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La asignatura Anlisis de Textos se propone el estudio de algunos conceptos bsicos acerca del
lenguaje y las funciones que ste desempea para satisfacer necesidades comunicativas.
La reflexin sobre diversas formas en que se desarrolla la interaccin lingstica en mltiples
contextos comunicativos permite que los estudiantes normalistas construyan un concepto de
comunicacin en el que consideren tanto la negociacin de significados como la influencia de los
determinantes socioculturales. Esta consideracin servir de base para la comprensin de otros
conceptos clave en la enseanza de la lengua: competencia lingstica, competencia pragmtica y
competencia comunicativa.
Se pretende que, al trmino de la asignatura Anlisis de Textos, los alumnos sean capaces de
identificar las caractersticas y estructuras propias de distintos tipos de textos. Asimismo se espera
que reconozcan la dificultad de construir una nica tipologa de textos debido a la multiplicidad de
criterios que pueden ser tomados en cuenta para clasificar los numerosos materiales escritos
existentes.
Esta asignatura se inserta en la lnea temtica Anlisis de las Caractersticas Textuales. Su
antecedente inmediato es la asignatura Introduccin a la Enseanza de: Espaol. Los contenidos
que aqu se abordan, servirn como antecedente para las asignaturas Anlisis de Textos Expositivos,
Anlisis de Textos Narrativos y Poticos y Anlisis de Textos Argumentativos, que se estudian en los
semestres cuarto, quinto y sexto, respectivamente.
ORIENTACIONES DIDCTICAS Y DE EVALUACIN
Es conveniente que al inicio del curso los alumnos normalistas conozcan el programa de la
asignatura, la forma en que se abordarn los contenidos y el proceso de evaluacin que realizarn y
se les d oportunidad para plantear dudas y sugerencias.
Como se propone para toda la educacin bsica y normal, en la asignatura Anlisis de Textos se
promover el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos de la licenciatura. Para
lograrlo se recomienda promover interacciones orales y escritas en distintas situaciones y contextos
de comunicacin. Tambin es importante que el maestro de la asignatura propicie situaciones de
aprendizaje (individuales y colectivas) en las que el conocimiento de los temas de la disciplina no se
convierta en la memorizacin de un listado de definiciones, sino en la adquisicin de conceptos y
habilidades que los alumnos normalistas puedan utilizar para mejorar su comunicacin y para
disear estrategias didcticas acordes con este enfoque de enseanza.
La evaluacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje tendr un carcter formativo, por lo
que ser necesario que se tomen en cuenta no slo los conceptos, sino tambin las actitudes y las
habilidades que los estudiantes normalistas adquieran en el desarrollo de las actividades. Adems,
en el tratamiento de los contenidos de esta asignatura ser importante establecer relaciones con
otras asignaturas que conforman el Plan de Estudios 1999.
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
Los contenidos de la asignatura Anlisis de Textos se presentan organizados en tres bloques:
Comunicacin y lenguaje, La enseanza de la lengua, El texto como unidad de comunicacin;
los dos primeros con dos temas cada uno y el tercero con tres. Para su estudio se incluyen
referencias bibliogrficas bsicas y complementarias. Estas ltimas tienen la finalidad de ampliar los
temas o proponer el anlisis de otros puntos de vista. Sin embargo, cuando el maestro de la
asignatura lo considere conveniente podr incorporar la lectura de otros textos complementarios.
BLOQUE I
COMUNICACIN Y LENGUAJE
PROPSITOS:
Los contenidos de este bloque estn centrados bsicamente en la comunicacin, el lenguaje y la
lengua. Se establece una relacin entre comunicacin y aprendizaje; se valora el aula como entorno
lingstico, y se identifican las actitudes y los valores hacia el lenguaje oral y escrito. El
conocimiento de las caractersticas de la lengua permite su valoracin como manifestacin de la
creatividad humana para representar al mundo, nombrarlo, identificarnos y establecer relaciones
con los dems.
TEMARIO Y BIBLIOGRAFA BSICA:
Tema 1. Comunicacin, lenguaje y educacin
De la Mata Bentez, Manuel L. (1993), Interaccin social, discurso y aprendizaje en el aula, en
Investigacin en la escuela. Revista de Investigacin e Innovacin Escolar, nm. 21, Sevilla,
Dada, pp. 21-30.
Stubbs, Michael (1984), Por qu es importante el lenguaje en la educacin? y Algunos
conceptos sociolingsticos bsicos, en Lenguaje y escuela. Anlisis sociolingstico de la
enseanza, Buenos Aires, Cincel-Kapeluz (Dilogos en educacin, 19), pp. 11-19 y 20-41.
Tema 2. Caractersticas y elementos de la comunicacin y de la lengua
Romero Contreras, Silvia (1999), Comunicacin y lenguaje: visin general y Elementos de la
comunicacin y de la lengua, en La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prcticos para
los profesores de educacin bsica, Mxico, Cooperacin Espaola/sep (Integracin educativa.
Materiales de trabajo), pp. 21-38 y 41-60.
BLOQUE II
LA ENSEANZA DE LA LENGUA
PROPSITOS:
En este bloque, adems de establecer una diferenciacin entre competencia lingstica, competencia
pragmtica y competencia comunicativa, se presenta informacin acerca de diferentes enfoques
tericos para la enseanza de la lengua y de algunos aspectos generales que fundamentan estas
posturas. Se identifican las habilidades comunicativas de comprensin y de produccin de textos, las
caractersticas de la lengua oral y escrita y la conveniencia de la integracin de las habilidades
lingsticas en la enseanza.
TEMARIO Y BIBLIOGRAFA BSICA:
Tema 1. Competencia comunicativa y habilidades bsicas
Cassany, Daniel et al. (1998), Introduccin, en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Lengua,
117), pp. 83-99.
Lomas, Carlos et al. (1997), Introduccin, en Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa
y enseanza de la lengua, Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga, 13), pp. 11-22.
BLOQUE III
EL TEXTO COMO UNIDAD DE COMUNICACIN
PROPSITOS:
Los contenidos de este bloque contribuyen a la construccin del significado de los textos. Se
identifican sus caractersticas, propiedades y estructuras; se reflexiona sobre su relacin con los
contextos donde se producen; finalmente, se presentan algunas clasificaciones y razones que
justifican la diversidad de tipologas textuales.
TEMARIO Y BIBLIOGRAFA BSICA:
Tema 1. Caractersticas de los textos
Cassany, Daniel (1998), Texto, en Ensear lengua, Barcelona, Gra, (Lengua, 117), pp. 313341.
Kaufman, Ana Mara y Mara Elena Rodrguez (1993), Glosario, en La escuela y los textos,
Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 164-201.
MATERIAL
DE
APOYO
ALGUNOS CONCEPTOS
SOCIOLINGSTICOS
BSICOS
Se ha discutido mucho en crculo educativo y
sociolgico, durante los ltimos diez o quince
aos, acerca de la relacin precisa entre
educacin y lenguaje. Una pregunta que se
formula a menudo es sta: Afecta el lenguaje
de un nio a su xito o fracaso en el colegio?
Y, si es as cmo? Mucha gente cree que le
lenguaje de un nio es un elemento
fundamental de su xito o fracaso educativo.
Otra pregunta frecuente es: Cmo afecta el
lenguaje de un profesor al aprendizaje de sus
alumnos?
La finalidad es este captulo es suministrar al
lector algunos conceptos sociolingsticos
bsicos, necesarios para entender los tipos de
relacin existentes entre el lenguaje y los
procesos educacionales. Por sociolingstica
entiendo estudios de cmo se usa el lenguaje
en diferentes contextos sociales: hogares,
fbrica, escuelas, etc. la aclaracin de
conceptos bsicos no es solamente un
ejercicio acadmico, sino que resulta esencial
para cualquiera que desee entender las
conclusiones implicadas en la discusin. Qu
significa exactamente, por ejemplo, la tan
citada frase un fracaso educativo es un
fracaso lingstico? De hecho. Tiene sentido
esta frase? Se le puede dar algn significado
preciso a la afirmacin de que algunos
alumnos son lingsticamente inadecuados?
Qu servira de prueba para tal afirmacin?
Lenguaje y actitudes hacia el lenguaje
Lo primero que debe quedar claro es la
distincin entre el lenguaje en s mismo y las
actitudes
y
estereotipos
profundamente
asumidos que la mayora de la gente
mantiene respecto al lenguaje.
Es difcil dar demasiada importancia a las
actitudes y creencias de la gente respecto al
lenguaje. Es casi imposible, por ejemplo, or
hablar a alguien sin extraer conclusiones de
inmediato, posiblemente muy acertadas,
sobre su extraccin social, nivel de educacin
y lugar de procedencia. El lenguaje nos lleva a
travs de un poderoso filtro de valores
confirmado y
partir de la
7
qu
algunos
hablantes
suena
como
afectados o educados, o como clase
trabajadora, y por qu dichos juicios pueden
ser muy engaosos.
Es evidente que las escuelas trasmiten dichos
estereotipos, al menos en parte. Se ha
trabajado muy poco sobre las actitudes
institucionales hacia el lenguaje, aunque hay
que tener en cuenta los trabajos de Milroy y
Milroy (1974) sobre las actitudes de los
profesores hacia el lenguaje en Irlanda del
Norte. Tiene pruebas de que las Facultades de
Pedagoga son particularmente sensibles a
dichas actitudes lingsticas, que criban a los
solicitantes segn la aceptabilidad de su
habla, y que posteriormente tratan de
mejorar el habla de los candidatos. En
Glasgow, Macaulay y Trevelian (1973)
entrevistaron a unos cincuenta profesores.
Descubrieron que casi un
tercio de ellos
pensaban que la
escuela debera intentar
cambiar la forma de hablar de los alumnos.
Algunos profesores daban a entender que,
debido a que algunos nios no saban usar el
lenguaje de la escuela, eran menos aptos,
basando de esta forma juicios intelectuales de
largo alcance en el lenguaje de los nios. (En
los captulos se analizaran ampliamente si
dichos juicios tienen alguna base.) Estos
hallazgos acerca de las actitudes de los
profesores hacia el habla son bastante
impresionistas de momento, pero podran ser
corroborados o modificados por cualquier
lector de este libro a partir de sus propias
observaciones en las aulas. Sera de enorme
importancia, por ejemplo, ver si los
comentarios que los profesores hacen en las
entrevistas corresponden a la forma en que
intentan modificar en la prctica el lenguaje
de los alumnos en las aulas.
En cualquier caso, est claro que las escuelas
de nuestra sociedad siempre han sido muy
sensibles al significado social de las diferentes
variedades del lenguaje. De hecho, en algunas
situaciones sociales extremas, a los nios se
les ha prohibido por completo hablar sus
propias lenguas, e incluso se les ha castigado
por utilizar sus lenguas nativas en la escuela.
Estos se dio en el pasado en Gran Bretaa
entre hablantes de gals y galico (Trudgill,
1974, p. 134) y en los Estados unidos entre
nios amerindios (Hymes, 1972). Estos
pueden ser solamente casos extremos y
sistemas
gramaticales
enormemente
complejos. Sin embargo, es frecuente que el
mito del lenguaje primitivo siga viviendo, en
forma perniciosa, de la infundada creencia de
que el lenguaje de grupos humildes de zonas
rurales o urbanas industrializadas es, en
alguna medida ms pobre o ms simple,
estructuralmente, que la lengua normativa.
No existe una base lingstica para esta
creencia.
El trabajo realizado sobre el terreno en zonas
urbanas y rurales de Gran Bretaa y Estados
Unidos ha demostrado detalladamente que
dichos dialectos son unos sistemas de gran
complejidad,
profundamente
organizados,
sistemticos y autnomos en s mismos.
Desde luego es cierto que algunas estn
funcionalmente ms desarrolladas que otras.
As , por ejemplo, el ingls es una lengua
internacional, con un sistema ortogrfico
altamente normalizado, y que se usa para una
amplia gama de funciones que van desde la
conversacin cotidiana hasta la redaccin de
trabajos cientficos. Muchos centenares de
lenguas del mundo careen de sistemas de
escritura y, por lo tanto, no pueden servir
para la misma gama de funciones. Asimismo,
estn claro que la lengua nativa de un indio
del Amazonas no ser muy adecuada para
discutir cuestiones de ingeniera. Es bien
conocido el hecho de que, en el vocabulario,
las lenguas reflejan las necesidades e
intereses de sus hablantes. Por ejemplo, el
ingls no necesita muchas palabras distintas
para la nieve
(palabras que s tienen el
esquimal) o varias docenas de palabras para
camello (que s tiene el rabe). Ninguno de
estos puntos afecta, no obstante, a la
conclusin fundamental de que todas las
lenguas y dialectos son sistemas de una
enorme complejidad estructural. (Estos se
ilustrar ms adelante).
DIALECTOS NORMATIVOS Y
ANORMATIVOS
Ya he utilizado trminos como lengua
normativa y dialecto sin debatir lo que
significa. Tales trminos son de utilizacin
comn y, aunque la gente habitualmente cree
conocer lo que significa, los trminos resultan
ser bastante engaosos.
La definicin de lengua normativa es
compleja; pero es importante dar una
definicin bastante cuidadosa y detallada
porque la lengua normativa tiene un lugar
muy destacado en el sistema educativo en
Gran Bretaa. Existen varios temas discutidos
en otras parte de este libro que3 dependen
de una definicin correcta. Por ejemplo, pude
existir confusin entre dialecto y estilo, la
corriente confusin entre cdigo restringido y
lengua anormativa y la cuestin de la relacin
entre las variedades caribeas del ingls y el
ingls britnicos.
Terminologa y definicin preliminar
Se utilizan varios trminos para referirse a la
alengua normativa; por ejemplo, ingls de la
BBC, ingls de la Reina e ingls de
Oxford. Estos trminos no son muy precioso,
y en especial el tercero est muy poco el da
en los supuestos que atribuye a la sociedad
britnica. Pero no hacen dao alguno si no se
los toma demasiado al pie de la letra. Existe
otro trmino, sin embargo, que no se refiere a
lo mismo. Se trata de Pronunciacin
Correcta (PC). Es un acento socialmente
prestigioso, y se refiere exclusivamente a la
pronunciacin, mientras que LN (lengua
normativa) se refiere a un dialecto definido
por gramtica y vocabulario. Existe una
peculiar relacin entre PC Y LN. Todos lo que
tienen PC hablan LN; esto no es necesario en
buena lgica; se trata simplemente de un
hecho que se da en el uso del lenguaje en
Gran Bretaa. Por otra parte, tenemos que
slo unos pocos hablantes de LN utilizan PC.
Por ejemplo, yo hablo LN con acento regional
escocs. En realidad, no existe un acento
ingls normativo.
Se puede dar una definicin preliminar
bastante satisfactoria de LN haciendo una
simple lista de sus principales utilizaciones. LN
dialectos
anormativos.
Existen
algunas
variaciones regionales entre la LN utilizada en
Inglaterra, Escocia, Gales e Irlanda, pero son
muchsimas menos que las variedades
anormativas. La verdad es que existe una LN
internacional
notablemente
uniforme.
Tambin hay pequeas diferencias entre las
variedades normativas utilizadas en Gran
Bretaa, Amrica del Norte, Sudfrica,
Australia, Nueva Zelanda y el Caribe. Pero las
diferencias (de vocabulario, gramtica y
ortografa) son poco importantes dada la
enorme cantidad de hablantes de un rea
geogrfica tan amplia.
De esto se deduce que la LN no es un dialecto
regional ni geogrfico. Es un dialecto social: el
dialecto utilizado por casi todos los hablantes
educados. Por intuicin, parece claro que
hay mucha ms variacin dentro del lenguaje
utilizado por la clase trabajadora que por la
clase media en Gran Bretaa. As, dos
hombres
de
negocios
procedentes
respectivamente, por ejemplo, de Exeter y
Aberdeen, tendra pocas dificultades para
entenderse; pero dos granjeros de Exeter y
Aberdeen se expresaran de manera muy
diferente. Trudgill (1975a) diagrama la
relacin entre diversidad regional y social de
la manera siguiente:
ESTRUCTURA LINGSTICA
Y USO LINGSTICO
Un hablante nativo de un idioma conoce, en
gran parte inconscientemente, una gran
cantidad de hechos relacionados con su
idioma. Una buena parte de este conocimiento
implica la capacidad de comprender relaciones
gramaticales complejas dentro de las frases.
Por ejemplo, observemos estas dos frases:
El Profesor pidi a Juan que fuese (1)
El profesor dijo a Juan que Fuese (2)
Un hablante sabe que quieren decir casi lo
mismo, salvo por la circunstancia de que pidi
conlleva ms suavidad que dijo.
Pero comparemos estas otras frases:
El profesor pregunt a Juan qu hace (3)
El profesor dijo a Juan qu hacer (4)
Sabemos que, aunque la gramtica superficial
de (3) y (4) es idntica, las frases expresan
diferentes relaciones subyacentes. En (3) es el
profesor quien tiene que hacer algo. En (4) es
Juan quien tiene que hacer algo. Nuestro
conocimiento de nuestra propia lengua
encierra
un
conocimiento
terriblemente
complejo de dichas relaciones gramaticales
superficiales y profundas; es decir, el
conocimiento de la estructura del lenguaje. Si
ustedes an no estn convencidos de que
dicho conocimiento es terriblemente complejo,
tomemos ahora en consideracin estos
ejemplos:
Yo esperaba que Juan fuese examinado por el
mdico (5).
Yo persuad a Juan de que fuese examinado
por el mdico (6).
Yo esperaba que el mdico examinara a Juan
(7).
Yo persuad al mdico de que examinase a
Juan (8).
Cmo sabemos que (7) es una parfrasis de
(5), pero que (8) no es una parfrasis de (6)?
No tenemos ningn problema para entender
estas frases ni las relaciones que hay entre
ella. Pero resultar verdaderamente difcil
concretar con exactitud por qu entendemos
las grases de esta manera.
14
El
nio
emplea
distintas
variedades
lingsticas en diferentes situaciones sociales,
por ejemplo, en el hogar y en la escuela.
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COMUNICACIN Y
LENGUAJE: VISIN
GENERAL
La comunicacin humana
La comunicacin humana tiene diversas
facetas. Nos comunicamos para satisfacer una
amplia serie de necesidades, por ejemplo:
para mantenernos en contacto con otras
personas, para tener acceso a la informacin,
para realizar mltiples actividades de tipo
prctico en nuestra vida cotidiana, para
confrontar con otras o con nosotros mismos
nuestras ideas y sentimientos. Los seres
humanos necesitamos comunicarnos para
sentirnos vivos y podemos manejar en un
mundo social.
Al comunicarnos usamos distintas formas:
tocar en el hombre o alguien, abrazarlo,
mirarlo,
hacer
gestos,
movimientos,
expresiones como aj, mj; decir algo;
escuchar la que dice otro: amigo, pariente,
locutor de radio o televisin, empleado de
banco; reconocer la manera en la que alguien
nos mira o nos hace una sea; leer letreros,
recados, instrucciones, textos recreativos o
informativos;
escribir
notas,
cartas,
documentos... En nuestros intercambios
comunicativos
realizamos
acciones,
movimientos, emitimos sonidos, hablamos,
escuchamos, leemos, escribimos, pensamos,
reflexionamos. En suma, la comunicacin nos
envuelve
cotidianamente
y
nos
exige
habilidades muy diversas. La comunicacin
lingstica, es decir, las distintas realizaciones
del lenguaje verbal, juega evidentemente un
papel
privilegiado
en
la
comunicacin
humana, y por eso nos referimos ella de
manera especial en este libro.
Diferencias
lenguaje
entre
comunicacin
implicaciones
sociolgicas
de
roles
y
estructura
social;
de
orientaciones
motivacionales y estrategias de solucin de
problemas en el plano sicolgico, y de
condiciones neurofisiolgicas (Infante, 1983,
p. 101, cursivas agregadas.)
Es comn dar una gran importancia a la forma
en la que las personas hablan; en cierto
sentido esta caracterstica constituye una
carta de presentacin. Cuando una persona
habla
de
manera
fluida,
clara
con
pronunciacin e ilacin adecuada y voz
agradable, produce mejor impresin que una
persona que habla atropellada o lentamente,
con pronunciacin deficiente o alteraciones en
la articulacin, con una mala calidad de voz o
con ideas poco claras. Atender nicamente a
la forma de hablar para valorar la capacidad
lingstica de una persona es tan natural y, a
la vez, tan parcial, como juzgarla por su
manera de vestir.
Nuestro dominio de la lengua oral tambin es
posible gracias a la tan poco reconocida
habilidad de escucha; la escucha o escucha
comprensiva no se limita a or, implica un
complejo
proceso
de
construccin
de
significados que va evolucionando a medida
que se domina mejor la lengua y se cuenta
con mayores posibilidad de escucha de un
nio de cuatro aos al or un programa de
anlisis poltico en la radio: a pesar de que
oye todos los sonidos, palabra, oraciones,
ruidos y efectos musicales, su nivel de
dominio de la lengua oral es insuficiente, y es
an ms limitante su falta de conocimiento
previo sobre el tema; ambas factores
producen, en este ejemplo, una posibilidad de
escucha comprensiva muy incipiente.
La escucha comprensiva, adems de depender
del desarrollo de la lengua oral y de las
oportunidades
para
acceder
a
ciertos
conocimientos, tambin depende de la
disposicin e inters particular del que
escucha. En este sentido, los hablantes
podemos influir en nuestro oyente para
conseguir una mayor atencin e inters en la
que le comunicamos.
Si en nuestro rol o papel de hablantes
tomamos en cuenta la perspectiva del oyente,
es decir, reflexionamos al comunicarnos sobre
la relevancia que pueden tener nuestros
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contexto
extralingstico- para la construccin de los
mensajes.
As,
podemos
tener
una
conversacin entendible haciendo uso de
menos recursos lingsticos y empleado un
gran nmero de apoyos como la sealizacin,
la demostracin fsica de algo o, incluso, la
posibilidad de repetir lo que hemos dicho si
alguien no nos ha entendido. En la
construccin de mensajes escrito hay que
crear lo contexto de situacin dentro del texto
mismo; es necesario ser ms explcito,
anticiparse a las posibles dudas del lector y
aclararlas, pues regularmente el escritor no
est presente, por lo que es difcil o imposible
preguntarle algo que no nos queda claro.
En el nivel textual la lengua oral admite
mayor variacin, dependiendo de la situacin
comunicativa, del origen geogrfico de los
hablantes, etc.: por su parte, la lengua escrita
tiende a conservar una forma de comunicacin
ms general o ms estndar. Los hablantes de
una lengua con frecuencia nos sentimos ms
cmodos y capaces hablando que escribiendo,
este se debe a que la lengua oral acepta una
menor formalidad y coherencia, al tiempo que
proporciona mayor libertad y posibilidad de
simplificacin que la lengua escrita.
Para dominar la lengua escrita, adems, es
necesario
desarrollar
una
serie
de
conocimientos y habilidades que nos permita
entender las convenciones del sistema de
escritura y su funcin, por ejemplo: la
diferencia entre la que se escribe junto y lo
que se separa por espacio (no se aburra
frente a no sea burra); cul es la funcin de
los signos que nos suenan como los dos
puntos(:), la coma (,), el punto (.), el guin (), el uso de maysculas y minsculas, qu
funcin tienen los segmentos de texto que se
ubican en lneas sueltas, generalmente al
principio de un texto o de un apartado que se
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Versin escrita:
24
Versin oral:
Maestra:
y se lo devolvemos. Ac le vamos
a la peluca, y la vamos a dejar
muy guapo.
Sra. Martnez: Si quiere yo lo maquillo en la
casa
Maestra o, a qu hora va a ser la
O, a qu hora va a ser la
ceremonia?
Maestra: No seora, no hace falta, va a ser
tempranito pero nos apuramos.
Eso mndemelo en una bolsita, no
la vamos a hacer salir de su casa
as, qu tal si se enoja!
Sra. Martnez: Bueno, est bien. Yo se lo
mando
De blanco y con las cosas aparte.
Maestra: Gracias seora.
Existen muchas diferencias entre la versin
escrita y la versin oral. En principio, se nota
la que hemos llamado un estilo ms formal en
la versin escrita. Vemosle siguiente cuadro
comparativo, donde se observa cmo el
mismo
contenido se expresar de manera
marcadamente distinta en cada versin.
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26
Realizaciones de la lengua
oral y de la lengua escrita
27
ELEMENTOS DE LA
COMUNICACIN Y DE LA
LENGUA
ELEMENTOS DE LA COMUNICACIN
La comunicacin es un proceso en el que
entra en juego diversos elementos. Quienes
realizan la comunicacin son los participantes,
que juegan el papel de emisor y de receptor,
entre los que debe existir una constante
retroalimentacin. Para que la comunicacin
se realice se requiere adems de un medio o
canal y de un cdigo para transmitir
mensajes.
Los participantes
Todo proceso comunicativo implica por lo
menos, dos participantes, es decir, se trata de
una relacin compartida. Cuando tomamos
con inicia de que siempre hay mnimamente
dos agentes en todo proceso comunicativo,
resulta obvio que existe una responsabilidad
compartida para que ste tenga xito. En
situaciones ideales, cada participante tiene la
misma responsabilidad que los dems para
que el proceso funcione; sin embargo, en
situaciones no simtricas, es decir, cuando
uno de los participantes tiene menor
competencia comunicativa, se hace necesario
que el ms competente asuma una mayor
responsabilidad para ayudar al novel o
aprendiz. Las relaciones adulto-nio, en
general, y maestro-alumno, en particular, son
tpicamente asimtricas.
El cdigo
El cdigo es el medio de representacin que
empleamos para intercambiar mensajes
comunicativos, los cuales tienen que ser
traducidos a un cdigo que el receptor
reconvierte para pode entender. Cuando
queremos comunicar algo, esa necesidad la
experimentamos en formas no comunicativas;
sensaciones, pensamientos, impulsos, etc.; de
igual manera, al recibir un mensaje es
requisito decodificarlos para entenderlo; por
eso en nuestra lengua existe diferencia entre
or y escuchar o entre leer o repetir
como loro y comprender, pues no basta con
recibir el mensaje sino que hay que procesarlo
para rescatar su significado.
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31
ELEMENTOS DE LA LENGUA
Hemos
visto
los
componentes
de
la
comunicacin, las caractersticas de los
eventos comunicativos y el grupo de reglas
que
conforman
nuestro
conocimiento
pragmtico para intervenir apropiadamente,
en los eventos comunicativos de nuestro
grupo social. El cdigo es uno de los
componentes de la comunicacin y, muy
frecuentemente,
empleamos
un
cdigo
lingstico o lengua para comunicarnos.
Existen lenguas orales, escritas y de seas,
todas ellas derivadas de la capacidad human
para representar el mundo a travs del
lenguaje. Ahora bien, en este apartado
haremos referencia a las caractersticas de la
lengua oral, aunque muchas de stas tambin
son atribuibles a las lenguas escritas y de
seas.
Las lenguas orales comparten diversas
caractersticas, mientras que otras son nicas
de cada lengua; adems, muchas reglas de la
32
compuestas.
Las
primeras
contienen
nicamente un verbo conjugado, mientras que
las compuestas incluyen ms de uno.
Evidentemente,
las
oraciones
simples
permiten la codificacin de ideas sencillas o
aisladas,
mientras
que
las
oraciones
compuestas codifican ideas conectadas entre
s.
Los textos
En trminos generales podemos decir que los
nombres de las cosas, situaciones o
fenmenos se expresan regularmente por
medio de palabras constituidas por unos o
ms morfemas, mientras que loas ideas que
combinan dos o ms objetos, situaciones,
atributos, lugares, etc., se codifican por medio
de frases y oraciones. Cuando estas unidades
aparecen solas o combinadas dentro de una
situacin comunicativa y tienen un sentido
especfico, entonces se convierten en textos.
El texto es, entonces, una unidad de la lengua
se convierten en textos. El texto es, entonces,
una unidad de la lengua en uso; su
caracterstica esencial es su significado global
y su extensin es muy variable.
Por ejemplo, el trmino si es una afirmacin
en cuanto a su contenido, y en cuanto a su
estructura es una palabra con un solo
morfema. Si ubicamos esta palabra en un
contexto, se convierte en un enunciado que
no slo afirma sino que dice algo en especial,
como se puede observar en el siguiente
dilogo entre maestro y alumno:
M: Trajiste el mapa de frica?
A: S
En esta interaccin s significa la afirmacin
de la pregunta realizada por el maestro; en
realidad el texto completo est formado por la
pregunta y la respuesta, aun cuando el
cuestionamiento hecho por el maestro sea
tambin un texto en s mismo.
En suma, los elementos formales de la lengua
son los fonemas, que carecen de significado
pero lo distinguen; y las unidades con
significado: morfemas, palabras, frases,
oraciones y textos. Estos ltimos son,
adems, unidades de la lengua en uso o en
accin.
34
altamente
conceptual
del
37
LA ENSEANZA DE LA
LENGUA
Conocimiento y uso de la lengua
La concepcin de la lengua que tenemos a
finales del siglo XX difiere mucho de la que
hemos tenido durante el resto de este siglo y
parte del anterior. A partir de los aos 60 y
gracias a las aportaciones de varias
disciplinas, como la filosofa del lenguaje, la
sociolingstica, la didctica de las segundas
lenguas y, ms modernamente, la lingstica
del texto, se ha desarrollado una visin
funcionalista y comunicativa de la lengua, que
ha revolucionado tanto la investigacin como
la enseanza y aprendizaje de idiomas. De
hecho, no se concibe un mtodo didctico
moderno a un nuevo proyecto educativo sin
este marco de referencia. Asimismo, los
programas de la reforma educativa adoptan
decididamente este nuevo planteamiento
comunicativo.
Hasta los aos 60, la lengua se haba
considerado bsicamente como materia de
conocimiento, como un conjunto cerrado de
contenidos que haba que analizar, memorizar
y aprender: la fontica y la ortografa la
morfosintaxis y el lxico de la lengua. La
palabra clave que aglutinaba todos esos
conocimientos era gramtica. La finalidad de
la clase de lengua era aprender la estructura
de la lengua: la gramtica. Saber lengua
quera decir tener muchos conocimientos
cognitivos de este tipo y se demostraba
realizado
determinadas
actividades
gramaticales, como el anlisis sintctico, la
transcripcin fontica, los dictados, las
conjugaciones verbales, etc.
A partir de los aos 60, varios filsofos
(Austin, Searle; pero tambin Wittgenstein
bastante antes) empieza a poner tambin
Wittgenstein bastante antes) empiezan a
poner nfasis en el uso de la lengua, en su
funcionalidad y en lo que se consigue
utilizndola. En definitiva, entienden la lengua
como una forma de accin o de actividad que
se realiza con alguna finalidad concreta. La
lengua es un instrumento mltiple, un
instrumento que sirve para conseguir mil y
una cosas: encargar una comida, poner
gasolina,
manifestar
agradecimiento,
38
quejarse,
protestar,
saludar,
pedir
informacin y darla, etc. Por ejemplo, basta
con pronunciar las palabras un cortado, por
favor en el contexto adecuado, en un bar,
ante un camarero, para conseguir que alguien
prepare un caf con un poco de leche y nos la
sirva.
Cada accin lingstica mediante la cual
conseguimos alumnos de estos objetivos es
un acto de habla y consiste en la codificacin
o descodificacin de un mensaje oral o
escrito. El conjunto de los actos de habla es
el conjunto d acciones verbales que se puede
realizar con una lengua, y tambin constituye
le hbeas de objetivos de aprendizaje. Se han
realizado varias clasificaciones de actos de
habla, que los agrupan en grandes grupos
genricos de funciones u objetivos a
conseguir: pedir informacin, disculparse,
saludar, despedirse, etc.
La palabra clave que define esta nueva visin
de la lengua y que se opone a la anterior es
unos (o tambin comunicacin). El uso y la
comunicacin son el autntico sentido ltimo
de la lengua y
el objetivo real de
aprendizaje. Segn este planteamiento,
aprender lenguas significa aprender a usarla,
a comunicarse, o, si ya se domina algo,
aprender a comunicarse mejor y en
situaciones ms complejas o comprometidas
que las que ya se dominaban. La gramtica y
el lxico pasan a ser los instrumentos
tcnicos para conseguir este ltimo propsito.
As pues, es importante distinguir entre
conocimiento y uso de la lengua, y tambin
entre aprendizaje de uno y del otro. Esta
distincin tiene implicaciones trascendentales
en la escuela. Hace ya algunos aos se poda
leer en el metro de Barcelona un anuncio de
ingls muy sintomtico sobre este aspecto.
Un chico escriba algo as: he estudiado
ingls durante muchos aos, pero no s
hablarlo. Apntate a la academia X para
poder aprender realmente. Al igual que este
chico, podemos aprender muchas cosas sobre
una lengua, sin llegar a ser capaces de usarla
nunca.
Otros
conceptos
importantes
en
enseanza / aprendizaje de lenguas son
los
de
competencia
lingstica,
competencia
comunicativa
y
competencia pragmtica.
El primer concepto se enmarca en el contexto
de la lingstica generativo-transformacional
de Noam Chomsky (1957). Segn esta teora,
la competencia es el sistema de reglas
lingsticas, interiorizadas por los hablantes,
que conforman sus conocimientos verbales y
que les permitiera entender un nmero
infinito
de enunciados lingsticos. La
competencia engloba, pues, la fonologa, la
morfologa, la sintaxis y el lxico, o sea, el
conjunto
de
la
gramtica.
Adems,
competencia se opone a actuacin lingstica,
que es la ejecucin efectiva de la
competencia en una situacin concreta, es
decir: la utilizacin que cada hablante hace
de la lengua en todos sus usos. Competencia
y actuacin forman una pareja de conceptos
paralelos a los de lengua y habla del
estructuralista F. Saussure.
El concepto de competencia comunicativa fue
propuesto por el etngrafo Hymes (1967),
para explicar que se necesita otro tipo de
conocimientos, aparte de la gramtica, para
poder usar el lenguaje con propiedad. Hay
que saber qu registro conviene utilizar en
cada situacin, que hay que decir, qu temas
son apropiados, cules son el momento, el
lugar y los interlocutores adecuados, las
rutinas
comunicativas,
etc.
as,
la
competencia comunicativa es la capacidad de
usar el lenguaje apropiadamente en las
diversas situaciones sociales que se nos
presentan cada da.
Finalmente, la pragmtica es la rama de la
semitica y de la lingstica que se encarga
de estudiar todos aquellos conocimientos y
habilidades que hacen posible el uso
adecuado de la lengua. Analiza los signos
verbales en relacin al uso social que los
hablantes hacen de ellos: las situaciones, los
propsitos, las necesidades, los roles de los
interlocutores, las presuposiciones, etc. la
competencia pragmtica es el conjunto de
estos conocimientos no lingsticos que tiene
40
la
educacin y tampoco han sido
excesivamente manipulados. Adems,
la
lengua
que
se
ensea
es
heterognea, real, la que se usa en la
calle, con dialectos, registros y argots,
adems del estndar pertinente.
Los alumnos trabajan a menudo por
pareja o en grupos. Es la mejor
manera de organizar situaciones de
comunicacin en el aula, adems de
ser uno de los puntos importantes de
la renovacin pedaggica en general.
Los ejercicios de clase permiten que
los alumnos desarrollen las cuatro
habilidades
lingsticas
de
la
comunicacin.
A ttulo
de ejemplo, comentamos
a
continuacin el punto 2 del esquema. En el
cdigo oral, escuchamos y decimos, uno tras
otro, los signos que formas el mensaje
(proceso serial). Los percibimos de forma
secuencial, porque los sonidos se emiten
ordenadamente en el tiempo: no es posible
producir ms de un sonido a la vez y,
adems, nuestra capacidad de comprender
sonidos emitidos a un mismo tiempo es muy
limitada. En cambio, en el canal escrito
podemos captar a la vez todos los signos
(proceso holstico), porque han sido grabados
en un soporte fijo. La percepcin de textos
escritos es global y simultnea.
Estas diferencias determinan la aplicacin de
estrategias psicolingsticas especficas para
cada proceso de percepcin. El lector puede
escoger cundo desea leer el texto y de qu
manera (dando un vistazo general en primer
lugar,
leyendo
un
captulo
despus,
repasando ms de una vez algunos
fragmentos, etc.); pero quien escucha est
obligado a escuchar el discurso en el
momento en el que se pronuncia, ni tampoco
puede escucharlo ms deprisa o ms
despacio, ni volver a escucharlo (a no ser que
42
cuando
decirlo.
lo
elaboramos
para
escribirlo
Integracin de habilidades
Un primer aspecto importante a tener en
cuenta es que las habilidades lingsticas no
funcionan corrientemente aisladas o solas,
sino que suelen utilizarse integradas entre s;
es decir, relacionas unas con otras de
mltiples maneras. El usuario de la lengua
intercambia con frecuencia los papeles de
receptor y emisor en la comunicacin, por
ejemplo, en una conversacin, tan pronto
escuchamos como hablamos, como volvemos
a hablar o a contar la intervencin del otro;
cuando escribimos nos damos un hartn de
leer sobre el tema que tratamos y de
consultar otros libros o textos que traten del
mismo.
As, en una misma situacin, sobre un tema y
con el mismo lenguaje, podemos desplegar
todas las habilidades lingsticas para
procesar textos diferentes. Imaginemos la
situacin de ir al cine a ver una pelcula:
escuchamos la pelcula, leemos el programa
de mano a la crtica de la prensa, charlamos
con los amigos, la recomendamos en una
carta a un compaero, etc.
43
comentarios
de
texto,
redacciones,
reconstrucciones o adaptaciones libres del
escrito, etc. la visin de un video cultural
tambin puede prepararse con ejercicios
especficos de comprensin que hagan
hincapi en aspectos concretos del discurso
oral, pero tambin a travs del debate
organizado y la exposicin formal sobre el
tema.
Frecuencia de uso e importancia
La frecuencia de uso y la importancia de cada
habilidad lingstica varan notablemente
segn el individuo y el tipo de vida
comunicativa que lleve. Si bien a finales del
siglo XX, en Occidente, parece imposible vivir
sin tener que leer o escribir (impresos, cartas,
documentos administrativos, etc.), todava
podramos encontrar personas que mantienen
escasos contactos con la letra escrita, junto a
otras que, por motivos de trabajo o por
necesidad y tambin por placer!- escriben
leen constantemente. Del mismo modo, hay
oficios que requiere aplicar principalmente
alguna de las habilidades (telefonista, locutor,
corrector, administrativo, etc.), y tambin
personas a las que les gusta alguna de ellas y
la utilizan preferentemente. A pesar de todo,
resulta ilustrativo reflexionar sobre el tiempo
que dedicamos a utilizar cada habilidad y
sobre su importancia.
Rivers y Temperley (1978) y Gauquelin
(1982) citan algunos datos bastantes
interesantes al respecto. En primer lugar,
recordemos que la comunicacin ocupa
alrededor de un 80% del tiempo total de los
seres humanos, ya sea en periodo de trabajo
o de ocio. Hay que destacar especialmente
este punto: no se trata solamente de que la
comunicacin verbal sea un proceso bsico
para el desarrollo de la persona, que sea la
fuente de la socializacin y el aprendizaje,
etc.
es,
adems
lo
que
hacemos
continuamente mientras vivimos. En segundo
lugar, este tiempo global se reparte de la
siguiente
forma
entre
las
habilidades
lingsticas (el clculo se ha hecho sobre la
jornada
laboral
de
un
profesional
norteamericano; no se especfica su profesin
ni su tio de actividad):
ESCUCHAR: 45%
HABLAR: 30%
LEER: 16%
ESCRIBIR: 9%
consideradas.
La
adquisicin
de
la
lectoescritura siempre ha sido uno de los
objetivos fundamentales de la escolarizacin.
Solamente hay que aadir algunos matices a
este planteamiento. En primer lugar, hay que
enfocar el trabajo de la escritura hacia la
comunicacin, es decir, hacia la recepcin y
produccin de textos reales y cercanos al
alumna. En segundo lugar, tambin conviene
integrar las habilidades escritas con las
orales, es un tratamiento conjunto y
equilibrado. No podemos olvidar que la
capacidad de comunicarse en la suma de las
cuatro habilidades lingsticas y no solamente
el domino por separado de cada un de ellas.
situaciones
concretas
de
comunicacin,
proteico e interdisciplinar, que con su estudio
de los fenmenos reales del lenguaje y de la
comunicacin est influyendo poderosamente
en las posiciones sobre la enseanza de las
lenguas, sus mtodos y los modelos de
planificacin.
No debe interpretarse, sin embargo, que
estamos proponiendo un giro mecnico n la
enseanza de la lengua que se limite a
sustituir las referencias gramaticales por las
orientaciones pragmticas o discursivas. Ni se
trata de eliminar recursos explicativos que
pueden resultar tiles para la descripcin en
el aula de algunos aspectos del sistema de la
lengua y en este sentido las descripciones
gramaticales pueden ser enormemente tiles
en su estadio sincrnico y autnomo del
sistema lingstico- ni de olvidar otras fuentes
de decisin tan importantes, al menos, como
las disciplinares o epistemolgicas. Como
seala Bronckart, la pedagoga de las lenguas
ha estado y est an- sometida a dos
tentaciones contrapuestas: la de hacer
psicopedagoga aplicada a la de hacer
lingstica aplicada. El camino correcto parece
ser el que el propio Bronckart (1985: 110111) apunta:
La didctica de la lengua se propone (...)
volver a utilizar lo pedaggico en primer
plano, analizar las finalidades sociales en
vigencia, tanto a nivel de discursos oficiales
como de las prcticas verbales de la clase, y
adaptar a este anlisis los trabajos de
renovacin de los programas y de los
mtodos de enseanza.
En el caso de la enseanza de la lengua
materna parece haber, felizmente, un
acuerdo entre lo que son las finalidades
recogidas en las disposiciones oficiales sobre
el currculo, a las que aludimos al inicio de
estas lneas, las que podran derivarse de
planteamientos no especializados sobre la
conveniencia de desarrollar las capacidades
expresivas y comprensivas del alumnado, y lo
que manifiestan especialistas en asuntos
lingsticos cuando hablan de la enseanza
idiomtica
en
niveles
obligatorios
de
escolaridad. Podramos decir que, como
corolario de esas posiciones, la finalidad
principal de la enseanza de la lengua
materna sera dotar al alumnado de los
de la reflexin
1987).
lingstica
(Tusn,
1980,
50
A
travs
de
la
romanizacin,
los
planteamientos clsicos sobre el lenguaje
llegarn al resto de los pases del occidente
europeo, y compondrn uno de los pilares (el
Trivium) en los que se sustentar la
enseanza durante la Edad Media (el otro, el
Quadrivium, estar compuesto por las
disciplinas cientficas). Las gramticas latinas
servirn posteriormente, en el Renacimiento,
de modelo para la elaboracin de las
gramticas de las nuevas lenguas, y unas y
otras seguirn formando parte de las
enseanzas en lo monasterios en las
universidades.
La
retrica
continuar
teniendo un lugar especial aunque tambin
ser objeto de enconados debates religiosofilosficos- en el mbito de la vida pblica,
sobre todo dentro del mundo eclesistico.
Asimismo, la especulacin filosfica sobre la
naturaleza del lenguaje tomar nuevos
rumbos (Julio Csar Escalgero, Petrus
Ramus, el Brocense, Port-Royal, etc.) y
configurar
una
fecunda
corriente
de
pensamiento lingstico que correr en
paralelo con la descripcin de las lenguas.
comunidad
(CI.
Sugestopedia.
L),
enfoque
natural
la definicin de objetivos
los procedimientos didcticos.
Ni el estructuralismo ni el generativismo
haba ido ms all del estudio de las
oraciones asiladas. Era difcil aplicar criterios
tan formales como los que utilizaban en
unidades lingsticas mayores. Pero tericos
procedentes de ambos enfoques empezaron a
plantearse fenmenos sintcticos que no
podan explicarse sin tener en cuenta el
contexto, y empezaron a interesarse por
aspectos que hasta entonces haban sido
campo de trabajo de la estilstica y de la
semntica. Los primeros trabajos de LT son,
pues, un intento de ampliar el alcance de los
estudios gramaticales. Algunos de estos
fenmenos que slo se pueden explicar con
una aplicacin de la unidad de estudio eran,
por
ejemplo,
la
coordinacin,
la
pronominalizacin o la concordancia verbal.
Pero la LT implica mucho ms que una
aplicacin de la unidad de estudio: es un
punto de vista nuevo y ms global del hecho
lingstico.
Si la comunicacin es un proceso de
transmisin entre un emisor y un receptor en
un contexto determinado, la LT quiere
estudiar
el
lenguaje
como
elemento
primordial de esto comunicacin, de manera
ntegra, sin limitarse slo a una parte como
podra ser el cdigo. Por eso, la LT incluye
todos los factores que influyen en la
elaboracin y descodificacin del texto y al
mismo tiempo entiende la comunicacin en
un sentido pragmtico, o se a, como actividad
verbal, una forma de actividades humana.
Unidades lingsticas menores como las
palabras o las oraciones no tiene sentido si no
es como parte de texto, y ste tampoco
puede entenderse si no se inserta en una
determinada situacin comunicativa.
La LT es el resultado de una ampliacin
interdisciplinaria de los estudios lingsticos.
La
excesiva
compartimentacin
y
especializacin de las disciplinas limitaba la
visin
global
del
fenmeno
de
la
comunicacin de las disciplinas limitaba la
visin
global
del
fenmeno
de
la
comunicacin. Con la aportacin de la
sociolingstica,
la
psicolingstica,
la
lingstica aplicada, la didctica o la filosofa
del lenguaje, de LT ha podido enriquecer sus
planteamientos, como tambin ha podido
55
56
58
Concepto de texto
La palabra texto se ha utilizado desde siempre
en la escuela, pero con un sentido muy
diferente al que actualmente tiene un
lingstica y didctica. Cuando decamos y
decimos, todava -: hoy trabajaremos algn
texto en clase solamos referirnos a una
muestra de buena literatura; es decir, a un
cuento, un poema, un fragmento narrativo o
de ensayo, escritos por un autor reputado de
la historia de la literatura.
En cambio, en la acepcin moderna de la
palabra,
texto
significa
cualquier
manifestacin verbal y completa que se
produzca en una comunicacin. Por tanto, son
textos los escritos de literatura que leemos,
las
redacciones
de
los
alumnos,
las
exposiciones del profesor de lengua y tambin
las del de matemticas, los dilogos y las
conversaciones de los alumnos en el aula o en
el patio, las noticias de la prensa, las
pancartas publicitarias, etc. Los textos pueden
ser orales o escritos; literarios o no; para leer
o escuchar, o para decir o escribir; largos y
cortos; etc. Son igualmente textos la
expresin: Prate; el comunicado: A causa
de una indisposicin del cantante, se
suspende la funcin de hoy; y tambin el
cdigo de circulacin o las obras completas de
Cervantes.
El
texto
tiene
un
carcter
comunicativo: es una accin o una
actividad que se realiza con una
finalidad comunicativa. Es decir, el
procesamiento del texto es, por un
lado, una actividad como lo pueden ser
hacer gimnasia o cocinar un pollo al
horno; y, por otro lado, tambin es un
proceso de comunicacin como la
visin de una pelcula o de un cuadro o
la contraccin de un msculo para
hacer una mueca.
El
texto
tiene
un
carcter
comunicativo: es una accin o una
actividad que se realiza con una
finalidad comunicativa. Es decir, el
procesamiento del texto es, por un
lado, una actividad como lo pueden ser
hacer gimnasia o cocinar un pollo al
horno; y, por otro lado, tambin es un
proceso de comunicacin como la
visin de una pelcula o de un cuadro o
la contraccin de un msculo para
hacer una mueca.
El texto tiene un carcter pragmtico:
se produce en una situacin concreta
(contexto
extralingstica,
circunstancias, propsitos del emisor,
etc.).
El texto est estructurado: tiene una
ordenacin y unas reglas propias. Los
textos
tambin
tienen
una
59
Coherencia
Hacer referencia al dominio del procesamiento
de la informacin. El mensaje o la informacin
que vehiculan los textos se estructuran de una
determinada forma, segn cada situacin de
comunicacin. La coherencia establece cul es
la informacin pertinente que se ha de
comunicar y cmo se ha de hacer (en qu
orden, con qu grado de precisin o detalle,
con qu estructura, etc.). Por ejemplo, las
redacciones o las exposiciones de los alumnos
que son desorganizadas, que repiten ideas y
las mezclan, y que no dicen las cosas de
forma ordenada, aquellas que no tienen
ningn esquema diramos-, son textos
incoherentes. El concepto de coherencia
textual, junto al de cohesin, es uno de los
hitos ms importantes de la lingstica del
texto. Uno de los autores que lo ha estudiado
ms a fondo es el lingista holands Teun A.
van Dijk (1978 y 1984). Hay que tener en
cuenta que ambos conceptos, coherencia y
cohesin, no tienen el mismo valor para todos
62
Ideas
completas/subdesarrolladas.
Una idea es clara y madura cuando
tiene
una
formulacin
lingstica
precisa; es decir, cuando puede
comprenderse autnomamente, sin la
ayuda de ninguna otra informacin.
Por el contrario, se dice que una idea
est subdesarrollada cuando no ha
sido expresada de forma completa y
slo se puede entender gracias a
ayudas externas al texto (otras
informaciones, conocimiento del autor,
del tema, etc.). Normalmente las ideas
subdesarrolladas se pueden entender
porque el receptor reconstruye el
significado y hace hiptesis para
comprenderlo, pero no porque el texto
exprese
convenientemente
el
3. Estructuracin de la informacin.
Cmo se organiza la informacin del
texto? Los datos se estructuran
lgicamente
segn
un
orden
determinado (cronolgico, espacial,
etc.)?; cada idea se desarrolla en un
prrafo
o
en
una
unidad
independiente?; hay una introduccin
inicial y un resumen final?; la
informacin nueva se administra de
forma progresiva?; si, por ejemplo,
se trata de un cuento popular, el texto
contiene los apartados tpicos de este
tipo
de
texto,
es
decir:
un
planteamiento,
un
nudo
y
un
desenlace?
Algunos
conceptos
importantes para este apartado son la
macro y superestructura, la relacin
tema/rema y el prrafo:
-
Macroestructura y superestructura.
Van Dijk (1978) formula estos dos
conceptos
para
dos
tipos
de
estructura, presentes en cualquier
texto. La macroestructura es el
contenido semntico de la informacin,
ordenado lgicamente, mientras que la
superestructura es la forma como se
presenta en un texto determinado esta
informacin.
Por ejemplo, en el caso de un
accidente
de
circulacin
la
macroestructura ordena de forma
lgica los datos del suceso: los actores
(los conductores y sus vehculos), los
hechos (el adelantamiento, la colisin,
etc.), las circunstancias (velocidad,
autopista, etc.), las causas (frenazo,
giro repentino, etc.), las consecuencias
(vueltas de campana, salida de la
calzada, etc.). Si este hecho aparece
en un peridico, el texto tendr
seguramente
superestructura
de
noticia periodstica: ttulo, lead o
encabezamiento iniciales, exposicin
de los datos por orden decreciente de
importancia (nmero de muertos,
lugar y fecha del suceso, causas, y
otros detalles); en cambio, si se han
de exponer los mismos hechos en una
denuncia, en una conversacin oral o
en una instancia para solicitar algo, se
ordenarn los hechos de forma
diferente, segn la superestructura de
cada uno de estos tipos de texto: la
denuncia constar de los apartados de
autor
y
hechos
alegados,
la
conversacin
ser
una
narracin
cronolgica, y la instancia distinguir
el expone del solicita. As pues, la
macroestructura
es
el
contenido
semntico y lgico, mientras que la
superestructura es la forma como esta
se ordena en un texto determinado.
El concepto de superestructura tiene
implicaciones muy importantes de
didctica en la lengua. Por un lado, es
muy til para identificar y clasificar
tipos de textos, adems de elaborar
programas y objetivos de aprendizaje.
63
64
Cohesin
Hace
referencia
a
las
articulaciones
gramaticales del texto. Las oraciones que
conforman un discurso no son unidades
aisladas e inconexas, puestas una al lado de
otra, sino que estn vinculadas o relacionadas
con
medios
gramaticales
diversos
(puntuacin,
conjunciones,
artculos,
pronombres, sinnimos, entonacin, etc.), de
manera que conforman entre s una imbricada
red de conexiones lingsticas, la cual hace
posible la codificacin y descondificacin del
texto. Aunque algunos de los fenmenos de
cohesin (deixis, anfora, conjunciones, etc.)
se han estudiado desde hace mucho tiempo,
los
lingistas
que
popularizaron
esta
propiedad del texto fueron Halliday y Hasan
1976. Las principales formas de cohesin o
sistema de conexin de oraciones son las
siguientes:
1. La
anfora
(tambin
llamada
referencia o repeticin)
Consiste
en la repeticin de un mismo
elemento
en
oraciones
sucesivas.
Por
ejemplo: Juan no est de acuerdo. l cree que
debe hacerse fuera y ya ha empezado a sacar
instrumentos a la terraza, en que Juan, l y la
elipsis de sujeto en ya ha empezado se
refieren a la misma persona. Si no
dispusiramos de mecanismos diversos para
evitar la repeticin del nombre Juan, el texto
llegara a ser reiterativo; asimismo, si no
existieran las referencias necesarias para este
elemento en el lugar adecuado, las frases
seran incompletas y el texto no podra
entenderse. Los principales mecanismos de
que disponemos para tratar las anforas, para
evitar estas repeticiones, son los siguientes:
1.1. Sustitucin lxica por sinnimos: alumnoaprendiz,
escuela-colegio-centro
escolar,
perro-can-animal, etc. En el ejemplo anterior:
Juan, el hermano mayor, el hombre, etc.
1.2. Pronominalizacin.
proformas o palabras
sustituir otras palabras:
La realizan
especializadas
las
en
4. La entonacin
Se trata de uno de los mecanismos de
cohesin ms importantes y expresivos de la
lengua oral. El grupo tonal es la unidad bsica
y nace de la combinacin de las pausas y los
tonos ms altos o ms bajos que utilizamos al
pronunciar los sonidos y las palabras de un
enunciado. La curva meldica agrupa estos
grupos tonales, que podemos representar
grficamente (Quilis 1981):
5. La puntuacin
Los signos de puntuacin se han presentado
siempre como la equivalencia escrita de la
entonacin, pero los dos sistemas comparten
ms diferencias que semejanzas. Si bien es
cierto que determinadas entonaciones se
marcan en el escrito con signos grficos (?, ,
-), otros muchos usos de la puntuacin
6. Relaciones
temporales
(tiempos
verbales.
Los verbos del texto mantienen una
correlacin lgica y estrecha durante todo el
discurso. El uso del tiempo (presente, pasado
o futuro) y del modo verbal (indicativo,
subjuntivo,
condicional,
etc.)
viene
determinado por muchos factores: las
intenciones
del
emisor,
el
contexto
67
El canal oral
69
70
El canal escrito
Muchos tipos de escritos (instancias, informes,
postales) tienen unas convenciones sociales
que determinan cmo se han de presentar:
formato, mrgenes, encabezamiento, tipos de
letra, etc. Algunos organismos pblicos o
privados, que generan mucha comunicacin
escrita, disponen incluso de normativa al
respecto (procedimiento administrativo, libro
de estilo, manual de imagen, etc.). la
expresin ms sofisticada de esta necesidad
de ordenar la presentacin de los textos, y
tambin de facilitar su procesamiento, son los
impresos y papeletas. En la escuela, el
aprendizaje de la presentacin de los escritos
es importante. Se inicia con el dominio de
aspectos psicomotrices de la escritura:
caligrafa, lneas rectas, buena presentacin,
etc.; prosigue con las normas bsicas de la
comunicacin escrita: mrgenes, ttulos,
separacin de prrafos; y puede acabar con el
dominio de las tcnicas de presentacin de
textos con ordenadores: tipografas, dibujos
algunos de los aspectos ms importantes son:
-
72
de
texto:
descripcin-narracin,
argumentacin-narracin.
Una
segunda
tipologa
muy
utilizada
actualmente en didctica es la que propuso
Adam (1985) haciendo una ampliacin de la
anterior
con
los
tipos
conversacional,
predictivo y retrico (el tipo explicativo
equivale al expositivo). Algunas de las
propuestas didcticas ms modernas utilizan
esta tipologa como base de la programacin
(VER trbol-text de Bordons et al. (1987), o
los materiales de Reforma en la Comunidad
Valenciana). El esquema de las pginas 336 y
337 recoge los diversos tipos, con sus rasgos
lingsticos y con ejemplos
Estos
cinco
tipos
incluyen
todas
las
manifestaciones verbales, hay que tener en
cuenta que un mismo texto puede incluir dos
tipos distintos; por ejemplo, un cuento
contiene descripcin y narracin, o una
argumentacin puede ser a la vez una
narracin testimonial de hechos. En estos
casos el autor propone crear subtipos mixtos
73
Textos acadmicos
Los usos de la comunicacin evolucionan al
mismo ritmo que la sociedad. El desarrollo
tecnolgico (ordenadores, video, telefona,
fax, etc.), la creciente necesidad de grabar y
estandarizar
las
actividades
humanas
(impresos, informes, memorias, reportajes,
parlamentos, etc.), la reconversin profesional
74
Este
hecho
tiene
implicaciones
importantsimas en la didctica, ya que los
textos acadmicos renen unas caractersticas
especficas muy diferentes del resto de
discursos, orales o escritos. Fijmonos en el
esquema siguiente, que compara los textos
del mbito acadmico con los personales.
77
78
El cotexto
Es todo el conjunto lingstico que rodea a un
elemento dado del texto, es decir, las partes
del texto ubicadas antes y despus de este
elemento.
La referencia
Es el proceso de vincular el texto con el
referente, es decir, es el conjunto de
mecanismos
que
permiten
que
se
correspondan ciertas unidades lingsticas con
ciertos
elementos
de
la
realidad
extralingstica (Kerbrat-Orecchioni, 1986).
Relacin que se establece entre lo que se dice
en el texto y las entidades del mundo real,
imaginado o posible, o sea, entre lo que
expresamos en el texto y aquello de lo cual
estamos hablando.
Juan entr llorando a casa.
En esa oracin nos estamos refiriendo a:
Una persona Juan, que lleva a cabo una
accin entrar que se realiza en un lugar
casa, de un modo determinado llorando.
La correferencia
Es el proceso de relacionar distintas
expresiones del contexto con el mismo
elemento de la realidad extralingstica.
La nia a quien acabas de ver es la hija mayor
de Pedro.
Quien no se refiere directamente a una
entidad del mundo real, posible o imaginado,
sino al trmino nia, el cual s establece una
relacin directa con un elemento del
referente.
Nia y quien aluden, entonces, a una misma
entidad; por consiguiente mantienen entre s
una relacin de correferencia.
Relaciones exofricas y endofricas
Se vinculan con los procesos de referencia y
de
correferencia
y
se
las
conoce,
generalmente, con el nombre de relaciones
referenciales.
1. relaciones exofricas
Son las relaciones que se establecen entre el
texto y el contexto. En todo texto pueden
aparecer emisiones lingsticas que necesitan
de
informacin
contextual
para
ser
comprendidas. Son expresiones que nos
remiten al contexto a travs del cual pierden
ambigedad.
La lengua cuenta con algunos recursos
(pronombres, adverbios y ciertos verbos),
que, usados de una determinada manera (uso
dectico o deixis), remiten al contexto.
La deixis es el proceso de identificar y
localizar las personas, objetos, procesos,
acontecimientos y actividades de que se habla
tomando en consideracin el contexto.
la
la
la
la
la
La sustitucin lexical
Consiste en reemplazar un elemento lxico
por otro elemento tambin lxico diferente
(sinnimo, hipernimo o hipnimo).
La tierra sedienta esperaba, ansiosa, la caricia
de las gotas de esa lluvia que se anunciaba. El
suelo reseco se resquebrajaba adolorido. (En
este contexto suelo sustituye a tierra.)
La nominalizacin
Es el empleo de sustantivos abstractos,
derivados de verbos, a travs de los cuales se
remite a formas verbales y argumentos
expuestos
anteriormente.
Los
vecinos
denunciaron haber sido vctimas de una
estafa. La denuncia fue radicada en el Juzgado
Penal de la jurisdiccin correspondiente.
La pronominalizacin
Esta estrategia, a la que se designa tambin
como sustitucin mediante proformas,
consiste en reemplazar elementos lxicos por
otros, llamados proformas, cuya funcin es la
80
La superestructura
Es un esquema abstracto, que existe
independientemente del contenido, al cual se
adapta el texto (Van Dijk, 1983). La trama
narrativa de un cuento, por ejemplo, presenta
un esquema secuencial conformado por tres
momentos: un estado de equilibrio inicial,
seguido por la irrupcin de un conflicto que da
origen
a
distintos
acontecimientos
(complicacin),
para
finalizar
con
una
recomposicin del equilibrio gracias a la
solucin del conflicto (resolucin o desenlace).
Es posible apreciar este esquema en todos los
cuentos, a pesar de la diversidad de clases y
contenidos de los mismos (cuentos policiales,
de ciencia ficcin, de amor, de intriga, de
muerte, etc.).
Las superestructuras son estructuras globales
que pueden determinar el origen general de
las partes del texto. No se definen en relacin
con las oraciones o secuencias aisladas sino
con referencia al texto como totalidad.
Las distintas superestructuras presentan una
serie de categoras marco, complicacin y
resolucin en la trama narrativa del cuento;
tesis
(toma
de
posicin),
justificacin
(argumentos que fundamentan la posicin
adoptada)
y
conclusin,
en
las
argumentaciones, etc. -, que se relacionan
entre s de acuerdo con ciertas reglas
constitutivas: las relaciones causales y
temporales que se dan entre las categoras del
cuento, o las relaciones lgicas que se
establecen entre las categoras de las
superestructuras argumentativas, etc.
La macroestructura
Van Dijk (1983) define macroestructura como
la representacin abstracta de la estructura
global del significado del texto. A diferencia
de la superestructura que atae a la forma
que adopta el texto, la macroestructura, que
es de naturaleza semntica, se vincula con el
contenido de cada texto: nos aporta una idea
de su significado global.
La interaccin receptor-texto es esencial en la
construccin de la macroestructura: el
receptor opera sobre la informacin semntica
contenida en el texto para organizar los
significados
e
interpretarlos.
82
TERCERA PARTE:
GRAMTICA ORACIONAL
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85
86
87
88
LA SUPERESTRUCTURA
ESQUEMTICA
1. INTRODUCCION
La
lingstica
llega
al
concepto
de
Superestructura (SE, en lo sucesivo) tras una
serie de estudios no slo literarios, sino
tambin procedentes de la etnografa y de la
antropologa
como
lo
atestiguan
fundamentalmente las aportaciones, por una
parte de los formalistas rusos de los aos
veinte, tales como Bajtn, Jakobson, Skovski,
Timanov, Propp y su introductor en Francia, e
antroplogo Lvi-Strauss; y por otra parte, los
formalistas literarios rusos traducidos por
Todorov, que dieron origen a los estudios
semiticos
franceses,
centrados
principalmente
en
Barthes,
Greimas,
Brmond.
El inters de antroplogos, lingistas y
estudiosos de la narrativa literaria, tanto por
el discursos como por los films o los cmics,
fue una de las perspectivas que se abrieron
con la nueva disciplina de la semitica. La
lingstica, ms que ninguna otra disciplina,
lleg a desempear un papel metodolgico de
bisagra para la semitica y el estructuralismo
en genera, ya fuera de los estudios literarios,
en la antropologa o en otras disciplinas
(incluyendo algunas nuevas, como los
estudios de films).
A este respecto, seala Barthes (1966:1),
aplicndolo, en este caso, al relato o narracin
(le rcit), que ste puede aparecer en forma
de lenguaje articulado, oral o escrito, en
forma de image3n, fija o mvil, de gesto y
tambin de metalenguaje integrador de todas
las formas anteriores. Y adems, a propsito
de los gneros en que aparece, no queda,
segn l, ni mucho menos relegado al cuento
y la novela, sino que , por el contrario,
aparece tambin en el mito, la leyenda, la
fbula, la epopeya, la historia, la tragedia, el
drama, la comedia, la pantomima, el cuadro
pictrico, la vidriera, el cine, los cmics y la
conversacin. Esto confiere al relato, en
palabras del propio Barthes, un carcter de
universalidad, de presencia omnmoda en la
expresin humana, considerada en su sentido
ms lato.
Por
tanto,
las
superestructuras
son
estructuras globales (formas de texto) que
caracterizan el tipo de un texto. De aqu
podemos
deducir
que
tanto
las
superestructuras como las macroestructuras
semnticas tienen una propiedad comn: no
se definen con relacin a oraciones o
secuencias aisladas de un texto, sino con
respecto al texto en su conjunto, o
determinados fragmentos de ste. sta es la
principal diferencia con respecto a las
estructuras locales o microestructuras que se
dan en el nivel de las oraciones.
Cuando hablamos de estructura global de un
texto, estamos reconociendo que las SE
determinan un orden global de las partes que
90
esquemas aplicables
convencionales;
el
formas facilita la
y reproduccin de
Consecuentemente,
las
superestructuras
facilitan la comprensin y la memoria; esto es
especialmente importante para nuestros
propsitos de aplicacin didctica, ya que
estos modelos constituyen una ayuda para los
estudiantes puesto que les permite identificar
con ms facilidad la intencin del autor:
resultan
una
destreza
lectora
extremadamente importante, en cuanto que
ayudan a leer mejor; y adems son tambin
una gran ayuda en la pedagoga del texto.
Si,
por
otra
parte,
partimos
de
la
consideracin que la superestructura es un
tipo de esquema abstracto que proporciona el
origen global de un texto y est compuesta
por
una
serie
de
categoras,
cuyas
posibilidades de combinacin se basan en
DE
son
convencionales,
sino
sobre
todo
institucionales, ya que se basan en reglas y/o
normas de una determinada institucin social.
En estos casos, las estructuras pueden estar
casi
completamente
fijadas
e
incluso
expresamente descritas en un esquema, como
en el caso tpico de los documentos y
formularios para rellenar. Tambin admite
este
autor
la
superestructura
de
la
conversacin;
no
la
desarrolla
convenientemente, pero s admite que es la
ms frecuente e importante.
J.M. Adam, en sus diferentes estudios (1985,
1985b, 1986, 1987, 1991 y 1992), aboga por
plantear las cosas de distinta manera, ya que
las tipologas existentes estn lejos de dar
respuestas satisfactorias. Por ello, prescinde
de la nocin de superestructura, reservndola
para la descripcin de un nivel cognitivo,
prelingstico (soporte de la tipologa), de la
ordenacin de los sucesos (relato), de
estados-propiedades
(descripcin)
y
de
conceptos
(exposicin,
explicacin).
Reconoce, por otra parte, que, aunque la
teora general de las estructuras secuenciales
est en sus comienzos, sin embargo nos
podemos servir de diferentes teoras parciales,
a saber: tradicin retrica, potica, semitica,
sociolingstica,
psicolingstica.
En
consonancia con ello, propone lo que
denomina une typologie parmidantres,
porque el texto es un objeto de estudio tan
difcil de delimitar que es metodolgicamente
indispensable
efectuar
determinadas
elecciones. De la mano de Bajtn y Werlich,
establece un cierto nmero de formas
elementales a las que considera como
prototpicas. Entre sus presupuestos tericos,
considera el texto como una estructura
secuencia, compuesto por un nmero n de
secuencias completas o elpticas; dicha
estructura secuencia permite abordar la
heterogeneidad composicional en trminos
jerrquicos. De esta manera una secuencia
puede ser ms o menos narrativa o
descriptiva respecto de un prototipo narrativo
o descriptivo; y as para los dems tipos de
texto. Ello no excluye la posibilidad de
insercin de secuencias heterogneas y, por
tanto, hay que hablar necesariamente de una
dominante secuencia, motivo por el cual se
produce
el
predominio
de
una(s)
determinada(s)
secuencia(s)
que
determinar(n), a su vez, el tipo de texto
94
95
Entre
los
principales
organizadores
enumerativos nos encontramos con formas
como: primero-despus-finalmente, por
una parte-por otra, etc. Son tambin
organizadores discursivos segn Lorenzini y
Ferman (1988:36) los siguientes:
96
lgicos
(puede,
perfrasis
97
pueden
ser:
coordinadas
(de
igual
importancia), o subordinadas (secuencia
principal y subordinada).
-Reformulaciones intradiscursivas.
-Elevada densidad sintagmtica.
Concluye Sanahuja ms adelante que:
La utilizacin de estas formas persigue
mostrar las uniones lgicas entre los objetos
del discurso, garantizar la precisin y la
comprensin del texto, procurando establecer
un equilibrio entre la informacin conocida y
la nueva, y reducir las marcas de presencia
del emisor en el texto, hecho que constituye
lo que podemos denominar estilo objetivo.
4.5. Texto conversacional
Un
texto
conversacional
(conversacin
telefnica, interaccin cotidiana oral, debate,
entrevista, dilogo de novela o teatral, etc.)
se presenta como una serie de secuencias
jerarquizada
llamadas
intercambios
comunicativos. Aparentemente se trata de un
modo de composicin menos estructurado que
los otros. La secuencia conversacional es una
unidad constituyente del texto conversacional
constituida por macro proposiciones: las
intervenciones, formadas, a su vez, por micro
proposiciones: los actos de habla. A este tipo
de textos pertenecen tanto los dilogos como
el producto textual de las interacciones
sociales como los intercambios de los
personajes de un texto de ficcin (obra de
teatro, cuento o novela).
En la medida en que el intercambio se define
(Adam, 1992:73) como una unidad temtica y
la ms pequea unidad conversacionaldialogstica,
nos
encontramos
con
la
secuencia, constituyente, a su vez, de la
unidad
dialogstica
mayor:
el
texto
conversacional. En la conversacin, los turnos
de palabra corresponden a las unidades
monologales ms grandes (toma de palabra
de un participante); cada acto de palabra
constituye la unidad monologal ms pequea,
a partir de la cual se pueden separar las
sucesivas intervenciones.
Las formas de articulacin textual de las
secuencias pueden ser de: intercambio simple
(de una sola secuencia); intercambio complejo
(dos ms secuencias), y stas, a su vez,
98
Buenos das!
Buenos das!
A:
Gracias.
99
102
Pero,
adems,
existe
otro
hecho
perfectamente constatable: cada una de esas
categoras admite distintas variedades. Entre
los textos periodsticos encontramos las
noticias, los reportajes, las entrevistas, los
artculos editoriales, los artculos de opinin,
las columnas, las crnicas, etc.; entre los
textos literarios estn los cuentos, los
poemas, las novelas, las obras de teatro, y,
as, en los restantes tipos de texto.
104
Nuestra
intencin
no
fue
modificar
designaciones sino simplemente seleccionar
textos con sus respectivas variedades para
trabajar con ellos.
La bsqueda de criterios de clasificacin se
convirti en una ardua tarea. Luego de revisar
las tipologas contenidas en diversos trabajos
de lingstica textual (Bernrdez, 1987, Van
Dijk, 1983) convinimos en que, para los fines
de este trabajo, necesitbamos cruzar
criterios que, a nuestro entender, facilitaran la
caracterizacin lingstica de los textos. As
llegamos a destacar como criterios pertinentes
las funciones del lenguaje y las tramas que
predominan en la construccin de los textos.
1. Funcin informativa
105
4. Funcin expresiva
Los textos en los cuales predomina la funcin
expresiva
del
lenguaje
manifiestan
la
subjetividad del emisor, sus estados de
nimo, sus afectos, sus emociones.
En estos textos se advierte una marcada
tendencia a incluir palabras teidas con
matices afectivos y valorativos.
Ciertos textos literarios como, por ejemplo,
los poemas lricos, tambin manifiestan la
subjetividad del autor, pero la diferencia
radica
fundamentalmente
en
la
intencionalidad esttica: estos textos literarios
al expresar la subjetividad del emisor se
ajustan a los patrones establecidos por la
esttica para crear belleza, razn por la cual
los definimos como literarios y no como
expresivos.
La trama de los textos
Observamos, anteriormente, que un criterio
adecuado para clasificar los textos es el
referente a las funciones del lenguaje. En
efecto,
de
acuerdo
con
la
funcin
predominante, estaramos habilitados para
hablar, en general, de textos informativos,
textos literarios, textos apelativos, textos
expresivos. Ubicaramos, entonces, en la
categora de textos informativos a diferentes
tipos de texto, como las noticias de un diario,
los relatos histricos, las monografas sobre
diversos temas, los artculos editoriales, las
notas de enciclopedias, etc., que buscan,
prioritariamente, transmitir informaciones.
Caracterizaramos como textos literarios a
todas aquellas variedades textuales (cuentos,
leyendas, mitos, novelas, poemas, obras de
teatro, etc.) que se ajustan, en su
construccin,
a
determinados
patrones
estticos. Entre los apelativos incluiramos las
distintas clases de texto que se proponen
modificar los comportamientos del lector,
desde las recetas de cocina o los manuales de
instrucciones,
que
organizan
ciertos
quehaceres o actividades, hasta los avisos
publicitarios, que buscan crear en los
consumidores la acuciante necesidad de
adquirir determinado producto para poder
satisfacerla. Y, por ltimo, categorizaramos
como expresivos a todos aquellos textos que
manifiestan la subjetividad del autor: cartas
106
en
estructuras
subordinadas,
de
los
conectores lingsticos requeridos por los
diferentes esquemas lgicos (causa/efecto,
antecedente/consecuencia,
tesis/anttesis,
etc.); o cognoscitivos (anlisis, sntesis,
analoga, etc.); y una conclusin. Los
conectores y los presupuestos son de
fundamental importancia en esta trama.
Consideramos
como
textos
de
trama
descriptiva, a todos aquellos que presentan,
preferentemente,
las
especificaciones
y
caracterizaciones de objetos, personas o
procesos a travs de una seleccin de sus
rasgos distintivos. Predominan en ellos las
estructuras yuxtapuestas y coordinadas que
permiten aprehender el objeto descripto como
un
todo,
en
una
simultaneidad
de
impresiones. Los sustantivos y los adjetivos
adquieren relevancia en estos textos, y que
los sustantivos mencionan y clasifican los
objetos de la realidad y los adjetivos permiten
completar la informacin del sustantivo
aadindole
caractersticas
distintivas
o
matices diferenciales.
En la trama conversacional aparece, en estilo
directo, la interaccin lingstica que se
establece entre los distintos participantes de
una situacin comunicativa, quienes deben
ajustarse a un turno de palabra. La
conversacin avanza con los cambios de
turno. Las formas prenominales adquieren
relevancia en esta trama.
Una vez aclaradas las nociones de funcin y
trama veamos en el Cuadro 2 cmo pueden
distribuirse los textos mencionados en el
Cuadro 2.
Los
textos
con
trama
argumentativa
comentan, explican, demuestran o confortan
ideas, conocimientos, opiniones, creencias o
valoraciones. Por lo general, se organizan en
tres partes: una introduccin en la que se
presenta el tema, la problemtica o se fija una
posicin; un desarrollo, a travs del cual se
encadenan informaciones mediante el empleo,
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