) y los grupos (hbitus de clases) asimilan, adquieren,
construyen o interiorizan en los contextos socializadores (familia, escuela, trabajo, etc.). A
partir del hbitus los actores perciben, piensan, actan y se exteriorizan de una manera que les
es propia. Esos hbitus pueden cambiar o alternarse, cuestin que se alude en Bourdieu
cuando, en sus ltimos escritos, habla de hbitus discrepante, []. En tal sentido, pudiera
hablarse tambin de la alternancia entre el hbitus familiar y el hbitus escolar, el hbitus
popular y el hbitus acadmico, en cuanto a experiencias de enseanza y aprendizaje se trata
(p. 67).
Todos los niveles de interaccin en la vida diaria (qu se consume, cul es el tipo de
arte que apreciamos, qu se hace para disfrutar del ocio, etc.) se eligen segn el gusto. El
gusto es lo que comanda qu es lo que se prefiere, cules son las actitudes frente a
determinadas situaciones, cules son las ideas que se tienen sobre determinados temas. Qu es
y qu es lo que forma al gusto? El gusto pertenece a un orden abstracto que conforma nuestros
criterios y disposiciones hacia las cosas, se genera segn las condiciones con las que se
adquiere el capital cultural.
En palabras de Bourdieu (1998) al analizar una encuesta en la que , entre otras cosas,
se pregunta acerca de preferencias en temas musicales:
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Es decir, que de lodos los objetos que se ofrecen a la eleccin de los consumidores,
no existen ningunos ms enclasantes' que las obras de arte legtimas que,
globalmente. distintivas, permiten la produccin de distingos al infinito, gracias al
juego de las divisiones y subdivisiones en gneros, pocas, maneras, autores, etc. En
el universo de los gustos singulares que pueden ser reengendrados por particiones
sucesivas, pueden distinguirse as, si nos atenemos a las oposiciones ms
importantes, tres universos de gustos que se corresponden en gran medida con los
niveles escolares y con las clases sociales: el gusto legtimo, es decir, el gusto por las
obras legtimas, que estn representadas aqu por El clavecn bien temperado
(histograma n.: 1), El arte de la fuga, El concierto para la mano izquierda, o, en
pintura, por Bruegel o Goya, y a las cuales los ms infalibles estetas pueden asociar
las ms legtimas entre las obras de arte en vas de legitimacin, el cine, el jazz o
incluso la cancin (como en este caso, Lo Ferr, Jacques Douai), aumenta con el
nivel escolar, hasta lograr su frecuencia ms alta en las fracciones de la clase
dominante ms ricas en capital escolar. (p.13,15).
Como afirma Bourdieu (1998):
Con vistas a conseguir determinar cmo la disposicin cultivada y la competencia
cultural, aprehendidas mediante la naturaleza de los bienes consumidos y la manera
de consumirlos, varan segn las categoras de los agentes y segn los campos a los
cuales aqullas se aplican, desde los campos ms legtimos, como la pintura o la
msica, hasta los ms libres, como el vestido, el mobiliario o la cocina, y, dentro de
los campos legtimos, segn los "mercados" -"escolar" o "extraescolar"- en los que se
ofrecen, se establecen dos hechos fundamentales: por una parte, la fuerte relacin
que une las prcticas culturales (o las opiniones aferentes) con el capital escolar
(medido por las titulaciones obtenidas) y, secundariamente, con el origen social
(estimado por la profesin del padre); y, por otra parte, el hecho de que, a capital
escolar equivalente, el peso del origen social en el sistema explicativo de las
prcticas y de las preferencias se acrecienta a medida que nos alejamos de los
campos ms legtimos. (p. 9,10)
Para Bourdieu los gustos y los estilos de vida son la manifestacin prctica de
diferencias sociales. El gusto pertenece a un orden abstracto al que Bourdieu denomina
habitus. Podemos leer en Bourdieu (1998):
[] el habitus es a la vez, en efecto, el principio generador de prcticas
objetivamente enclasables y el sistema de enclasamiento (principium divisionis]. de
esas prcticas. Es en la relacin entre las dos capacidades que definen al habitus -la
capacidad de producir unas prcticas y unas obras enclasables y la capacidad de
diferenciar y de apreciar estas prcticas y estos productos (gusto)- donde se
constituye el mundo social representado, esto es, el espacio de los estilos de vida.
(p.169)
Podemos decir, entonces que el habitus es tanto el conjunto de prcticas generadas por
las condiciones de vida de los grupos sociales as como la forma en la que stas prcticas
presentan una relacin concreta con la estructura social. Bourdieu (1998) llama a esto
espacio de los estilos de vida(p.477). Estos estilos de vida son aquellos productos del
habitus que permiten una clasificacin social de los sistemas. Las prcticas de la vida
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cotidiana conforman un estilo de vida y se relacionan con un habitus determinado inherente a

distintos grupos y clases sociales.
Para definir el habitus de una clase social, un factor muy importante es el capital
escolar observndose una alta dependencia entre los gustos y disposiciones hacia el arte con el
grado de escolarizacin alcanzado. Las clases sociales, segn Bourdieu, no se definen
nicamente por las relaciones de produccin o por el capital cultural, sino por un conjunto de
caractersticas que conforman un hbitus determinado de una clase y como, a su vez, ste se
sostiene con las prcticas que lo generan.
La relacin que se establece de hecho entre las caractersticas pertinentes de la
condicin econmica y social (el volumen y la estructura del capital aprehendidos
sincrnicamente y diacrnicamente) y las caractersticas distintivas asociadas con la
posicin correspondiente en el espacio de los estilos de vida, slo llega a ser una
relacin inteligible gracias a la construccin del habitus como frmula generadora
que permite justificar simultneamente las prcticas y los productos enclasables, y
los juicios, a su vez enclasados, que constituyen a estas prcticas y a estas obras en
un sistema de signos distintivos. (Bourdieu, 1998, p.170).

Es decir que el habitus depende de las relaciones entre el capital econmico y el capital
cultural. que existen en un grupo social o en un individuo. Bourdieu propone una
diferenciacin de los habitus en funcin de la clase social, siempre debe tenerse en cuenta que
en cada una de estas clasificaciones se presenta con un abanico de matices que muestra
variaciones en el modelo general.
De acuerdo con estos planteamientos, Bourdieu estudia los gustos de clase y los estilos
de vida y reconoce ciertas caractersticas preponderantes segn cada clase social: en las clases
dominantes, el sentido de la distincin, en la clase media, la buena voluntad cultural y en las
clases populares, la eleccin de lo necesario. La posesin de diferentes especies de capital
define la pertenencia a una clase y constituye fuerzas en el campo de poder tanto como
estrategias para utilizar en las luchas por los espacios de poder.
El sentido de la distincin, caracterstico de las clases dominantes se basa en una
relacin estrecha con la cultura legtima. Esta relacin estrecha es cotidiana, natural y por
tanto despreocupada. Se manifiesta en acciones como ir al teatro, a conciertos de msica
clsica, a muestras de arte, etc. Esta clase social adems posee un importante capital
econmico. Generalmente realiza un consumo ostensible y dedica parte de su tiempo al ocio.
Estas actividades suponen una importante inversin en capital econmico, social y cultural y,
por tanto, proporcionan elementos distintivos de habitus que reproducen la cultura legtima en
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contraposicin a otros habitus de clase. Es la clase dominante la que quiere poseer y posee la
cultura legtima y esto es lo que les confiere el ms alto grado de habitus distinguido. La
apropiacin de los objetos simblicos con soporte material, como la pintura, eleva a la
segunda potencia la eficacia distintiva de la propiedad, reduciendo el estatus inferior de
sustitutivo simblico, el modo de apropiacin puramente simblico; apropiarse una obra de
arte es afirmarse como el poseedor exclusivo del objeto y del gusto verdadero por ese objeto,
convertido as en negacin reificada de todos aquellos que son indignos de poseerlo, por falta
de los medios materiales o simblicos necesarios para apropirselo o, simplemente, de un
deseo suficientemente fuerte de poseerlo como para "sacrificarle todo". El consumo de la obra
de arte, ilustracin casi demasiado evidente de estos anlisis, no es ms que una entre otras de
estas prcticas distintivas (Bourdieu, 1998, p.280)
La buena voluntad cultural que caracteriza a la clase media o burguesa es entendida
como la distancia que se produce entre el conocimiento y el reconocimiento. La clase media
venera la cultura dominante y reconoce su valor como fuente de distincin social pero no
logra establecer una buena relacin con la llamada cultura legtima. La cultura de la clase
media genera subproductos de la cultura legtima que intenta producir el mismo efecto siendo
ms accesibles econmica y culturalmente. Esta clase social desea apropiarse de la cultura
legtima para adquirir mayores signos de distincin social, pero no alcanzan a tener una
relacin distendida con la cultura ya que no tiene una relacin de familiaridad con ella
adquirida a travs de la historia o tradicin familiar. Por lo tanto, la clase media ve en el
sistema educativo la posibilidad de alcanzar esta relacin con la cultura legtima y mantienen
la esperanza de que sus futuras generaciones logren cumplir el deseo de ascenso y distincin
social.
Por su parte, la clase obrera, al disponer de poco capital econmico slo pueden
ocuparse de cosas funcionales, prcticas, necesarias sin margen para lo que es superfluo para
la mera existencia. As su habitus puede definirse por: la eleccin de lo necesario. Este
producto de la necesidad econmica llega a percibirse como un gusto, incluso como una
preferencia de clase. El habitus de clase puede llegar a integrarse tan fuertemente al estilo de
vida de los obreros que aunque, sus recursos materiales aumentaran notablemente, sus
prcticas seguiran siendo condicionadas por esta valoracin de lo til, de lo funcional, de lo
que sirve, de lo que es necesario. Sus gustos en materia cultural se aceptan como propios de
gente de esta clase.

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Estos tres modelos de la realidad en la que se divide el habitus muestran cmo hasta
los, ms pequeos detalles, incluso aquellos que pasan desapercibidos, aparecen como
naturales dentro de cada clase social y es, por lo tanto, muy difcil de romper.
Inconscientemente se genera una estructura mental, una jerarquizacin enclasante de habitus,
que se asume como natural, incluso como lo deseable para que la estructura social funcione
como tal. As, estas caractersticas se encarnan de tal forma en los distintos grupos sociales
que aparecen como naturales y hace que los triunfadores aparezcan no como explotadores,
sino como individuos superiores, dotados de mayores capacidades y poseedores de una
cultura superior. De esta manera, surgen relaciones de poder que logran imponer su fuerza y
sus significaciones hacindolos ver como legtimos, como naturales y esto constituye una
relacin de violencia simblica.

La dominacin masculina
Sin lugar a dudas las sociedades estn marcadas por la diferenciacin sexual en los
roles, comportamientos y posibilidades. En lo que sigue de este trabajo se transcribirn
algunas frases significativas extradas de una de las obras de Bourdieu (1999).
Y siempre he visto en la dominacin masculina, y en la manera como se ha impuesto
y soportado, el mejor ejemplo de aquella sumisin paradjica, consecuencia de lo que llamo
la violencia simblica, violencia amortiguada, insensible, e invisible para sus propias
vctimas, que se ejerce esencialmente a travs de los caminos puramente simblicos de la
comunicacin y del conocimiento o, ms exactamente, del desconocimiento, del
reconocimiento o, en ltimo trmino, del sentimiento. (p. 11).
Esta revolucin en el conocimiento tendr consecuencias en la prctica, y en especial
en la concepcin de las estrategias destinadas a transformar el estado actual de la correlacin
de fuerzas materialistas y simblicas entre los sexos. Aunque es cierto que el principio de la
perpetuacin de esta relacin de dominacin no reside realmente, o no fundamentalmente, en
uno de los lugares ms visibles de su ejercicio, es decir, en el seno de la unidad domstica,
sobre la cual determinado discurso feminista ha concentrado todas sus miradas, sino en unas
instancias tales como la Escuela o el Estado -lugares de elaboracin y de imposicin de
principios de dominacin que se practican en el interior del ms privado, de los universos-, lo
que s que puede afirmarse es que ste es un campo de accin inmenso que se encuentra
abierto a las luchas feministas llamadas a ocupar as un espacio original, y perfectamente
asentado en el seno de las luchas polticas contra todas las formas de dominacin. (p. 14).
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La dominacin masculina, que convierte a las mujeres en objetos simblicos, cuyo ser
{esse) es un ser percibido {percipi), tiene el efecto de colocarlas en un estado permanente de
inseguridad corporal o, mejor dicho, de dependencia simblica. Existen fundamentalmente
por y para la mirada de los dems, es decir, en cuanto que objetos acogedores, atractivos,
disponibles. Se espera de ellas que sean femeninas, es decir, sonrientes, simpticas, atentas,
sumisas, discretas, contenidas, por no decir difuminadas. Y la supuesta "feminidad slo es a
menudo una forma de complacencia respecto a las expectativas masculinas, reales o
supuestas, especialmente en materia de incremento del ego. Consecuentemente, la relacin de
dependencia respeto a los dems (y no nicamente respecto a los hombres) tiende a
convertirse en constitutiva de su ser. Esta beteronomia es el principio de disposiciones como
el deseo de llamar la atencin y de gustar, llamado a veces coquetera, o la propensin a
esperar mucho del amor, la nica cosa capaz, como afirma Sartre, de procurar el sentimiento
de estar justificado en las particularidades ms contingentes del propio ser, y en primer lugar
del propio cuerpo. Incesantemente bajo la mirada de los dems, las mujeres estn condenadas
a experimentar constantemente la distancia entre el cuerpo real, al que estn encadenadas, y el
cuerpo ideal al que intentan incesantemente acercarse. Al sentir la necesidad de la mirada de
los dems para construirse, estn constantemente orientadas en su prctica para la evaluacin
anticipada del precio que su apariencia corporal, su manera de mover el cuerpo y de
presentarlo, podr recibir (de ah una propensin ms o menos clara a la autodenigracin y a
la asimilacin del juicio social bajo forma de malestar corporal o de timidez). (p. 86).

Conclusiones
Las categoras aqu presentadas pueden apreciarse claramente en la pelcula La sonrisa de
Mona Lisa si bien sta se sita en Inglaterra, en una sociedad mucho ms tradicional que la
francesa y en la dcada del 50, un poco anterior al periodo en el que Bourdieu realiza sus
aportes ms importantes. En la pelcula se muestra a seoritas de clase alta con un potente
capital cultural y econmico, pero relegadas a cumplir con un papel preestablecido para las
damas de su grupo social, que consiste en ser buenas esposas. Pueden observarse
claramente los habitus de clases dominante presentados y el papel fundamental de la
institucin educativa como instrumento de reproduccin social. Asimismo puede apreciarse
claramente la dominacin masculina que convierte a la mujer en un objeto simblico, cuyo
nico objetivo en la vida es casarse bien y complacer las expectativas, deseos y necesidades
de su marido quedando sometida tambin de esta manera a una dependencia simblica.
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Referencias
Bonal, X. (1998). Sociologa de la Educacin. Una aproximacin crtica a las corrientes
contemporneas. Barcelona. Paids.
Bourdieu, P. (1998). La distincin . Criterios y bases sociales del gusto. Espaa. Cultura Libre.
Bourdieu, P. (1999). La dominacin masculina. Criterios y bases sociales del gusto. Barcelona.
Editorial Anagrama.
Bourdieu, P., Passeron, J. C. (2009). Los herederos. Madrid. Siglo veintiuno de Espaa editores.
Freire Roach, E. F. (2009). Seminario Internacional Bourdieu, educacin y pedagoga.
Captulo 3: La sobrerrepresentacin de intelectuales, mujeres y estudiantes de piel blanca en la
educacin superior cubana: un ejercicio de vigilancia epistemolgica. Tomando en serio a Pierre
Bourdieu. Memorias Seminario Internacional. Bourdieu, educacin y pedagoga. Colombia. Instituto
para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP.
Fundacin Wikimedia, Inc., (2013). La Sonrisa de Mona Lisa. Recuperado de:
http://es.wikipedia.org/wiki/La_sonrisa_de_Mona_Lisa. Acceso:12 de noviembre de 2013.
Guerrero Sern, A. (2002). Manual de Sociologa de la Educacin. Sntesis, Madrid. Citado en
http://www.slideshare.net/sociologia-de-la-educacion
Morales Ziga, L. C., (2009). Durkheim y Bourdieu: reflexiones sobre educacin. Rev.
Reflexiones 88 (1), 155-162. Recuperado de: http://www.latindex.ucr.ac.cr/reflexiones-88-1/11MORALES.pdf

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