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XVI Simposio Iberoamericano de Enseanza Matemtica.

Matemticas para el siglo XXI

LA INGENIERA COMO ESCENARIO Y LOS MODELOS MATEMTICOS


COMO ACTORES
Autor: Joan Gmez i Urgells. Universitat Politcnica de Catalunya.
e-mail: joang@mat.upc.es URL: http://www-ma4.upc.es/~andreu/
El conocimiento humano empieza con intuiciones y termina con ideas
Kant
1. Antecedentes: matemticas e ingeniera, una relacin necesaria
Ante todo deseo dedicar este espacio al recuerdo de aquellas personas recientes que
han contribuido de manera muy eficaz a la mejora de la calidad docente, y que merced
a sus aportaciones han enriquecido el noble oficio de educar, proporcionando
recursos, ideas, innovacin e ilusin en esta apasionante labor de transmitir la belleza
y aplicaciones de la matemtica hacia los ciudadanos. Ellos no estn fsicamente
entre nosotros, pero su espritu, su figura y sus ideas emprendedoras si que se
encuentran entre nosotros, su legado y herencia acadmica ha dejado huella en el
apasionante mundo de las matemticas y su enseanza. Sus proyectos han sido
realidad y su tarea, a pesar del paso del tiempo, ser continuada por muchos maestros
de la comunidad educativa matemtica actual. Un fuerte agradecimiento y gratitud
para las personas que nos han mostrado un ejemplo claro de dignidad en el papel de la
formacin de profesores de matemticas. Gracias por todo ello a George Polya,
gracias a Pedro Puig Adam, gracias a Lus Santal, gracias a Paulo Abrantes, y muy
especialmente gracias a Miguel de Guzmn, a todos os tendr en el ms noble lugar
de nuestro pensamiento.
Desde de mi modesta posicin, en el noble oficio de educar y formar a ingenieros,
aportar algunos aspectos que considero relevantes en la formacin de ingenieros: los
contenidos y las metodologas. El tema de la formacin de ingenieros est en el orden
del da, y ms actualmente en el nuevo espacio europeo de educacin superior. En una
sociedad tecnolgicamente avanzada del siglo XXI es preciso usar pedagoga del
siglo XXI ante una pedagoga, quizs obsoleta, del siglo XIX, para ello se hace
necesario redefinir contenidos y metodologas en la formacin de usuarios de las
matemticas. El paso de la tradicin a la innovacin no es un simple cambio de
soporte, es verificar y analizar nuevas formas de educacin / aprendizaje que
proporcionen resultados cognitivos ptimos, para ello se requiere una buena
formacin no slo matemtica, sino didctica y interdisciplinaria.
Sobre este punto describir algunas experiencias que han obtenido resultados de
mejora de la calidad docente y a su vez destacan las producciones matemticas y
tecnolgicas mostradas por los alumnos. La forma de presentar las matemticas
contextualizadas es el principal fundamento para la adquisicin de conocimiento.
La metodologa docente utilizada se basa en lo que se denomina modelizacin
matemtica como herramienta de enseanza/aprendizaje, apostando por
contextualizar las matemticas en la formacin acadmica y profesional.
Deseara mostrar un argumento de D. Pere Puig Adam extrado de su obra clculo
integral (reedicin del 1970) que a pesar del paso del tiempo no a perdido actualidad
y que muchos docentes de matemticas para ingenieros tendran que tener presente.

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Uno de los defectos fundamentales que tenia la enseanza matemtica, para


tcnicos en los comienzos del siglo era su exceso de abstraccin, su inconsciente
apartamiento de toda aplicacin inmediata al mundo real. Ello motiv, como es
sabido, una intensa reaccin antimatemtica en las escuelas tcnicas, que qued
rpidamente frenada en cuanto los mismos tcnicos se dieron cuenta de que la culpa
de su incapacidad no radicaba en la matemtica en s , sino en el modo cmo se las
haba enseado El cmodo pretexto: Ustedes vern cmo esto se aplica en....
rara vez tena confirmacin. (P. Puig Adam, Clculo integral, 1972).
2. Metodologa docente
La propuesta metodolgica de presentacin de los contenidos matemticos est
basada en el que se denomina modelizacin matemtica como herramienta de
enseanza-aprendizaje. La modelizacin matemtica consiste -brevemente- en
formular un problema de la vida cotidiana o situacin tcnica en trminos
matemticos - lo que denomino modelo-, resolverlo si es posible y interpretar los
resultados en trminos del problema y de la situacin planteada.
Para ilustrar el que es el proceso de modelizacin como propuesta metodolgica,
adjunto el siguiente organigrama:
ESQUEMA DEL PROCESO DE MODELIZACIN
SITUACIN DEL MUNDO
(4)
Comparacin

MODELO DEL MUNDO REAL

(1)Simplificacin
(2) Traduccin

MODELO MATEMTICO
CONCLUSIONES

(3) Aplicacin de
mtodos matemticos

La propuesta metodolgica est centrada en los siguientes puntos:


1. Presentacin de una situacin simplificada del mundo real.
2. Traduccin de la situacin en terminologa matemtica y obtencin del modelo.
3. Trabajar sobre el modelo y resolucin del problema.
4. Presentacin de la solucin en trminos no matemticos.
De hecho, el modelaje matemtico es cada vez ms til. La importancia de las
matemticas radica en su aplicacin a problemas especficos o particulares. Mogen
Niss (1991) define el modelaje como "el arte de aplicar las matemticas a la vida
real". Podra caracterizarse el modelaje matemtico como "una herramienta
innovadora de enseanza eficiente y una correa de transmisin que proporciona la
adquisicin de conocimientos y hermana matemtica y realidad". Albert Einstein
(1938) apuntaba: " Cmo podemos explicar que las matemticas, un producto de la
mente humana independiente de la experiencia, encajen tan bien en los objetos y
elementos de la realidad? ".
La aproximacin del ingeniero a las matemticas es de una naturaleza eminentemente
prctica y est orientada a la resolucin de problemas concretos. Destaco cinco

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argumentos a favor de la implantacin de las tcnicas de modelizacin en los


currculums acadmicos, en particular en la formacin de ingenieros:
1. El formativo
Las tcnicas de modelaje permiten estimular el inters por el descubrimiento y la
creatividad, y adquirir confianza en las capacidades y recursos propios. Destacando de
esta forma el aspecto formativo de las matemticas.
2. Competencia crtica
En una sociedad cada vez ms influenciada por las matemticas, mediante sus
aplicaciones y modelos, es oportuno desarrollar entre los alumnos una competencia
critica que les permita una integracin en el mundo laboral y social ms activa y
participativa. La competencia crtica debe entenderse como una capacidad de
reconocer, comprender, analizar y validar el uso de las matemticas en el contexto
real.
3. Utilitarista
La capacidad de aplicar los conocimientos matemticos que se han adquirido en las
situaciones del mundo social no proviene del hecho de haber adquirido una formacin
abstracta.
4. Visin de las matemticas
Presentar las matemticas relacionadas con otras reas de conocimiento, como una
actividad cultural y social (interdisciplinariedad-contextualizacin).
5. Argumento psicolgico
La incorporacin de aplicaciones matemticas en el currculum puede conseguir que
los conceptos matemticos tengan para el estudiante un protagonismo mental. De esta
manera, la capacidad de usar un concepto matemtico incluye alguna cosa ms que
simples conocimientos de este concepto.
Estos aspectos metodolgicos se estructuran en las denominadas unidades didcticas
y trabajo en proyectos, en los cuales el estudiante aprende los conceptos y no es un
mero espectador en la adquisicin de conocimientos. De una manera dirigida, a partir
de situaciones reales, va asumiendo protagonismo en el proceso de aprendizaje. Lo
podramos definir como una manera heurstica de adquirir conocimientos.
Unidades didcticas:
El objetivo es que los alumnos construyan modelos matemticos de manera dirigida.
Inicialmente se realiza un guin previo con la temporalizacin de la unidad y
posteriormente se desarrollan individualmente en las aulas. Los objetivos pedaggicos
quedan plasmados en los siguientes puntos:
1. Presentar una situacin tcnica sencilla. A partir de diversas actividades sugeridas
al alumno, se pretende que con un mnimo de conocimientos consigan construir el
modelo matemtico de la situacin planteada y que a su vez aprendan conceptos
matemticos que les sean tiles.
2. En una segunda fase el objetivo es que resuelvan el problema en trminos
matemticos y que a continuacin interpreten los resultados en trminos tcnicos.
Las unidades didcticas se presentan de forma que traten temas de actualidad, que
sean atractivas y sugeridoras para el alumno con el fin de que las cumplimenten de
forma amena. A su vez el estudiante se motiva por el aprendizaje de nuevos conceptos
matemticos que l mismo ir construyendo.
La enseanza a travs de las unidades didcticas es un ejemplo de la modelizacin
matemtica como herramienta de enseanza/aprendizaje. Inicialmente se proponen
como una actividad que complementa las "clases de pizarra". Destaca el hecho de que
en las unidades se incluyen tems que preguntan al alumno "Que has aprendido y que

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dificultades has encontrado". De esta manera podemos localizar ms fcilmente las


deficiencias en el proceso de aprendizaje y corregir y mejorar las unidades para
posteriores ediciones. Las unidades se realizan en horas de clase y dentro de las
aulas, las explicaciones del profesor son complementarias y sus explicaciones van
referenciadas a los temas tratados en la unidad. La informacin extrada de las
respuestas nos permite juzgar aspectos epistemolgicos, heursticos y cognitivos de
nuestros estudiantes.
El sentido y el espritu utilitarista de los problemas propuestos en las unidades
didcticas pueden sugerir en algunos casos comentarios de los estudiantes referidos a
aspectos epistemolgicos, y tambin sugerir en el mbito de estructura mental el
concepto de qu son las matemticas en un contexto tcnico.
Proyectos:
El objetivo de los proyectos es averiguar si los alumnos son capaces de desarrollar un
problema real a partir de la informacin facilitada por el profesor y construir una
teora que explique el fenmeno estudiado. A diferencia de las unidades didcticas
-que son secuenciales-, el proyecto se fundamenta en una idea global con una fuerte
componente de investigacin en la que los estudiantes han de desarrollar actividades
globales: buscar ellos la informacin, desarrollar y analizar modelos para resolver el
problema planteado en la situacin real. El proyecto es defendido pblicamente en la
ltima semana lectiva del curso y contempla las intervenciones de los dems alumnos;
en la exposicin el profesor interpela a los alumnos y las intervenciones se registran
en vdeo. Los proyectos estn concertados (a grupos de entre 3 y 4 personas) en una
entrevista previa con el profesor. A diferencia de las unidades didcticas, los proyectos
no son elaborados en clase. Adems hay una componente pedaggica distinta a la
anterior, una componente de investigacin: el estudiante ha de recoger informacin
con el fin de desarrollar las actividades propuestas, de esta forma se pretende que el
alumno tome contacto con el mundo extra-acadmico y se preocupe de recoger
informacin en el contexto real -hecho usual de todo profesional que termina
ingeniera-. Es de destacar que en la elaboracin de los proyectos hay involucradas
otras reas de conocimiento, lo cual proporciona una mayor conexin entre el
binomio matemtica-realidad. La idea de proyecto va estrechamente ligada a la idea
del proceso de modelizacin. El punto de partida es la presentacin de una situacin
no matemtica, extrada del mundo de la ciencia o de la tcnica, susceptible de ser
formulada en trminos matemticos. Los estudiantes tienen un problema en las manos
que han de modelar y resolver. La nica informacin de que disponen los estudiantes
es una bibliografa y el contexto donde se desarrolla la situacin presentada.
Seguidamente se inicia un proceso de investigacin por parte de los alumnos y que a
menudo necesitaran la ayuda del profesor. Los proyectos son un claro exponente de
trabajo en grupo.
Los objetivos principales de la realizacin de un proyecto los podemos resumir en los
siguientes puntos:
a) Los alumnos han de ser capaces de relacionar los conocimientos matemticos y
las habilidades adquiridas con las situaciones presentadas, y de esta manera saber
usar la matemtica para fines prcticos. Es decir, han de ser capaces de apreciar el
papel de la matemtica en situaciones complicadas, como un medio para resolver
los problemas que se le planteen.
b) Los alumnos han de estar preparados para utilizar ms adelante, en la vida diaria,
elementos matemticos como son tablas, manuales, grficos, revistas tcnicas,
software, etc. En este sentido el trabajo en proyectos juega un papel muy
importante.

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c) Los alumnos han de estar preparados para utilizar como herramientas temas e
ideas matemticas nuevas, en el sentido de que la escuela no les ense de manera
explcita y sistemtica.
Entenderemos la realizacin de un proyecto como una forma de aprendizaje
interdisciplinario basado en la experiencia y capaz de convivir con otras formas
tradicionales de aprendizaje.
La inclusin de proyectos en la metodologa docente para la enseanza/aprendizaje de
las matemticas a nivel universitario queda justificada por los siguientes aspectos:
1. La adquisicin de conceptos. En los proyectos hay gran cantidad de conceptos
matemticos y extramatemticos involucrados, de esta forma descubren nuevos
conceptos.
2. Un aprendizaje activo. Es una tipologa de aprendizaje que representa una mezcla
de pensamiento y accin.
3. Desarrollo de habilidades. En muchas reas, el proceso es ms importante que los
contenidos. En diversas situaciones laborales el hecho de que se contrate a un
tcnico, a menudo tiene ms relacin con sus habilidades que con el propio
conocimiento de la materia.
4. Trabajo en grupo. Gran parte de la enseanza tradicional es individualista y
competitiva. La mayor parte de la sociedad y el comercio confa en la
cooperacin. El aprendizaje en grupo tambin es eficaz.
5. Asumir responsabilidades. La realizacin de un proyecto permite negociar las
metas y aumenta el compromiso personal.
En cada proyecto se incluye una plantilla de evaluacin que cumplimenta el profesor
y que sirve para obtener informacin del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Esta parrilla contempla y valora los siguientes aspectos: Diseo global (bsqueda de
informacin, extensin), contenido matemtico (formulacin, rigor del lenguaje,
habilidad), claridad (explicaciones precisas, organizacin y presentacin), actitud
matemtica (espritu de investigacin, matematizacin de situaciones), otros aspectos
(conclusiones y comentarios), puntuacin final.
Algunos modelos analizados, entre otros, se basan en el estudio de los
electrocardiogramas, destacando la importancia de las series de Fourier como
modelos para interpretar las situaciones mencionadas. En la investigacin didctica
se plantea una articulacin del contenido de la matemtica que favorezca la
perspectiva inerdisciplinar utilizando y descubriendo
conceptos matemticos
mediante el planteamiento de situaciones reales. Se enfatiza el cambio metodolgico
versus la enseanza tradicional adquiriendo una vertiente heurstica que destaca la
epistemologa de la matemticas y replantea los procesos de evaluacin.
3. Descripcin de algunos modelos
3.1.
Modelizando un Electrocardiograma
El objetivo del trabajo es construir un modelo matemtico que nos facilite
informacin sobre la salud del corazn. Para ello se recogen muestras reales de
electrocardiogramas de diversas topologas (corazn sano, corazn enfermo, pruebas
realizadas en adultos, en nios,). El trabajo lleva explicito la simulacin y
aproximacin por ordenador de las grficas que nos muestra el aparato; de esta forma
aparecen necesariamente las series de Fourier. Mediante la simulacin en MAPLE se
obtienen que los valores de los coeficientes de Fourier no son los mismos si se trata de
un corazn sano o enfermo, ni necesariamente los mismos si el rango de edad del
paciente es distinto. La grfica del electrocardiograma se presenta en papel

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milimetrado que mide verticalmente el voltaje y horizontalmente el tiempo,


determinado por el desplazamiento del papel.
Los datos a tener en cuenta son:
- Velocidad del electrocardiograma igual a
25mm/seg.
- 1mm = 004 seg.
- 5mm = 020 seg.
- 1mm vertical = 001 mvolt.
As pues, mediante el anlisis visual de un gran nmero de electrocardiogramas, es
posible generalizar que con algo tan simple como fijarnos en el valor de amplitud de
onda del electrocardiograma podemos conjeturar si este pertenece a un corazn sano o
enfermo. Con el trabajo se puede establecer la conclusin de que comprobando
nicamente que esos valores se encuentren entre 015mvolt y 008mvotls, el
electrocardiograma correspondiente pertenece a una persona sana y que en el
momento en que los valores de amplitud no se encuentren incluidos en el intervalo
indicado a estos sabremos que ese corazn posee algn tipo de anomala.
En la ilustracin se muestra un electrocardiograma normal correspondiente al corazn
de un varn de 40 aos.

.2 sin( 5.714285714 t .2702702703 ).1

t 0 and t .08

2.5 t .25

.08t 0 and t .1

.1t 0 and t .14

3 t .42

.14t 0 and t .15

27.6 t 4.17

.15t 0 and t .2

Con la ayuda de Maple7 podemos


simular analticamente y visualizar
la funcin.
Notemos que la grfica simulada
est definida en el intervalo (0,0.8).
Esta
funcin
es
extendida
peridicamente con un perodo de
0.8 segundos.

.55 t .108

.24t 0 and t .33


.33t 0 and t .39

.2 sin( 9.280742459 t .6493506494 ).1

.39t 0 and t .44

.2t 0 and t .23


.023t 0 and t .24

2.91 t .8850

35 t 8.35
27.5 t 6.625

2 sin( 1.428571429 t .7369196758 )2.075

.44t 0 and t .53

.35 t .114

.53t 0 and t .6

.25 t .25

.6t 0 and t .8

Se usan las series de Fourier que nos permitirn calcular los coeficientes y a su vez
comparar diversos electrocardiogramas. Realizando clculos para la expresin:

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a0

2 2

an cos nwt bn sin nwt con: T 0.8

y
2 n 1
T
0.8

tomando 8 armnicos se obtiene:


Nmero
de an
bn
harmnicos
1
-.5230250413e-1 .1059917121
2
-.8281549430e-1 .1245159130e-1
3
-.3890921965e-1 -.1318989813
4
.1500208739
.8406404878e-2
5
-.592152690e-3
.1104847957
6
-.9749486749e-1 .2571338526e-1
7
-.2349814604e-1 -.8634910127e-1
8
.7172464113e-1 -.1194905614e-1
Sf (t )

Sobreponiendo dichos armnicos se obtiene:

La suma de los mismos se aproxima a la funcin inicial pero utilizando Maple nos
permite obtener una informacin ms precisa, para ello consideramos 50 armnicos y
mostraremos la visualizacin grfica representada en tres intervalos consecutivos de
perodo 0.8 segundos:
50

.3195816819

plot

n1

n2t
n 2 t b , t0 .. 2.4, colour red
ansin

.8
.8 n

cos

Observemos que hemos conseguido un mejor modelo del electrocardiograma:

3.2.

Modelo matricial

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Se intenta modelizar la ley de Hooke como un sistema lineal, partiendo inicialmente


de una masa y un resorte. El objetivo final consiste en encontrar un modelo que
relacione la fuerza y el desplazamiento con diversos resortes y masas. Posteriormente
comprobar que diferentes situaciones tcnicas comparten el mismo modelo
matemtico. De esta forma se consigue establecer modelos de lgebra matricial.
Notemos que existe un paralelismo entre la ley de Ohm y la ley de Hooke. Las dos
son expresiones del tipo:

A BC

A V C I Ley de Ohm

A F C x Ley de Hooke

en el caso que

Podemos verlo en un ejemplo paralelo:


Suponer el siguiente circuito:
Suponer el siguiente grfico:

Si planteamos las ecuaciones:


V R1 R2 I 1 R2 I 2

Planteamos las ecuaciones:


f 1 K1 x1 K12 x 2 x1

0 R2 I 1 R2 R3 R4 I 2

f 2 K12 x 2 x1 K 2 x 2

Expresndolo matricialmente:

V R1 R2

0 R2

Expresndolo de forma matricial:

R2

I1

R2 R3 R4 I 2

x1
K12
f 1 K1 K12


K12
K12 K 2 x 2
f2

De esta forma se estudian situaciones que comparten el mismo modelo.


3.3. Interseccin regulada por semforos
En este caso se analiza el funcionamiento de una red de circulacin vial. En concreto
se elige una interseccin regulada por semforos para estudiar la evolucin del trfico,
la densidad de circulacin realizando mediciones experimentalmente del flujo de
automviles. En el proyecto se establece la analoga entre los elementos clsicos de la
teora de circuitos y las caractersticas del trfico rodado: Leyes de Kirchoff, teoria de
grafos,...y se intenta mostrar resultados como una primera aproximacin al problema
de la gestin del trfico. Se escogi una interseccin real y se ilustr utilizando flash
de Macromedia y incluso se construy una maqueta para simular la red vial tal como
muestran las siguientes ilustraciones.

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A continuacin se plasma la secuencia-esquema seguida para modelizar:

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3.4.
Mtodo de la Solera
El vino ms aejo est en la fila inferior de barriles y el ms nuevo en el piso de ms
arriba. Cada ao, la mitad del contenido de los barriles del suelo se embotella como
jerez y se llena con vino de los barriles de la fila inmediatamente superior. El proceso
se completa aadiendo vino nuevo a los barriles de la fila de ms arriba. El problema
es buscar un modelo matemtico que nos determine la cantidad de vino de n aos que
se extrae de k filas de barrilles (Larson,2003. ClculoI)

Los alumnos deducieron, a partir de considerar series numricas, que la expresin que
determina la cantidad de vino de n aos que se extrae de k filas de barricas es:

n 1
f (n,k) n
k 2

para k<n

Este es otro ejemplo de modelizacin que nos permite presentar los temas de
matemticas de manera distinta de la tradicional y que muestra la componente
epistemolgica de las mismas.
Podramos mostrar ms ejemplos pero para no extenderme ms les remito a las
referencias bibliogrficas que se encuentran al final del artculo.
4. Conclusiones: de la tradicin a la innovacin
1. En el mbito epistemolgico se consigue una mayor conexin con el
currculum de ingeniera y se destaca la interdisciplinariedad, mostrando las
matemticas no desvinculadas de la realidad y del entorno profesional.
2. Destaca el aspecto formativo de las matemticas, en el sentido de que las
tcnicas de modelizacin permiten estimular el inters por el descubrimiento y
la creatividad.
3. En el mbito heurstico se favorece el trabajo en grupo, como caracterstica
presente en una sociedad avanzada del siglo XXI, fomentando el debate y a la
vez potenciando el sentido crtico.
4. La enseanza tradicional mantiene excesivos formalismos que a menudo se
alejan de la realidad del futuro ingeniero. En la modelizacin se evita la carga
de formalismos apostando por un aprendizaje ms intuitivo y prximo a las
situaciones tcnica.
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5. En el mbito cognitivo podemos establecer que la modelizacin matemtica es


una buena herramienta para la enseanza / aprendizaje de las matemticas. En
este tipo de experiencias se plasma el papel relevante de la modelizacin
matemtica en la escena curricular de ingeniera, adquiriendo un protagonismo
el aprendizaje producido por los propios alumnos que a su vez asumen el
papel de actores en su propio aprendizaje.
6. Podemos ratificar y establecer la validez de la hermosa cita del maestro Pedro
Puig Adam que se menciona al principio de la comunicacin; con la esperanza
de que la modelizacin matemtica sea incluida en los planes de estudio y la
presencia de modelos matemticos sean realmente protagonistas en la
formacin de ingenieros.
5. Bibliografa
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2. Alsina, C. 1998. Contar bien para vivir mejor.Rubes
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5.
Caamao,C. 2001.Bases para una formacin integrada de lgebra y geometra en
ingenieria:El caso de las cudricas.Tesis Doctoral. UB.
6.
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7.
Garcia,L.M.1998. Proyectos de Matemtica Aplicada para ingenieria.Publicaciones
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8.
Gmez, J. 2000. Tesi doctoral.Per un nou ensenyament de les matemtiques. Edit.
CEAC
9.
Gmez, J. 2002.De la enseanza al aprendizaje de las matemticas Edit. Piados
10. Guzmn,M. Pgina web: www.mat.ucm.es/deptos/am/guzman/guzman.html
11.
Puig Adam,P. Clculo Integral. Edicin 1972.
12. Web de modelizacin:
http://www-ma4.upc.es/~andreu/

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