ENTREVISTA A JULIA VARELA*

Pregunta: En primer lugar nos gustara agradecerte, en nombre de las compaeras y compaeros
que hacemos Con-ciencia Social, tu amabilidad al atender nuestra solicitud para realizar esta
entrevista. Nos parece una oportunidad muy interesante para traer aqu la voz de una de las
autoras que con ms autoridad y rigor han reflexionado sobre el origen y la funcin social de la
escuela y los modos de educacin desde una perspectiva de izquierdas, entendiendo este calificativo
en un sentido amplio.
Si te parece podramos comenzar nuestra conversacin indagando, con tu permiso, en tu propia
biografa, en tu periplo formativo. Con seguridad, muchos aspectos de la misma nos permitirn
entender mejor la esencia de alguno de tus trabajos y tu propia trayectoria intelectual.
Respuesta: Ya se sabe que todas las biografas son en cierto modo reconstrucciones que se realizan a
posteriori, con todo lo que ello acarrea, porque la memoria es terrible y temiblemente selectiva, pero
bueno... No obstante me gustara sealaros dos o tres datos que me parece tienen cierto inters para
explicar determinadas cuestiones relacionadas con mi evolucin vital y con mis intereses intelectuales
y profesionales. Nac en el seno de una familia tradicionalmente dedicada al Magisterio: mi abuelo
materno y mi madre fueron maestros y yo misma ejerc como maestra durante dos aos. Mi madre
perteneca a una clase pequeo-burguesa, asentada desde antiguo en una villa gallega y se cas con un
campesino: una situacin que ocurra en Galicia con cierta frecuencia no s si en Castilla
tambin. Yo siempre me he movido un poco entre esos dos mundos y creo que en mi obra esa
situacin se refleja en cierto modo; incluso he vivido esos dos mundos sumida en una cierta
contradiccin. Nac en el 42, por lo tanto viv la postguerra en Galicia, en la aldea gallega donde mi
madre tena su escuela. Las de mis padres eran dos familias muy distintas, con modos de vida y
culturas muy distintas, con una forma de percibir el mundo muy diferente. El hecho de haberme
movido siempre entre dos ambientes tan dispares me ha enriquecido mucho; desde nia aprend a
darme cuenta de que existen mundos diversos, que funcionan con lgicas diferentes. Posiblemente
esta experiencia vital marcada por la dualidad me ha llevado posteriormente a no integrarme
demasiado en el mundo universitario tan ritualizado, cerrado, disciplinado y formal. No soporto nada
bien las imposiciones formales, la erudicin por la erudicin. Quiz tambin hay una cierta
sensibilidad respecto a las clases populares, posiblemente un tanto romntica.
P.: Qu ocurri despus de esa corta experiencia como docente de tu juventud?
R.: Pronto se produjo mi aterrizaje en Madrid, tras estudiar los Comunes en Santiago. LLegu a
Madrid para cursar estudios de Pedagoga; recuerdo que entonces as se llamaba verdad?. Despus
de ejercer dos aos como maestra, obtuve una beca para la ampliacin de estudios. Una oportunidad
que pude disfrutar precisamente gracias a contar con mi sueldo base de magisterio. De todas formas,
la ma fue la primera promocin que poda elegir una carrera distinta a la de Pedagoga, tras realizar el
curso puente; tambin en esto debi jugar un poco la tradicin familiar, aunque a mi realmente tengo
que reconocer que me interesaba la cuestin educativa. Cuando termin Pedagoga, en el ao 69, fui al
Consejo Superior de Investigaciones Cientficas tambin con una beca del Ministerio de Educacin
para la Formacin de Personal Investigador. Por cierto, all coincid con Gimeno Sacristn que
tambin estaba preparando su tesis; en el Consejo empec a trabajar en un equipo dirigido por
Vctor Garca Hoz, uno de los padres de la pedagoga personalista y de conocidas vinculaciones con
Esta entrevista se llev a cabo en el domicilio particular de la profesora Julia Varela,
en Madrid, el sbado 22 de noviembre de 1997. En su preparacin y realizacin
intervinieron Juan Mainer, del grupo nsula Barataria, Raimundo Cuesta y Manuel
Fernndez Cuadrado, del grupo Cronos.
*

el Opus Dei. Tengo que decir, de todas formas, que mi relacin profesional con l fue buena: me
apoy en ciertas cosas, quizs no tanto para entrar en la Universidad, como para obtener becas y
cuestiones por el estilo; la verdad es que conmigo siempre se port estupendamente. En mis tres
aos de permanencia en el CSIC realic mi tesis de Pedagoga sobre los Vocabularios de Orientacin
Cientfica, que era justamente un trabajo que estaba haciendo Garca Hoz en el Consejo; era un
trabajo muy emprico, de frecuencias, sobre el vocabulario que apareca en los libros de texto, y que
nosotros hacamos all, en el Consejo, de forma muy artesanal y mecnica. Fue entonces cuando
empec a plantearme los aspectos tericos de esa tesis y empec a leer a lingistas, semilogos etc. y
termin plantendome la perspectiva de un anlisis mas poltico de los vocabularios, y dems.
P.: Cundo se produce tu encuentro con la obra de Michel Foucault? Parece clara que la influencia
de su pensamiento aparece pronto en tu trayectoria intelectual; tu pasas por ser, en buena medida,
una de las introductoras de Foucault en Espaa
R.: Curiosamente, mi encuentro con Foucault se produce en este momento, a comienzos de los 70,
cuando me encuentro reforzando tericamente el curso de mis investigaciones empricas. Para mi fue
un descubrimiento impresionante toparme con Las palabras y las cosas. Claro!, Las palabras y las
cosas daban un vuelco absoluto a todo lo que estaba planteando, por mucho que yo ya viniera
situndome en una perspectiva crtica con cierta lingstica: cambi totalmente mi perspectiva de
anlisis. A partir de ah, comenc a profundizar en la genealoga de los vocabularios, cundo surgen,
qu tipo de concepcin vehiculan del lenguaje, cmo reflejan la realidad social, etc.
En el ao 74 me fui a Pars con una beca de la UNESCO para hacer Psicopedagoga en la Sorbona y
all conect con gente como Snyders, que fue profesor mo, o con Leon que es autor de una Historia
de la educacin en Francia y dems Pero, al poco tiempo entabl relacin con Fernando AlvarezUra, que, como yo estaba interesado en Foucault, y que estaba estudiando Sociologa en Vincennes,
en Pars VIII; fue l quien comenz a convencerme para que dejara la Sorbona y me fuera a
Vincennes, que entonces realmente era muchsimo ms interesante. Yo dispona de una beca de la
UNESCO slamente por un ao, as que volv a Espaa donde estuve un curso dando clases.
Despus de presentar mi tesis en Ciencias de la Educacin, obtuve otra beca postdoctoral y volv
otra vez a Pars, en el ao 76, a hacer lo que se llamaba el DEA, un Diploma de Preparacin para la
tesis de Tercer Ciclo. Me matricul en Sociologa en Vincennes y fue all cuando empec a entrar
realmente en contacto con Foucault y con el equipo del Centro de Sociologa Europea. Para mi fue
una experiencia muy importante, muy importante no slo por el hecho de acudir a las clases de una
universidad tan emblemtica, sino porque me permiti conocer a gente que fue fundamental en mi
formacin, desde Robert Castel que le diriga a Fernando Alvarez-Ura la tesis doctoral, hasta
Passeron. A m me dirigi la tesis de Sociologa Jean-Paul de Gaudemar, pero tambin tuve ocasin
de contar entre mis profesores a gente como Conein, Meyer, Poulantzas, Lowy..
Recuerdo esa poca como un periodo muy importante, muy interesante; con aquellos maestros
aprend a leer, a rastrear y conocer la lgica interna de los textos. Por ejemplo, con Conein hicimos
un trabajo, sobre la educacin obrera en Francia y leimos prensa obrera del siglo XIX para conocer
las propuestas socialistas sobre educacin y, sobre todo, las experiencias de autoinstruccin obrera
muy ligadas al tejido asociativo del artesanado parisino. En aquel momento, en pleno inicio de la
transicin democrtica, recuerdo tambin los anlisis del momento poltico: con Poulantzas y Lowy
un grupo de espaoles, entre los que estaba tambin Fernando Alvarez -Ura, hicimos un trabajo
sobre las condiciones sociales de la ruptura democrtica en nuestro pas. Poulantzas y Lowy,
impartan su curso de Sociologa Poltica conjuntamente: un da daba uno la clase y el otro haca
rplica, as que con motivo de aquel trabajo pudimos ser testigos de un gran debate, ya que Lowy,
como buen trostkista, era ms partidario de la ruptura revolucionaria mientras que Poulantzas, que

estaba ms en la onda de la clebre Platajunta democrtica, se decantaba ms fuertemente por una

ruptura pactada, como realmente ocurri
P.: Cuando regresas a Espaa entras en contacto con Delval y la gente del ICE de la Autnoma,
pero tambin es cuando aparece La Piqueta, cmo se produce tu vuelta a aquella compleja
Espaa de finales de los setenta?
R.: Bueno, en realidad yo no estuve los tres aos en Francia de manera continuada. Iba y vena.
Para redactar mi tesis francesa de Sociologa Modos de educacin en la Espaa de la
Contrarreforma hube de consultar archivos y bibliotecas espaolas para recoger la mayor parte
del material. En todo caso mi regres, digamos que definitivamente, se produce en el ao 79, ao en
el que entr a trabajar en el ICE de la Autnoma con Juan Delval como director. Por aquel entonces,
si no recuerdo mal, tiene lugar el Congreso de la Autnoma, que organizamos en el ICE, y del que
aos ms tarde saldra el libro Perspectivas actuales en Sociologa de la educacin.
En esa poca, Fernando Alvarez-Ura y yo empezamos a dirigir en La Piqueta la Coleccin
Genealoga del poder, al mismo tiempo que establecamos relacin con gentes como Carlos Lerena,
Mariano Fernndez Enguita, Jaime Mascar, que haba estado trabajando con Basil Bernstein en
Inglaterra. Con anterioridad participamos en un Seminario de discusin sobre el pensamiento y la
obra de Foucault, al que asistan Jos Luis Peset y Diego Gracia que estaban en la Ctedra de
Historia de la Medicina de Lan Entralgo; posiblemente ste fue el contacto ms prximo que tuve
con historiadores: Realmente fueron uno o dos aos bastante intensos de trabajo en equipo, de
debates, pero tambin de disfrutar con momentos smamente agradables. Aunque recuerdo que el
trabajo en equipo con Lerena no era nada fcil. Carlos era una persona intelectualmente
interesantsima, con proyectos, con una potente capacidad de anlisis pero siempre aquejado de
problemas de salud, personales De hecho l haba previsto editar una revista que se iba a llamar
Tbula Rasa que nunca lleg a ver la luz. Por aquel entonces El Pas comenz a publicar el
suplemento semanal de educacin y la direccin del diario les ofreci a Delval y al propio Lerena la
coordinacin; Carlos era una persona muy estricta y envi un primer trabajo que apareci
convenientemente recortado cosa que hacen los periodistas con cierta frecuencia; recuerdo que
l se lo tom muy mal, lo vio como una censura y el proyecto se vino abajo. Yo creo que hubo ah
una posibilidad, un espacio, que se perdi; en fin
Por entonces tambin conoc a Miguel Pereyra que diriga la Revista de Educacin y me ofreci estar
en el Consejo de Redaccin; aunque no acept, s inici una colaboracin de la que surgieron, por
cierto, un buen nmero de trabajos. Pero, hablando de las dificultades de trabajar en equipo, tambin
intentamos organizar con M Jess Miranda un grupo de trabajo en Sociologa en relacin con La
Piqueta, pues ella haba hecho un postfacio de El Panptico de Bentham, ah se abrieron toda una
serie de posibilidades que despus, lamentablemente, se fueron perdiendo. La verdad es que
resultaba, y resulta, muy difcil dar continuidad a proyectos de trabajo en comn. Primero porque
estbamos en lugares distintos unos en Pedagoga, yo estaba en la Autnoma, Fernando por
entonces en un Instituto de Enseanza Media. Yo recordaba cmo eran las cosas en Francia:
haba centros especficos, haba escuelas distintas y debate interno; estaba Roland Barthes, el equipo
que lideraba Bourdieu, todava viva Raymond AronTenan sus revistas, el clima intelectual era
muy diferente. Aqu, en Espaa, las relaciones eran mucho ms personalizadas, haba un
individualismo mucho ms fuerte. Intentamos hacer ese equipo con M Jess (Miranda) y con
nuestros propios estudiantes en un determinado momento, pero, claro, los estudiantes estaban en
unas condiciones muy duras y s encontraban trabajo se vean obligados a abandonar
P.: No haba un espacio institucional acadmico...
R.: No haba un espacio institucional, efectivamente, que aglutinase; era un poco difcil todo aquello.
Fernando y yo terminamos haciendo un tndem en el que nos leemos las cosas mutuamente, puesto

que vivimos juntos, y eso nos ha mantenido un poco a flote. Es curioso, pero incluso con gente que
nos sentimos cercanos como puede ser Lerena, Mariano Fernndez Enguita, o el propio Miguel
Pereyra, hubo, como sabis, colaboraciones concretas, algunas en torno a Revistas, no solo la ya
citada Revista de Educacin, sino tambin Educacin y Sociedad, pero nunca hubo un trabajo
colectivo, un seminario que nos definiera y con el que nos identificramos como grupo; ninguna
publicacin era similar a lo que ahora representara Archipilago en la que estamos una serie de
gentes que producimos a partir de una discusin de base.
P.: No mantenais entonces ninguna relacin con el Equipo de Estudios de Ignacio Fernndez de
Castro, Carmen Elijabeitia, etc.?
R.: Tuvimos poca relacincon ellos. Los conocimos en la Autnoma al poco tiempo de llegar de
Pars, cuando se realiz del Congreso sobre Sociologa de la Educacin. Y, de hecho, Ignacio pens en
algn momento que La Piqueta quiz poda publicar cosas suyas. pero, lamentablemente La Piqueta
era una editorial que iba como va; es decir, lentsima. Pensad que empezamos con la Coleccin
Genealoga del poder en el 79, justo cuando nos vinimos de Pars y que, con grandes esfuerzos,
logrbamos sacar un libro y medio al ao Por otra parte, el Equipo de Estudios, Ignacio Fernndez
de Castro y Carmen Elijabeitia tenan un grupo ya formado, que se vea regularmente y nosotros
estbamos, como ya he dicho, en lugares muy distintos, muy dispersos; as que aunque tuvimos
algunos contactos con ellos nunca llegamos a incorporarnos realmente a este grupo
P.: Realmente no haba problemas de otro tipo?
R.: No, no haba problemas de otro tipo, porque, aunque veamos que el anlisis no era totalmente
coincidente, es decir ellos eran entonces mucho ms marxistas, en el sentido clsico, que nosotros,
tampoco eso era un escollo insalvable. Era ms la cuestin de cmo coordinarnos, de cmo trabajar
conjuntamente, de cmo discutir, de cmo hacer las cosas, ms que problemas de tipo ideolgico.
P.: Hablemos ahora, si te parece, de las fuentes intelectuales que han inspirado tus trabajos.
Evidentemente habr que volver sobre Foucault, pero tambin sobre otros autores como Castel,
Bernstein, Elas. Nos ha llamado la atencin tu reivindicacin de Durkheim en alguno de tus
escritos
R.: En Pars, efectivamente, nosotros entramos en contacto con Foucault que ya no estaba en
Vincennes, por cierto, sino que estaba en el Colegio de Francia, y all seguimos sus cursos. Castel
tambin es para m otro autor de referencia: en aquel momento era un punto de unin con el grupo de
Bourdieu del Centro de Sociologa Europea, aunque fue de los primeros que lo abandon.
Precisamente asitiendo a algunos debates y conferencias del Centro fue donde conocimos a Grignon,
Passeron, Chamboredon y a Bernstein indirectamente ya que fue ese grupo el que tradujo al francs
algunos de sus trabajos en un libro publicado por Minuit en la Coleccin que diriga Bourdieu. Por
cierto, all coincidimos tambin, por primera vez, con Miguel Cancio. Haba unos debates muy
interesantes en ese grupo aunque quiz la evolucin de la obra de Bourdieu acabara convirtindose en
una ortodoxia demasiado potente.
Cuando me preguntis por Durkheim debo decir que De Gaudemar, mi director de tesis, era un
durkheiniano, pero muy especial, muy sui generis. l haca una lectura de Durkheim como la que
estn reivindicando ahora otros, como el propio Castel, u otros socilogos; es decir, una lectura muy
poco evolucionista y en absoluto positivista o funcionalista. Una lectura del Durkheim de
Lvolution pdagogique en France. Un excelente libro que publicamos en La Piqueta, con el ttulo
Historia de la educacin y de las ideas pedaggicas en Francia, y que me sigue pareciendo un libro
muy interesante.
P.: Efectivamente; una de las lecturas ms interesantes.
R.: Claro!, yo recuerdo las discusiones que tenamos en el Curso de De Gaudemar, donde haba
gente que deca es que Durkheim, hay que ver!... y De Gaudemar les replicaba vosotros a

Durkheim hacedle las crticas que os de la gana, pero luego escribid un libro que vaya ms all que la
Historia de la educacin y entonces hablaremos, pero hasta entonces no quiero oir decir que ese
libro es un libro positivista". A m me parece que hay ah un anlisis muy serio, comparativo, de
genuina Sociologa histrica, una especie de genealoga, avant la lettre, de la institucin escolar.
Volviendo a mis "maestros", tambin conoc la obra de Ph. Aries, El nio y la vida familiar bajo el
Antiguo Rgimen., y asista, a veces, a alguna de sus conferencias. Entonces todava no haba leido a
Norbert Elias aunque De Gaudemar estaba muy empeado en que lo hiciera y me deca Julia, tienes
que leer a Elias, porque Elias tiene algn libro que a ti te podra servir para esta tesis... Sin embargo,
fue algo ms tarde cuando recal sobre l y su importante obra.
P.: Esta claro que todos esos autores estn detrs de tus anlisis. Pero si te parece podramos
ahora reconstruir el mtodo, podramos ahondar sobre la aportacin histrica propiamente dicha,
la cuestin de la genealoga, de los modos de educacin. Podramos empezar por definir qu
entiendes por Sociologa histrica, a la luz de una de tus obras ms importantes, "Modos de
educacin en la Espaa de la Contrarreforma", con qu categoras de anlisis te enfrentas a la
tarea de indagar sobre la gnesis histrica de las instituciones y prcticas escolares?
P.: Quizs habra que hablar previamente de dos riesgos que mi modelo de anlisis trat siempre de
conjurar y no s si lo he logrado. Por eso fue tan importante mi conocimiento de los trabajos de
Foucault, del grupo del Centro de Sociologa Europea, de la gente de Vincennes, y de las discusiones
sobre el socialismo del XIX, la cuestin de la escuela, las relaciones Estado y la escuela, etc. Uno de
los peligros era la Sociologa funcionalista, que era dominante en esa poca, aunque en Francia quiz
un poco menos, pero era importante. Qu crtica fuerte se le poda hacer a la esta sociologa
parsoniana en la que el juego de status y roles crea el espejismo de una sociedad sin conflictos?
Algunos han dicho que lo que el funcionalismo intentaba era aplicar al estudio de los procesos
sociales los principios del neoliberalismo econmico; quiz sa sea una definicin buena, pero, en
ltimo trmino, lo que hacan los funcionalistas era huir del estudio de los procesos sociales y de los
educativos como tales, partan de los individuos, como si los individuos fuesen entes aislados, de una
representacin abstracta del individualismo burgus, por decirlo de una forma un poco rpida.
Por otra parte tambin, y ah est la conexin con los trabajos de Foucault y en parte con los de
Bourdieu y Passeron y con los de Bernstein, he tratado de huir siempre del marxismo mecanicista
propio de los manuales, es decir, de la creencia de que, en ltimo trmino, todo haba que explicarlo
en funcin de las relaciones de produccin, de los determinantes econmicos. Nosotros tuvimos
tambin bastante relacin en Francia con Jacques Rancire que publicaba una revista que se llamaba
Les Revoltes Logiques, y all se daban cita todos los debates bsicos del momento que trataban de
revisar y elaborar conceptos que tratasen ir ms all de las posiciones marxistas ms escolsticas;
por ejemplo, se estaba revisando en profundidad en aquel momento la cuestin de la divisin estricta
entre ciencia e ideologa mantenida por Althusser: un tema en el que terci el propio Foucault
hablando de la poltica de la verdad, del rgimen de verdad, de que no puede separarse la ideologa de
la ciencia, sino que hay que ver cules son las reglas que rigen la formacin de saberes o de
conocimientos que se consideran cientficos en los distintos momentos histricos.
En ltimo trmino, efectivamente, por la influencia de mi propio director de tesis, De Gaudemar,
pero tambin de Foucault, me inclin por la Sociologa histrica. No me cabe duda de que tambin
influy en ello el conocimiento del pensamiento socialista del siglo XIX, y de Marx. Tambin me
pareca que los anlisis de Weber tenan mucha importancia. Los trabajos del equipo de Bourdieu, y
los del propio Foucault seran impensables sin Weber. Todo este bagaje constitua los antecedentes
de la genealoga de los modos de educacin. Intentaba hacer un trabajo de Sociologa histrica, que
huyera por igual tanto del determinismo econmico como de una visin muy individualista de la
sociedad.Tena claro que en ese modelo deban tener cabida las relaciones de poder, las relaciones de

fuerza, y por lo tanto las clases sociales. Quizs en Foucault eso no estaba tan claro, pero tampoco
tan lejos como algunas lecturas de Foucault parecen decir o insinuar. Al mismo tiempo entenda que
las relaciones de poder y saber estaban ntimamente unidas, y tena bastante claro como punto de
partida que la escuela era uno de los enclaves ms importantes para dar cuenta del cambio social, y
que era una institucin a la que haba que conferirle una relativa autonoma. Esto es algo que he
mantenido y sigo manteniendo frente a otras posturas. Tiempo despus de haber publicado mi tesis
Modos de educacin en la Espaa de la Contrarreforma, cuando le a N. Elas, me reafirm en esa
posicin, al ver que se refiere a tres fuentes de poder principales: la fuerza bruta -el poder militar-,
el poder econmico, y el poder del conocimiento.
Me parece quiz tambin debido a mi propia biografa personal que las instituciones escolares
juegan un papel no subalterno, sino un papel que puede llegar a ser muy importante en la formacin
de identidades sociales y de identidades individuales. Por eso, para poner esta tesis de relieve, mi
modelo de anlisis tena que ser comparativo, tena que ser un modelo histrico y de ah el uso de la
"categora" modos de educacin. Se puede decir que anlisis de la gnesis y las transformaciones de
los modernos modos de educacin articula todo lo que he hecho en el campo de la sociologa de la
educacin. Un modo de educacin puede ser dominante en un momento determinado, por ejemplo el
de la aristocracia en los inicios de la modernidad, y sin embargo hay otro modelo en ciernes que est
ligado a los procesos de definicin de un nuevo grupo social en ascenso: la burguesa. Su propia
identidad como clase est, en consecuencia, muy ligada a los modos de educacin que ella construye
y establece. A todo esto subyace la idea de que la educacin no es algo alejado del resto de los
procesos sociales, sino que la distribucin del poder, la lucha de clases y los procesos educativos, en
un sentido muy amplio, son ntimamente interdependientes, estn siempre en interrelacin. Es decir,
puede haber unos grupos, como el de los humanistas, que en un periodo histrico dado
promueven ciertos modos de educacin por los que las clases medias se sienten atraidas justo en un
momento en que buscan una identidad de grupo que los separe, que los distinga tanto de la
aristocracia como de las clases populares, y por ello este grupo en ascenso entra a reforzar ese
discurso, a transformarlo y reinterpretarlo, a hacerlo suyo, en definitiva.
P.: Hablemos ahora de Sociologa y de Historia y cul es para ti la aportacin que Foucault
desarrolla en relacin con ese debate
R.: En qu se diferencian la Sociologa y la Historia?. Mis ideas a este respecto reenvan en
principio al propio Durkheim. En las Formas elementales de la vida religiosa Durkheim haba
planteado que la Sociologa histrica no era lo mismo que la Historia. Es decir, la Historia haba que
hacerla en funcin del presente con el objeto de conocer la lgica de los procesos y no para
reconstruir el pasado. Durkheim defenda la posibilidad de conocer la lgica interna de los procesos
del pasado en funcin del presente.
El propio Foucault vuelve a plantear algo parecido con la genealoga y con su lectura sobre
Nietzsche. Postula que la genealoga supone un uso especfico de la Historia, de los materiales
histricos. En la Arqueologa del saber presenta a Marx como un genealogista ms que como un
historiador, en el sentido decimonnico del trmino. Foucault defiende que Marx rompe con esa
Historia idealista que se pregunta por el espritu de una poca, y va a iniciar una Historia que l
llama "general", con niveles distintos e interrelacionados. Foucault aplaude esa reaccin pero al
mismo tiempo se aleja de un pensamiento marxista un tanto mecanicista, y se aproxima a Weber.
Marx estudia fundamentalmente las relaciones de produccin a partir de su crtica al liberalismo
econmico y a la sociedad burguesa, Foucault defiende la necesidad de prescindir, cuando se inicia el
anlisis, de la existencia de determinaciones en ltima instancia para analizar distintos procesos que
coexisten en cada momento histrico; ah es donde me parece que converge con Weber. Por otra
parte quizs Foucault se opuso tambin a una visin esclerotizada de la lucha de clases y de las

clases sociales, en cuanto que, justamente, a l le interesaba ms dar cuenta de los procesos que
conducan a la hegemona de ciertas clases sin partir de ellas como de una realidad preexistente.
Pienso que en este terreno hizo una apuesta fuerte por "descentrar" el anlisis, por analizar los
procesos sociales con amplitud de miras al considerar que las relaciones de poder no son slo las
relaciones que estn coaguladas en el Estado, sino que tambin existen otras relaciones de poder y de
saber que atraviesan el campo social. Creo que en un libro como Modos de Educacin todas estas
cuestiones relativas a la reflexin foucaultiana estn de algun modo reflejadas.
De todas formas, para mi los agentes sociales han tenido siempre un peso bastante importante, quiz
mas axplcito que en Foucualt, debido al contacto con la gente de Vincennes, con el equipo de
Bourdieu y Passeron. Quiz por todo ello mi aplicacin del mtodo genealgico no deja de ser
bastante sui generis; tampoco yo soy una foucaultiana ortodoxa ni nada que se le parezca.
Volviendo a la relacin de la Sociologa y la Historia, Bourdieu afirma que prcticamente no hay
una diferencia clara entre Historia y Sociologa histrica, admite que existe una tradicin profesional
distinta y un modo de conceptualizacin diferente. Durkheim y Foucault, pero tambin Elas y
Castel este ltimo lo explica muy bien en su reciente libro Las metamorfosis de la cuestin
social, postulan que existen diferencias entre la Sociologa histrica y la Historia no slo
recurriendo a la distinta conceptualizacin sino al hecho de que la Historia incluso la Escuela de
Annales ha dado tradicionalmente mucho ms peso a los textos, a la textualidad, mientras que la
genealoga dara ms peso en sus anlisis a la lgica interna de transformacin de los procesos
sociales. Un ejemplo nos puede ayudar a entender esta idea: explcitamente R. Castel afirma,
"realmente yo utilizo materiales que han utilizado los historiadores, es decir un material que no he
cogido de primera mano, pero, claro, la seleccin no es arbitraria, la hago en relacin con una
problemtica presente, para explicar esa problemtica y no es una mera revisin del pasado; como
genealogista me propongo investigar cundo ha surgido ese problema en el pasado?, en relacin con
qu cuestiones, con qu procesos, con qu relaciones de fuerza?, qu es lo que hay detrs de ese
problema?Cuales son las metamorfosis que ha sufrido?" De este modo, para intentar responder a
un problema presente, el anlisis comienza por centrarse en una cuestin muy local y concreta, pero
esa cuestin reenva inmediatamente a otras que son de orden mucho ms general.
A m me parece que un problema central del modelo de anlisis que he intentado poner en marcha,
quiz con menos fortuna que otras personas que estn ligadas tambin al mtodo genealgico, es
justamente, cmo elaborar conceptos mediadores que permiten articular procesos locales y procesos
de carcter ms general, y ver qu interdependencias existen entre ellos. Esto es verdaderamente
difcil. Foucault ha elaborado toda una serie de conceptos, desde el trmino "dispositivo" hasta el
trmino "disciplina", tiles para entender cmo funcionan ciertas instituciones y poder relacionar
su lgica de funcionamiento con el capitalismo industrial, con la hegemona de las clases burguesas o
con la construccin de subjetividades de un determinado tipo.
En definitiva, creo que , efectivamente, la Historia y la Sociologa histrica son tradiciones distintas
que, no slo difieren conceptualmente sino, en un plano ms profundo, en el origen de su quehacer
cientfico. Yo no s si vosotros pensais que existe claramente esa diferencia
P.: En realidad alguna de las cuestiones que has planteado nos arrastra casi a ciertos asuntos sobre
los que querramos preguntarte ms adelante y que tienen relacin con la propuesta que hacemos
desde Fedicaria defendiendo una didctica de la Historia basada en problemas sociales relevantes
para el hombre y la mujer del momento actual; es decir, para los seres humanos en el momento
actual.
Pero, dejando este asunto para ms tarde, la diferencia entre Sociologa Histrica e Historia Social
es una cuestin, quiz de tradiciones acadmicas, de diferentes grados y momentos de
profesionalizacin y tambin de la necesidad de recurrir a una conceptualizacin, ms o menos

abstracta. Ahora bien, realmente no parece justo hablar de una nica Historia Social; existe una
tradicin historiogrfica progresista y radical, que se hace preguntas desde el presente que dispone
de una capacidad de reflexin crtica que no existe en la historiografa ms pedestre y al uso. Una
prctica historiogrfica que no es ajena a los planteamientos que has denominado genealgicos y
que tiene poco que ver con esa concepcin de la Historia preocupada nicamente por la narracin
de lo irrepetible, lo local, el acontecimiento y en la que el historiador es el tcnico en el manejo de las
fuentes, y en modo alguno quien interpreta la realidad social. Por ejemplo, cuando dices que en los
Modos de Educacin has intentado, como efectivamente sucede, eliminar la idea de la
preexistencia de las clases para introducir la tesis de que justamente es el propio Sistema Escolar,
como sistema de produccin social de conciencias en el que se reproduce y distribuye desigualmente
el conocimiento social disponible, quien contribuye decisivamente a la formacin de las clases
sociales,resulta difcil no ver ah los postulados bsicos de la mejor Historia social.
R.: Eso est claro, y pienso, por ejemplo, en E. P. Thompson. Es decir, cierta historiografa es
evidente que enfatiza la experiencia de los sujetos y nos recuerda que los sujetos hacen su propia
historia, aunque sea en unas condiciones que ellos no han elegido, una de las aportaciones que, por
otra parte, es de Marx . Pero eso, efectivamente, tambin pasa en la Sociologa, no slo en la
Historia, existe una Sociologa que es muy propensa a pontificar con el determinismo absoluto de las
estructuras que acaban arrebatando a los sujetos toda intervencin en su propia historia. Una cosa es
constatar, efectivamente, que los sujetos pueden intervenir en la historia en mayor o menor medida
en funcin de las posiciones que ocupan en el espacio social, que no es un espacio homogneo, y
otra cosa es negar toda posibilidad de accin social a los sujetos.
En relacin con esto, si os parece, quera conducir la conversacin hacia algunas de las cuestiones que
planteo en el postfacio al libro de Anne Querrien que publicamos en La Piqueta, que para m siguen
siendo enormemente complejas y me llevan a adoptar opiniones un tanto ambivalentes, por ejemplo
ante la escuela pblica.
P. Efectivamente, en ocasiones parace aflorar en tu discurso una veta libertaria o incluso socialista
del siglo XIX, que podra interpretarse cercana a los postulados de la desescolarizacin.
Entremos, pues en tu crtica a la escuela como institucin.
R.: En primer lugar, yo nunca he estado en la rbita de la desescolarizacin pero quiz s he
cuestionado el papel del Estado en relacin con la escuela pblica, o por lo menos he tratado de no
naturalizar ciertos procesos. Ahora bien, el propio Marx se planteaba que en una democracia real el
Estado desaparecera, no?. Efectivamente, yo creo que no se puede hablar de la escuela pblica en
general; mejor sera hablar de modos de educacin, en distintos momentos y en distintos periodos, en
relacin con la correlacin de fuerzas sociales que existen en cada momento histrico. Cuando escrib
Elementos para una genealoga de la escuela primaria en Espaa el postfacio para el libro de
Anne Querrien Trabajos elementales para la escuela primaria todava no estbamos con las
discusiones sobre la crisis del Estado del Bienestar, exista una situacin social muy distinta a la que
hay ahora. Algunos pensbamos entonces que era posible un cambio, que haba una cierta correlacin
de fuerzas y que era posible un cambio muy radical, no dira yo revolucionario, pero, s muy radical.
Sobamos con una democracia muy fuerte para Espaa, en Francia estaba el Programa Comn de la
Izquierda, aunque luego ya vimos en qu termin Alguno de los "frankfurtianos" ya haba
advertido que el concepto de centralidad de la clase obrera, del proletariado, empezaba a tambalearse
seriamente, pero en la Espaa de la transicin todava se pensaba en la existencia de unas fuerzas
sociales con capacidad para protagonizar procesos transformadores profundos.
En aquel momento yo pensaba que la escuela pblica obligatoria se institucionaliza en un momento
muy determinado, que coincide con la aparicin de un cierto Estado social, a finales del siglo XIX.
Un Estado, a mi parecer, contrario a los intereses de las clases populares. A finales del siglo pasado,

tienen lugar toda una serie de procesos, entre ellos, el triunfo del reformismo social, el revisionismo
de la socialdemocracia, del socialismo de ctedra, la consolidacin de la ruptura entre socialistas y
anarquistas..., que dan lugar a mejoras sociales orquestadas por el Estado pasen a ser vistas por una
parte de los representantes de las clases trabajadoras como una conquista obrera, cuando poco antes
esas mismas medidas que comenz a poner en prctica Bismarck en Alemania haban sido
consideradas como un instrumento para destruir y dividir al movimiento obrero. Todos estos
procesos pueden conducir a ver en la obligatoriedad escolar sobre todo un instrumento de
destruccin de la resistencia de las clases populares. Castel realiza una lectura un tanto diferente
que consistira en postular que el Estado social trata de integrar a las clases populares, de integrarlas
subordinadamente, con lo cual la va revolucionaria quedara definitivamente relegada y negada en
gran parte como posibilidad, pero insiste en que, al mismo tiempo y frente al Estado liberal, estos
procesos propician el surgimiento de la propiedad social, convirtiendo el acceso a la educacin uno
de los nuevos derechos de las clases trabajadoras. Desde la perpspectiva de mi anlisis la escuela
pblica se convierte, desde finales del XIX, en uno de los espacios de integracin, de civilizacin,
entre comillas, de la clase obrera y por lo tanto se la configura para que cumpla unas funciones
determinadas con respecto a la clase obrera que hacen que esa escuela no sea realmente "su" escuela.
P.: Sin embargo, siguiendo la pista a tus textos desde el ao 79 para ac existen diferencias y
matices importantes respecto a esta idea
R.: S, s, hay algn matiz importante. En un texto que estoy escribiendo ahora y que se titula La
escuela pblica no tiene quin le escriba sigo manteniendo una posicin crtica frente a lo que
podramos llamar una Sociologa estrictamente reproduccionista, una Sociologa marxista mecanicista
que establece una correspondencia muy estrecha y directa entre las relaciones de produccin, de
mercado y la institucin escolar. Nunca he estado en esa posicin, desde un principio he mantenido
que hay que analizar la institucin escolar en el interior de un marco histrico preciso, teniendo
presentes las relaciones de fuerza de cada momento y los procesos y transformaciones de orden
poltico, econmico que estn teniendo lugar en el espacio social. La escuela pblica puede cumplir,
por tanto, funciones sociales muy distintas o relativamente distintas segn el momento al que nos
refiramos, y segn a quienes se dirija. Pero admito que mi anlisis es ahora un tanto distinto, quiz
en parte porque me voy haciendo mayor, y tambin porque el contexto histrico ha cambiado.
Llegado un momento empiezas a ver que el Estado social no es el Estado revolucionario y socialista
de tus sueos pero, a su vez, como muy bien plantea Castel, es un Estado que ha supuesto una
ruptura muy importante respecto al Estado liberal no?, y ha dado lugar a que surja lo que l llama
la propiedad social, de la cual la escuela pblica forma parte De ah, en parte, la ambivalencia, y
los matices que ahora surgen ante afirmaciones categricas que haca, al principio de mi trabajo, en
Modos de Educacin, cuando estaba mas cerca de reclamar una escuela de clase para las clases
trabajadoras. Es ms, me sigue pareciendo que era una propuesta vlida y razonable, pero el
problema ahora, es que, en este momento, est empezando a invertirse y agravarse la situacin, ya
que es la propia escuela pblica la que no tiene un espacio, la que est siendo abiertamente
cuestionada, con el auge del neoliberalismo, frente a la enseanza privada. De este modo la escuela
pblica aparece como un espacio con ms posibilidades reales de funcionamiento democrtico, un
espacio de transmisin de conocimientos y prcticas menos "disciplinarios", menos 'sometidos', por
decirlo de algn modo En definitiva que difcilmente se pueden sostener, sin matices, las crticas
que la escuela pblica nos mereca atenindose unicamente a su origen. Quiz en este momento la
escuela pblica es un dique que, de alguna forma, sigue sirviendo de freno a unas relaciones
totalmente mercantilizadas, es un espacio de sociabilidad que nos ayuda a entender el mundo social
mercantilizado como un campo en el que slo tiene cabida un individualismo ferozmente posesivo.
Por todo ello, ahora, con la crisis del Estado del Bienestar planeando por encima de nuestras cabezas,

es difcil mantener una tesis de desestatalizacin de la escuela. Creo que mi posicin pienso que ha
sido realizar anlisis en funcin de una posible transformacin radical de la escuela pblica que
responda a los intereses de las clases mas desfavorecidas
P.: Seguramente es que resulta imposible pensar la escuela si no es de una manera ambivalente. La
crtica que cabra hacer es que cuando en tus primeros trabajos sobre la arqueologa de la escuela
aparece como un arma de la burguesa se propone la destruccin de la escuela. Entonces, claro,
esto con 20 aos de perspectiva se ve como una desmesura. De ah vena lo del matiz, que,
lgicamente, parece ms que razonable. Para nosotros, que somos profesores, profesionales de la
enseanza, que enseamos Historia, Geografa, Ciencias Sociales, desde nuestra propia
experiencia y desde el marco terico desde donde trabajamos, desde una perspectiva crtica, el
sistema escolar, sea el estatal o pblico como t le llamas, no se puede pensar ms que de una
manera ambivalente: por un lado nos sabemos haciendo una funcin, pero por otro lado
mantenemos que hay unas posibilidades, unos espacios para la transformacin. Este es un tema
que t sealas muy bien en un trabajo del ao 93 que presentaste al Congreso de La Corua "El
estatuto del saber pedaggico". Ah existe un avance de programa de actuacin y es ah donde
estamos; por eso tambin el movimiento obrero ha defendido por un lado la escolarizacin, aunque
en cierto modo haya supuesto una trampa. Podramos concluir diciendo que habra que pensar la
escuela en un sentido doble: ni el paradigma del progreso universal, que sera la visin
complaciente de la Historia,, ni la crcel frrea de las conciencias y afanes colectivos. Nosotros, al
menos, no la podemos pensar de otra manera.
R.: S, seguramente las cosas son muy complejas, y creo que existe un margen para alternativas
transformadoras.
P.: Yendo a un tema colateralmente relacionado con ste: algunos grupos feministas estn
planteando muy seriamente el tema de la segregacin, de nuevo. Reivindican la segregacin de los
sexos porque se han dado cuenta de que la coeducacin no ha generado espacios de liberacin para
las mujeres en los contextos escolares cmo ves t esto?
R: De nuevo mi posicin vuelve a ser muy ambivalente. Precisamente lo que me preguntais est muy
en relacin con el tipo de trabajo que estoy realizando ahora mismo. Una respuesta rotunda es muy
difcil, ya que por una parte puede parecer como algo positivo la afirmacin en la escuela de
identidades locales, y de culturas populares, pero, por otra, como bien seala Grignon, esta idea
puede suponer un fuerte peligro de "guettizacin". Sobre todo cuando se parte de la base de que
esas culturas son ms creativas y se valora en ellas la espontaneidad, la creatividad, etc., ya que en el
fondo a lo que puede conducir es a que se cierren a los hijos e hijas de las clases populares las
puertas a la abstraccin y a otras operaciones que se reservan para ciertos grupos y lites.
Vuelvo a tener ah mis dificultades para ir ms all en el anlisis. Se puede pensar que la afirmacin
de ciertas culturas, de ciertas formas de subjetivacin, de ciertas identidades sociales, es ms sencilla
si se ven reforzadas en un contexto de educacin institucional, pero, claro, si se pierde el conjunto de
vista, se pueden obtener unos efectos que son los contrarios de los que se pretendan alcanzar. Ah
est la discusin de fondo, esa discusin que se empieza a reflejar en algunos trabajos, especialmente
en los realizados en Estados Unidos, a propsito de cuestiones como el multiculturalismo. Se va a
abandonar la lucha por la igualdad, por la ciudadana, por una vida mas justa para todos...,?. Lo
cierto es que segn parece esas polticas de accin positiva han sido utilizadas, en Estados Unidos,
por los conservadores, y segn algunos analistas pueden servir para que el racismo y la segregacin
se hagan ms intensos. Las luchas locales, de distintos colectivos, son importantes, el problema es
cmo pueden articularse, es decir, cmo repondiendo a intereses especficos de los grupos
marginalizados pueden dar lugar a resitencias mas generales que contribuyan a minar el ejercicio de
poderes exorbitantes existentes a un nivel mas 'global'.

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Me parece que no podemos olvidar que la lucha de clases sigue estando presente; creo que el tipo de
propuestas al que haceis referencia est muy mediatizado, sobre todo en los Estados Unidos, por
una visin segn la cual, tras la implantacin del Estado social keynessiano, las clases ya han
desaparecido. Se cree que los blancos occidentales vivimos en el mejor de los mundos posibles.
Aceptar esto supone vivir a espaldas de la realidad y aceptar acrticamente el reparto desigual del
conocimiento social, de la cultura, y las relaciones de dominacin que siguen existiendo.
P.: T te preguntas en uno de tus escritos, precisamente cuando hablas de las reformas
educativas,qu tipo de conocimiento sera el necesario para las clases populares. Es una cuestin
fundamental, es decir, en la sociedad en la que vivimos, probablemente la crtica del conocimiento,
cmo se produce y cmo se distribuye sea la cuestin central. Y en especial cmo se produce y
distribuye especficamente en el sistema escolar, que no deja de ser una manera especfica de
distribucin y produccin del conocimiento,
Por eso, cuando t decas, bueno, privamos a las clases populares de un conocimiento ya acuado,
reglamentado", cabra contestarte con esta pregunta: qu tipo de conocimiento: el de su identidad,
el de su origen, el de la conciencia fragmentaria y rota que tienen los estudiantes que estudian
Historia? Este tipo de cuestiones es muy importante: antes de hacer una reforma hay que hacerse
esas preguntas. Ahora mismo, en Espaa, hay un debate, bueno una especie de "debate", sobre la
Historia que se ensea. Pero, en qu trminos se est planteando? Es penoso cmo los mismos
acadmicos, los mismos profesionales de la historiografa estn dando argumentos en favor de un
claro retroceso a lo que podramos llamar una suerte de retrohumanismo de rancia estirpe. Tras
eso hay una maniobra conservadora que, por cierto, ya se ha producido en los aos ochenta en
otros pases y que deja sin responder nuestra pregunta: qu tipo de conocimiento es el que
nosotros debemos proponer?, qu tipo de conocimiento histrico, por ejemplo, debemos proponer
en el sistema escolar actual, aqu y ahora?
R.: Foucault en este sentido deca que la Historia, determinado tipo de historia, era uno de los pocos
espacios en los que se segua produciendo un conocimiento que escapaba bastante a ese
disciplinamiento y normalizacin tan rgido de los saberes que se ha producido desde el XVIII.
Seguramente por eso despierta tanta polmica en el fondo, porque quiz el conocimiento histrico
crtico es uno de los campos de conocimiento donde los conflictos de grupos y de clases no han sido
totalmente anulados, que permite la insurreccin de los saberes al asumir saberes sometidos,
oficialmente desvalorizados, y saberes ligados a las prcticas, saberes locales. Existen saberes
histricos que, frente a una especie de amnesia histrica, ayudan a recuperar la memoria de las
luchas y de los enfrentamientos, facilitando su utilizacin en las tcticas de resistencia que se
desarrollan en el presente. La Historia no ha llegado a convertirse realmente en un saber neutro, en
un saber positivo y neutro.
P.: Foucault propone como medicina estudiar la Historia de la Iglesia por ejemplo
R.: No estara mal pues la Iglesia dispuso, y an posee, un poder material y somblico enorme. No
s si conoceis un libro, publicado en La Piqueta, que se titula Genealoga del Racismo; Foucault
analiza, en una de sus partes, cmo surge la idea de Francia, cmo se construye Por cierto, en
Espaa, que yo sepa, no se ha hecho nada parecido, y pienso que sera importantsimo saber cmo
se construye la idea de nacin y la idea de nacionalismo, quines son los agentes que intervienen,
qu producen el discurso?., en fin, hacer su genealoga, ya que sigue siendo un problema de la mayor
actualidad. En Francia frente a la historia del monarca absoluto, frente a los cronistas de la Historia
oficial, una parte de la aristocracia que se siente marginada de esa Historia a comienzos de la
modernidad, denuncia esa estrategia; posteriormente est otra Historia ligada al movimiento obrero,
ligada a las luchas, a la solucin de la cuestin social. Foucault es bastante claro en ese sentido al
negar que las teoras surjan de la mente de los sujetos, y al ponerlas en relacin con problemas

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concretos, histricos, sociales y polticos qu hay que resolver. De ah que sea clave conocer cules
son las condiciones de produccin de los saberes, y cules son las condiciones que, hacen que ciertos
saberes desaparezcan como cientficos en un momento determinado y otros se legitimen como tales,
y qu tienen esos procesos que ver con la correlacin de fuerzas sociales existentes en esos
momentos, con las relaciones de poder y de dominacin, quines son los agentes e instituciones que
dictan las normas y procedimientos para que esos saberes aparezcan, desaparezcan, se valoren o se
minusvaloren. Sin tener todo eso en cuenta no se entera uno de nada; es decir, que si haces un estudio
de un campo intelectual, confirindole una autonoma absoluta, desvinculndolo de las prcticas
sociales, y de los conflictos, nunca sabrs realmente lo que est pasando.
P.: La polmica sobre la Historia escolar, en Espaa se ha producido continuamente y ha tenido
una lectura exclusivamente poltica que afectaba al proceso de construccin del Estado y la
conjuncin nacional. La verdad es que cuando ha tenido alguna repercusin pblica ha sido por
este motivo, es decir, cuando ha tenido una funcionalidad poltica ms inmediata. En este sentido, yo
creo que Foucault invierte los trminos de la discusin cuando viene a decir: en la medida en que
estudiamos la Historia de lo que es institucional, derribamos los universales antropolgicos
naturales y damos una dimensin relativista a cualquier valor dominante actualmente. Eso es
realmente una gran posibilidad de trabajo desde el punto de vista no slo historiogrfico, sino
tambin didctico, que es el punto de vista que ms nos interesa a nosotros: pensar histricamente
la sociedad. Ahora bien, la Historia como saber disciplinar legtimo est en las antpodas de ese
pensamiento. La Historia disciplinada, tal y cmo aparece en los manuales acadmicos, tal y cmo
ahora se pretende "reorientar", ciertamente se encuentra muy alejada de un discurso emancipador.
Si te parece podramos entrar ahora en el tema de la crtica a la actual Reforma y a las "nuevas"
pedagogas. En relacin con eso, por no perder el hilo que a este respecto suministra tu propia obra
escrita, queramos llamarte la atencin sobre alguna de las categoras analticas que utilizas, de
clara raiz foucaultiana, como hemos visto. En el libro Modos de Educacin y en otros artculos
posteriores desarrollas una conceptualizacin evolutiva de distintas pedagogas que funcionan un
tanto como "tipos ideales" o "modelos": pedagogas tradicionales, pedagogas correctivas y
pedagogas sicolgicas. Este tipo de categoras de anlisis tienen mucho poder explicativo cuanto
ms hacia atrs vas en el tiempo; ahora bien, para el presente "funcionan" con ms dificultad.
Adems, son categoras que sirven muy bien al anlisis de los discursos sobre la educacin y a la
configuracin de la escuela como institucin "soada", pero no necesariamente a lo que pasa en la
prctica y hay all una escisin muy importante que nos preocupa. Existe una divisin muy
importante entre lo que ocurre en el discurso los discursos pueden variar ms rpidamente pues
son estructuras ms flexibles y en las prcticas sociales reales. Por ejemplo, decir que hoy domina
en nuestro sistema escolar la pedagoga sicolgica, puede ser un error de apreciacin importante.
R.: Efectivamente. Esto que decs es necesario tenerlo presente. No hay que confundir el anlisis de
los discursos con el nivel de lo que est ocurriendo en la prctica, porque las prcticas son mucho
menos permeables que los discursos, aunque conviene recordar que para Foucault los discursos no
solo se refieren a las teoras sino tambin a las prcticas. Ahora bien, los discursos surgen tambin
ligados a transformaciones y prcticas que tienen lugar en el campo social. Es decir, que muchas
veces son sntomas que apuntan cambios; algo de eso ocurre quiz con las pedagogias renovadas o
psicolgicas o invisibles o relativistas
Cuando volv de Francia tuve mucho contacto con los llamados movimientos de renovacin
pedaggica. Movindome en esos mbitos, efectivamente, se ve solamente, como si dijsemos, la
cabeza del iceberg. Pero, es cierto que haba un afn quiz impulsado tambin por nuestra propia
biografa, por nuestra experiencia escolar, un deseo, de romper radicalmente con las pedagogias
tradicionales, con las pedagogias de una disciplina formal, autoritaria, que habamos conocido bajo el

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franquismo. Pareca como si la balanza hubiera que inclinarla de repente hacia unas pedagogias ms
centradas en el nio, un nio ahistrico y asocial, cuyas leyes del desarrollo estaban -y estnsiendo muy definidas por la sicologa, y que estn en la base de pedagogas renovadoras que conciben
la enseanza a travs del juego, la creatividad, Existan colectivos trabajando seriamente sobre las
pedagogias no autoritarias, desde muy distintos puntos de vista que iban de Freire a Freinet pasando
por el psicoanlisis, Summerhill, y Piaget.
En el artculo que estoy escribiendo ahora, y al que me refera antes, defiendo que los nuevos
programas integrados la enseanza "comprensiva" no tienen por qu ir ligados necesariamente a
las pedagogias invisibles o a las pedagogias psicolgicas. Sin embargo, es cierto que la reforma que se
plantea en la LOGSE, no por azar, ha sido pensada y redactada bsicamente por siclogos como
ocurri en Inglaterra. El cognitivismo lgico, el construccionismo, Piaget, estn en la base de una
supuesta prctica 'cientfica' que tiene sus peligros. Pero, insisto, la enseanza "comprensiva" no
tendra necesariamente que ir ligada a esta concepcin psicolgica del desarrollo infantil, de la
infancia, del trabajo escolar, a lo que habra que aadir que existen en la actualidad corrientes de
psicologa crtica que estn rompiendo con esa concepcin burguesa de sujeto. Se entiende, no
obstante, si se analiza histricamente, el auge de la psicologizacin, pues hay ah toda una serie de
cuestiones que estn relacionadas adems con la vulgarizacin del psicoanlisis, y el ascenso de
nuevas clases medias, que estuvieron muy ligadas a esos movimientos renovadores, aunque a lo
mejor sus representantes no se formasen en esas pedagogas. Recuerdo, por ejemplo. los debates
sobre el Colegio Estudio, ligado a la Institucin Libre de Enseanza, sobre Ferrer y la Escuela
Nueva, sobre las escuelas Jaime Vera; se trataba de recuperar su memoria, de volver a discutir sus
propuestas. Y no olvidemos que todas estas corrientes pedaggicas aceptaron acriticamente, desde
finales del XIX, la sicologa experimental, el positivismo como base de una supuesta pedagoga
cientfica y liberadora. Pienso que ahora es como si se intensificase esa lnea, hay una entrega un
tanto excesiva al sicologismo, ligada a la promocin de un modelo de sociedad asocial.
P.: Si, pero evidentemente esta entrega de la que hablas no deja de ser meramente discursiva y de
una minora social; probablemente de los segmentos del profesorado que ms se identifican con los
valores de esas nuevas clases medias, esa pequea burguesa ligada al aparato simblico de
reproduccin cultural Nosotros mismos estamos muy contaminados de todo eso. Por eso resulta
muy difcil responder a este dilema: qu tipo de Pedagoga es pensable y practicable desde la crtica
a las posiciones sicologistas o sicologizantes, que nosotros somos los primeros en hacer desde esta
revista? Mxime teniendo en cuenta que ciertas pedagogias invisibles que son las ms blandas, e
innovadoras, entre comillas, se adaptan mejor a los usos de ciertas clases sociales, que no son las
que, tericamente, nosotros tendramos que defender ms en el sistema escolar.
Entonces, desde la contestacin a la pregunta anterior se nos planteara de nuevo cmo se accede
al conocimiento histrico? desde posiciones de una pedagoga tradicional que insiste en los
elementos autoritarios y coercitivos, o desde los planteamientos de la innovacin pedaggica? se
puede plantear esto como una disyuntiva o como algo ms complicado? Lamentablemente el asunto
es muchsimo ms complejo. Lo que est claro es que los alumnos de las clases medias, ligadas al
capital cultural, acceden mejor a cierto tipo de conocimientos, tienen unos hbitos intelectuales, una
lengua, un conocimiento que les predispone
P.: De todas formas parte del problema sigue siendo un poco el de siempre: seguimos siendo
nosotros los que, en cierta medida, hablamos por boca de las clases que supuestamente defendemos,
las clases populares, pero ellas no suelen tener mucha voz ni mucho voto en este asunto. Hasta
ahora, adems en Espaa, ni las clases populares, ni sus organizaciones, partidos polticos o
sindicatos, por razones muy especficas, se manifiestan claramente en este sentido. Realmente no
sabemos qu escuela, qu tipo de enseanza, qu tipo de educacin institucional estaran

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reivindicando las clases mas desfavorecidas para sus hijos. Y adems, esto actualmente se complica
mucho al perderse la centralidad de la clase obrera, al formarse nuevas clases obreras -resultado de la
fragmentacin de la clase obrera-, al haberse desplazado el trabajo manual fundamentalmente hacia el
sector servicios y diluirse as esa identidad de clase que queda segmentada y dispersa. Por otra parte
es tambin preciso tener en cuenta que la LOGSE responde sobre todo a determinados intereses, que
suponen en gran medida la confirmacin de los valores de una pequea burguesa en ascenso,
responde mucho mas a esto que a polticas de igualdad y defensa de los intereses de los grupos
desvaforecidos.
Grignon plantea, en algunos de sus trabajos, que una posible solucin consistira en una enseanza
tcnica bien planificada que podra estar ms cercana de la tradicin de las clases populares, siempre
que esa enseanza tcnica estuviese ligada a la enseanza general en todos sus niveles incluido el
universitario- mediante toda una serie de pasos y conexiones, y que el trabajo tcnico estuviese bien
valorado y remunerado. Pero Grignon reconoce tambin que una transformacin radical del sistema
escolar es muy difcil porque existen distintas tradiciones con orgenes diversos e incluso opuestos:
unas que desvalorizan la tcnica, otras la cultura cientfica especializada, en fin, otras que valoran
sobre todo el saber por el saber, y la actividad intelectual como algo que no tiene nada que ver con el
mundo del trabajo sino con el otium, mientras que otras piensan que educacin y empleo son un
binomio inseparable Es decir, que existen posturas muy distintas en los propios agentes que estn
ms ligados al campo de la educacin. Nosotros mismos estamos en cierto modo transmitiendo una
visin de la enseanza muy mediatizada y marcada por nuestra propia posicin en el campo
intelectual y social. En este momento hay quienes afirman que para las clases populares una
enseanza no autoritaria es un error, que hay que volver a la disciplina tradicional; o te
encuentras con los otros, como algunos directivos se la UNESCO, que argumentan que como
estamos inmersos en un cambio muy fuerte y permanente de saberes, y valores, lo que tiene que
hacer la escuela es fomentar unicamente "las capacidades", "aprender a aprender" Estoy un poco
cansada de or la cantilena de que hay que desarrollar las capacidades, como si las capacidades se
adquiriesen en el vaco, como si no tuviesen importancia los contenidos, los saberes, los
conocimientos, como si no hubiese unos conocimientos que hay que transmitir, y que son
importantes para que las personas lleguen a ser ms autnomas, ms democrticas y tambin mas
libres.
P.: Ah est la cuestin: que los contenidos son muy importantes. Nosotros defendemos que los
contenidos son muy importantes, pero que el problema es qu contenidos, es decir, qu
conocimientos son realmente importantes para que no se convierta aquello en una mera gimnasia
intelectual o en un divertimento sin ningn sentido. Es decir, la educacin para nosotros debe
convertirse en una prctica dirigida a fines y que est regida por valores. Por ello varios grupos de
profesores y profesoras de toda Espaa estamos investigando desde hace unos aos y sobre esto
tambin queramos interpelarte la posibilidad de construir una didctica crtica de la Historia y de
las Ciencias Sociales en general, orientada hacia problemas sociales relevantes haciendo que el
criterio de seleccin del contenido, oportuno para la educacin, sea la propia relevancia de los
problemas de nuestro tiempo, aunque es obvio que para abordar esos problemas es imprescindible
comprenderlos histricamente. Podramos hablar de un intento de construir una especie de didctica
genealgica.
R.: A m me parece que lo que intentis es romper un poco con esa especie de barrera instituida entre
teora, una supuesta teora "pura", y prctica social, y en ese sentido es muy importante. Es decir, si
las Ciencias Sociales y la Historia no sirven para dar cuenta de lo que est aconteciendo, si no sirven
para explicar, para objetivar, en la manera de lo posible, por muy difcil que eso sea, lo que esta
ocurriendo, carecen de sentido. Y cules son las cuestiones que ahora mismo son importantes, que

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siguen siendo problemticas?. Esto, como habis dicho, no se puede contestar si no se adopta, por
una parte, una perspectiva histrica, en el sentido de tratar de entender la lgica de los procesos, y
por otra si no se parte de la base de que un conocimiento reflexivo no solamente exige que t mismo
seas consciente del lugar que ocupas en el campo intelectual y social, sino que adems su adquisicin
implica un trabajo, una disciplina. En gran medida nosotros somos objeto y sujeto al mismo tiempo
por eso a veces es difcil distanciarse, cmo lograr un conocimiento reflexivo en l que t eres parte
y agente a la vez?.
Una de las cosas curiosas que a m me sigue chocando mucho es la actitud que adoptan los
socilogos, por ejemplo, cuando se les pregunta por su ubicacin en el campo lo intelectual. Lo
toman casi como una ofensa, como si fuese un ataque, cuando en realidad debera ser una exigencia
para entender el propio trabajo o el de los dems. Si no nos damos cuenta de que en el campo
intelectual existen distintos modelos de anlisis, cada uno con sus riesgos y sus limitaciones unos
mucho ms que otros qu idea reflexiva podemos llegar a tener acerca de lo que estamos
haciendo?
P.: Claro, nosotros somos conscientes de que nuestras propuestas didcticas suponen tambin
romper las barreras artificiales, que se construyen alrededor de tradiciones muy respetables pero
tan "inventadas" como cualquier otra. Desde el punto de vista de la enseanza, porque estamos
hablando de profesores que damos clase en Enseanza Secundaria Obligatoria o Bachillerato, nos
preguntamos, qu tipo de conocimiento social requiere que conozca un ciudadano o ciudadana de
este mundo? Orientar la respuesta hacia los problemas sociales supone dar un sentido distinto a las
disciplinas, evitar convertirlas en aparatos cosificados Historia Antigua, Media, Moderna y
Contempornea como plantea ahora la ministra Aguirre con la "contrarreforma" de la Reforma
o incluso muchos profesores, y preguntarse de una forma sensata y rigurosa qu cuestiones se
pueden tratar, qu cuestiones sociales importantes han preocupado a los seres humanos, que no se
pueden explicar nada ms que histricamente como lo ha demostrado, t lo has dicho muy bien,
toda la tradicin de Durkheim, del mismo Weber, o Marx, que siempre han recurrido a la Historia o
a la Sociologa del conocimiento que es una tradicin tambin muy poderosa para explicar la
realidad. En definitiva a la comparacin y a la conceptualizacin.
R.: Precisamente son las cuestiones problemticas las que permiten romper con los estereotipos, con
las ideas comunes, con los conocimientos muy oficializados y convencionales, en el sentido peor del
trmino, muy legitimadores de ciertos poderes. En el campo de la Sociologa acadmica ocurre un
poco lo mismo: cuando alguien estudia algo, se supone que es porque realmente est muy
preocupado, porque hay un problema que hay que resolver. Si pudisemos distanciarnos totalmente,
si pudisemos conocer lo que pasa con slo observar la realidad sera fantstico, pero como no
tenemos esa virtualidad tenemos que dotarnos de mecanismos, de dispositivos, instrumentos,
conceptos y teoras que permitan hacer visible lo invisible de la vida social. En ese sentido Foucault,
Elias, entre otros, me parece que son interesantes porque rompen con las "historias oficiales", con
las "sociologias oficiales", porque realmente reivindican otro tipo de pensamiento y otro tipo de
sociedad..., y otro tipo de prcticas, y ello se debe en gran medida a que se sitan del lado de los que
sufren la dominacin, toman partido por los mas dbiles. Existe un fondo comn de conocimiento,
por utilizar una expresin de Elias en el que determinadas tradiciones ofrecen la posibilidad de un
proceso de objetivacin de los problemas mas que otras, que permiten ir ms all de las evidencias,
elaborar conceptos y categoras de pensamiento nuevas, en fin, que evitan caer en un relativismo
segn el cual todo vale, que se rigen por una voluntad de verdad.
Ahora bien, si t ests conforme con la "historia oficial", si te sientes cmodo en tu clase social y
adems no ves ms all de tus narices y piensas que todo va muy bien, confundiendo lo que est

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pasando con tu propia situacin, entonces realmente no deberas dedicarte ni a la Sociologa, ni a

las Ciencias Sociales, y menos an a la enseanza.
P.: Si nos permites, insistiendo en el tema de los contenidos de la enseanza, nos gustara resaltar
que, curiosamente todo este discurso envolvente y asfixiante de las pedagogas invisibles y sobre
todo del cognitivismo no entra en el tema del contenido de la enseanza. O, mejor dicho, reproduce
la necesidad de seguir enseando lo mismo, incluso de considerar como algo absolutamente
secundario al contenido y sobre todo a la finalidad con la que se ensea. A menudo, para este tipo de
planteamientos sicologicistas, lo que se trata es de hacer una especie de gimnasia mental, como
decamos antes: con los nios es lo mismo trabajar la crisis del Imperio Romano que el vestido en la
Edad Media; es irrelevante. Lo importante es que el alumno aprenda de forma "motivadora" qu
obsesinuna determinada sintaxis, y que crezca contento y feliz y con una autoestima muy
importante lo de la autoestima tambin merecera otro captulo y quiz otra entrevista: cmo se
vende esa falacia!. El tema de fondo es cmo reaccionar y actuar desde un planteamiento crtico
de la enseanza que se plantee seriamente el por qu y el para qu de los contenidos que se ensean,
ante esta especie de "opa hostil" que nos llega del campo de la sicopedagoga y que est ocupando
invasivamente no slo el discurso oficial del sistema escolar reformado, sino tambin el espacio de
la renovacin pedaggica,
Es curioso que t aludas antes al hecho de que el desarrollo de la escuela "comprensiva" venia
siendo asociado en toda Europa a la construccin de una cierta legitimacin sicopedaggica o
sicologista en relacin con la funcin social de la Educacin, etc.. Por eso resulta chocante que en
toda Europa, en el terreno de la enseanza de la Historia , de la Ciencia Social y de lo social, se est
produciendo una suerte de "viraje curricular", un retorno a un modelo curricular esencialista,
acadmico que nos pone en una situacin, por utilizar una expresin, todava ms explosiva y
absurda. El profesorado esto lo percibe como que se esta instalando una inadecuacin absoluta
entre el currculo escolar y las funciones que debera cumplir una enseanza para toda la
ciudadana hasta los 16 aos. Parece como si estuviera emergiendo una "nueva" funcionalidad del
sistema educativo que consiste en pensar que los muchachos acudan a la escuela fundamentalmente
a ser vigilados y controlados durante unas horas. Parece que estamos entrando entonces en la
aparicin de una "nueva" funcin de la institucin escolar; o. si lo prefieres en un reforzamiento de
su primitiva funcin que refuerza extraordinariamente su carcter de ser una institucin modelo y
fuente de reproduccin social.
R.: La percepcin social de la escuela vara histricamente, est ligada a muchos procesos y es
normal que en este momento est bastante devaluada, o, al menos, en la misma medida que lo est el
Estado del Bienestar, y toda la ideologa meritocrtica y de movilidad social, basada en el principio
de igualdad de oportunidades, que no hay que confundir con la igualdad.
En cuanto el trabajo empieza a escasear, a ser precario, la promocin social a travs de la educacin
se quiebra en gran medida, y la escuela sufre enormemente las consecuencias. La meritocracia ya era
una visin muy sesgada de las funciones que tenia que realizar la escuela, y de hecho surgi la crtica
de la escuela como reproductora de la estructura social durante el Estado del Bienestar. Pero es que,
ahora mismo, la escuela, especialmente la escuela pblica, aparece desde esa perspectiva como un
espacio un tanto intil. Por eso se vuelven a plantear debates acerca de si la escuela debe o no
preparar para el empleo, con una enorme urgencia. Eso se nota en muchsimos detalles: por ejemplo,
ahora en la universidad los estudiantes son mucho ms competitivos. Parece claro que la escuela, la
universidad, no va a preparar automticamente para un trabajo, para adquirir una posicin social
determinada, pero los que no accedan a ella, o fracasen, tienen prcticamente asegurado el fracaso
social.

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La meritocracia unida al funcionalismo han construido un discurso muy utilitarista: lo que se hace en
la escuela tiene que servir para algo, para algo cuantificable. Hoy los partidarios de una determinada
renovacin pedaggica dicen , "no, no lo que hay que hacer es capacitar a las personas para que
aprendan despus por s mismas. Pero es lo que decamos antes, las capacidades de reflexin, de
crtica, de comprensin de las cosas, de anlisis de la complejidad, no son posibles sin unos
conocimientos y unas prcticas que permitan su adquisicin.
Es un momento difcil, porque en la escuela se reciben presiones de todas partes, pero no hay que
perder de vista que nosotros, como profesores, somos unos agentes con un poder limitado de
actuacin en gran medida debido a la correlacin de fuerzas sociales que en este momento existen.
P.: Sin embargo, en estos ltimos aos, en esta ltima dcada, estn ganando las batallas las
posiciones ms conservadoras, es decir, las posiciones que insisten en la vuelta a la sacralizacin
del conocimiento, un conocimiento "distinguido" y elitista que se reparte muy escasamente. Esto es
lo que se nos viene encima; estamos en un periodo de "contrarreforma" educativa desde la poca
socialista y lo que se nos avecina, ms que el peligro de las redes de la sicologa, va a ser lo otro, es
decir, el mensaje: "bueno, esto ha fracasado". Parece como si en el aparato del Estado hubiera
habido un cambio en los tcnicos que hacen el diseo de las polticas educativas y cada vez se
estuvieran acercando ms los "simblicos" a los "econmicos". Antes, en la poca del PSOE, estas
posiciones estaban ms separado: el terreno de los "simblicos" era el de los progresistas, los
"medio marxistas", los extrostkistas, etc, y ahora, cuando este sector desaparece, las razones del
otro se imponen lo cual no deja de estar relacionado con la existencia de una red de sacralizadores
del conocimiento oficial de la que forman parte importante un sector amplio de la profesin de
historiadores y una parte importante de la profesin de profesores de Enseanza Media o de
Enseanza Primaria. Es ah es donde estamos ahora mismo; justamente en contra de la corriente de
una manera frontal. El problema es que esta cultura acadmica consagrada, este modelo no cabe en
la prctica de un centro de secundaria standard: eso va a rechinar y va a generar un fracaso y unas
contradicciones y disfunciones tremendas.
P.: Lo que estis diciendo me recuerda en parte el anlisis que hace Bernstein en uno de sus textos
publicado en la Revista de Educacin. En ese texto trata de los cambios que han introducido en
Inglaterra la autonoma, jerarquizacin y evaluacin de centros, cambios que someten a las escuelas a
una lgica competitiva de mercado. Con el ascenso y el dominio de la nueva derecha, ligada al ala
neoliberal, se pone de manifiesto un conflicto entre las distintas fracciones de la burguesa en el
poder, al mismo tiempo que un cambio cultural radical, una descolectivizacin de la cultura. Los
agentes hasta entonces dominantes, ligados al control simblico, a las 'nuevas clases medias'
poseedoras de capital cultural, e interesadas en la expansin del gasto pblico, en promover la
escuela, la salud y los servicios sociales, han sido sustituidos por agentes dominantes del campo
econmico, y por lo tanto interesados en gestionar de forma restrictiva los presupuestos, en
introducir y promover la lgica de mercado en todos los mbitos de la vida social en tanto que
instrumento descentralizador del control estatal.
Es por lo tanto necesario un anlisis de las transformaciones que se estn produciendo en las
ltimas dcadas en la dinmica social, as como los cambios en la poltica educativa. Y tambin en las
formas de socializacin, ya que como he sealado en alguno de mis trabajos la 'categora' de infancia
es una categora que vara segn las pocas histricas y los grupos sociales; en cada momento
coexisten diferentes percepciones de lo qu es la infancia que mediatizan su educacin, y en la
actualidad algunas de ellas estn muy ligadas a ciertos modos de vida muy marcados no solo por la
vulgarizacin de la psicologa, del psicoanlisis, sino tambin por el predominio del capitalismo de
consumo. Unicamente de este modo se puede entender por qu la escuela privada se est
convirtiendo en un foco de atraccin muy fuerte en este momento. A mi me preocupa cada vez ms

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que la enseanza pblica se est convirtiendo en una institucin para los relegados, para las clases
populares con menos capital cultural y econmico. Este proceso ya es visible en las ciudades, en
medios urbanos, dnde una parte de las clases populares est enviando cada vez ms a sus hijos los
centros privados subvencionados. Las resistencias que se estn produciendo a esa mercantilizacin
que afecta a la escuela pblica, y en las que tienen un peso importante colectivos de profesores que,
como el vuestro, conocen muy bien las contradicciones que atraviesan el sistema escolar, deben de
tener en cuenta esos anlisis, pues la teora y la prctica tienen que aunar esfuerzos para evitar que
se naturalice un modelo de sociedad todava mas injusto e insolidario.
P.: Para finalizar, cuntamos, si te parece, cmo van los proyectos editoriales en los que desde hace
aos ests trabajando La Piqueta y Archipilago, y en qu temas ests investigando en este
momento.
R.: Por lo que que se refiere a La Piqueta los libros siguen saliendo lentamente. Hace veinte aos que
iniciamos la Coleccin 'Genealoga del poder' con el libro de Foucault Microfsica del poder, y ahora
mismo termina de publicarse el libro n 30 que es un libro mio titulado Nacimiento de la mujer
burguesa. Archipilago termina tambin de publicar el n 30, cuya carpeta est dedicada a Problemas
de gnero y que me ha correspondido a mi coordinar. La carpeta del nmero anterior fue sobre La
epidemia neoliberal, es un nmero importante para saber dnde estamos. Tanto Archipilago como
La Piqueta no podran existir sin un trabajo colectivo que exige un cierto voluntarismo, pues las
condiciones para mantener una reflexin a contracorriente no son muy favorables. Afortunadamente
cuentan con el apoyo de grupos que, como el vuestro, les permiten seguir existiendo.

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