Microsoft Word - Concepto de Fracción.

C. E. I. P.
VEINTE DE ENERO
ÁREA DE MATEMÁTICAS
TERCER CICLO
UNIDAD DIDÁCTICA:
EL CONCEPTO DE FRACCIÓN.
RAMÓN GALÁN GONZÁLEZ

INDICE:
Introducción……………………………………………………… Pág. 3.
1. Actividades previas…………………………………………… Pág. 6.
2. Dividiendo el metro en partes iguales……………………. . Pág. 18
2.1. Dividiendo el metro en dos partes iguales……….. Pág. 18

2.2. Dividiendo el metro en cuatro partes iguales……. Pág. 23
2.3. Dividiendo el metro en ocho partes iguales……… Pág. 28
3. Formando fracciones con las regletas 0’5,

0’25 y 0’125 y calculando su valor numérico. …………… Pág. 37
4. Comparando fracciones……………………………………. Pág. 42
5. Fracciones equivalentes…………………………………… Pág. 52
6. La quinta, la décima y la veinteava parte………………… Pág. 59
7. Formando fracciones con todas las regletas

y calculando su valor numérico……………………………. Pág. 76
8. Comparando fracciones empleando todas las regletas…. Pág. 78
9. Transformar dos fracciones a común denominador. ……. Pág. 87
10. Clases de fracciones: propias e impropias.

Los números mixtos. ………………………………………. Pág. 98
11. Aprendizajes colaterales. …………………………………. Pág. 107
12. Resolución de problemas. ………………………………... Pág. 112
ANEXO I. Actividades escritas. ……………………………… Pág. 120
- Introducción.
- Cuaderno de actividades del alumno.
- Análisis de las actividades escritas propuestas.
ANEXO II. Construcción de los recursos empleados. …….. Pág. 170
Autor: Ramón Galán González 2

INTRODUCCIÓN.
Uno de los errores más usuales que observamos en el proceso de la

enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas radica en la contradicción,
que se produce entre los conceptos y los algoritmos. Por ello, es frecuente
observar a los alumnos operar con distintas clases de números sin tener
claro ni el concepto de número con los que realiza la operación, ni el
concepto de la operación propiamente dicha.
Este mismo hecho se observa en los alumnos cuando abordan el

aprendizaje de las fracciones. Los alumnos de Educación Primaria
calculan la fracción de un número, comparan fracciones, las sumas, las
restan, las multiplican y las dividen, y, sin embrago, no trabajan, no
entienden, no interiorizan en profundidad el concepto de fracción.
En numerosos casos, el docente se limita a informar a los alumnos

diciendo:
“Una fracción son dos números separados por una raya horizontal. El
número de arriba se llama numerador y el de abajo se llama denominador.
El denominador indica las partes en que dividimos una figura, un número,
una cosa. El numerador indica las partes que cogemos”.
O también, esta otra información:
“Una fracción es una división, exacta o no exacta, sin resolver
a
a:b “
b
Transmitida esta información, se realizan posteriormente los típicos

ejercicios de dividir una figura en determinadas partes iguales, y teniendo
sombreadas algunas de estas partes, el alumno escribe debajo de estos
gráficos la correspondiente fracción.
A partir de aquí, el profesor da por hecho que el alumno ya presenta

un dominio suficiente del concepto de fracción y que puede realizar, por
ello, diversas operaciones. Esencialmente: calcular la fracción de un
número, comparar fracciones, transformar a común denominador, y las
cuatro operaciones básicas.
Si procedemos de esta forma, lo único que conseguiremos será

empobrecer las matemáticas, abordar los conceptos matemáticos de forma
unilateral y superficial, realizar operaciones con fracciones carentes de
sentido, únicamente fundamentadas en procedimientos extraños dictados
por el profesor y que el alumno memoriza y repite mecánicamente.
Lograremos únicamente un aprendizaje aparente, carente de significación.
En definitiva, un aprendizaje vacío.
Si todo lo anterior, lo unimos a una metodología donde predomina la

clase magistral, la explicación dirigida al gran grupo, teniendo como
recurso didáctico fundamental el libro de texto o una colección de
ejercicios relativos a fracciones, la enseñanza se empobrece aún más.
Con la propuesta que a continuación se oferta, se pretende aportar

una alternativa a este mencionado proceder.
A menudo el profesorado pregunta: ¿Para qué Nivel es este trabajo?

La respuesta, la determina los alumnos. Depende del nivel de aprendizaje
que muestren y el modo y la metodología que hemos aplicado a lo largo de
los niveles inferiores de la Educación Primaria. Dicho esto, la experiencia
nos informa que los alumnos de 4º Nivel pueden realizar numerosas
actividades que aquí se proponen y, en cualquier caso, el límite los
marcará el propio alumno. No obstante, en el caso de aplicarlo, en este
referido Nivel, se recomienda no abordar ni la octava ni la veinteava parte
del metro. Es decir, no realizar las actividades donde intervengan las
regletas 0’125 m ni las regletas 0’05 m.
Al inicio del 5º Nivel del Tercer Ciclo de Primaria puede iniciarse, sin
ningún tipo de limitación, la alternativa que ofertamos relativa a la
construcción del concepto de fracción.
El presente trabajo tendrá una continuación posterior. En ella se

abordará, entre otros, el cálculo de la fracción de un número, su aplicación
a la resolución de problemas, las operaciones en el conjunto de las
fracciones y la relación de éstas con el concepto de proporcionalidad y
porcentajes. De igual modo, los alumnos aplicarán posteriormente el
concepto de fracción a las medidas de capacidad, peso, tiempo,
monetarias, etc. Hemos comprobado experimentalmente que los alumnos
extrapolan el aprendizaje de este concepto a cualquier forma de expresión
de medidas
Por otra parte, estimamos conveniente indicar que a lo largo del

presente trabajo, aparecerán fragmentos de texto escritos en letra cursiva
y en color azul. Estos se corresponden con las preguntas que realizan el
profesor y las respuestas que proporcionan los alumnos. Hay que tener
presente que tanto las unas como las otras, tienen únicamente un carácter
orientativo. De hecho, las respuestas de los alumnos son múltiples y
dispares. Aquí reflejamos únicamente las más habituales.
Por último, al final y como anexos, proporcionamos dos documentos.

Uno de ellos, referido a un conjunto de actividades escritas que
complementan las actividades prácticas que vamos a exponer. El otro
documento hace referencia a los recursos didácticos que a lo largo del
presente trabajo se mencionan. En este último documento que figura como
anexo, se explicará el modo de construir todos y cada unos de dichos
recursos ya que todos ellos pueden se elaborados por el profesor de un
modo sencillo, rápido y económico.
Con independencia de que en este anexo se explique

detalladamente dichos recursos, y con el fin de seguir la exposición del
trabajo, adelantaremos que dichos recursos están constituidos por una
pizarra construida en tela de moqueta pegada a un tablero de madera, y
que llamaremos franelograma, y un conjunto de figuras y regletas
plastificadas que se adhieren a dicho franelograma. A lo largo de nuestra
exposición el franelograma vendrá representado por el rectángulo que
contiene a las figuras y a las regletas.

1. Actividades previas.
Antes de comenzar a trabajar con las regletas referidas a las

fracciones del metro, se estima conveniente realizar actividades con los
bloque lógicos de cartulinas plastificadas y que se adhieren al
franelograma.
Empezaremos con la siguiente actividad:
Teniendo delante el alumno estos dos triángulos del mismo tamaño

pero de distinto color, formularemos al grupo las siguientes preguntas:
- Observen los dos triángulos que están pegados en la pizarra. Nos

vamos a fijar únicamente en su color y en su tamaño.
- ¿Qué tienen de igual estos dos triángulos y qué tienen de

diferente? Son de igual tamaño pero de distinto color.
Con esta actividad inicial, se pretende que los alumnos establezcan

semejanzas y diferencias entre dos atributos. En este caso, entre tamaño y
color.
A continuación le presentaremos al grupo dos triángulos del mismo

color, uno grande y otro pequeño, y formulamos la siguiente pregunta:

- Observen los dos triángulos que están colocados en la pizarra.
- ¿Qué tienen ahora de igual estos dos triángulos y qué tienen de

diferente? Son de igual color pero de distinto tamaño.
Hay que observar que lo que antes era igual, el tamaño, ahora es lo
diferente. Y viceversa, lo que antes era diferente, el color, ahora es lo
semejante.
Después de realizar distintos ejercicios como los anteriormente

descritos, pasaremos a emplear piezas que se diferencien únicamente en
el tamaño, por ejemplo, cuadrados de dos tamaños pero de distinto color.
(Este nuevo material es muy fácil de elaborar y resulta muy

económico. Son simples cuadrados de cartulina plastificados que se
adhieren al franelograma, colocándoles por la parte posterior un pequeño
trozo de velcro)
Realizaremos las siguientes actividades:
Pegamos en el franelograma las siguientes piezas y nos dirigimos al

grupo:
Ahora vamos a considerar solamente el tamaño y el número de las

piezas, es decir, únicamente nos vamos a fijar en el tamaño y en el
número de estos cuadrados amarillos.
- ¿Qué tienen de igual estos dos grupos entre sí? El número
- ¿Qué tienen de diferente estos dos grupos entre sí? El tamaño.

Pasamos a la siguiente actividad:

grupo:
- ¿Qué tienen ahora de igual estos dos grupos entre sí? El tamaño.
- ¿Qué tienen ahora de diferente estos dos grupos entre sí? El

número.
Otra actividad del mismo tipo:
¿Qué tienen ahora de igual estos dos grupos entre sí? Las dos
cosas, tanto el tamaño como el número.
- ¿Qué tienen ahora de diferente estos dos grupos entre sí? Nada.
Ni el tamaño ni el número.

Una última actividad del mismo tipo:
¿Qué tienen ahora de igual estos dos grupos entre sí? Nada. Ni el
tamaño ni el número.
- ¿Qué tienen ahora de diferente estos dos grupos entre sí? Las
dos cosas, tanto el tamaño como el número.
Con estas actividades se pretende que el alumno establezca

igualdades y diferencias en relación a los atributos de tamaño y número,
haciendo abstracción del resto de las cualidades o atributos. Como se
observará posteriormente, el alumno, para aprehender el concepto de
fracción, tendrá que establecer semejanzas y diferencias entre el número
de partes (numerador) y tamaño de las partes (denominador).
Después de realizar distintos ejercicios como los anteriormente

descritos, pasaremos a emplear las regletas del metro. Estas regletas son
tiras de cartulinas plastificadas, de diferentes colores y con una anchura
similar a la cinta métrica. La longitud de las diferentes cintas será de 0’5 m,
0’25 m, 0’2 m, 0’125 m, 0’1m y 0’05 m. Es decir, se emplearán regletas o
tiras cuyas longitudes serán la mitad, cuarta, la quinta, la octava, la décima
y la veinteava parte del metro. Estas regletas llevarán impresas las
longitudes que miden. De igual modo, llevarán el dispositivo para ser
colocadas fácilmente sobre el franelograma.
Con el fin de que el lector pueda seguir con facilidad la exposición

que aquí se realiza, representaremos las distintas regletas con distintos
colores y con una longitud reducida a una escala 1: 10. Esto es, la regleta
metro medirá 10 centímetros en nuestra exposición. La regleta 0’5 metros,
aquí medirá 5 centímetros. La regleta 0’25 m en nuestro caso medirá 2’5
cm. Y así sucesivamente. El lector podrá identificar el tipo de regletas a la
que nos referimos en un momento determinado por el color. Es decir:
Regleta 0’5 m:
Regleta 0’25 m:
Regleta 0’2 m:
Regleta 0’125 m:
Regleta 0’1 m:
Regleta 0’05 m:
Con este nuevo material, pasamos a realizar actividades como las

anteriores. Por ejemplo las siguientes:

grupo:

Seguimos considerando solamente el tamaño y el número de las
piezas, es decir, únicamente nos vamos a fijar en el tamaño y en el
número de estas regletas sacadas del metro.
- ¿Qué tienen de igual estos dos grupos de regletas entre sí? El

número
- ¿Qué tienen de diferente estos dos grupos de regletas entre sí? El

tamaño.
El profesor debe ser consciente que el alumno, en estos momentos,

está estableciendo semejanzas y diferencias entre las fracciones 3/4 y
3/10. Es decir, entre fracciones que tienen el mismo numerador pero
distinto denominador. Expresado en otros términos, que ambas fracciones
tiene el mismo número de partes pero que las partes son de distinto
tamaño y que éste está en relación inversa al valor de absoluto del
denominador, esto es, cuanto mayor sea el denominador menor será el
tamaño de las partes.
Otra actividad similar a la anterior:
- ¿Qué tienen ahora de igual estos dos grupos de regletas entre sí?
El tamaño.
- ¿Qué tienen ahora de diferente estos dos grupos de regletas entre

sí? El número.
Como podemos comprobar, el alumno de forma intuitiva está

estableciendo semejanzas y diferencias entre las fracciones 7/5 y 2/5.

Ahora las fracciones tiene distinto número de partes pero las partes
son del mismo tamaño.
Otra actividad similar a la anterior:
Todo, tanto el número como el tamaño.

sí? Nada, ni el número ni el tamaño.
Una última actividad similar a las anteriores:
Nada, ni el número ni el tamaño.

sí? Todo, tanto el número como el tamaño

Se repiten estas últimas cuatro actividades con las regletas del metro
pero colocando las regletas de cada grupo unas detrás de otras. Se
procede de este modo con el fin de irnos aproximando de forma paulatina
al concepto de fracción aplicado al metro y tener una percepción más clara
de cuál será el valor numérico de la fracción y, al mismo tiempo, poder
comparar las dos fracciones entre sí.

grupo:
“Ahora colocamos las regletas unas detrás de otras. Nos fijamos

únicamente en el número y en el tamaño y tienen que decir que tienen de
igual y qué tienen de diferente las regletas de arriba con respecto a las
regletas colocadas en la parte de abajo”
- ¿Qué tienen de igual estos dos grupos de regletas entre sí? El

tamaño.
- ¿Qué tienen de diferente estos dos grupos de regletas entre sí? El

número.
La siguiente actividad

- ¿Qué tienen de igual estos dos grupos de regletas entre sí? Nada
ni el número ni el tamaño.
- ¿Qué tienen de diferente estos dos grupos de regletas entre sí?

Todo, tanto el número como el tamaño.
Hay que observar que estas dos fracciones, 2/5 y 8/20 son
equivalentes, es decir, que aunque tengan distintos numeradores y
denominadores, las dos representan la misma parte del metro, esto es, 0’4
m y, por lo tanto, el valor numérico de ambas será de 0’4.
Una última actividad similar a las anteriores:
El número.

sí? El tamaño.
También es recomendable realizar estas actividades registrando los

resultados en un pequeño cuadro de doble entrada. Este hecho facilita la
aplicación de los ejercicios a todos y cada uno de los alumnos del grupo.
Vemos algunos ejemplos:
Cada alumno tiene en una hoja de papel, un cuadro de doble entrada

similar al siguiente:

IGUAL DIFERENTE
NÚMERO
TAMAÑO
Se le muestra al grupo las siguientes figuras en el franelograma:
Los alumnos, estableciendo semejanzas y diferencias con respecto

al número y al tamaño de las figuras, escribirán una “X” en las casillas
correspondientes. En este caso concreto:
IGUAL DIFERENTE
NÚMERO X
TAMAÑO X
Otro ejemplo, ahora empleando las regletas del metro:

En este caso:
IGUAL DIFERENTE
NÚMERO X
TAMAÑO X
Un último ejemplo colocando las regletas unas a continuación de las

otras:
En este caso:
IGUAL DIFERENTE
NÚMERO X
TAMAÑO X
Otra variante de estas actividades y que aumenta un poco su grado

de dificultad consiste en realizarlas de forma inversa. Ahora será el alumno
quien tenga que colocar las regletas sobre el franelograma a partir de las
semejanzas y diferencias establecidas de antemano.
Vemos un ejemplo:

Solicitamos a un alumno que coloque sobre el franelograma las
regletas que estime conveniente, siempre y cuando reflejen lo que aparece
en el siguiente cuadro de doble entrada:
IGUAL DIFERENTE
NÚMERO X
TAMAÑO X
En este caso, la actividad tiene múltiples soluciones. Una de ellas

sería:

2. Dividiendo el metro en partes iguales.
Las siguientes fases consistirán en dividir el metro en partes iguales.

Para ello procederemos colocando una cinta métrica de un metro de
longitud adherido al franelograma e iremos dividiendo el metro colocando,
debajo de éste y de manera sucesiva, el número apropiado de las distintas
clases de regletas: 0’5, 0’25, 0’20 etc.
Al mismo tiempo daremos nombre y determinaremos el valor o

longitud de cada regleta expresado en forma de número decimal.
2.1. Dividiendo el metro en dos partes iguales.
Comenzamos con la regleta 0’5.
“En la pizarra tenemos una cinta métrica de un metro de longitud.

Queremos dividirlo en dos partes iguales. ¿Qué regletas tendremos que
emplear?”
Uno de los alumnos, saldrá y realizará el ejercicio disponiendo las

regletas de 0’5 m de la siguiente manera:

A continuación formularemos las siguientes preguntas al grupo:
- ¿Cuántas regletas hemos utilizado para dividir el metro en dos

partes iguales? Dos.
- ¿Cuánto mide la longitud de cada una de estas dos regletas? 5

dm. ó 50 cm. ó 500 mm.
- ¿Cuánto mide la longitud, expresada en metros, de cada una de

estas dos regletas? 0’5 m ó 0’50 m ó 0’500 m.
Luego se le proporciona al grupo la siguiente información:
Como hemos dividido el metro en dos partes iguales, en dos

mitades, a estas regletas las llamaremos mitades.
Cada una de estas mitades mide 50 cm, es decir, 0’5 m.
Como estas regletas miden una mitad, los matemáticos también las
llaman fracción 1/2. El 1 significa que tenemos una regleta y el 2 que es la
mitad del metro, es decir, que hemos dividido el metro en 2 partes iguales.
A continuación el profesor colocará en la pizarra las siguientes

regletas:
Y formulará las siguientes preguntas:
- ¿Qué número decimal hemos formado? 2’5
- ¿Por qué hemos formado el número 2’5? Porque tenemos 2 metros

enteros y 50 cm más.

- Teniendo en cuenta que cada regleta mide 0’5 m, y que tenemos
5 regletas ¿qué multiplicación hemos formado y cuál es el
resultado de la multiplicación? 0’5 x 5 = 2’5.
- Teniendo en cuenta que tenemos 5 regletas mitades, ¿qué

fracción hemos formado? 5/2.
El profesor hará notar a los alumnos que el numerador 5 significa

que hay 5 regletas y que el denominador 2 significa que el tamaño de las
regletas son mitades del metro.
Por último, el profesor preguntará al grupo:
¿Cuánto metros hemos formado con la fracción 5/2? 2’5 m.
Ahora será el alumno quien construya y no solamente interprete. Se

le solicita a un alumno del grupo que forme el número decimal 4’5 con
regletas de 0’5.
“Forma el número 4’5 utilizando regletas de la mitad de un metro”
A continuación le formularemos las siguientes preguntas:
- ¿Cuántas regletas has tenido que utilizar? 9.
- Teniendo en cuenta que cada regleta mide 0’5 m y que has

utilizado 9 regletas, ¿qué multiplicación has formado y cuál es el
- Teniendo en cuenta que has utilizado 9 regletas mitades, ¿qué

fracción has formado? 9/2.

- ¿Cuánto metros has formado con la fracción 9/2? 4’5 m.
De nuevo insistimos que la fracción 9/2 significa que el número 9

expresa el número de regletas que hemos utilizado, mientras que el 2
significa que cada regleta tiene el tamaño de la mitad de un metro.
El profesor debe ser consciente que bajo este sencillo ejercicio el

alumno:
- Está interpretando el significado de un número decimal.
4’5 m = 4 metros enteros + 5 decímetros
- Está realizando la multiplicación 0’5 x 9 = 4’5
- Está interpretando el significado de la fracción 9/2.
- Está realizando la multiplicación 1/2 x 9 = 9/2
- Está calculando el valor numérico de la fracción 9/2 = 4’5
- Que ha calculado la mitad de 9 que es 4’5.
- Que ha formado la división 9 : 2 = 4’5
- Que ha formado la división 4’5 : 0’5 = 9
- Que ha formado la división 4’5 : 9 = 0’5
Por último realizamos un ejercicio similar pero ahora el resultado

será un número exacto de metros.
“Forma la fracción 6/2” utilizando regletas de la mitad de un metro”

A continuación formularemos las siguientes preguntas:
- ¿Qué longitud tiene cada una de las regletas? 0’5 m ó 0’50 m.
- ¿Cuántos metros enteros has formado? 3
- ¿Qué multiplicación has formado y cuál es el resultado?
0’5 x 6 = 3
- ¿Cuál es el valor de la fracción 6/2? 3
- Teniendo en cuenta que has utilizado 6 regletas y que las has

agrupado de dos en dos para formar 3 metros, ¿qué división has
realizado?
6:2=3

2.2. Dividiendo el metro en cuatro partes iguales.
Se procede de igual modo que con la mitad.

Queremos dividirla en cuatro partes iguales. ¿Qué regletas y cuántas
tendremos que emplear?”

- ¿Cuántas regletas hemos utilizado para dividir el metro en cuatro

partes iguales? Cuatro.
- ¿Cuánto mide la longitud de cada una de estas cuatro regletas?

25 cm. ó 250 mm.

estas cuatro regletas? 0’25 m ó 0’250 m.

Como hemos dividido el metro en cuatro partes iguales, a estas
regletas las llamaremos cuartas partes.
Cada una de estas cuartas partes mide 0’25 m ó 0’250 m
Como estas regletas miden una cuarta parte, los matemáticos

también las llaman fracción 1/4. El 1 significa que tenemos una regleta y el
4, que es la cuarta parte del metro porque hemos dividido el metro en 4
partes iguales.

regletas:
- Teniendo en cuenta que cada regleta mide 0’25 m y que tenemos

13 regletas, ¿qué multiplicación hemos formado y cuál es el
- Teniendo en cuenta que tenemos 13 regletas de cuartas partes,

¿qué fracción hemos formado? 13/4.

regletas son cuartas partes del metro.
Ahora y de nuevo será el alumno quien construya y no solamente

interprete lo que el profesor realiza. Se le solicita a un alumno del grupo
que forme el número decimal 1’75 con regletas de 0’25.
“Forma el número 1’75 utilizando regletas de la cuarta parte del
metro”

utilizado 7 regletas ¿qué multiplicación has formado y cuál es el
- Teniendo en cuenta que has utilizado 7 regletas de cuartas partes,

¿qué fracción has formado? 7/4.

significa que cada regleta tiene el tamaño de una cuarta parte del metro.
De nuevo, el profesor debe ser consciente que bajo este sencillo

ejercicio el alumno:
- Está interpretando el significado de un número decimal.
1’75 m = 1 metros entero + 75 centímetros.
- Está realizando la multiplicación 0’25 x 7 = 1’75
- Está interpretando el significado de la fracción 7/4.
- Está realizando la multiplicación 1/4 x 7 = 7/4

- Está calculando el valor numérico de la fracción 7/4 = 1’75
- Que ha calculado la cuarta parte de 7 que es 1’75.
- Que ha formado la división 7 : 4 = 1’75
- Que ha formado la división 1’75 : 0’25 = 7
- Que ha realizado la división 1’75 : 7 = 0’25
Realizamos una actividad similar pero ahora con una fracción propia.
Es decir, con una fracción cuyo numerador es menor que el denominador,
o lo que es lo mismo, con una fracción cuyo valor numérico es inferior a 1.
- “Forma el número 0’75 utilizando regletas de la cuarta parte del

metro”

- Teniendo en cuenta que has utilizado 3 regletas de cuartas partes,

¿qué fracción has formado? 3/4.

“Forma la fracción 12/4” utilizando regletas de la cuarta parte del

metro”
- ¿Qué longitud tiene cada una de las regletas? 0’25 m ó 0’250 m.
0’25 x 12 = 3

agrupado de cuatro en cuatro para 3 formar metros, ¿qué división
has realizado?
12 : 4 = 3
- Teniendo en cuenta que en total tienes 3 metros y que los has

dividido en trozos de 0’25 m y que has obtenido 12 trozos, ¿qué
división has formado?
3 : 0’25 = 12

2.3. Dividiendo el metro en ocho partes iguales.
Se opta por presentar antes la octava parte que la quinta parte

porque la mitad, la cuarta parte y la octava parte forman un grupo de
regletas relacionadas entre sí. La cuarta parte surge como consecuencia
de dividir la mitad a la mitad. Lo mismo ocurre con la octava parte que
surge como consecuencia de calcular la mitad de la cuarta parte.
Algo similar sucede con las regletas de la quinta, la décima y la

veinteava parte. La décima parte es la mitad de la quinta parte y, a su vez,
la veinteava parte es la mitad de la décima parte.
Se considera necesario trabajar con los alumnos esta relación que se

establece entre la mitad, la cuarta y la octava parte. Por ello se propone
realizar unas actividades previas con este fin. De forma colateral,
estaremos iniciando a los alumnos en el concepto de fracciones
equivalentes.
Comenzamos dividiendo el metro en dos partes iguales y en cuatro

partes iguales, para ello se le solicita a uno de los alumnos que realice la
siguiente actividad:
Divídela primero en dos partes iguales utilizando las regletas que

consideres necesario”

“Ahora, debajo de las regletas que ya tienes colocadas en la pizarra,
divide el metro en cuatro partes iguales utilizando las regletas que
consideres necesario.”
Nos dirigimos al grupo y le preguntamos:
- Observen las regletas que tenemos colocadas en la pizarra.
- ¿Cuántas mitades hemos utilizado para formar el metro? Dos.
- ¿Cuántas cuartas partes hemos utilizado para formar el metro?

Cuatro.
- ¿Cuántos centímetros mide la regleta de la mitad? 50 cm.
- ¿Cuántos centímetros mide la regleta de la cuarta parte? 25 cm.
- ¿Cuántos metros mide la regleta de la mitad? 0’5 m ó 0’50 m.
- ¿Cuántos metros mide la regleta de la cuarta parte? 0’25 m.
- Si dividimos la regleta de la mitad en dos partes iguales, ¿qué

regleta obtenemos? La regleta de la cuarta parte.
Seguimos reforzando esta idea. Se le solicita a uno de los alumnos

que realice la siguiente actividad:
“Forma el número decimal 1’50, primero utilizando regletas de la

mitad y luego, debajo, utilizando regletas de la cuarta parte”

- ¿Cuántas mitades hemos utilizado para formar el número 1’50?

Tres.
- ¿Cuántas cuartas partes hemos utilizado para formar el número

1’50? Seis.
- ¿Qué multiplicación hemos formado con las regletas de la mitad?
0’5 x 3 = 1’5 o también 0’50 x 3 = 1’50
- ¿Qué multiplicación hemos formado con las regletas de la cuarta

parte?
0’25 x 6 = 1’50
- ¿Qué fracción hemos formado con las tres regletas de la mitad?

3/2.
- ¿Qué fracción hemos formado con las seis regletas de la cuarta

parte? 6/4.
- ¿Cuál es el valor de la fracción 3/2? 1’5 ó 1’50.
- ¿Cuál de las dos fracciones tiene mayor valor? Las dos iguales.
- ¿Cómo es posible que las dos fracciones tengan el mismo valor si

la fracción 3/2 sólo tiene tres regletas y la fracción 6/4 tiene el
doble de regletas, es decir, 6 regletas? Porque las regletas de la
cuarta parte miden menos, miden la mitad que las otras.
Hay que observar que de manera intuitiva hemos establecido una
relación de proporcionalidad inversa al comprobar que la multiplicación
0’50 x 3 = 1’50 es equivalente a la multiplicación 0’25 x 6 = 1’50. O en
otros términos, como el número de regletas aumenta al doble, de 3 a 6
regletas, el tamaño disminuye a la mitad, de 50 cm. a 25 cm.
Introducimos ahora las regletas de la octava parte. Para ello

incorporaremos la regleta de 0’125 m.

Divídela primero en dos partes iguales utilizando las regletas que

divide el metro en cuatro partes iguales utilizando las regletas que
“Por último, debajo de las regletas que ya tienes colocadas en la

pizarra, divide el metro en ocho partes iguales utilizando las regletas que

- ¿Cuántos milímetros mide la regleta de la mitad? 500 mm.
- ¿Cuántos milímetros mide la regleta de la cuarta parte? 250 mm.
- ¿Cuántos milímetros tiene que medir cada una de las regletas que
hemos utilizado para dividir el metro en ocho partes iguales? 125
mm.
- ¿Cuál será la longitud, expresada en metros, de cada una de las

regletas que hemos utilizado para dividir el metro en ocho partes
iguales? 0’125 m.
Como hemos dividido el metro en ocho partes iguales, a estas

regletas las llamaremos octavas partes.
Cada una de estas octavas partes mide 125 milímetros, es decir,

0’125 m.
Como estas regletas miden una octava parte, los matemáticos

también las llaman fracción 1/8. El 1 significa que tenemos una regleta y el
8 que es la octava parte del metro porque hemos dividido el metro en 8
partes iguales.

regletas:

- Teniendo en cuenta cada regleta mide 0’125 m y que tenemos 11

regletas, ¿qué multiplicación hemos formado y cuál es el resultado
de la multiplicación? 0’125 x 11 = 1’375.
- Teniendo en cuenta que tenemos 11 regletas de octavas partes,


regletas son octavas partes del metro.
A continuación, se le solicita a un alumno del grupo que forme el

número decimal 0’625 con regletas de 0’125.
“Forma el número 0’625 utilizando regletas de la octava parte del

metro”
Si el alumno tuviera dificultad en calcular el número de regletas que

se necesitan, razonaríamos diciéndole que dos regletas juntas de 0’125
tienen la misma longitud que una regleta de la cuarta parte. Si fuera
necesario, incluso, le haríamos ver que cuatro regletas de la octava parte
es lo mismo que la mitad de un metro. De cualquier forma, esta
información la proporcionaríamos en el caso de que ningún alumno del
grupo supiera el número de regletas que se tendrían que colocar y, en
todo caso, el alumno que proporcionara la respuesta acertada tendrá que
explicar cómo ha calculado para saber que son cinco regletas.

A continuación le formularemos las siguientes preguntas al grupo:

- Teniendo en cuenta que has utilizado 5 regletas de octavas

partes, ¿qué fracción has formado? 5/8.

significa que cada regleta tiene el tamaño de una octava parte del metro.

“Forma la fracción 16/8” utilizando regletas de la octava parte del

metro”
- ¿Qué longitud, expresada en metros, tiene cada una de las

regletas? 0’125 m.

0’125 x 16 = 2

agrupado de ocho en ocho para formar 2 metros enteros, ¿qué
división has realizado?
16 : 8 = 2

2 : 0’125 = 16
Mediante la siguiente actividad relacionamos la cuarta parte con la

octava parte. Se le solicita a uno de los alumnos que realice la siguiente
actividad:

cuarta parte y luego, debajo, utilizando regletas de la octava parte”
- ¿Cuántas cuartas partes hemos utilizado para formar el número

1’75? 7.

- ¿Cuántas octavas partes hemos utilizado para formar el número
1’75? 14.
- ¿Qué multiplicación hemos formado con las regletas de la cuarta

parte?
0’25 x 7 = 1’75
- ¿Qué multiplicación hemos formado con las regletas de la octava

parte?
0’125 x 14 = 1’75
- ¿Qué fracción hemos formado con las 7 regletas de la cuarta

parte? 7/4.
- ¿Qué fracción hemos formado con las 14 regletas de la octava

parte? 14/8.
- ¿Cuál es el valor de la fracción 7/4? 1’75.
- ¿Cuál de las dos fracciones, 7/4 ó 14/8, tiene mayor valor? Las
dos iguales.
- ¿Cómo es posible que las dos fracciones tengan el mismo valor si

la fracción 7/4 sólo tiene menos regletas que la fracción 14/8?
Porque las regletas de la cuarta parte miden más que las regletas
de la octava parte, miden el doble.
De nuevo, el profesor debe ser consciente que de manera intuitiva

los alumnos han establecido una relación de proporcionalidad inversa al
comprobar que la multiplicación 0’25 x 7 = 1’75 es equivalente a la
multiplicación 0’125 x 14 = 1’75. O en otros términos, como el número de
regletas aumenta al doble, de 7 a 14 regletas, el tamaño disminuye a la
mitad, de 25 cm. (250 mm.) a 125 mm.

3. Formando fracciones con las regletas 0’5, 0’25 y 0’125 y calculando
su valor numérico.
Antes de introducir las regletas de la quinta, décima y veinteava

parte, seguimos trabajando con el concepto de mitad, cuarta y octava
parte aplicados al metro. Se toma esta decisión con el fin de consolidar el
aprendizaje adquirido.
Se proponen algunos ejemplos de los siguientes tipos de actividades:
Se les informa previamente a los alumnos que el valor numérico de

la fracción es el número decimal que ésta representa y se les formula las
siguientes preguntas:
- ¿Qué fracción hemos formado? 15/2
- ¿Cuál es el valor numérico de la fracción 15/2? 7’5
La misma actividad pero ahora referida a la cuarta parte:

La misma actividad pero ahora referida a la octava parte:
Ahora el alumno será quien construya:
“Construye mediante las regletas de la mitad, la fracción 4/2”
¿Cuál es el valor numérico de la fracción que has construido? 2.
Otro ejercicio:
“Construye mediante las regletas de la cuarta parte, la fracción 11/4”
¿Cuál es el valor numérico de la fracción que has construido? 2’75.

Otro ejercicio:
“Construye mediante las regletas de la octava parte, la fracción 12/8”
¿Cuál es el valor numérico de la fracción que has construido? 1’5.
Otros ejercicios similares:
“Construye de todas las maneras posibles la fracción cuyo valor

numérico sea 2’5”
Si algún alumno tratara de construir el número 2’5 empleando

regletas distintas, como por ejemplo se observa en el siguiente gráfico:

Entonces le preguntaríamos
¿Cuántas regletas has utilizado? 6 regletas.
¿De qué tamaño? Mitades y cuartas parte.
¿Cómo tendríamos entonces que escribir la fracción, 6/2 ó 6/4?
El alumno debe comprender que ambas soluciones son incorrectas,

ya que, necesariamente, las regletas o partes del metro han de ser todas
iguales entre sí.
Otro ejercicio:

Hay que observar que en este caso, no podemos formar la

correspondiente fracción utilizando las regletas de 0’5
Una última propuesta de ejercicio:


Hay que observar que en este caso, sólo podemos formar la
correspondiente fracción utilizando las regletas de la octava parte.

4. Comparando fracciones:
Ahora comenzamos a comparar dos fracciones. Una vez construidas

las fracciones, a simple vista podemos saber qué fracción es menor o
mayor. Basta simplemente mirar. Sin embargo realizaremos una serie de
actividades con el fin de que el alumno descubra que incidencia o relación
tienen el numerador y el denominador a la hora de comparar dos
fracciones.
Para ello volvemos a los ejercicios del principio. Establecemos

semejanzas y diferencias entre el número y el tamaño de las regletas que
tienen dos fracciones.

grupo:
- ¿Qué fracción hemos formado con las regletas de arriba? 2/4
- ¿Qué fracción hemos formado con las regletas de abajo? 4/4
- Ahora se van a fijar únicamente en el número y en el tamaño de

las regletas que tienen las dos fracciones y tienen que decir que
tienen de igual y qué tienen de diferente las regletas de la fracción
2/4 con respecto a las regletas de la fracción 4/4”
- ¿Qué tienen de igual las regletas de las dos fracciones? ¿El

número o el tamaño? El tamaño.
- ¿Qué tienen de diferente las regletas de las dos fracciones? ¿El

número o el tamaño? El número.

- ¿Cuál de las dos fracciones tendrá mayor valor? 4/4. ¿Por qué?
Porque tiene mayor número de regletas.
- ¿Qué valor tiene la fracción 2/4? 0’5
- ¿Qué valor tiene la fracción 4/4? 1.
Ahora realizamos otra actividad pero siendo igual el número y distinto

el tamaño de las regletas:
Construimos en el franelograma las siguientes fracciones y nos

dirigimos al grupo:
- De nuevo se van a fijar únicamente en el número y en el tamaño

de las regletas que tienen las dos fracciones y tienen que decir
que tienen de igual y qué tienen de diferente las regletas de la
fracción 3/8 con respecto a las regletas de la fracción 3/4”
- ¿Qué tienen de igual las regletas de las dos fracciones? ¿El

- ¿Qué tienen de diferente las regletas de las dos fracciones? ¿El

Porque las regletas son de mayor tamaño.

- ¿Qué valor tiene la fracción 3/4? 0’75.
Reforzamos el aprendizaje con otras actividades similares pero

ahora vamos cambiando el vocabulario. De forma progresiva nos iremos
refiriendo a las regletas con el nombre de “partes”:
- Observa y analiza las fracciones las fracciones que tenemos en el

franelograma:
- ¿Qué fracción hemos formado en la parte de arriba? 2/8
- ¿Qué fracción hemos formado en la parte de abajo? 3/8
- ¿Qué tienen en común las fracciones 2/8 y 3/8? ¿El número de

partes o el tamaño de las regletas o partes? El tamaño de las
partes.
- ¿Qué tienen de diferentes las fracciones 2/8 y 3/8? ¿El número o

el tamaño de las regletas o partes? El número de regletas o
partes.
- Por lo tanto, ¿qué fracción tiene más valor? 3/8.
- ¿Quién podría explicar por qué sucede esto? Porque las partes
son iguales y la fracción de abajo, 3/8, tiene más partes que la de
arriba, 2/8.
- ¿Alguien podría decir en cuánto es mayor la longitud que
representa la fracción 3/8 que la longitud que representa la
fracción 2/8? 0’125 m.
A continuación, y con el fin de verificar si los alumnos han integrado

o interiorizado el aprendizaje, se le plantea al grupo el siguiente ejercicio
sin colocar las regletas en el franelograma:
Se escribe en la pizarra las fracciones 2/4 y 3/4 y se le formula las

siguientes cuestiones:
- ¿Qué tienen en común las fracciones 2/4 y 3/4? ¿El número o el

tamaño de las regletas o partes? El tamaño de las partes.

el tamaño de las regletas o partes? El número de regletas o
partes.
- ¿Qué valor tiene la fracción 2/4? 0’50 ó 0’5
son iguales y la fracción 3/4 tiene más partes que la fracción 2/4.

A continuación, se representan dichas fracciones en el franelograma

y se comprueban los resultados.

Después de realizar distintos ejercicios de este tipo, pasamos a
realizar ejercicios similares pero ahora comparando fracciones que tienen
el mismo numerador pero denominadores distintos.

dirigimos al grupo:

de las regletas que tienen las dos fracciones y tienen que decir
que tienen de igual y qué tienen de diferente las regletas o partes
de la fracción 3/2 con respecto a las partes de la fracción 3/4”
- ¿Qué tienen de igual las partes de las dos fracciones? ¿El número
o el tamaño? El número de las partes o regletas
- ¿Qué tienen de diferente las partes de las dos fracciones? ¿El

número o el tamaño? El tamaño de las partes.
Porque las regletas o las partes son de mayor tamaño.
Reforzamos el aprendizaje con otras actividades similares.

franelograma:

tamaño de las regletas o partes? El número de regletas o partes.

el tamaño de las regletas o partes? El tamaño de las partes.
- ¿Quién podría explicar por qué sucede esto? Porque, aunque las
dos fracciones tienen 5 partes, las cuartas partes son de mayor
tamaño que las octavas partes.

Es muy importante que el alumno que aporte esta última respuesta

explique el procedimiento del cálculo. Nuestra experiencia de aula nos
informa que los alumnos, en este caso como en otros muchos, razonan de
muy diversas maneras. Este hecho enriquece sobre manera el aprendizaje
del grupo y fomenta la investigación por encontrar nuevas y originales
formas de razonamiento.
De nuevo, y con el fin de verificar si los alumnos han integrado o
interiorizado el aprendizaje, se le plantea al grupo el siguiente ejercicio sin
colocar las regletas en el franelograma:


tamaño de las regletas o partes? El número de partes.

el tamaño de las regletas o partes? El tamaño de las partes.
- ¿Quién podría explicar por qué sucede esto? Porque aunque

tengan las dos fracciones igual número de partes, las partes de la
fracción 7/2 son de mayor tamaño.

fracción 7/8? 2’625


Después de realizar ejercicios similares como el anterior, pasamos a
comparar dos fracciones que tienen distintos numeradores y distintos
denominadores.
Para ello emplearemos dos procedimientos:
Uno. Hallando y comparando el valor numérico de las dos fracciones.
Otro. Transformando a común denominador las dos fracciones.
Veamos en primer lugar el primer procedimiento aunque el alumno

ya presenta dominio de este aprendizaje toda vez que sabe calcular el
valor numérico de una fracción y sabe comparar dos números decimales.
Como el segundo procedimiento implica el aprendizaje previo de

fracción equivalente, se pospone para más adelante, después que el
alumno haya trabajado la quinta, la décima y la veinteava parte.

dirigimos al grupo:
- Observa y analiza las fracciones que tenemos en el franelograma:

tamaño de las regletas o partes? Ninguna cosa en común. Ni el
número ni el tamaño de las partes


fracción 5/8? 0’125.
Vemos otra actividad

dirigimos al grupo:

franelograma:




- ¿Cuál es el valor numérico de la fracción 5/4? 1’25.
- ¿Cuál de los dos fracciones tiene mayor valor? 12/8.

Representamos las fracciones en el franelograma y comprobamos

los resultados: Es conveniente observar que en este tipo de ejercicio, el
alumno primero calcula y posteriormente comprueba.

5. Fracciones equivalentes.

dirigimos al grupo:

franelograma:

- Por lo tanto, ¿qué fracción tiene más valor? Las dos tienen el
mismo valor.
- Si comparamos el número de partes que tiene la fracción 10/4 con

el número de partes que tiene la fracción 5/2, ¿este número ha
aumentado o ha disminuido? Ha disminuido a la mitad.
- Si comparamos el tamaño de las partes que tiene la fracción 10/4

con el tamaño de las partes que tiene la fracción 5/2, ¿ha
aumentado o ha disminuido? Ha aumentado al doble

- ¿Alguien podría explicar cómo es posible que las dos fracciones
tengan el mismo valor si las fracciones tienen distinto número de
partes y el tamaño de las partes también es diferente?
Aquí las respuestas pueden ser múltiples. Lo importante es que sea

el mayor número de alumnos quienes aporten una explicación. El profesor
encaminará las respuestas de los alumnos a que estos descubran que son
equivalentes debido a que como las partes de la fracción 5/2 son el doble
del tamaño de la fracción 10/4, entonces el número de las partes se tiene
que reducir a la mitad. Se trata, en definitiva de trabajar de forma intuitiva
con los alumnos la relación de proporcionalidad inversa que existe entre el
número de partes que representa el numerador de una fracción con
respecto al tamaño de las partes que representa el denominador de una
fracción.
Vemos otra actividad. Ahora relacionando cuartas partes con octavas

partes.

franelograma:


mismo valor.

aumentado o ha disminuido? Ha aumentado al doble.

aumentado o ha disminuido? Ha disminuido a la mitad.
- ¿Alguien podría explicar cómo es posible que las dos fracciones

tengan el mismo valor?
Después de realizar este ejercicio, el profesor proporcionará a los

alumnos la siguiente información:
- En una fracción el número situado en la parte de arriba, el que se

refiere al número de partes, se llama numerador.
- En una fracción el número situado en la parte de abajo, el que se

refiere al tamaño de las partes, se llama denominador.
(Evidentemente esta información, la relativa a los términos de

una fracción, puede proporcionarse con anterioridad a esta actividad)
- Cuando dos fracciones representan el mismo valor, aunque

tengan distinto número de partes (numerador) y sea distinto
también el tamaño de las partes (denominador), se dicen que son
equivalentes.
- “Equi” significa igual. “Valente” significa valor. Por lo tanto,

“equivalente” significa igual valor.
Por último, se relacionan mitades con octavas partes. Se representan

las fracciones en el franelograma y se realizan cuestiones similares a los
dos ejercicios anteriores.

mismo valor.
- ¿Son equivalentes las dos fracciones? Sí

aumentado o ha disminuido? Ha aumentado cuatro veces más.

aumentado o ha disminuido? Ha disminuido cuatro veces menos
- ¿Alguien podría explicar cómo es posible que el tamaño de las

partes haya disminuido, si el denominador de la fracción 12/8 es
mayor que el denominador de la fracción 3/2?
Es importante esta última pregunta, toda vez que es necesario que el

alumno descubra que cuanto mayor sea el número que figura en el
denominador de una fracción, menor será el tamaño de la parte que
representa.

Para afianzar el concepto de fracciones equivalente también pueden
realizarse actividades del siguiente tipo
Expresa el número decimal 1’25 mediante dos fracciones que sean

equivalentes entre sí.
- ¿Qué fracción has formado en la parte de arriba? 5/4
- ¿Qué fracción has formado en la parte de abajo? 10/8
- ¿Por qué son equivalentes estas dos fracciones? Porque

representan el mismo valor, 1’25.
- ¿Se podría formar el número 1’25 mediante una fracción que

tuviese como denominador el número dos? No. ¿Por qué?
Otra actividad del mismo tipo:
Expresa el número entero 2 mediante tres fracciones que sean

equivalentes entre sí.

- ¿Qué fracción has formado en la parte de arriba? 4/2
- ¿Qué fracción has formado en el centro? 8/4
- ¿Qué fracción has formado en la parte de abajo? 16/8
- ¿Por qué son equivalentes estas tres fracciones? Porque

representan el mismo valor, 2.
De nuevo, pueden plantearse ejercicios relativos a la equivalencia de

dos fracciones, sin representarlas previamente en el franelograma.
Se escribe en la pizarra las dos siguientes fracciones: 7/8 y 3/4 y se

le pregunta al grupo:
- ¿Son equivalentes la fracciones 7/8 y 3/4? No.
- ¿Por qué no son equivalentes? Porque no tienen o no representan

el mismo valor.
- ¿Qué valor representa la fracción 7/8? 0’875
- ¿Qué valor representa la fracción 3/4? 0’75
- ¿Cuál de las dos tiene más valor? 7/8
- ¿Cuánto valor de más tiene la fracción 7/8 que la fracción 3/4?

0’125.
A continuación se representan las dos fracciones en el franelograma

y se comprueban los resultados:

Otra actividad:
Se escribe en la pizarra las dos siguientes fracciones: 1/2 y 4/8 y se

le pregunta al grupo:
- ¿Son equivalentes la fracciones 1/2 y 4/8?Sí
- ¿Por qué son equivalentes? Porque tienen o representan el

mismo valor.
- ¿Qué valor representan las dos fracciones? 0’5
A continuación se representan las dos fracciones en el franelograma

y se comprueban los resultados:

6. La quinta, la décima y la veinteava parte.
Una vez que hemos dividido el metro en 2, 4 y 8 partes iguales y

hemos establecido la relación existente entre la mitad, la cuarta y la octava
parte, procedemos ahora a dividir el metro en 5, 10 y 20 partes iguales.
Posteriormente, recorreremos el mismo proceso, esto es:
- Calcularemos valores numéricos.

- Compararemos fracciones
- Estableceremos relaciones de equivalencia entre fracciones.
Dado que el proceso es el mismo pero aplicado a la quinta, décima y

veinteava parte, podemos proceder de forma más rápida. De hecho
supone, en cierto modo, un repaso de lo aprendido por el alumno hasta
ahora.
6.1. Dividiendo el metro en 5 partes iguales.
Comenzamos con la regleta 0’2.

Queremos dividirlo en cinco partes iguales. ¿Qué regletas de las que
ahora tenemos aquí tendremos que emplear?”


- ¿Cuántas regletas hemos utilizado para dividir el metro en cinco

partes iguales? Cinco.
- ¿Cuánto mide la longitud de cada una de estas regletas? 2 dm. ó

20 cm. ó 200 mm.

estas regletas? 0’2 m ó 0’20 m ó 0’250 m.
Como hemos dividido el metro en cinco partes iguales, a estas

regletas las llamaremos quintas partes.
Cada una de estas quintas partes mide 0’2 m.
Como estas regletas miden una quinta parte, los matemáticos

también las llaman fracción 1/5. El 1, que figura en el numerador, significa
que tenemos una regleta y el 5, que figura en el denominador, que es la
quinta parte del metro porque hemos dividido el metro en 5 partes iguales.

regletas:
- Teniendo en cuenta que cada regleta mide 0’2 m y que tenemos 7

regletas, ¿qué multiplicación hemos formado y cuál es el resultado
de la multiplicación? 0’2 x 7 = 1’4.
- Teniendo en cuenta que tenemos 7 regletas de la quinta parte,
- ¿Cuántos metros hemos formado con la fracción 7/5? 1’4 m.
Ahora será el alumno quien construya. Se le solicita a un alumno del

grupo que forme el número decimal 2’8 con regletas de 0’2.
“Forma el número 2’8 utilizando regletas de la quinta parte del metro”

- Teniendo en cuenta que has utilizado 14 regletas de la quinta

parte, ¿qué fracción has formado? 14/5.

“Forma la fracción 15/5” utilizando regletas de la quinta parte”

- ¿Qué longitud tiene cada una de las regletas? 0’2 m ó 0’20 m ó

0’200 m
- ¿Qué numero de metros has formado? 3
0’2 x 15 = 3

agrupado de cinco en cinco para 3 formar metros, ¿qué división
has realizado?
15 : 5 = 3
- Teniendo en cuenta que tienes 3 metros y que los has dividido en

trozos de 0’2 y que has obtenido 15 trozos, ¿qué división has
realizado y cuál es su resultado?
3 : 0’2 = 15
6.2. Dividiendo el metro en diez partes iguales.
Se procede de la forma acostumbrada.

Queremos dividirla en diez partes iguales. ¿Qué regletas y cuántas
tendremos que emplear?”

- ¿Cuántas regletas hemos utilizado para dividir el metro en diez

partes iguales? Diez.
- ¿Cuánto mide la longitud de cada una de estas diez regletas? 1

dm. ó 10 cm. o 100 mm.

estas diez regletas? 0’1 m ó 0’10 m ó 0’100
Luego se le proporciona al grupo la información correspondiente:
Como hemos dividido el metro en diez partes iguales, a estas

regletas las llamaremos décimas partes.
Cada una de estas cuartas partes mide 0’1 m ó 0’10 m ó 0’100
Como estas regletas miden una décima parte, los matemáticos

también las llaman fracción 1/10. El numerador 1 significa que tenemos
una regleta y el denominador 10 que es la décima parte del metro porque
hemos dividido el metro en 10 partes iguales.

regletas:


- Teniendo en cuenta que tenemos 13 regletas de décimas partes,

- ¿Cuánto metros hemos formado con la fracción 13/4? 1’3 m.
Se le solicita a un alumno del grupo que forme el número decimal 0’7

con regletas de 0’1.
“Forma el número 0’7 utilizando regletas de la décima parte del

metro”

- Teniendo en cuenta que has utilizado 7 regletas de décimas

Es importante que el profesor observe que al estar trabajando con

las regletas de la décima parte, estamos trabajando la división entre diez,
es decir, entre la unidad seguida de un cero, tanto en su expresión como
operación de dividir entre 10, como en su expresión de multiplicar por 0’1.
A partir de estos ejercicios, el alumno puede deducir, por ejemplo,
que:
7 : 10 = 0’7 26 : 10 = 2’6 30 : 10 = 3
0’1 x 7 = 0’7 26 x 0’1 = 2’6 30 x 0’1 = 3
- “Forma el número 2’6 utilizando regletas de la décima parte del

metro”

- Teniendo en cuenta que has utilizado 26 regletas de décimas


“Forma la fracción 30/10” utilizando regletas de la décima parte del

metro”

- ¿Qué longitud tiene cada una de las regletas? 0’1 m
0’1 x 30 = 3

agrupado de diez en diez para formar metros, ¿qué división has
realizado?
30 : 10 = 3

3 : 0’1 = 30
6.3. Dividiendo el metro en veinte partes iguales.
Volvemos a recordar que se opta por presentar la quinta, la décima y

la veinteava parte, formando un bloque, ya que las tres relaciones
numéricas están, a su vez, relacionadas entre sí: la décima parte es la
mitad de la quinta parte y la veinteava parte es la mitad de la décima parte
y, por lo tanto, la veinteava parte es la cuarta parte de la quinta parte. O
expresándolo en términos inversos: una quinta parte es igual a dos
décimas partes, una décima parte es igual a dos veinteavas partes y, por
lo tanto, una quinta parte es igual a cuatro veinteavas partes.
Es importante que el alumno establezca estas relaciones entre la

quinta, la décima y la veinteava parte ya que posteriormente las utilizará
para el cálculo mental. Veamos un ejemplo:
Consideremos la décima parte del número 84, esto es, 8’4.

La décima parte de 84 puede manifestarse matemáticamente de
diversas maneras:
84 : 10 = 8’4
84 x 0’1 = 8’4
Los 2/20 de 84 = 8’4
El 10 % de 84 = 8’4
Partiendo de este sencillo cálculo (separar una cifra decimal), al

alumno le resultará muy fácil calcular la quinta parte y la veinteava parte de
84. Para calcular la quinta parte de 84, le bastará con calcular el doble de
8’4, esto es, 16’8. Para calcular la veinteava parte de 84, le bastará con
calcular la mitad de 8’4, esto es, 4’2. Por ello, los alumnos podrán calcular
mentalmente y con una gran facilidad, cálculos matemáticos como los
siguientes:
Quinta parte:
84 : 5= 16’8
84 x 0’2 = 16’8
Los 4/20 de 84 = 16’8
El 20 % de 84 = 16’8
Veinteava parte:
84 : 20= 4’2
84 x 0’05 = 4’2
Los 1/20 de 84 = 4’2
El 5 % de 84 = 4’2

Comenzamos dividiendo el metro en cinco partes iguales y en diez
partes iguales, para ello se le solicita a uno de los alumnos que realice la
siguiente actividad:
- “En la pizarra tenemos una cinta métrica de un metro de longitud.
- Divídela primero en cinco partes iguales utilizando las regletas que


divide el metro en diez partes iguales utilizando las regletas que
- ¿Cuántas quintas partes hemos utilizado para formar el metro?

Cinco.
- ¿Cuántas décimas partes hemos utilizado para formar el metro?

Diez.
- ¿Cuántos centímetros mide la regleta de la quinta parte? 20 cm.
- ¿Cuántos centímetros mide la regleta de la décima parte? 10 cm.
- ¿Cuántos metros mide la regleta de la quinta parte? 0’2 m ó

0’20 m. ó 0’200 m.
- ¿Cuántos metros mide la regleta de la décima parte? 0’1 m ó

0’10 m. ó 0’100 m.
- Si dividimos la regleta de la quinta en dos partes iguales, ¿qué

regleta obtenemos? La regleta de la décima parte.
- Si unimos dos regletas de la décima parte, ¿qué regletas

formamos? La regleta de la quinta parte.
Seguimos reforzando esta idea. Se le solicita a uno de los alumnos

que realice la siguiente actividad:

quinta parte y luego, debajo, utilizando regletas de la décima parte”
- ¿Cuántas quintas partes hemos utilizado para formar el número

1’60? Ocho.
- ¿Cuántas décimas partes hemos utilizado para formar el número

1’60? Dieciséis.

- ¿Qué multiplicación hemos formado con las regletas de la quinta
partes?
0’2 x 8 = 1’6 o también 0’20 x 8 = 1’60
- ¿Qué multiplicación hemos formado con las regletas de la décima

parte?
0’1 x 16 = 1’6 o también 0’10 x 16 = 1’60
- ¿Qué fracción hemos formado con las ocho regletas de la quinta

parte? 8/5.
- ¿Qué fracción hemos formado con las dieciséis regletas de la

décima parte? 16/10.
- ¿Cuál de las dos fracciones tiene mayor valor? Las dos iguales.
- ¿Son equivalentes las dos fracciones? Sí
- ¿Cómo es posible que las dos fracciones sean equivalentes si la

fracción 8/5 tiene de numerador 8, es decir, sólo tiene ocho
regletas, mientras que la fracción 16/10 tiene el doble de regletas,
es decir, el numerador es igual a 16? Porque para formar una
quinta parte se necesitan dos regletas de la décima parte.
De nuevo y de manera intuitiva hemos establecido una relación de

proporcionalidad inversa al comprobar que la multiplicación 0’2 x 8 = 1’6 es
equivalente a la multiplicación 0’1 x 16 = 1’6. O en otros términos, como el
número de regletas aumenta al doble, de 8 a 16 regletas, el tamaño
disminuye a la mitad, de 20 cm. a 10 cm.
Introducimos ahora las regletas de la veinteava parte. Para ello

incorporaremos la regleta de 0’05 m.

Divídela primero en cinco partes iguales utilizando las regletas que

divide el metro en diez partes iguales utilizando las regletas que
“Por último, debajo de las regletas que ya tienes colocadas en la

pizarra, divide el metro en veinte partes iguales utilizando las regletas que
- ¿Cuántos centímetros mide la regleta de la quinta parte? 20 cm.
- ¿Cuántos centímetros mide la regleta de la décima parte? 10 cm.
- ¿Cuántos centímetros tiene que medir cada una de las regletas

que hemos utilizado para dividir el metro en veinte partes iguales?
5 cm.

- ¿Cuál será la longitud, expresada en metros, de cada una de las
regletas que hemos utilizado para dividir el metro en veinte partes
iguales? 0’05 m.
Como hemos dividido el metro en veinte partes iguales, a estas

regletas las llamaremos veinteavas partes.
Cada una de estas veinteavas partes mide 5 centímetros, es decir,

0’05 m.
Como estas regletas miden una veinteava parte, los matemáticos

también las llaman fracción 1/20. El numerador 1 significa que tenemos
una regleta y el denominador 20 que es la veinteava parte del metro
porque hemos dividido el metro en 20 partes iguales.

regletas:

- Teniendo en cuenta que tenemos 5 regletas de veinteavas partes,

- ¿Cuánto metros hemos formado con la fracción 5/20? 0’25 m.

A continuación, se le solicita a un alumno del grupo que forme el
número decimal 1’15 con regletas de 0’05.
“Forma el número 1’15 utilizando regletas de la veinteava parte del

metro”
A continuación le formularemos las siguientes preguntas al grupo:
- Teniendo en cuenta que cada regleta mide 0’05 m, y que has

utilizado 23 regletas y ¿qué multiplicación has formado y cuál es
el resultado de la multiplicación? 0’05 x 23 = 1’15.
- Teniendo en cuenta que has utilizado 23 regletas de veinteavas


“Forma la fracción 40/20” utilizando regletas de la veinteava parte del

metro”

- ¿Qué longitud, expresada en metros, tiene cada una de las

regletas? 0’05 m.
0’05 x 40 = 2

agrupado de veinte en veinte para formar 2 metros enteros, ¿qué
división has realizado?
40 : 20 = 2

2 : 0’05 = 40
Mediante la siguiente actividad relacionamos la décima parte con la

veinteava parte. Se le solicita a uno de los alumnos que realice la siguiente
actividad:

décima parte y luego, debajo, utilizando regletas de la veinteava parte”

- ¿Cuántas décimas partes hemos utilizado para formar el número

0’7? 7.
- ¿Cuántas veinteavas partes hemos utilizado para formar el

número 0’7? 14.
- ¿Qué multiplicación hemos formado con las regletas de la décima

parte?
0’1 x 7 = 0’7
- ¿Qué multiplicación hemos formado con las regletas de la

veinteava parte?
0’05 x 14 = 0’05
- ¿Qué fracción hemos formado con las 7 regletas de la décima

parte? 7/10.
- ¿Qué fracción hemos formado con las 14 regletas de la veinteava

parte? 14/20.
- ¿Cuál de las dos fracciones, 7/4 ó 14/8, tiene mayor valor? Las
dos iguales, son dos fracciones equivalentes.
- ¿Cómo es posible que las dos fracciones sean equivalentes si la

fracción 7/10 tiene menos regletas que la fracción 14/20? Porque
las regletas de la décima parte miden más que las regletas de la
veinteava parte, miden el doble.

7. Formando fracciones con todas las regletas y calculando su valor
numérico.
Comenzamos utilizando las regletas de la quinta, décima y veinteava

parte del metro. Se proponen algunos ejemplos de los siguientes tipos de
actividades:
Otra actividad:
- ¿Qué fracción hemos formado? 20/10.
- ¿Cuál es el valor numérico de la fracción 20/10? 2
Otra actividad:

Seguimos con el resto de las regletas:
Otra actividad:
Una última actividad de este tipo:

8. Comparando fracciones empleando todas las regletas:
De nuevo recorremos el proceso que realizamos con las regletas de

la mitad, cuarta y octava parte con el fin de comparar dos fracciones,
aunque en este caso acortaremos el proceso y emplearemos el término
“partes” en lugar del término “regletas”.
Retornamos de nuevo a los ejercicios iniciales ya que es

fundamental que el alumno dote de significación tanto al número que figura
en el numerador de una fracción como al número que figura en el
denominador. Es importante que el alumno diferencie entre el número de
partes y el valor de las partes. En nuestro caso, el denominador, el valor
de las partes, viene determinado por el tamaño. Establecemos pues
semejanzas y diferencias entre el número y el tamaño de las regletas que
tienen dos fracciones.

grupo:
- ¿Qué fracción hemos formado arriba? 3/5
- ¿Qué fracción hemos formado abajo? 7/5
- Ahora se van a fijar únicamente en el número y en el tamaño de

las partes que tienen las dos fracciones, y tienen que decir que
tienen de igual y qué tienen de diferente las partes de la fracción
3/5 con respecto a las partes de la fracción 7/5”
o el tamaño? El tamaño.

Porque tiene mayor número de partes.
Ahora realizamos otra actividad pero siendo igual el número y distinto

el tamaño de las regletas:

dirigimos al grupo:
- ¿Qué fracción hemos formado arriba? 4/5
- ¿Qué fracción hemos formado abajo? 4/10

de las partes que tienen las dos fracciones y tienen que decir que
tienen de igual y qué tienen de diferente las partes de la fracción
4/5 con respecto a las partes de la fracción 4/10”
o el tamaño? El número.


Porque las partes son de mayor tamaño.
A continuación, y con el fin de verificar si los alumnos han integrado

o interiorizado el aprendizaje, se le plantea al grupo el siguiente ejercicio
sin colocar las regletas en el franelograma:
Se escribe en la pizarra las fracciones 7/20 y 10/20 y se le formula

las siguientes cuestiones:
- ¿Qué tienen en común las fracciones 7/20 y 10/20? ¿El número o

el tamaño de las partes? El tamaño de las partes.
- ¿Qué tienen de diferentes las fracciones 7/20 y 10/20? ¿El

número o el tamaño de las partes? El número de partes.
son iguales y la fracción 10/20 tiene más partes que la fracción
7/20.



Después de realizar distintos ejercicios de este tipo, pasamos a
realizar ejercicios similares pero ahora comparando fracciones que tienen
el mismo numerador pero denominadores distintos.

- ¿Qué tienen en común las fracciones 7/10 y 7/20? ¿El número o

el tamaño de las partes? El número de partes.
- ¿Qué tienen de diferentes las fracciones 7/10 y 7/20? ¿El número

o el tamaño de las partes? El tamaño de las partes.
- ¿Quién podría explicar por qué sucede esto? Porque aunque

tengan las dos fracciones igual número de partes, las partes de la
fracción 7/10 son de mayor tamaño.



Después de realizar ejercicios similares como el anterior, pasamos a
comparar dos fracciones que tienen distintos numeradores y distintos
denominadores.
Ahora es cuando emplearemos los dos procedimientos anteriormente

citados:
Uno. Hallando y comparando el valor numérico de las dos fracciones.
Otro. Transformando a común denominador las dos fracciones.
Veamos en primer lugar el primer procedimiento aplicados a todas

las relaciones numéricas establecidas hasta ahora ya que el alumno
presenta dominio de este aprendizaje toda vez que sabe calcular el valor
numérico de una fracción y sabe comparar dos números decimales.
Para aplicar el segundo procedimiento se muestra necesario un

nuevo aprendizaje: transformar dos fracciones en otras dos fracciones
equivalentes pero con igual denominador.

dirigimos al grupo:
- Observa y analiza las fracciones que tenemos en el franelograma:

tamaño de las partes? Ninguna cosa en común. Ni el número ni el
tamaño de las partes.

Vemos otra actividad

dirigimos al grupo:

franelograma:

tamaño de las partes? Ninguna cosa en común. Ni el número ni el
tamaño de las partes





Representamos las fracciones en el franelograma y comprobamos

los resultados: Recordamos de nuevo que en este tipo de ejercicio, el
alumno primero calcula y posteriormente comprueba.
La experiencia práctica dentro del aula ha puesto de manifiesto que

los alumnos pueden realizar, de forma intuitiva, restas de dos fracciones

aunque aún no hayan comenzado el aprendizaje de esta operación en el
conjunto de las fracciones.
Vemos la experiencia que nos ocurrió dentro del aula:
Escribimos en la pizarra las fracciones 3/4 y 6/10 y propusimos al

grupo que comparase las fracciones.

A continuación, y con el fin de verificar de forma práctica el resultado

calculado mentalmente, procedimos a representar dichas fracciones en el
franelograma. De este modo:
Finalmente realizamos la siguiente pregunta:
- ¿Mediante qué fracción podemos representar la diferencia que

existe entre estas dos fracciones, es decir, mediante qué fracción
podemos representar el número decimal 0’15?
Varios alumnos levantaron la mano y a quien se le otorgó la palabra

respondió:

- Mediante la fracción 3/20.
Por último, se le solicitó al alumno que comprobara de forma práctica

su respuesta, y que colocara las regletas sobre el franelograma. El alumno
completó la representación de la siguiente forma:
En definitiva, el alumno realizó la resta: 3/4 – 6/10 = 3/20, sin

necesidad de transformar las fracciones a común denominador, es decir,
sin necesidad de aplicar el algoritmo tradicional.

9. Transformar dos fracciones a común denominador.
Como indicamos con anterioridad, se muestra necesario anticipar el

aprendizaje de trasformar dos fracciones a común denominador con el fin
de comparar dos fracciones que tienen distintos numeradores y distintos
denominadores.
Comenzamos con una actividad que reforzará el concepto de

fracciones equivalentes.
Se le propone al grupo la siguiente actividad.
¿De cuántas maneras, o mediante qué fracciones, podemos

representar el número decimal 1’5?
Los alumnos deberán construir en el franelograma las siguientes

fracciones:
Dado que puede llevar bastante tiempo colocar todas las fracciones
sobre el franelograma, esta actividad puede realizarse de forma teórica.
Para ello realizaremos las siguientes preguntas:
- ¿Podemos representar el número decimal 1’5 empleando regletas

de la mitad? Sí. ¿Cuántas regletas tendríamos que emplear? 3.

de la cuarta parte? Sí. ¿Cuántas regletas tendríamos que
emplear? 6.

de la quinta parte? No.
de la décima parte? Sí. ¿Cuántas regletas tendríamos que
emplear? 15.

de la veinteava parte? Sí. ¿Cuántas regletas tendríamos que
emplear? 30.
Realizamos otra actividad del mismo tipo pero reduciendo las

posibles respuestas:
- ¿De cuántas maneras, o mediante qué fracciones, podemos


fracciones:
Una última actividad de este tipo.
- ¿De cuántas maneras, o mediante qué fracciones, podemos


fracciones:

Pasamos a otro tipo de actividades.
Presentamos al grupo el franelograma teniendo representadas en él

las siguientes fracciones:
Realizamos las siguientes preguntas:
- ¿Cuál es el valor de la fracción 3/4? 0’75
- ¿El tamaño de las partes de la fracción 3/4 tiene el mismo valor

que el tamaño de las partes de la fracción 3/2, es decir, tienen las
dos fracciones el mismo denominador? No.
A continuación, sustituimos cada regleta de la mitad de la fracción

3/2 por dos regletas de la cuarta parte y formamos la fracción 6/4.
Preguntamos al grupo qué hemos hecho, qué hemos conseguido,

que comparen lo que aparecía anteriormente en el franelograma y lo que
aparece ahora.
Partiendo de las respuestas que aporten los alumnos, debemos

dirigir su atención al hecho de que hemos sustituido la fracción 3/2 por su
equivalente 6/4 y que ahora las dos fracciones tienen el mismo
denominador, es decir, hemos construido las dos fracciones con la misma
clase de regletas.
Es conveniente, cuando planteamos preguntas al grupo, que

perdamos el miedo a que se produzcan diversas respuestas o respuestas
equivocadas. Justamente debemos pretender lo contrario. Es importante
que los alumnos participen aportando distintas soluciones, distintos
planteamientos, distintos razonamientos, fomentar entre ellos la discusión
teórica. Incluso, cuando la respuesta de un alumno no sea acertada, no es
conveniente cortarle, diciéndole simplemente que está equivocado, sino
que explique y defienda su solución o su razonamiento frente al
razonamiento de los compañeros que muestran su desacuerdo. Nuestra
experiencia dentro del aula nos informa que en el transcurso de estas
discusiones, los alumnos aportan formas de razonar sorprendentes y
creativas. En definitiva, no se trata de que la respuesta de un alumno
tenga, o no tenga, el visto bueno del profesor, sino de que el alumno
aprenda a justificar, razonar y defender sus posiciones frente a las
opiniones contrarias.
A continuación de esta actividad, se realizan otras del mismo tipo, es

decir, actividades donde únicamente sea necesario cambiar las regletas de
una de las fracciones para conseguir que las dos fracciones tengan el
mismo denominador. Vemos otro ejemplo:
¿Qué regletas tenemos que cambiar para que las fracciones sigan
teniendo el mismo valor pero que estén formadas entre sí por el mismo
tipo de regletas?
Del mismo modo, es conveniente plantear a los alumnos problemas

que no tengan una única solución, sino diversas soluciones. En este caso,
podemos observar que existen tres soluciones. Estas serían:

Seguidamente, proponemos a los alumnos ejercicios similares pero
en los cuales sea necesario cambiar las regletas de las dos fracciones.
Vemos algunos ejemplos:

En este caso, existen dos posibles soluciones: emplear regletas de la
décima parte y regletas de la veinteava parte. Sin embargo, y es evidente,
que la solución de emplear regletas de la décima parte simplifica la
solución del ejercicio. Así se lo debemos hacer ver a los alumnos, aunque
ellos mismo lo deducen, ya que emplear regletas de la veinteava parte
alarga el ejercicio. Es decir, en este caso y pese a que son posibles dos
soluciones correctas, una de ellas es más recomendable que la otra. Una
solución es más adecuada que otra cuando simplifica la solución del
problema.
En este caso, en el franelograma aparecerán las siguientes

fracciones:
En este tipo de actividades es conveniente realizar preguntas como

las siguientes:
- ¿Qué dos fracciones teníamos al principio? 3/2 y 4/5.
- ¿Qué fracciones tenemos ahora? 15/10 y 8/10.
- ¿Cómo son entre sí las fracciones 3/2 y 15/10? Equivalentes.

¿Por qué? Porque tienen el mismo valor. Las dos tienen un valor
de 1’5.
- ¿Qué otras dos fracciones son equivalentes? 4/5 y 8/10. ¿Qué

valor tienen? 0’8
- ¿Que tenían en común las dos fracciones del principio? ¿El

número de partes (numerador) o el tamaño de las partes
(denominador)? No tenían ninguna de las dos cosas en común.
- ¿Y ahora, qué tienen en común las dos nuevas fracciones? El

tamaño de las partes o denominadores.

Este es el momento en el cual el profesor puede proporcionar al
grupo una información similar a la siguiente:
“Lo que acabamos de realizar, recibe el nombre de transformar a

común denominador dos fracciones. Es decir, dos fracciones que en un
principio tienen distintos denominadores, las transformamos en otras dos
equivalentes pero que a la vez tiene el mismo denominador.”
Se muestra necesario que el profesor sea consciente de que los

alumnos, cuando realizan este tipo de actividades, en muchos casos están
trabajando el concepto de mínimo común múltiplo pero de forma práctica y,
en cierto modo, intuitiva. Para ello, vamos a analizar más detenidamente
esta última actividad.
Al principio, los alumnos tenían en el franelograma las fracciones 3/2

y 4/5. Es decir:
Se les solicitó que transformaran estas dos fracciones en otras dos

fracciones equivalentes pero empleando la misma clase de regletas para
las dos fracciones. Vimos que existían dos posibles soluciones: emplear
regletas de la décima parte, o emplear regletas de la veinteava parte. Se
optó por la primera solución dado que simplificaba la resolución del
problema.
Calculemos ahora los primeros múltiplos de 2 y de 5.
Múltiplos de 2 = 2 – 4 – 6 – 8 – 10 – 12 – 14 – 16 – 18 – 20 – 22...
Múltiplos de 5 = 5 – 10 – 15 – 20 – 25 – 30…
Los múltiplos comunes de 2 y 5, es decir, los números que contienen

de una manera exacta y al mismo tiempo a los números 2 y 5 son: 10 -20 –
30…

Esto significa que podemos emplear como denominador común de
ambas fracciones, el 10 (regleta de la décima parte), el 20 (regleta de la
veinteava parte) el 30 y así sucesivamente.
Sin embargo, de estos múltiplos comunes de 2 y 5, el menor, el

mínimo es el número 10. El numero 20 también es un múltiplo común de 2
y 5 pero no es el menor, el mínimo.
Esto significa que tanto el 10 como el 20 contienen exactamente a 2

y 5 y, por ello, podemos emplear las regletas de la décima parte o de la
veinteava parte. Sin embargo, con el objeto de simplificar la solución del
problema, se opta por la regleta de la décima parte, por el denominador
10, esto es, por el mínimo común múltiplo de 2 y 5, es decir, por el número
más pequeño que contiene exactamente y al mismo tiempo al 2 y al 5.
Ahora podemos proponer actividades similares a las anteriores pero

cambiando el enunciado:
- “Trasforma a común denominador las fracciones 3/4 y 3/5”
Tenemos la siguiente situación inicial:
En este caso, teniendo en cuenta de las regletas de que

disponemos, la única solución es emplear la regleta de la veinteava parte.
Esto es:

Ahora podemos comparar dos fracciones mediante el segundo
procedimiento, esto es, transformando previamente las dos fracciones a
común denominador. Hay que observar, sin embargo, que el alumno no
tiene necesidad de transformar las dos fracciones a común denominador
para comparar dos fracciones, puesto que el valor de cada fracción puede
observarse a simple vista. Además, el alumno tiene la capacidad de
calcular mentalmente el valor numérico de una fracción. No obstante,
trabajaremos este segundo procedimiento porque en sí mismo enriquece
el concepto de fracción y, por otro lado, favorecerá la comprensión
posterior de las operaciones de sumar y restar en el conjunto de las
fracciones.
Empezaremos escribiendo en la pizarra dos fracciones y

solicitaremos al grupo que diga cuál de las dos fracciones representa
mayor valor.
- Observa las fracciones 7/4 y 7/5 que están escritas en la pizarra.
- ¿Qué tienen en común estas dos fracciones? El número de

regletas, es decir, el número de partes, esto es, el mismo
numerador.
- ¿Cuál de las dos fracciones tiene mayor valor numérico? ¿7/4 ó

7/5 y por qué? Tiene mayor valor numérico 7/4 porque las dos
fracciones tienen el mismo número de partes, es decir, el mismo
numerador, y, sin embargo, las cuartas partes tienen mayor valor
que las quintas partes.
Posteriormente realizamos la comprobación práctica:
Realizamos a continuación esta otra actividad:

- ¿Qué tienen en común estas dos fracciones? El tamaño de las

regletas, es decir, el tamaño de las partes, esto es, el mismo
denominador.
- ¿Cuál de las dos fracciones tiene mayor valor numérico? ¿7/4 ó

5/4 y por qué? Tiene mayor valor numérico 7/4 porque tiene dos
cuartas partes más que la fracción 5/4.
Posteriormente realizamos la comprobación práctica:
Realizamos una última actividad:
- ¿Qué tienen en común estas dos fracciones? Nada. Ni el número

de partes ni el tamaño de las partes. Ni los numeradores, ni los
denominadores.
- ¿Podríamos saber a simple vista, fijándonos en el numerador y en

el denominador, es decir, sin calcular el valor numérico, cuál de
las dos fracciones tiene mayor valor? No.
- ¿Qué regletas tendríamos que emplear para representar las dos

fracciones con la misma clase de regletas? Regletas de la
veinteava parte.
- ¿Cuántas regletas de la veinteava parte tendríamos que emplear

para representar la fracción equivalente a 6/8? 15 regletas.
- ¿Cuántas regletas de la veinteava parte tendríamos que

emplear para representar la fracción equivalente a 4/5? 16
regletas.

Vamos a comprobar los resultados:
Es conveniente hacer observar a los alumnos que:
- Cada 2 octavas partes equivale a 5 veinteavas parte, por este

motivo necesitamos 15 veinteavas partes para formar la fracción
equivalente a 6/8.
- Mientras que, cada una de las quintas partes equivale a 4

veinteavas partes, por este motivo necesitamos 16 veinteavas
partes para formar la fracción equivalente a 4/5.

10. Clases de fracciones: propias e impropias. Los números mixtos.
Una de las limitaciones que actualmente se observa en el modo de

presentar el concepto de fracción como resultado de dividir una cosa, una
figura o un número en tantas partes como indica el denominador y coger
tantas como indica el numerador, radica en la dificultad que manifiestan los
alumnos a la hora de comprender el significado de una fracción impropia,
es decir, de una fracción cuyo valor numérico es mayor que 1.
Consideremos, por ejemplo, la fracción 11/8. Los años de

experiencia nos han mostrado que los alumnos tiene dificultad para
entender que una cosa, una figura, la dividamos en 8 partes y cojamos 11.
Los alumnos manifiestan la idea que si una cosa la dividimos en 8 partes,
no podemos coger más de 8 partes.
De otro lado, hemos observado que los alumno que recorren el

proceso de aprendizaje basado en dicho concepto de fracción, y que es el
que predomina actualmente en las aulas, presentan también dificultad en
expresar una fracción impropia en forma de una suma de un número
entero más una fracción impropia y viceversa: Es decir:
30 6 7 37
= 3+ ; 3+ =
8 8 10 10
Veamos como resuelven dichos alumnos esta operación:
7 37
3+ =
10 10
- En algunos casos, los alumnos aplican el siguiente algoritmo:
7 3 × 10 + 7 37
3+ = =
10 10 10
- En otros casos, resuelven el ejercicio transformando el número

entero en una fracción de denominador 1 y, posteriormente,
sumando las dos fracciones. De este modo:
7 3 7 30 7 37
3+ = + = + =
10 1 10 10 10 10

Aquí, como otras tantas veces, se pone de manifiesto el aprendizaje
carente de significación. Los alumno realizan determinados algoritmos
mediante un procedimiento que les resultan extraños, carece de sentido, y
que, en la mayoría de los casos, son aprendidos de memoria a instancia
del profesor.
Sin embargo, en la metodología y mediante los recursos que aquí se

proponen, este aprendizaje se resuelve sin dificultad alguna. De hecho, los
alumnos desde el principio interpretan y construyen fracciones tanto
propias como impropias, calculan el valor numérico de ambas y ni siquiera
observan diferencias entre ambas.
A continuación podremos observar de qué modo tan sencillo, casi de

forma intuitiva y por medio de la percepción, nuestros alumnos resuelven
operaciones como la anteriormente descrita.
Comenzaremos, en un principio, proporcionando a los alumnos

información sobre las dos clases de fracciones: propias e impropias. Para
ello propondremos a un alumno del grupo la siguiente actividad:
- Forma con las regletas las fracciones 3/5 y 9/4.
- ¿Cuál de las dos fracciones representa menos de un metro? La

fracción 3/5.
- ¿Cuál de las dos fracciones representa más de un metro? La

fracción 9/4.

- ¿Cuál de las dos fracciones tiene un valor numérico menor que 1?
La fracción 3/5.
- ¿Cuál de las dos fracciones tiene un valor numérico mayor que

1? La fracción 9/4.
- A las fracciones que tienen un valor numérico menor que 1, se les

denomina fracciones propias. A las fracciones que tienen un valor
numérico mayor que 1, se les denomina fracciones impropias.
A continuación representamos en el franelograma las siguientes

fracciones: 3/2 , 2/4 , 7/5 y 8/10.
Nos dirigimos al grupo y preguntamos:
-¿Quién sabría decir, a simple vista, qué fracciones tienen un valor

numérico menor que 1, es decir, qué fracciones son propias? Las
fracciones 2/4 y 8/10.
- ¿Quién sabría decir, a simple vista, qué fracciones tienen un valor

numérico mayor que 1, es decir, qué fracciones son impropias? Las
fracciones 3/2 y 7/5.
Finalmente, escribimos en la pizarra varias fracciones y solicitamos a

los alumnos que las clasifiquen en propias e impropias.
Escribimos en la pizarra las fracciones: 1/2 , 5/2 , 7/4 , 3/4 , 2/5 ,
13/8 y 9/20. Los alumnos formarán los dos grupos siguientes:
Fracciones propias = 1/2 , 3/4 , 2/5 y 9/20.
Fracciones impropias = 5/2 , 7/4 y 13/8.
A continuación preguntaremos a los alumnos cómo han pensado, de

qué modo han tenido que razonar o en qué se han fijado para saber qué
fracción es propia y cuál es impropia.
Por último, representaremos estas fracciones en el franelograma al

tiempo que determinaremos sus respectivos valores numéricos.
Veamos ahora cómo los alumnos transforman una fracción impropia

en un número mixto. Iniciamos el proceso solicitando a un alumno que
forme en el franelograma la fracción impropia 11/4.
- ¿Cuántos metros enteros hemos formado con la fracción 11/4? 2

metros enteros.
- ¿Cuántas cuartas partes nos sobran? 3 cuartas partes.
- Sustituye ahora los metros enteros formados por cuartas partes por
cintas métricas de 1 metro de longitud.

La siguiente actividad consiste en escribir en la pizarra la expresión
matemática: 3 + 2/5 y pedirle al grupo de alumnos que forme en el
franelograma lo mismo que aparece escrito en la pizarra.
- ¿Quién sería capaz de formar en el franelograma lo mismo que

aparece escrito en la pizarra? Es decir, tenemos que ver en el
franelograma lo que tenemos escrito en la pizarra. Tenemos que
“ver” el número 3 y tenemos que “ver” la fracción 2/5.
Es posible que el alumno forme la siguiente representación en el

franelograma:
En ese caso, preguntaremos al grupo si están todos de acuerdo.

Alentaremos el debate entre los alumnos. Finalmente el profesor expresará
la respuesta:
“Lo que aparece en el franelograma no es 3 + 2/5 puesto que lo

vemos es en realidad son 17 regletas de la quinta parte. Por lo tanto, en el
franelograma la fracción que aparece representada es 17/5. Si bien es
cierto, que 17/5 partes es una expresión equivalente a 3 + 2/5.”
La representación adecuada a 3 + 2/5 sería:
Seguiremos representando algunos números mixtos más para

afianzar el conocimiento. Al mismo tiempo introduciremos la información
relativa al número mixto. Veamos un ejemplo:

Escribimos en la pizarra la expresión matemática: 4 + 3/8 y pedimos
al grupo de alumnos que forme en el franelograma lo mismo que aparece
escrito en la pizarra.
- ¿Quién sería capaz de formar en el franelograma lo mismo que

aparece escrito en la pizarra?
A continuación informamos al grupo:
“Como lo que tenemos representado en el franelograma es una

mezcla de metros enteros más una fracción, los matemáticos llaman a
estas expresiones números mixtos.”
Formulamos igualmente las siguientes preguntas:
- ¿Cuántos metros enteros tenemos en el número mixto que hemos

formado? 4 metros enteros.
- En el número mixto que hemos formado tenemos, efectivamente, 4

metros enteros pero, ¿qué fracción más? 4 metros enteros más la
fracción 3/8.
- Si tenemos 4 metros enteros y la fracción 3/8 tiene un valor de

0’375., ¿Qué valor tendrá en total el número mixto representado en
el franelograma? 4’375.
Ahora pedimos al grupo que forme en el franelograma el número

mixto 1 + 4/5

- ¿Quién quiere formar en el franelograma el número mixto 1 + 4/5?
- ¿Qué fracción impropia podríamos formar a partir del número

mixto 1 + 4/5, si sustituyéramos el metro entero por regletas de la
quinta parte? ¿Quién quiere realizar el ejercicio de forma práctica?
- ¿Qué fracción impropia hemos formado? 9/5.
- ¿Alguien podría explicar por qué se ha formado la fracción 9/5?

Porque un metro entero tiene 5 quintas partes, más otras 4
quintas partes que teníamos, en total tendremos 9 quintas partes.
- ¿Cuál es el valor numérico del número mixto 1 + 4/5? 1’8.
- ¿Cuál es el valor numérico de la fracción impropia 9/5? Lo mismo,

1’8.
“Como las expresiones matemáticas 1 + 4/5 y 9/5 son en apariencia

distintas pero en esencia tienen el mismo valor numérico, diremos
que son expresiones matemáticas equivalentes”

Reforzaremos el este aprendizaje con un ejercicio inverso:
- ¿Quién quiere formar en el franelograma la fracción impropia

11/4?
- Si sustituyéramos los metros que hemos formado uniendo las

regletas de la cuarta parte por metros enteros, ¿qué número
mixto formaríamos? 2 + 3/4.
Hasta ahora los alumnos han aprendido a expresar una determinada

longitud en forma de número decimal, en forma de fracción y en forma de
número mixto. Por este motivo, como última actividad, propondremos el
siguiente ejercicio:
Construimos en el franelograma la siguiente representación:
Solicitamos a distintos alumnos del grupo que expresen lo que

aparece representado en el franelograma, en forma de número decimal, en
forma de fracción impropia y en forma de número mixto.
- ¿Qué numero decimal tenemos representado en el franelograma?

2’5.
- ¿Qué fracción impropia tenemos representada en el
franelograma? La fracción 20 /8.
- ¿A qué número mixto equivale lo que tenemos representado en el

franelograma? Al número mixto 2 + 4/8.
Entendemos que cuando los alumnos llegan al final de este proceso

del aprendizaje, muestran un excelente dominio del concepto de fracción.
Dicho dominio le posibilitará acceder a otros aprendizajes relacionados
con el conjunto de las fracciones, así como diversos aspectos relacionados
con el cálculo mental, con el concepto de proporcionalidad y con el cálculo
de porcentajes que posteriormente tendrá que abordar.

11. Aprendizajes colaterales.
Aunque el trabajo que aquí se expone esté referido al concepto de

fracción, de forma continua se están trabajando numerosos aprendizajes
colaterales. A la par que el alumno construye el concepto de fracción, se
relaciona de igual modo con distintos conceptos y operaciones
matemáticas. El profesor debe ser consciente de ello, de forma que debe
aprovechar las actividades que aquí se proponen para abordar o repasar
dichos conceptos y operaciones. Por la importancia que tienen,
abordaremos, a continuación y en este apartado, el concepto de
multiplicación y división.
Supongamos que hemos propuesto a un alumno del grupo que forme

en el franelograma la fracción 11/4 y que calcule su valor numérico.
Como podemos observar el valor numérico de la fracción es 2’75.
Si observamos la representación que tenemos construida en el

franelograma veremos que podemos expresarla en forma de dos
multiplicaciones.
Una, expresando la longitud de las regletas en metros. Observamos

que tenemos una longitud de 0’25 m once veces. Por lo tanto, y según el
concepto de multiplicación, lo expresaríamos escribiendo:
0’25 x 11 = 2’75
Otra, expresando la longitud de las regletas en centímetros. También

podemos observar que tenemos una longitud de 25 cm. once veces. Por lo
tanto, y según el concepto de multiplicación, lo expresaríamos escribiendo:
25 x 11 = 275

De esta doble expresión podemos dotar de sentido al algoritmo que
circula de forma mayoritaria en las aulas y que está referido a la
multiplicación de números decimales:
“Para multiplicar dos números decimales se multiplican sin tener en

cuenta la coma y después, en el resultado, se separan tantas cifras
decimales como cifras decimales tengan el multiplicando y el multiplicador”
Por otra parte, si observamos la representación del franelograma

veremos que tenemos 11 regletas y que las agrupamos de 4 en 4 con la
finalidad de formar metros enteros. De esta forma, obtenemos 2 grupos y
sobran 3 regletas: Expresado en forma de división sería:
11 4
3 2
Pero también podemos interpretar la representación del

franelograma considerando que tenemos una longitud total de 2’75 m y
que la hemos dividido en 11 partes iguales y que cada parte tiene un valor
de 0’25 m. Ahora tendremos la división:
2’75 : 11 = 0’25.
Si hiciéramos la misma interpretación pero expresando la longitud en

centímetros, tendríamos la división:
275 : 11 = 25
Por último, podemos interpretar la representación del franelograma

considerando que tenemos una longitud total de 2’75 m y la hemos
dividido en trozos de 0’25m y que, con ello, hemos obtenido 11 trozos o
partes. Ahora tendremos la división:
2’75 : 0’25 = 11
Si hiciéramos la misma interpretación pero expresando la longitud en

centímetros, tendríamos la división:
275 : 25 = 11

Por consiguiente, la representación del franelograma la podemos
expresar en forma de dos multiplicaciones y cinco divisiones.
El análisis que acabamos de realizar podemos trasladarlo a los

alumnos en forma de preguntas relacionadas con la representación que
aparece en el franelograma.
Lo vemos con otro ejemplo:
Proponemos a un alumno del grupo que represente y calcule el valor

numérico de la fracción 13/5
Formulamos las siguientes preguntas:
- ¿Cuánto mide cada regleta expresada en metros? 0’2
- ¿Cuántas regletas tenemos? 13.
- ¿Qué multiplicación hemos realizado? 0’2 x 13 = 2’6
- ¿Cuánto mide cada regleta expresada en centímetros? 20
- ¿Cuántas regletas tenemos? 13
- ¿Qué multiplicación hemos formado? 20 x 13 = 260

- ¿Cuántas regletas hemos utilizado? 13.
- ¿De cuántas en cuántas las hemos agrupado para formar metros

enteros? De 5 en 5.
- ¿Cuántas regletas han sobrado? 3.
- ¿Qué división hemos realizado? 13 dividido entre 5 a 2 y

sobran 3.
- ¿Qué numero decimal hemos formado? 2’6
- ¿En cuántas partes iguales hemos dividido los 2’6 m? En 13

partes iguales, en 13 regletas.
- ¿Cuánto mide cada regleta expresada en metros? 0’2.
- ¿Qué división podemos escribir entonces? 2’6 : 13 = 0’2
- ¿Cuántos centímetros mide la longitud total que hemos formado

con las regletas? 260 cm.
- ¿En cuántas partes iguales hemos dividido los 260 m? En 13

partes iguales, en 13 regletas.
- ¿Cuánto mide cada regleta expresada en centímetros? 20.
- ¿Qué división podemos escribir entonces? 260 : 13 = 20
- ¿Qué numero decimal hemos formado? 2’6
- ¿Cuál es la longitud, expresada, en metros, de cada parte, es

decir, de cada regleta en que hemos dividido el número 2’6? 0’2

- ¿Cuántas partes o regletas hemos necesitado? 13.
- ¿Qué división podemos escribir entonces? 2’6 : 0’2 = 13
- ¿Cuántos centímetros mide la longitud total que hemos formado

con las regletas? 260 cm.
- ¿Cuál es la longitud, expresada, en centímetros, de cada parte, es

decir, de cada regleta en que hemos dividido los 260 cm? 20 cm
- ¿Cuántas partes o regletas hemos necesitado? 13.
- ¿Qué división podemos escribir entonces? 260 : 20 = 13
Evidentemente, podríamos aprovechar estas actividades para

abordar otros aprendizajes como, por ejemplo, que multiplicar por 0’25 es
lo mismo que dividir entre 4, esto es, hallar la cuarta parte. O de forma
inversa, que dividir entre 0’25 es lo mismo que multiplicar por 4. Sin
embargo, estos aprendizajes se abordarán posteriormente, en otro
momento del proceso de aprendizaje.

12. Resolución de problemas.
Aunque, como indicábamos en la introducción, el presente trabajo

tendrá una continuidad posterior donde se abordará la resolución de
problemas que implique la aplicación del concepto de fracción y sus
distintas operaciones, estimamos oportuno exponer algunas
consideraciones sobre la resolución de problemas e ilustrarlas con un
ejemplo.
La resolución de problemas es una de las máximas preocupaciones

que manifiestan los docentes en relación a las dificultades que muestran
los alumnos con respecto a la asignatura de Matemáticas. Es común oír
decir a cualquier docente: “Lo que peor que se les da a los alumnos es la
resolución de problemas. Les pongo un problema y no saben, ni siquiera,
qué operación tienen que hacer”
A nuestro entender, este hecho evidente es una de las

consecuencias directas, una manifestación más de una metodología
errónea aplicada a la enseñanza de la matemáticas y que predomina en
nuestras aulas. Por ello, cualquier intento de poner remedio a esta
situación, resulta prácticamente imposible si no se actúa sobre la causa
que la determina y origina
La metodología que predomina en nuestras aulas, parte de

conceptos matemáticos muy abstractos y ya elaborados. Normalmente, el
proceso de aprendizaje no realiza la fase práctica o perceptiva, ni recorre
la fase de la representación, sino que directamente se pasa a la fase
numérica. Este salto en el vacío, provoca una desconexión entre la acción
real, el pensamiento y su expresión en forma de operación matemática.
Dicho en otros términos, si el alumno no construye, por ejemplo, el
concepto de número natural a partir de contar cantidades de objetos
concretos, si no realiza de forma real suma o restas con estas cantidades
de objetos manipulables, sino que directamente le enseñamos la grafía de
los números y les ponemos innumerables sumas mediante un algoritmo
que carece de todo sentido para el alumno, e incluso para el profesor, no
es de extrañar que cuando vaya a realizar un problema no sepa si tiene
que sumar o restar, por la sencilla razón que no ha realizado previamente
ninguna suma, ni ninguna resta, mediante una acción real. ¿Acaso no es
una contradicción enseñarles a los alumnos las medidas de longitud sin
que éstos realicen la acción de medir longitudes? ¿Cómo es posible que
un alumno se represente en su pensamiento una operación matemática
implícita en un texto escrito si nunca ha realizado la acción real que se
corresponde con dicha operación matemática?

Por el contrario, cuando el alumno construye el concepto de número
natural, el concepto de número decimal, el concepto de fracción, de forma
práctica y sensible. Cuando realiza operaciones de sumar, restar
multiplicar y dividir mediante acciones reales, aplicadas a objetos
concretos y sensibles, y posteriormente expresa estas acciones reales
empleando un lenguaje matemático, el alumno no tiene por qué manifestar
ninguna dificultad a la hora de resolver un problema matemático.
Otros de los errores que hemos observado con frecuencia en la

enseñanza de las matemáticas, es considerar los distintos contenidos
matemáticos como compartimentos estancos. Primero, enseñamos los
números decimales y sus operaciones. Cuando hemos terminado con el
tema de los números decimales, pasamos a explicar las fracciones y,
finalmente y en otro nivel educativo, los porcentajes o tantos por cientos.
Normalmente no se interrelacionan los distintos contenidos matemáticos.
Veamos ahora, mediante un ejemplo, cómo trabajamos con los

alumnos de 6º un problema matemático. Mediante este ejemplo
pretendemos ilustrar nuestra propuesta metodológica.
Proporcionamos a los alumnos el siguiente problema durante una

sesión de clase:
Un carpintero tiene un tablón de madera que mide de largo 6/5 m.

Corta un trozo que representa el 25% de la longitud del tablón.
Tienes que calcular:
- La longitud que tenía el tablón de madera expresada en forma de

números de metros.
- La longitud del tablón de madera que cortó el carpintero,

expresada en número de metros.
- La longitud del tablón de madera que cortó el carpintero,

expresada en forma de fracción.
- La longitud del tablón de madera que le sobró, expresada en

metros.
- La longitud que le sobró, expresada en forma de fracción.

Después de un cierto tiempo de trabajo por parte del los alumnos, y
teniendo éstos acceso al uso del franelograma, a las cintas métricas y a la
pizarra, pasamos a corregir el problema. Para ello, distintos alumnos
fueron respondiendo a las sucesivas cuestiones.
- ¿Cuál era la longitud del tablón de madera expresada en metros?

La longitud del tablón era de 1’20 m.
Le preguntamos al alumno que respondió, cómo había razonado

para saber que esa era la longitud. El alumno argumentó:
- Porque cada quinta parte del metro mide 0’20 m, y como tenemos
6 quintas partes, serán, en total, 1’20 m.
A este mismo alumno le pedimos que demostrara con las regletas y

el franelograma que efectivamente 6/5 partes de un metro eran 1’20 m. El
alumno construyó en el franelograma la siguiente representación.
A continuación, otro alumno respondió a la segunda cuestión:
- El carpintero cortó 0’30 m porque el 25 % de 1’20 es 0’30.
Con el fin de que razonara la respuesta, le preguntamos al alumno:
- ¿Cómo sabes tú que el 25 % de 1’20 es 0’30?
El alumno argumentó lo siguiente:
- Porque 1’20 m son 1 metro y 20 centímetros y, en total, son 120

centímetros. Calcular el 25 % es lo mismo que calcular la cuarta
parte. La cuarta parte de 120 centímetros son 30 centímetros, que
expresado en metros son 0’30 m.
(Los alumnos aprendieron en su momento que el 25 % es lo mismo

que calcular la cuarta parte, porque 25 cm. en relación a un metro
representa la cuarta parte. Y como el complementario de 25 con
respecto al 100 es el número 75, el complementario del 25 % es el
75 %)
A su vez le propusimos a este mismo alumno que dibujara en la
pizarra una línea recta de 1’20 m, que la dividiera en cuatro partes iguales
y nos demostrara que cada parte medía, efectivamente, 30 cm., es decir,
0’30 m.
El alumno trazó una línea recta y con la ayuda de una cinta métrica,
midió 1metro y 20 centímetros. Luego comenzando por un extremo fue
midiendo sucesivamente trozos de 30 cm. Al final, la línea recta quedó
dividida en 4 trozos de 30 centímetros.
Otro alumno dijo que lo sabía hacer de otra manera. Salió a la

pizarra trazó una línea recta de 120 cm. La dividió a la mitad midiendo
desde un extremo 60 cm., quedando de este modo la recta dividida en dos
segmentos de 60 cm. A continuación dividió cada segmento, de nuevo a la
mitad y comprobó que los cuatro segmentos formados medían 30 cm.
cada uno.
Otro alumno dijo:
- Yo para calcular la cuarta parte de 1’20 m no he transformado los

metros a centímetros sino que lo he calculado directamente.
Como la cuarta parte de 12 es 3, entonces, la cuarta parte de 1’2
es 0’3.
Finalmente otro alumno dijo:
- Yo he calculado directamente el 25 % de la fracción 6/5. He

calculado la cuarta parte de 6, que es el numerador, y me da 1’5 y
tengo la fracción 1’5/5. Es decir, tengo una vez y media una quinta
parte. Como una quinta parte vale 20 cm., media quinta parte medirá
10 cm. En total me da 30 cm., es decir, 0’30 m
Como hubo varios alumnos que no le entendieron, salió y construyó

en el franelograma la siguiente representación:
A continuación planteamos la siguiente cuestión del problema:

- ¿Cómo podemos expresar 0’3 m, es decir, 30 cm. en forma de
fracción?
Unos de los alumnos que se ofrecieron para dar la respuesta dijo:
- Lo podemos expresar mediante la fracción 3/10., porque una

décima parte mide 10 centímetros ó 0’1m y como tenemos tres
décimas partes, serán 0’3.
Le pedimos que lo demostrara en el franelograma y construyó la

siguiente representación:
Cogió una cinta métrica y comprobó que la longitud formada por las
tres regletas medía 30 cm.
Finalmente, procedimos a trabajar las dos últimas cuestiones:
- ¿Qué longitud, expresada en metros, tendría el tablón de madera

que le sobró al carpintero?
Uno de los alumnos que se ofreció a responder dijo:
- Mide 0’9 m porque si el tablón medía 120 cm. y cortó 30 cm., le

tienen que quedar 90 cm., o lo que lo mismo, 0’9 m.
Para comprobar experimentalmente la validez de la respuesta, le

dijimos al alumnos que dibujara en la pizarra una línea recta de 1’20 m y
que cortara, o borrara, después un trozo de 0’3 m para ver si de verdad le
daba 0’9 m. El alumno lo hizo y lo comprobó experimentalmente.
- ¿Mediante qué fracción podemos expresar la longitud del tablón

que le sobró?
Uno de los alumnos respondió:
- Como le sobró 0’9 m, entonces, la fracción será 9/10

A continuación, procedimos a dibujar el tablón de madera con
medidas reales en la pizarra, colocamos los datos y los resultados
obtenidos:
6
100 % m = 1’20 = 120 cm
5
O’9 m = 90 cm 0’3 m = 30 cm
9 3
75 % 25 %
10 10
A partir de este gráfico completamos la siguiente la siguiente tabla:
En forma de
En metros En cm. En forma de %
fracción
Longitud antes
de cortar
1’20 120 6/5 100 %
Parte cortada 0’3 30 3/10 25 %
Parte sobrante 0’9 90 9/10 75 %
Finalmente y a partir del gráfico y de la tabla, procedimos a sacar

conclusiones:
Escribir las conclusiones consiste en expresar de forma escrita todas

las operaciones que hemos realizado previamente, de forma mental, y a lo
largo de todo el problema, agrupándolas por categorías.
Empleamos una técnica similar a la lluvia de ideas. Es decir, cada

alumno va diciendo alguna operación o alguna conclusión que podemos
sacar del problema que acabamos de resolver y se van colocando dentro
de las categorías que previamente han sido determinadas por el profesor.
En este caso, las conclusiones que apuntaron los alumnos fueron:

- Conclusiones sobre el valor numérico de las fracciones:
6 3 9
= 1’20 = 0’3 = 0’9
5 10 10
- Conclusiones sobre tantos por cientos:
El 25 % de 1’20 = 0’3 El 25 % de 120 = 30
El 75 % de 1’20 = 0’9 El 75 % de 120 = 90
6 6
El 25 % de = 0’3 El 75 % de = 0’9
5 5
6 3 6 9
El 25 % de = El 75 % de =
5 10 5 10
- Conclusiones sobre distintas formas de expresar la resta que

hemos realizado:
1’20 – 0’3 = 0’9
120 – 30 = 90
100 % - 25 % = 75 %
6 3 9
− =
5 10 10
- Otras conclusiones:
1’20 m = 12 dm = 120 cm
3
m = 0’3 m = 3 dm = 30 cm
10
9
m = 0’9 m = 9 dm = 90 cm
10

Cuando estábamos escribiendo las conclusiones, hubo un alumno
que no entendía cómo era posible que al restarle a 6/5, la fracción 3/10
daba la fracción 9/10, ya que si tenía regletas de la quinta parte no podía
quitarle regletas de la décima parte.
Entones, un alumno tomo la palabra y dijo:
“Sí, porque 6/5 es lo mismo que 12/10. Como una regleta de la

quinta parte vale por dos de la décima parte, entonces 6 regletas de la
quinta parte serán 12 regletas de la décima parte.”
Le pedimos al alumno que acababa de dar la explicación que los

hiciera con el franelograma. El alumno hizo lo siguiente:
Después quitó tres regletas de la décima parte y le quedó nueve

regletas de la décima parte.
Como podemos observar, si cambiamos la metodología, entonces la

resolución de problemas deja de ser una dificultad y se convierte, de esta
forma, en una excelente situación de aprendizaje para el alumno.

C. E. I. P. VEINTE DE ENERO
TERCER CICLO
UNIDAD DIDÁCTICA:
ANEXO I: ACTIVIDADES ESCRITAS.

INTRODUCCIÓN.
Todos sabemos que los pensamientos no se ven, ni se oyen.

Pertenecen a nuestro mundo interior, a nuestro mundo subjetivo, anidan
en nuestra conciencia. Por ello, para transmitir nuestros pensamientos,
éstos tienen que salir al exterior y objetivarse, es decir, cobrar existencia
independiente en el mundo objetivo o exterior, bien por medio del lenguaje,
bien por medio de un dibujo, una acción, un gesto, etc. Por otra parte, el
pensamiento siempre está en constante movimiento, en actividad, en
acción.
Inicialmente, cuando un alumno realiza una actividad matemática de

forma práctica, en nuestro caso manipulando las regletas, pegándolas y
despegándolas del franelograma, componiendo y descomponiendo, la
actividad la ejecuta las manos pero las dirige el pensamiento conforme a
un fin. El objeto del pensamiento del alumnos son las regletas y el
pensamiento del alumno se objetiva por medio de la acción que realiza con
las regletas.
Posteriormente, y como ejemplo, cuando tiene que calcular cuántas

regletas de la mitad tiene que emplear para formar el número 4’5, el
alumno se representa en su interior toda la acción que con anterioridad ha
realizado de forma práctica y emite la respuesta: 9 regletas. Ahora
también, el objeto del pensamiento sigue siendo las regletas pero no bajo
una existencia real sino bajo una existencia representada. Ahora el
movimiento del pensamiento, la acción, no la realiza las manos sino el
propio pensamiento actuando sobre representaciones. El pensamiento se
libera de la acción real. Este hecho sucede cuando que el pensamiento
consigue operar de manera más rápida que las manos. Ahora, el alumno,
para objetivar su pensamiento, lo tiene que hacer por medio del lenguaje,
al pedirles nosotros que justifique su respuesta. De este modo:
“Para formar cada metro necesitamos dos regletas de la mitad. Con

ocho regletas formaremos, entonces, cuatro metros y necesitamos aún
otra regleta más para formar la mitad de un metro. En total, nueve
regletas”
Finalmente, y después de repetidas acciones realizadas tanto de

forma práctica como de forma representada, el pensamiento se
independiza de forma total. El objeto del pensamiento deja de ser las
regletas y pasa a ser él mismo su propio objeto. Ahora el pensamiento y su
acción tienen existencia en sí mismo. El pensamiento ahora se mueve en
el plano teórico y se objetiva en forma de lenguaje matemático. Ahora para

calcular cuántas regletas tendría que emplear para formar el número 4’5,
diría:
“La mitad de 8 es 4. La mitad de 1 es 0’5. Por lo tanto, la mitad de 9

es 4’5”.
Esta pequeña introducción tiene por objeto mostrar, de un lado y de

una forma muy sintética, la justificación teórica de la metodología
empleada, y, de otro lado, la necesidad de plantear a los alumnos ejercicio
matemáticos teóricos, donde el pensamiento se muestre libre de toda
realidad sensible. Ahora el pensamiento del alumno se objetivará en forma
de algoritmo matemático pero será un algoritmo dotado de sentido, surgido
y sustentado en una actividad práctica. Será el resultado de interiorizar
una acción ya realizada y nunca un procedimiento extraño y sin sentido
que repite de forma mecánica a instancia de lo que le dicta el profesor.
Por todo lo anterior, cuando los alumnos realicen estos ejercicios

escritos deben proceder de la misma forma que cuando operaban con las
regletas. De hecho se recomienda que, a la hora de corregir los primeros
ejercicios de cada página, se haga de forma práctica, esto es,
comprobando el cálculo realizado.
A continuación adjuntamos algunas actividades escritas propuestas

y posteriormente iremos analizando cada una de ellas. Para ello, las
relacionaremos con las distintas actividades que el alumno realizó con las
regletas y con otros aprendizajes ya adquiridos en unidades didácticas
anteriores. Los ejercicios numéricos que se adjuntan no representan todos
los tipos de ejercicios que podemos realizar con los alumnos. En este caso
adjuntamos algunos de ellos a título orientativo. Evidentemente, cualquier
profesor podrá añadir los que estime conveniente, siempre y cuando los
ejercicios numéricos se correspondan, de una u otra manera, con las
actividades prácticas que los alumnos hayan trabajado con las regletas.
Estas actividades escritas, o bien pueden realizarse a la par que los

alumnos trabajan de forma práctica con las regletas, o bien al finalizar todo
este proceso de aprendizaje referido al concepto de fracción.
Finalmente, cuando las fracciones de los ejercicios propuestos estén

formadas por números elevados, y con el fin de abreviar los ejercicios, se
recomienda sustituir el uso de las regletas, por su representación gráfica
en la pizarra. Por ejemplo, para la fracción 31/4 trazaremos en la pizarra 7
metros enteros, dividiéndolos posteriormente en cuartas partes, y debajo
de estos trazaremos los tres cuartos restantes.

TERCER CICLO
UNIDAD DIDÁCTICA:
CUADERNO DE ACTIVIDADES
Alumno/a: _______________________________________

Concepto de fracción. Actividad 1.
Calcula el valor numérico de las siguientes fracciones:
1 2 3 4
= = = =
2 2 2 2
5 6 7 8
= = = =
2 2 2 2
9 10 14 15
= = = =
2 2 2 2
19 27 30 64
= = = =
2 2 2 2
67 90 95 120
= = = =
2 2 2 2
360 450 720 420

= = = =
2 2 2 2
630 340 790 843

= = = =
2 2 2 2
1260 1870 4350 5320

= = = =
2 2 2 2
9980 917 5019 1111

= = = =
2 2 2 2

1 2 3 4
= = = =
4 4 4 4
5 6 7 8
= = = =
4 4 4 4
9 10 11 12
= = = =
4 4 4 4
15 16 17 20
= = = =
4 4 4 4
23 24 26 28
= = = =
4 4 4 4
30 31 32 36
= = = =
4 4 4 4
37 40 48 128
= = = =
4 4 4 4
236 640 720 1423

= = = =
4 4 4 4
920 6624 5400 10680

= = = =
4 4 4 4

1 2 3 4
= = = =
8 8 8 8
5 6 7 8
= = = =
8 8 8 8
9 10 12 15
= = = =
8 8 8 8
16 17 20 24
= = = =
8 8 8 8
30 32 36 40
= = = =
8 8 8 8
60 80 100 160
= = = =
8 8 8 8
400 420 560 563

= = = =
8 8 8 8
600 360 720 1000

= = = =
8 8 8 8
1400 2000 4400 6800

= = = =
8 8 8 8

1 2 3 4
= = = =
10 10 10 10
5 8 10 11
= = = =
10 10 10 10
12 15 20 29
= = = =
10 10 10 10
30 47 50 82
= = = =
10 10 10 10
90 100 120 126

= = = =
10 10 10 10
600 890 893 1000

= = = =
10 10 10 10
1400 1420 1654 563

= = = =
10 10 10 10
720 360 842 1030

= = = =
10 10 10 10
1414 2684 4400 16800

= = = =
10 10 10 10

Concepto de fracción. Actividad 5
1 2 3 4
= = = =
5 5 5 5
5 6 7 8
= = = =
5 5 5 5
9 10 13 15
= = = =
5 5 5 5
19 20 30 33
= = = =
5 5 5 5
50 60 100 120
= = = =
5 5 5 5
124 135 480 486

= = = =
5 5 5 5
600 360 720 945

= = = =
5 5 5 5
1000 1234 8420 1030

= = = =
5 5 5 5
1414 2684 4400 16800

= = = =
5 5 5 5

1 2 3 4
= = = =
20 20 20 20
5 8 10 11
= = = =
20 20 20 20
12 15 16 20
= = = =
20 20 20 20
30 40 50 82
= = = =
20 20 20 20
90 100 120 126

= = = =
20 20 20 20
600 890 982 1000

= = = =
20 20 20 20
1400 1420 1654 563

= = = =
20 20 20 20
720 360 842 1030

= = = =
20 20 20 20
1414 2684 4400 16800

= = = =
20 20 20 20

Calcula paso a paso el valor numérico de las siguientes fracciones.

Observa el ejemplo:
13 12 1 7
= + = 3 + 0’25 = 3’25 =
4 4 4 4
12 9
= =
5 2
12 23
= =
8 10
23 23
= =
4 5
8 34
= =
2 4
46 50
= =
10 10
30 51
= =
8 2
60 105
=
4 2
104 104
= =
5 10

Expresa paso a paso las fracciones impropias en forma de número mixto.

Observa el ejemplo:
13 12 1 1 12
= + =3+ =
4 4 4 4 5
7 16
= =
2 4
24 13
= =
10 8
45 21
= =
20 2
30 34
= =
4 5
30 45
= =
8 10
95 87
= =
20 2
123 123
= =
4 5

Expresa paso a paso los números mixtos en forma de fracciones

impropias. Observa el ejemplo.
1 12 1 13 3
3+ = + = 1+ =
4 4 4 4 5
5 1
2+ = 5+ =
8 2
4 15
4+ = 1+ =
10 20
1 3
15 + = 5+ =
2 4
2 7
10 + = 3+ =
5 8
9 12
7+ = 3+ =
10 20
2 4
15 + = 3+ =
4 5
3 18
7+ = 6+ =
8 20

Expresa la multiplicación en forma de fracción. Observa el ejemplo
13
13 x 0’25 = 7 x 0’5 = 3 x 0’1 =
4
9 x 0’125 = 15 x 0’2 = 7 x 0’05 =
18 x 0’25 = 0’5 x 23 = 0’1 x 25 =
0’05 x 45 = 0’125 x 14 = 0’2 x 17 =
Calcula mentalmente el resultado:
13 x 0’25 = 7 x 0’5 = 3 x 0’1 =
9 x 0’125 = 15 x 0’2 = 7 x 0’05 =
18 x 0’25 = 0’5 x 23 = 0’1 x 25 =
0’05 x 45 = 0’125 x 14 = 0’2 x 17 =
17 x 0’25 = 23 x 0’5 = 18 x 0’1 =
15 x 0’125 = 23 x 0’2 = 26 x 0’05 =
0’25 x 30 = 0’5 x 53 = 0’2 x 50 =
714 x 0’1 = 814 x 0’05 = 624 x 0’25 =

Calcula el resultado en forma de número decimal. Observa el ejemplo
1 3 1
3+ = 3’25 5+ = 7+ =
4 4 2
7 3 2
9+ = 2+ = 13 + =
10 8 5
5 1 2
3+ = 15 + = 23 + =
20 2 4
3 15 7
8+ = 5+ = 6+ =
10 20 8
Calcula paso a paso el resultado final:
1 13 3
3+ = = 13 x 0’25 = 3’25 5+ =
4 4 4
2 3
4+ = 2+ =
5 8
3 1
3+ = 15 + =
10 2
4 2
2+ = 10 + =
20 4
4 7
7+ = 6+ =
5 8

Halla el número que falta en las siguientes multiplicaciones.
X 0’25 = 3’25 x 0’2 = 2’4 x 0’1 = 1’7
x 0’5 = 3’5 x 0’125 = 2 x 0’05 = 0’7
x 0’25 = 6 x 0’2 = 3’4 x 0’1 = 3
x 0’125 = 1’250 x 0’5 = 8 x 0’05 = 2
x 0’125 = 2’875 x 0’25 = 4’75 x 0’1 = 8’3
x 0’25 = 10’25 x 0’05 = 2’4 x 0’1 = 9
x 0’2 = 5’8 x 0’125 = 7’125 x 0’2 = 11’6
¿Cuál es el número desconocido X? Calcula mentalmente.
x x
= 3’25 ; x = 13. = 2’8 ; x =
4 5
x x
= 6’5 ; x= = 5’75 ; x =
2 4
x x
= 1’250 ; x = = 2’8 ; x =
8 10
x x
= 0’6 ; x = = 9 ; x=
20 2
x x
= 9 ; x= = 10’6 ; x =
4 5

Responde a la pregunta y escribe en forma de división:
Si dividimos 3 metros en regletas de 0’25, ¿cuántas regletas

necesitamos? _______ regletas
En forma de división 3 : 0’25 = 12

necesitamos? _______ regletas.
En forma de división : =



Si dividimos 2’75 metros en regletas de 0’25, ¿cuántas regletas


Responde a la pregunta y escribe en forma de división:

necesitamos? _______ regletas






Calcula el número que falta para que las dos fracciones sean equivalentes:
6 2 4 3
= = =
2 4 5 4 20
10 1 2 12
= = =
20 5 20 8 2
5 1 3 12 20
= = =
20 2 2 4
16 9 2 10
= = =
10 5 2 8 4
Rodea en un círculo la fracción que tiene mayor valor numérico:
4 4 7 5 3 4
ó ó ó
5 2 8 8 4 5
4 7 5 5 9 5
ó ó ó
5 5 10 8 4 2
6 10 8 11 14 14
ó ó ó
10 20 20 20 4 5
6 6 15 25 13 15
ó ó ó
8 10 2 2 10 5
14 3 2 4 20 30
ó ó ó
20 4 8 10 4 5

ANÁLISIS DE LAS ACTIVIDADES ESCRITAS PROPUESTAS.
Actividad número 1.
Cuando el alumno realiza, por ejemplo, de forma práctica la

actividad:
“Forma con regletas de la mitad la fracción 9/2 y calcula su valor

numérico”
Observa que:
- Con cada dos regletas mitad, forma un metro.

- Las 9 regletas se han dividido en dos grupos: 8 y 1. Las 8 regletas
que forman metros enteros más la regleta sobrante.
- Con las 8 regletas, forma 4 metros, esto es la mitad. Luego, basta
añadir 0’5, que es la longitud de la regleta sobrante.
Cuando el alumno realiza, por ejemplo, de forma práctica la

actividad:
“Forma con regletas de la mitad la fracción 8/2 y calcula su valor

numérico”
Obtiene las mismas conclusiones que en la actividad anterior pero,

en este caso, no existe regleta sobrante.
Después de repetir actividades como las dos anteriores, el alumno

deduce de la práctica que basta con hallar la mitad del número de regletas
para saber cuántos metros se forman. De manera que si el número es par,
no sobra ninguna regleta. Si el número es impar, tiene que hallar la mitad
del número par inferior y sumarle 0’5.
En definitiva, el alumno identifica que hallar el valor numérico de la

fracción 8/2, o de la fracción 9/2, es lo mismo que hallar la mitad de 8 o la
mitad de 9 respectivamente.
Como el alumno ha aprendido con anterioridad a calcular

mentalmente la mitad de número, realiza esta actividad aplicando el
aprendizaje anteriormente conquistado, aunque hemos observado que
después de realizar el proceso de aprendizaje que aquí analizamos, los
alumnos incorporan nuevas estrategias de cálculo mental para hallar la
mitad de un número.
Ahora veremos, con algunos ejemplos, de qué manera calculan los

alumnos la mitad de algunos números. En otra Unidad Didáctica se aborda
este proceso de aprendizaje de forma más detallada y sistemática.
14
- Valor numérico de la fracción =7
2
En este caso, el alumno se limita a calcular la mitad de 14 de forma

inmediata. Sabe por múltiples experiencias anteriores que si divide 14
elementos en dos grupos iguales, cada grupo tendrá 7 elementos.
15
- Valor numérico de la fracción = 7’5
2
Aquí el alumno descompone el número 15 en 14 + 1. La mitad de 14

es 7. La mitad de 1 es 0’5. Por lo tanto, la mitad de 15 será 7’5 (7 + 0’5).
Obviamente, el alumno sabe que la mitad de 1 es 0’5 porque la mitad de
un metro es igual a 5 decímetros, es decir, 0’5.
27
- Valor numérico de la fracción = 13’5.
2
Aquí los alumnos suelen razonar de dos maneras:

Una. Descomponiendo el número 27 en 26 + 1. La mitad de 26 es
13. La mitad de 1 es 0’5. Por lo tanto, la mitad de 27 es 13’5.
(A su vez, el alumno sabe que la mitad de 26 es 13 porque en su día

aprendió que 26 se descompone en 20 + 6. La mitad de 20 es 10. La mitad
de 6 es 3. Por lo tanto la mitad de 26 es 13.)
Otra. Descomponiendo el número 27 en 20 + 7. La mitad de 20 es

10. La mitad de 7 es 3’5. Por lo tanto, la mitad de 27 es 10 + 3’5 = 13’5.
30
- Valor numérico de la fracción = 15.
2
Hemos observado en nuestra práctica diaria dentro del aula que de

nuevo los alumnos razonan de dos formas distintas:
Una. La mitad de 30 es 15 porque en su día descompusieron el

número 30 en 20 + 10. La mitad de 20 es 10. La mitad de 10 es 5. Por lo
tanto, la mitad de 30 es 15.
Otra. Hay alumnos que responden simplemente diciendo: “Como la

mitad de 3 es 1’5, entonces la mitad de 30 será 15”
95
2
La forma más usual que emplean los alumnos es:
90 + 5
45 + 2’5 = 47’5
120
2
Las distintas estrategias que utilizan en este caso los alumnos son
las siguientes:

- Una. “Como la mitad de 12 es 6, entonces la mitad de 120 será
60”
- Otra. 100 + 20
50 + 10 = 60
360
2
Los alumnos razonan de diversas maneras pero la más usual es:
360 = 300 + 60
1 + 30 = 180
453
2
La forma más usual que emplean los alumnos es:
453 = 400 + 50 + 3
1 + 25 + 1’5 = 226’5
790
2
Lo usual es que los alumnos calculen del siguiente modo:
790 = 700 + 90
350 + 45 = 395

También hemos observado que hay alumnos que calculan del
siguiente modo:
790 = 800 – 10
400 – 5 = 395
Veamos un último ejercicio.
1870
2
1.870 = 1.800 + 70
1 + 35 = 935

Cuando los alumnos representan en el franelograma las fracciones

¼, 2/4, ¾ comprueban experimentalmente que el valor numérico de las
fracciones es, respectivamente, 0’25, 0’5 y 0’75. Sin embargo, no tienen
conciencia de que están calculando, de igual modo, la cuarta parte de 1, la
cuarta parte de 2 y la cuarta parte de 3, ya que se limitan a colocar las
regletas sobre el franelograma y calcular la longitud formada.
Cuando representamos la fracción 13/4 en el franelograma:
Y formulamos las preguntas:
- ¿Cuántas regletas tenemos? 13.
- ¿De cuantas en cuantas las hemos agrupado para formar metros?

De 4 en 4.
- ¿Cuántos grupos hemos formado? 3 grupos o metros.
- ¿Cuántas regletas de la cuarta parte nos han sobrado? Una.
- Escribe la división que hemos realizado:
13 4
1 3
El alumno empieza a tomar conciencia que calcular el valor numérico

de 13/4 partes puede interpretarse igualmente como calcular la cuarta
parte de 13, puesto que hallar la cuarta parte supone dividir entre 4.

Como el alumno aprendió, en un proceso de aprendizaje anterior, a
calcular la cuarta parte de un número, le bastará aplicar la cuarta parte del
numerador para hallar, de este modo, el valor numérico de la fracción.

Como acabamos de indicar, el alumno comienza el aprendizaje del
concepto de fracción sabiendo calcular la cuarta parte de un número pero
hasta ahora únicamente lo hacía sobre números que eran divisibles entre
4, esto es, sobre números cuyas cuartas partes eran exactas.
Veamos ahora, de un modo resumido, cómo calculan los alumnos la

cuarta parte de un número. (Para mayor información sobre este
procedimiento de cálculo, remitimos a la unidad didáctica “Las relaciones
numéricas: La cuarta parte”
Los alumnos utilizan básicamente tres procedimientos:
El primer procedimiento está basado, por así decirlo, en la tabla de

multiplicar del 4 pero expresada en forma de división.
Este procedimiento posibilita al alumno calcular la cuarta parte de los

números 4 – 8 – 12 – 16 – 20 – 24 – 28 – 32 – 36 y 40. Como sabemos la
cuarta parte será: 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 y 10.
Pero igualmente, le posibilita calcular la cuarta parte de estos

mismos números ampliados a 10, 100 ó 1.000. Es decir, y como ejemplo,
como la cuarta parte de 12 es 3, entonces, la cuarta parte de 120 será 30
ó la cuarta parte de 1.200 será 300.
El segundo procedimiento está basado en la experiencia adquirida

por alumno y que consiste en haber comprobado que calcular la cuarta
parte de un folio, de un metro, de un conjunto de objetos, etc., es igual a
calcular la mitad de la mitad. Lo ilustramos con un ejemplo sencillo.
La cuarta parte de 600. La mitad de 600 es 300. La mitad de 300 es

150. Por lo tanto, la cuarta parte de 600 será 150.
El tercer procedimiento está fundamentado en los dos anteriores

pero descomponiendo previamente el número en dos o tres partes.
Explicamos este tercer procedimiento calculando la cuarta parte de 624.
624
600 + 24
150 + 6 = 156

Ahora el alumno, como ya ha incorporado el aprendizaje de la cuarta
parte de 1, de 2 y de 3, está capacitado para calcular la cuarta parte de
cualquier número. Ahora el alumno podrá calcular la cuarta parte de 13
diciendo:
13
12 + 1
3 + 0’25 = 3’25
Como podemos comprobar, el procedimiento del cálculo del valor

numérico de la fracción 13/4, es decir, de la cuarta parte de 13 se
corresponde fielmente con la acción representada en el franelograma.
Por último vamos a analizar cómo calculan los alumnos el valor

numérico de algunas fracciones que aparecen en la actividad número 2.
- Valor numérico de la fracción 23/4.
23
20 + 3
5 + 0’75 = 5’75
- Valor numérico de la fracción 128/4
128
120 + 8
30 + 2 = 32
1 Valor numérico de la fracción 720/4
720
600 + 120
150 + 30

1.423
1.400 + 20 + 3
350 + 5 + 0’75 = 355’75
(La cuarta parte de 1.400 es 350 porque la mitad de 1.400 es 700

y, a su vez, la mitad de 700 es 350)
- Valor numérico de 5400/ 4
5.400
4.000 + 1400
1.000 + 350 = 1.350
Evidentemente, aquí hemos expuesto las respuestas más usuales

que hemos observado en los alumnos. Sin embargo, los procedimiento
empleados por los mismos son múltiples y variados y, en muchos caso,
pueden resultar sorprendentes.

La octava parte en la vida práctica no tiene una excesiva utilización.

Ni tan siquiera su posterior expresión en forma de porcentaje (el 12’5 %).
Sin embargo se estimó oportuno incorporarla en el estudio del concepto de
fracción ya que posibilitaba trabajar con las milésimas, facilitar la
comprensión de fracción equivalente y establecer relaciones entre la
mitad, cuarta y octava parte. Por ello, no se pretende ahondar en el cálculo
mental de la octava parte de un número más allá del desarrollo de unas
determinadas capacidades de razonamiento y de cálculo en los alumnos.
Esencialmente se procede como con la cuarta parte. Los alumnos

calcularán la octava parte de un número utilizando las tres mismas
estrategias:
- Partiendo de los números divisibles entre 8 hasta el 80.
- Hallando la mitad, de forma sucesiva, tres veces. O también,

calculando la mitad de la cuarta parte.
- Mediante descomposición.
En los ejercicios de la página 3, hasta la fracción 20/8 se recomienda

que se realicen de una forma práctica para deducir calcular el valor
numérico de estas fracciones es equivalente a hallar la octava parte de los
numeradores.
Veamos con algunos ejemplos cómo calculan los alumnos la octava

parte:
Calculan directamente 20 razonando del siguiente modo: “Como la

octava parte de 16 es 2, entonces, la octava parte de 160 será 20.

En este caso calculan la cuarta parte de 360 que es 90 y
posteriormente calculan la mitad, esto es, 45.

Descomponiendo el número de la siguiente forma:
420
400 + 20
50 + 2’5 = 52’5
En este caso, los alumnos para calcular la octava parte de 20 que es

2’5, descomponen a su vez 20 en 16 + 4. Posteriormente aplican el
concepto de fracción equivalente y establecen la equivalencia de que 4/8
es la mitad del metro, es decir, ½.

Cuando los alumnos representan en el franelograma fracciones con

denominador 10, es decir, empleando regletas de la décima parte,
deducen sin gran dificultad que la forma más fácil de calcular la décima
parte es “quitar un cero” o “separar una cifra decimal” al número de
regletas que empleamos.
Para favorecer esta deducción se aconseja que cuando los alumnos

realicen la actividad de forma práctica se le formulen preguntas que
apunten a este fin. Lo vemos con dos ejemplos:
“Representa en el franelograma la fracción 20/10 y calcula su valor

numérico:”
- ¿Cuántas regletas de la décima parte has utilizado para formar la

fracción 20/10? 20 regletas
- Con 30 regletas de la décima parte, ¿cuántos metros habrías

formado? 3 metros.
- ¿Y con 40 regletas? 4 metros.
- ¿Y con 120 regletas? 12 metros.
“Representa en el franelograma la fracción 17/10 y calcula su valor

numérico:”

- ¿Cuántas regletas de la décima parte has utilizado para formar la
fracción 17/10? 17 regletas
- Con 19 regletas de la décima parte, ¿qué número decimal habrías

formado?1’9.
- ¿Y con 23 regletas?2’3.
- ¿Y con 58 regletas? 5’8.
- ¿Y con 123 regletas? 12´3.
11
En general y dada una fracción, por ejemplo , debemos lograr que
4
el alumno interprete dicha fracción de cuatro formas:
- Leyéndola de arriba abajo, como 11 cuartos, siendo su valor

numérico 2’75.
- Leyéndola de abajo a arriba, como la cuarta parte de 11, cuyo

resultado es 2’75.
- Como la división:
11 4 Siendo:
3 2
El número de regletas, el dividendo.

El divisor, el tipo o tamaño de las regletas.
El cociente, el número de metros que formamos.
El resto, el número de regletas que sobran.
11 : 4 = 2’75
En el caso que nos ocupa, es decir, en relación a la décima parte o
23
fracciones con denominador 10, por ejemplo, considerando la fracción
10
sería:
- Leyéndola de arriba abajo, como 23 décimas partes, siendo su

valor numérico 2’3.
- Leyéndola de abajo a arriba, como la décima parte de 23, cuyo

resultado es 2’3.
23 10 Siendo:
3 2
23 : 10 = 2’3

Antes de comenzar a trabajar con los alumnos el concepto de

fracción, y más concretamente cuando en su día abordamos la relación
numérica de la quinta parte bajo la forma de la división, los alumnos
calculaban la quinta parte de un número, empleando, fundamentalmente,
el procedimiento de la descomposición. Lo vemos con dos ejemplos.
La quinta parte de 60
60
50 + 10
10 + 2 = 12
La quinta parte de 375
375
350 + 25
70 + 5 = 75
Este procedimiento desarrolla, de forma muy acusada, el cálculo

mental. Sin embargo, no es el más fácil ni el más cómodo.
Cuando el alumno comienza a trabajar la relación de la quinta parte

bajo la forma del concepto de fracción y mediante el uso de las regletas,
deduce, o puede deducir fácilmente, que una quinta parte equivale a dos
décimas partes, puesto que una regleta de la quinta parte es igual a dos
regletas de la décima parte. De forma intuitiva, sería:

Por lo tanto, el procedimiento más sencillo para hallar la quinta parte
de cualquier número y, con ello, realizar cualquier división entre 5, hallar el
valor numérico de una fracción con denominador 5, calcular el 20 % ó
multiplicar por 0’2, sería calculando el doble de la décima parte. Como el
cálculo de la décima parte consiste en “quitar un cero” o “separar una cifra
decimal”, calcular la quinta parte tendrá el mismo índice de dificultad que
calcular el doble de un número. Lo vemos con dos ejemplos:
La quinta parte de 60.
- La décima parte de 60 es 6.
- El doble de 6 es 12.
- Por lo tanto, la quinta parte de 60 será 12.
La quinta parte de 343.
- La décima parte de 343 es 34’3.

- El doble de 34’3 es 68’6.
- Por lo tanto, la quinta parte de 343 será 68’3.
Este procedimiento posibilitará al alumno, cuando trabaje la quinta

parte bajo la forma de porcentaje, calcular el 20 % de cualquier número de
forma rápida, cómoda y con pocas posibilidades de error.
Por ejemplo, el 20 % de 184 = 36’8.
Este mismo procedimiento será el que apliquemos para resolver los

ejercicios de la actividad número 5. Lo vemos con un ejemplo.
1414
Valor numérico de la fracción = 282’8
5
- La décima parte de 1.414 es 141’4.

- El doble de 141’4 es 282’4.
- Por lo tanto, la quinta parte de 1.414 será 282’8.
Para evitar que el alumno calcule la quinta parte de un número

mediante un procedimiento rutinario y carente de sentido, es necesario
que sea el mismo alumno quien deduzca el procediendo y, con ello, lo dote
de sentido.

Con el fin de favorecer esta deducción, podemos plantear a los
alumnos actividades similares a la siguiente:
- ¿Qué dos fracciones tenemos en el franelograma? 1/5 y 2/10
- ¿Cuál de las dos tiene mayor valor? Las dos tienen el mismo
valor.
- ¿Y ahora, cuál de las dos fracciones tiene el mismo valor? Siguen

teniendo el mismo valor. Las dos fracciones son equivalentes.
- ¿Cómo es posible que las dos fracciones tengan el mismo valor,

si la fracción 2/5 únicamente tiene dos regletas, mientras que la
fracción 4/10 tiene cuatro regletas? Porque cada quinta parte vale
por dos décimas partes.
- ¿Qué relación existe entre las regletas de la quinta parte y las

regletas de la décima parte? Que las regletas de la décima parte
son la mitad de de la quinta parte o que las regletas de la quinta
parte valen el doble de la décima parte?
- ¿Cuánto vale una décima parte? 0’1.
- ¿Cuánto vale una quinta parte? 0’2.

- ¿Cuánto valen tres décimas partes? 0’3.
- ¿Cuánto valen tres quintas partes? 0’6.
- Si 40 décimas partes valen 4, ¿cuánto valdrán 40 quintas partes?

El doble 8.
- ¿Cuánto vale la décima parte de 60? 6
- Si la décima parte de 60 vale 6 y la quinta parte vale el doble de la

décima parte, ¿cuánto valdrá la quinta parte de 60? 12.
También podemos plantear actividades numéricas de este otro tipo
Calcula el valor numérico de las fracciones:
6 6 20 20
= = = =
10 5 10 5
O estos otros ejercicios:
“Si la décima parte de 30 es 6, entonces la quinta parte valdrá ____”
Una vez deducido el procedimiento, se resolverán los ejercicios de la

actividad número 5, aunque como se indicó con anterioridad, se
recomienda que los primeros ejercicios de cada actividad se realicen
representando las fracciones en el franelograma.

En este caso, se trata de la veinteava parte. Como la veinteava parte

es la mitad de la décima parte, se empleará la misma estrategia que con la
quinta parte, pero en este caso, una vez calculada la décima parte,
hallaremos la mitad y calcularemos, de este modo, la veinteava parte.
Para deducir el procedimiento de cálculo de la veinteava parte,

emplearemos, pues, la misma estrategia y actividades similares a las
empleadas para la quinta parte.
54
Por ejemplo, si queremos hallar el valor numérico de la fracción
20
calcularemos la décima parte de 54 que es 5’4 y, a continuación,
calcularemos la mitad de 5’4, que es 2’7. Por lo tanto, el valor numérico de
la fracción 50/20 es 2’7
Hemos comprobado que los alumnos suelen emplear dos estrategias

para calcular, siguiendo con el ejemplo, la mitad de 5’4.
Una. Por descomposición: De este modo:
5’4
5 + 0’4
2’5 + 0’2 = 2’7
Otra. Mediante el siguiente razonamiento:
“Como la mitad de 54 es 27, entonces, la mitad de 5’4 será 2’7”

Con esta actividad se pretende que el alumno exprese mediante un

lenguaje matemático, toda la acción que su pensamiento realiza para
calcular el valor numérico de una fracción.
Cuando solicitamos a los alumnos que construya en el franelograma

la fracción 13/4 y que posteriormente calcule su valor numérico, el alumno
hace la siguiente representación:
Si observamos, el total de las 13 regletas quedan divididas en dos

partes o grupos:
- Las regletas que forman los metros enteros. En este caso, 12

regletas de la cuarta parte, es decir, 12/4.
- Las regletas sobrantes. En este caso, una regleta de la cuarta

parte, es decir,1/4.
De forma que:
- El número de metros enteros determinará la parte entera del

número decimal. En este caso 3.
- El valor de las regletas sobrantes, la parte decimal del número. En

este caso 0’25.
Su acción y su pensamiento recorren dos momentos:
- Separar las regletas en dos partes:
13 12 1
= +
4 4 4

- Determinar el valor numérico de cada una de estas dos partes
13 12 1
= + = 3 + 0’25 = 3’25.
4 4 4
Consideramos de suma importancia que el alumno desarrolle la

capacidad de objetivar su pensamiento por medio del lenguaje
matemático, de la misma forma que objetiva su pensamiento por medio del
habla propia de su idioma. Y esta objetivación o expresión debemos
desarrollarla en su doble vertiente: de forma oral y de forma escrita. Este
ejercicio contribuye precisamente a este fin.
Como en las actividades anteriores, se recomienda que los primeros

ejercicios se realicen de forma intuitiva mediante la utilización del
franelograma.

El alumno debe ser consciente que las expresiones matemáticas:
1
3’25 (Número decimal) y 3+ (Número mixto)
4
son expresiones equivalente puesto que expresan la misma cantidad.
En el primer caso, en el número decimal, la parte no entera se

expresa mediante cifras decimales. En el segundo caso, en el número
mixto, la parte no entera se expresa mediante una fracción propia.
En el primer caso, la unión de la parte entera y la parte no entera se

expresa mediante una “coma”. En el segundo caso, la unión de la parte
entera y la no entera se expresa mediante el signo de la suma.
Igualmente, se considera conveniente que el alumno identifique la

expresión matemática:
13 1
=3+
4 4
con la división:
13 4
1 3
Por último, hay que tener en cuenta que, en este ejercicio, el alumno
está transformando una fracción impropia en un número mixto.

En esta actividad, el alumno realiza el proceso anterior pero de forma

inversa. Ahora el alumno parte de un número mixto y llega a una fracción
impropia.
1 12 1 13
3+ = + =
4 4 4 4
Con el fin de ser riguroso a la hora de representar en el franelograma

1
la expresión: 3 + , representaremos el número entero, mediante cintas
4
métricas de un metro de longitud. Posteriormente, en un segundo paso,
sustituiremos los tres metros enteros por 12 regletas de la cuarta parte y,
finalmente, calcularemos en número total de regletas de la cuarta parte.
De este modo:
Hagamos un paréntesis y volvamos a reflexionar sobre la

metodología que predomina actualmente en las aulas y ésta que
proponemos.

La metodología tradicional, la que no parte del conocimiento intuitivo
o inmediato, la que no vincula los conceptos con la experiencia práctica,
simplemente proporciona a los alumnos un algoritmo matemático y éstos lo
repiten una y otra vez hasta que lo automatizan. Se produce un
aprendizaje aparente de las matemáticas. Aparentemente los alumnos
realizan operaciones, que desde el punto de vista matemático son
correctas, pero que carecen de sentido y significación para el alumno. El
alumno hace pero no sabe lo que hace.
1
¿Cómo resuelve la metodología tradicional la operación: 3 + ?
4
Normalmente se utilizan dos algoritmos matemáticos:
El primero consiste en transformar el número entero 3 en una

fracción con denominador 1. A continuación, y con el fin de sumar las dos
fracciones que tienen distintos denominadores, se trasforman, o reducen,
a común denominador las dos fracciones mediante el cálculo del mínimo
común múltiplo. De este modo obtenemos dos fracciones equivalentes a
las primeras. Finalmente, se suman los numeradores y se pone el mismo
denominador. Es decir:
1 3 1 12 1 13
3+ = + = + =
4 1 4 4 4 4
El segundo consiste simplemente en proporcionar a los alumnos la

siguiente receta: “Como numerador, se multiplica el número entero por el
denominador de la fracción y se le suma el numerador. Como
denominador ponemos el mismo”. Es decir:
1 3 × 4 + 1 13
3+ = =
4 4 4
Si observamos con atención, nuestra propuesta metodológica realiza

estos dos mismos procesos pero lo hace de forma práctica y sensible. Es
1
decir, la expresión matemática 3 + está presente, se puede ver e incluso
4
tocar, son los 3 metros enteros de las cintas métricas y la regleta de la
cuarta parte que tenemos en el franelograma. A continuación, el alumno
desprende del franelograma cada uno de los tres metros enteros y los
sustituye por 4 regletas de la cuarta parte y, de este modo, obtiene 12

12
cuartas partes. Es decir, sustituye el número entero 3 por la fracción .
4
12
Ahora y de nuevo, el alumno podrá ver y tocar la fracción
podrá percibir
4
visualmente que es equivalente a numero entero 3. Al final y en total,
obtiene 13 cuartas partes.
La acción que realiza el alumno engloba, o contiene, a los dos

procedimientos descritos anteriormente pero ahora están dotados de
sentido y de significación. Después de varias experiencias prácticas, el
pensamiento del alumno se independizará de la acción real y expresará
mediante lenguaje matemático lo que hacía con el pensamiento y las
manos. En definitiva, no se trata de negar los algoritmos sino dotarlos de
significación.

Actividades números 10 – 11 – 12 – 13 y 14.
La realidad no es unilateral sino multilateral. No tiene únicamente un

lado o aspecto sino múltiples y variados. Por lo tanto, para tener un
conocimiento profundo de la realidad, debemos analizar todos sus lados y
aspectos, ver cómo se presentan y qué relación se establece entre cada
uno de ellos. Vamos a concretar esta pequeña reflexión filosófica y darle
un contenido matemático.
Coloquemos en el franelograma 11 regletas de la cuarta parte. De

este modo:
Tenemos una realidad frente a nosotros.
11
Si viéramos únicamente la fracción tendríamos una visión
4
unilateral, parcial, limitada, escasa y superficial de la realidad que tenemos
frente a nosotros.
Veamos que lados o aspectos deberíamos ver para que nuestra

visión fuera multilateral, globalizadora, abundante y profunda sabiendo que
tenemos 11 regletas y que cada regleta mide 25 cm. ó 0’25 m.
11
- La fracción m
4
- El número decimal 2’75 m.
- La multiplicación 25 cm. x 11 = 275 cm.
- La multiplicación 0’25 m x 11 = 2’75 m.
- La suma 2 m + 0’75 m = 2’75 m
- La suma 200 cm. + 75 cm = 275 cm.

3
- La suma 2 m + m
4
- La división 11 : 4 = Cociente 2 y resto 3
- La división 11 : 4 = 2’75.
- La división 275 : 25 = 11.
- La división 2’75 : 0’25 = 11.
- La división 275 : 11 = 25.
- La división 2’75 : 11 = 0’25.
- El 25 % de 11 = 2’75
Como podemos, observar una misma realidad podemos verla

matemáticamente, es decir, en sus aspectos cuantitativos, de forma
multilateral, bajo muchos aspectos y lados. Esta capacidad debemos
trabajarla y desarrollarla en nuestros alumnos.
Las actividades 10, 11, 12, 13 y 14 tienen como finalidad trabajar la

relación que se establece entre estos aspectos. En este caso concreto que
acabamos de analizar, sería:
11
11 x 0’25 = (Actividad 10)
4
3
2+ = 2’75 (Actividad 11)
4
X 0’25 = 2’75 (Actividad 12)

(Actividades 13 y 14)

Como podemos observar tienen como objeto, de un lado, afianzar el

concepto de fracción equivalente y, de otro lado, comparar dos fracciones,
sin necesidad de utilizar las regletas.
En el caso que los alumnos manifiesten dificultad en los ejercicios de

fracciones equivalentes, bastará recurrir de nuevo a las regletas y el
franelograma. Lo vemos con el primer ejercicio:
Calcula el número que falta para que las dos fracciones sean
equivalentes:
6
=
2 4
6
Construiremos en el franelograma la fracción
2
Y formularemos las siguientes preguntas:
- ¿Cuántas regletas de la cuarta parte necesitaríamos para formar

los 3 metros? 12 regletas de la cuarta parte.
Para comparar dos fracciones, los alumnos procederán calculando el

valor numérico de las dos fracciones. En el caso, que los alumnos
mostraran dificultad, que no suele suceder, entonces representaríamos las
fracciones en el franelograma y visualmente procederíamos a determinar
qué fracción es mayor o menor que la otra.

TERCER CICLO
UNIDAD DIDÁCTICA:
ANEXO II:
CONSTRUCCIÓN DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS EMPLEADOS.

El presente trabajo y este anexo tienen como finalidad proporcionar
la máxima y detallada información a aquellos docentes que decidan aplicar
en el aula la metodología y los recursos que acabamos de exponer. Por
ello, ahora procedemos a explicar cómo hemos construido los recursos
materiales a los que hemos hecho alusión a lo largo del trabajo.
1. El franelograma.
Se necesita para su construcción:
- Un tablón de madera cuyas dimensiones sean, aproximadamente,

120 cm. x 90 cm. Dado que sobre él se colocarán cintas métricas
de 1 metro de longitud, el largo no debe ser inferior a 110 cm. Se
aconseja que el grosor sea de unos 4 ó 5 mm. Este grosor hace
que el franelograma sea los suficientemente resistente y, al mismo
tiempo, ligero.
- Un trozo de moqueta, de la más barata, de las que se colocan en

el suelo, por ejemplo, durante la Semana Santa. Este trozo debe
ser ligeramente superior al tablón de madera. Debe sobrepasar
unos 5 centímetros en cada lado del tablón. Se recomienda
emplear una moqueta de color claro. Verde claro es color muy
apropiado.
- Cola de carpintero y una brocha.
- Una grapadora de tapizar.
- Dos cáncamos pequeños y una cuerda.
La construcción es sencilla y no requiere más de 15 minutos. Se le

da cola a la parte central del tablón de madera. Se coloca encima la
moqueta y se dobla por los laterales, envolviendo al tablón. Se fija la
moqueta grapando por la parte trasera del tablón. Se colocan los dos
cáncamos y pasamos por ellos la cuerda. El franelograma está listo para
ser colgado y utilizado.
El coste no sobrepasa los 10 euros.
2. Las regletas
Las regletas de 1 m y las regletas de la mitad, es decir, 0’5 m son

trozos de cintas métricas de sastre o costurera. Como estas cintas
métricas tienen una longitud de 1’50 m, la cortamos por el centímetro 100
y, de esta manera, sacamos de una cinta métrica una regleta de 1 m y otra
de 0’5. Pegamos trozos (aprox. de 1’5 cm.) de cinta macho de velcro por la
parte trasera de las regletas, lo que permitirá adherirlas al franelograma.
Las restantes regletas: la cuarta parte, la quinta, la octava, la décima

y la veinteava parte, se construyen plastificando tiras de diferentes colores,
cada una de ellas con su correspondiente longitud y colocando, finalmente,
los pequeños trozos de cinta de velcro.
Para la construcción de estas regletas hay que realizar los siguientes

pasos:
1. Se construyen las plantillas en el ordenador y se imprimen en

folios de colores. Cada tipo de regletas en folios de un color diferente.
(Para facilitar su construcción, adjuntamos las plantillas de estas regletas
al final de este anexo.)
2. Se recortan las regletas de papel y se plantifican. Para ello, las

colocaremos en los folios de plásticos, separadas unas de otras, antes de
pasarla por la máquina de plastificar.
3. Una vez que tengamos el folio plastificado con las regletas,

procederemos a recortarlas de nuevo, dejando un borde de un milímetro a
lo largo de la regleta para evitar que el plástico se desprenda del papel.
4. Colocamos, finalmente, los trocitos de velcro por la parte posterior

de las regletas.
En nuestro caso, hemos construido el siguiente número de regletas:
- 10 regletas de metro.
- 16 regletas de medio metro.
- 28 regletas de la cuarta parte.
- 30 regletas de la quinta parte.
- 32 regletas de la octava parte.
- 40 regletas de la décima parte.
- 50 regletas de la veinteava parte.
Con este número de regletas, hemos tenido suficiente para realizar

de forma práctica todos los ejercicios, sin estar limitados por el número de
regletas.

3. Figuras geométricas.
Para la realización de las actividades previas, hemos utilizado las

figuras geométricas plastificadas de los bloques lógicos de Dienes. Estas
figuras contemplan las categorías de la forma (cuadrado, rectángulo,
triángulo y círculos), color (rojo amarillo y azul) y tamaño (grande y
pequeño).
Para su elaboración hemos procedido de la misma forma que con las

regletas. La única diferencia ha sido que hemos utilizado folios de cartulina
para darle más consistencia a las piezas. Es decir:
- Se imprimen en cartulina de color rojo, azul y amarillo, las

plantillas construidas con el ordenador.
- Se recortan las figuras.
- Se plastifican.
- Se recortan de nuevo las figuras ya plastificadas, dejando un
pequeño borde.
- Se le coloca el trozo de velcro.
Para facilitar su elaboración, adjuntamos en este anexo las plantillas

que hemos empleado.

25 cm = 0’25
25 cm = 0’25
25 cm = 0’25
25 cm = 0’25
25 cm = 0’25
25 cm = 0’25
20 cm = 0’2
20 cm = 0’2
20 cm = 0’2
20 cm = 0’2
20 cm = 0’2
20 cm = 0’2
20 cm = 0’2
125 mm = 0’125 125 mm = 0’125
125 mm = 0’125 125 mm = 0’125
125 mm = 0’125 125 mm = 0’125
125 mm = 0’125 125 mm = 0’125
125 mm = 0’125 125 mm = 0’125
125 mm = 0’125 125 mm = 0’125
10 cm = 0’1 10 cm = 0’1
10 cm = 0’1 10 cm = 0’1
10 cm = 0’1 10 cm = 0’1
10 cm = 0’1 10 cm = 0’1
10 cm = 0’1 10 cm = 0’1
10 cm = 0’1 10 cm = 0’1
0’05 0’05 0’05 0’05 0’05
0’05 0’05 0’05 0’05 0’05
0’05 0’05 0’05 0’05 0’05
0’05 0’05 0’05 0’05 0’05
0’05 0’05 0’05 0’05 0’05
0’05 0’05 0’05 0’05 0’05
0’05 0’05 0’05 0’05 0’05

Microsoft Word - Concepto de Fracción.

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C. E. I. P.

RAMÓN GALÁN GONZÁLEZ

1. Actividades previas…………………………………………… Pág. 6.

2. Dividiendo el metro en partes iguales……………………. . Pág. 18

2.1. Dividiendo el metro en dos partes iguales……….. Pág. 18

3. Formando fracciones con las regletas 0’5,

4. Comparando fracciones……………………………………. Pág. 42

5. Fracciones equivalentes…………………………………… Pág. 52

6. La quinta, la décima y la veinteava parte………………… Pág. 59

7. Formando fracciones con todas las regletas

8. Comparando fracciones empleando todas las regletas…. Pág. 78

9. Transformar dos fracciones a común denominador. ……. Pág. 87

10. Clases de fracciones: propias e impropias.

11. Aprendizajes colaterales. …………………………………. Pág. 107

12. Resolución de problemas. ………………………………... Pág. 112

ANEXO I. Actividades escritas. ……………………………… Pág. 120

ANEXO II. Construcción de los recursos empleados. …….. Pág. 170

Autor: Ramón Galán González 2

Uno de los errores más usuales que observamos en el proceso de la

Este mismo hecho se observa en los alumnos cuando abordan el

En numerosos casos, el docente se limita a informar a los alumnos

O también, esta otra información:

“Una fracción es una división, exacta o no exacta, sin resolver

Transmitida esta información, se realizan posteriormente los típicos

A partir de aquí, el profesor da por hecho que el alumno ya presenta

Si procedemos de esta forma, lo único que conseguiremos será

Si todo lo anterior, lo unimos a una metodología donde predomina la

Con la propuesta que a continuación se oferta, se pretende aportar

A menudo el profesorado pregunta: ¿Para qué Nivel es este trabajo?

El presente trabajo tendrá una continuación posterior. En ella se

Por otra parte, estimamos conveniente indicar que a lo largo del

Por último, al final y como anexos, proporcionamos dos documentos.

Con independencia de que en este anexo se explique

Autor: Ramón Galán González 5

Antes de comenzar a trabajar con las regletas referidas a las

Empezaremos con la siguiente actividad:

Teniendo delante el alumno estos dos triángulos del mismo tamaño

- Observen los dos triángulos que están pegados en la pizarra. Nos

- ¿Qué tienen de igual estos dos triángulos y qué tienen de

Con esta actividad inicial, se pretende que los alumnos establezcan

A continuación le presentaremos al grupo dos triángulos del mismo

Autor: Ramón Galán González 6

- ¿Qué tienen ahora de igual estos dos triángulos y qué tienen de

Después de realizar distintos ejercicios como los anteriormente

(Este nuevo material es muy fácil de elaborar y resulta muy

Realizaremos las siguientes actividades:

Pegamos en el franelograma las siguientes piezas y nos dirigimos al

Ahora vamos a considerar solamente el tamaño y el número de las

- ¿Qué tienen de igual estos dos grupos entre sí? El número

- ¿Qué tienen de diferente estos dos grupos entre sí? El tamaño.

Autor: Ramón Galán González 7

Pegamos en el franelograma las siguientes piezas y nos dirigimos al

- ¿Qué tienen ahora de diferente estos dos grupos entre sí? El

Otra actividad del mismo tipo:

Autor: Ramón Galán González 8

Con estas actividades se pretende que el alumno establezca

Después de realizar distintos ejercicios como los anteriormente

Con el fin de que el lector pueda seguir con facilidad la exposición

Con este nuevo material, pasamos a realizar actividades como las

Pegamos en el franelograma las siguientes piezas y nos dirigimos al

Autor: Ramón Galán González 10

- ¿Qué tienen de igual estos dos grupos de regletas entre sí? El

- ¿Qué tienen de diferente estos dos grupos de regletas entre sí? El