UNIDAD N 2

LA EVALUACIN EDUCACIONAL A NIVEL DE SISTEMA EDUCATIVO.

Objetivos de la unidad
Por medio de esta unidad temtica se quieren alcanzar los siguientes objetivos:

Analizar crticamente las polticas educativas.

Conocer las leyes en materia de evaluacin educativa y su implementacin en el
sistema educativo.
Conocer el concepto de competencia, tanto el mbito educativo y laboral
Identificar las competencias que incorporan el sistema educativo de Colombia en la
educacin: infantil, primaria, secundaria y superior.
Desarrollar la habilidad de aplicar la normatividad vigente en materia de evaluacin a su
ejercicio profesional.

Temas de la unidad
Los temas que se tratarn a lo largo de esta unidad son los siguientes:

Marco normativo.
La evaluacin educativa por competencias.
La evaluacin educativa por competencia a nivel de Educacin Preescolar, Bsica,
Media y Superior.

Glosario de trminos

Legislacin: Conjunto o cuerpos de leyes por las cuales se gobierna un Estado.

Ley: Regla invariable, originada en la causa primera, precepto emanado de la suprema
autoridad, sirve para guiar al individuo al desempearse en diferentes entornos.
Decretos: Disposiciones de caracteres gubernamentales y legislativo.
Resoluciones: Disposiciones de carcter particular.

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INTRODUCCIN.
Es evidente que la evaluacin es una preocupacin constante en la educacin en todos los niveles
educativos, y que durante los ltimos aos ha tenido un notable desarrollo legislativo. En el
sistema educativo colombiano, la evaluacin ha tomado un auge amplio. Se evala a los nios de
la primaria, de la secundaria, y a los estudiantes de los ltimos semestres en las universidades y
todas las instituciones educativas pasan por este proceso.
A partir de la Ley General de la Educacin de 1994, uno de los cambios ms significativos
propuestos en ese entonces era la reforma educativa, relacionada con la evaluacin de los
alumnos en el aula. Alrededor de ese tema, se dio un amplio debate orientado a clarificar su
sentido y transformar su prctica. El debate se intensific a raz de la promulgacin del Decreto
1860 de 1994 que gener inquietudes en los educadores. Con base a estos planteamientos
legislativos existentes, el sector educativo no conforme, condujo a la expedicin de una nueva
norma sobre el tema, como lo fue el Decreto 230 de 2002, que derog los artculos en materia de
evaluacin del Decreto 1860 de 1994.
En un debate pblico en torno a la evaluacin durante el ao 2008 y por una reflexin amplia en
torno al Decreto 230 de 2002, el Decreto 230 y el Decreto 3055 del 2002, tambin fueron
derogados por una nueva disposicin legal, el Decreto 1290 de 2009. En la parte que sigue, ser
presentado de manera sucinta las razones de estos cambios normativos.
En esta unidad, identificaremos las competencias que incorpora el sistema educativo de Colombia
en sus diferentes niveles: preescolar, primaria, secundaria y superior. Competencias que son
tenidas en consideracin por el Ministerio de Educacin Nacional en las pruebas externas para el
fomento de la calidad educativa.
Para profundizar: Con el fin de conocer la historia de la evaluacin en
Colombia, lea crticamente el libro Tcnicas de Evaluacin de Ediciones
SEM, las pginas 23 a la 29 o MCOA que est en el campo virtual, que es una
digitacin idntica del libro.

MARCO NORMATIVO
Hugo Cerda (2003) quien ha sido docente, escritor, asesor de instituciones educativas oficiales y
privadas en Colombia, y autor de varios libros relacionados con el tema de la pedagoga y la
educacin, refirindose a los cambios y reformas administrativas, institucionales, metodolgicas y
tcnicas que viven en la actualidad la educacin mundial, reconoce que esta actitud renovadora
ha invadido todos los niveles del sistema educativo; y en general, ningn nivel, ciclo o rea ha
permanecido ajena a esa transformacin.
Cerda (2003) admite que quizs en la dcada del 90 es cuando se concentra la mayor cantidad
de cambios y propuestas educativas. En este terreno las reformas centradas en la evaluacin
parecen ser las ms abundantes y conflictivas (p. 16). La razn que arguye Cerda para afirmar
esto, es porque la evaluacin compromete instancias valorativas y calificativas que a la postre van
a terminar definiendo el rendimiento y la promocin de los educandos. Agrega que desde la
implementacin del tipo de evaluacin cualitativa, integral y continua hasta la promulgacin de los
estndares curriculares para la educacin preescolar, bsica, media y superior, se ha tenido un
giro de 180 grados que ha terminado sobrepasando los niveles de comprensin de los maestro
que no han terminado de incorporar un concepto o un mtodo de trabajo cuando irrumpe otro,
creando confusin y zozobra en el medio educativo.

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Con el fin de reforzar lo expresado por Cerda, se presentar la evolucin que ha tenido en materia
legislativa la evaluacin educativa en Colombia, tal como lo expresa literalmente en su pgina la
Organizacin de Estado Iberoamericano en el 2008:
A partir de la expedicin de la Ley 115 de 1994, cambi el sistema tradicional de evaluacin y
promocin de los estudiantes dentro de los distintos niveles y ciclos de la educacin, en el sentido
de que la evaluacin ya no es sumativa (promedio de calificaciones numricas por perodos
lectivos), sino formativa, integral y cualitativa; ello condujo la expedicin de nuevas normas sobre
el tema, tales como el decreto 1860/1994, y los decretos 230/2002 y 3055/2002.
En dichas normas, en particular el 1860/1994, en su captulo sexto dedicado a evaluacin y
promocin (derogado por el Decreto 230/2002), se determin la constitucin de comisiones de
evaluacin y promocin con el fin de analizar y apoya acciones tendientes a la recuperacin de
logros insuficientes por parte de los estudiantes y definir actividades complementarias para tal fin,
la entrega de informes descriptivos y cualitativos sobre los logros y dificultades de los estudiantes
en lugar de la tradicional libreta de calificaciones numricas, entre otras.
Por su parte, el Decreto 230/2002, recogi el espritu del proceso de evaluacin consagrado en el
Decreto 1860/1994, con adiciones tales como la determinacin de 4 periodos acadmicos durante
el ao escolar, mismos que al culminar sirven de referente para el informe final integral de
evaluacin de cada ao lectivo, ya no solamente descriptivo sobre logros y dificultades sino
tambin expresados en una escala cualitativa de valoracin: excelente, sobresaliente, aceptable,
insuficiente y deficiente.
Por su parte, el Decreto 3055/2002, modific el artculo 9 del Decreto 230 /2002, en el sentido de
que los establecimientos educativos tienen que garantizar un mnimo de promocin del 95% del
total de los educandos que finalicen el ao escolar en la institucin educativa.
El criterio de promocin del 95% de promocin establecido en el Decreto 3055/2002, ha tenido
fuertes implicaciones para las decisiones de promocin de grado, toda vez que determinadas
instituciones educativas se ven obligadas a promover de grado a estudiantes con evaluacin
insuficiente en tres o ms reas, debiendo cumplir con actividades de evaluacin de recuperacin
a ms tardar una semana antes de iniciar el siguiente ao lectivo, como lo seala el artculo 10
del decreto 230/2002. En todo caso, estas normas ordenan a las instituciones acompaar a los
estudiantes que presenten insuficiencias o deficiencias de logro en cualquier rea y en cualquier
tiempo, mediante actividades permanentes tendientes a nivelar sus logros independientemente
de que se encuentren en alguna de las situaciones de evaluacin y promocin de grado como las
sealadas anteriormente, (Decreto 230/2002).
Tomado de: http://www.oei.es/noticias/spip.php?article2425. Recuperado el 11 de octubre de
2009.
Sin embargo el Plan Decenal de Educacin (2006 2016), como se puede constatar en la misma
pgina web de la Organizacin de Estado Iberoamericano (2008), plante la importancia de revisar
el sistema de calificacin vigente y la promocin automtica; por lo tanto explican las razones de
revisar el sistema:
De acuerdo a la percepcin de los ciudadanos, el mayor problema de la educacin en Colombia
es el sistema de evaluacin, es decir, calificar a los estudiantes, con conceptos y no con notas
numricas, unido al hecho de que el 95% de los alumnos debe ser promovido al siguiente grado
y la evaluacin por logros con sus respectivas recuperaciones, han provocado un descenso en el
inters de los alumnos y hasta de los docentes, menor dedicacin de parte y parte por cuanto hay
un final ms o menos previsible. Los ciudadanos hablan de una relajacin en el proceso de
enseanza-aprendizaje.

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La contundencia de este tema impuls un debate pblico en torno a la evaluacin durante el ao

2008 y una reflexin amplia en torno al Decreto 230 de 2002. Bajo este marco, aparece el Decreto
1290 de 2009 derogando los decretos 230 y 3055 de 2002, y las dems disposiciones que le eran
contrarias.
La Secretara de Asuntos Jurdicos de la Asociacin Distrital de Educadores (ADE), de Bogot,
D.C., public el 10 de junio del 2009 en su pgina web, un paralelo entre los decretos de
evaluacin 230 y 1290, en aras de abrir un espacio de discusin del nuevo decreto de evaluacin.
De acuerdo con esta Secretaria, antes del Decreto 1290 de 2009 los maestros y maestras
trabajaban con estndares nacionales para los planes de estudio y de rea. Pero sealan que
desde la expedicin del Decreto 1290 de 2009, los establecimientos educativos determinarn los
criterios de promocin escolar de acuerdo con el sistema institucional de evaluacin, y por otro,
indica que la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes, debe tener en cuenta las pruebas
frente a estndares internacionales, Pruebas Saber, TIMSS, FIMSS, entre otras, y que el MEN y
el ICFES aplicarn pruebas para monitorear la calidad de los establecimientos en los estndares
bsicos ajustados a los estndares internacionales.
La Secretara de Asuntos Jurdicos de la Asociacin Distrital de Educadores (2009) de la ciudad
de Bogot, D.C., estableci una comparacin entre los decretos 230 de 2002 y el 1290 de 2009,
como es presentado en la tabla siguiente:
Paralelo entre los decretos 230 y el 1290 (Zapata, Gloria)
Decreto 230 de 2002

Decreto 1290 de 2009

1. mbito: Evala la educacin formal

Nacional.
2. Escala de valoracin: Excelente Satisfactorio - Aceptable - Deficiente
3. Evaluacin:
Es flexible, abierta y contina.
Tiene en cuenta los procesos.

1. mbito: Institucional, Nacional e

Internacional
2. Escala de desempeos: Superior - Alto Bsico Bajo
3. Evaluacin:
Para controlar.
Solo tiene en cuenta resultados.

4. Factor de evaluacin:
Indicadores, Logros
5. Estndares:

4. Factor de evaluacin:
Desempeos, competencias
5. Estndares: Referentes para medir calidad
de la educacin.
6. Promocin escolar:
Sistema de evaluacin definido por cada
institucin, pero debe responder a criterios de
Secretarias de Educacin, pruebas
Nacionales e Internacionales.
Criterios definidos por cada institucin (No.
de reas para promocin).
Cada colegio definir porcentaje de
asistencia.
7. Promocin anticipada:
A cargo del Consejo Directivo por
recomendacin del Consejo Acadmico y
previo consentimiento de padres de familia.
No hay comisiones de evaluacin.
8. Promocin automtica: Contina.
9. Educandos no promovidos:

6. Promocin de los educandos:

Definida por el Estado
Garantiza un mnimo de 95%
Define porcentaje de inasistencia
injustificada: ms del 25%

7. Promocin anticipada:
A cargo de Comisiones de evaluacin

8. Promocin automtica
9. Educandos no promovidos:

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Cada establecimiento disear programas,

har seguimientos que favorezcan promocin
durante el ao a los no promovidos.
10. Registro escolar:
Debe contener informe final de evaluacin de
cada grado cursado en el colegio.
11. Informes de evaluacin:
Programar reuniones para entrega de
informes a padres de familia.
Son cuatro periodos y al final su respectivo
informe.
Un informe final con evaluacin integral del
rendimiento por rea.
12. Constancias de estudio:
Por solicitud del padre de familia de cada ao
cursado.

Establecimientos han de facilitar promocin a

estudiantes que no lo lograron el ao anterior.
Garantizar el cupo para no promovidos y
puedan seguir proceso formativo.
10. Registro escolar:
Informe de valoracin por grados y el estado
de la evaluacin con novedades acadmicas
11. Informes peridicos de evaluacin.

12. Constancias de desempeo:

A solicitud del padre de familia de cada ao
cursado

Nota. De paralelo entre los decretos de evaluacin 230 y 1290

(http://www.eldia.com.co/images/stories/100609/paralelo2.pdf. Asociacin Distrital de
Educadores (2009).

LA EVALUACIN EDUCATIVA POR COMPETENCIA.

Este trmino competencia, se origin en el mundo de las industrias, y al incorporarse en mbito
educativo, su significado se ampli y se torn ms complejo. En torno a este concepto y a su
incorporacin en el sistema educativo, ha generado debates a nivel internacional y nacional,
debido a que revolucion la educacin tradicional, debido a que los sistemas educativos tenan un
enfoque curricular centrado en contenidos.
Esto ha permitido que pasemos de un diseo curricular basado en la consecucin de objetivos a
un diseo curricular ms prctico que tiene como propsito que el alumno alcance determinadas
competencias. Hasta el punto que en lugar de denominarse proceso de enseanza-aprendizaje,
pasamos a un proceso de aprendizaje-enseanza. Esto implica cambios:

Cambios organizativos en las instituciones educativas.

Cambios en la actitud docente, en la planeacin, en el uso de sus metodologas y en sus
formas de evaluar.
Cambios en los estudiantes, donde sustituya su forma tradicional de aprender, por
enfoque ms participativos y prcticos, que le permita aplicar lo aprendido a la vida diaria
y profesional.

Aproximacin conceptual del trmino.

Es concepto polismico y complejo, que presenta mltiple interpretaciones dependiendo del
contexto que se le aborde. Perea (2004), dice que en el campo de la educacin se ha entendido
por competencia, los procesos que permiten una actuacin idnea, que emerge de una tarea
concreta, en un contexto con sentido. La actuacin idnea puede ser entendida como un
conocimiento asimilado con propiedad, al llevar a la prctica de manera pertinente un determinado
saber terico, que se debe juzgar pertinente o no desde una posicin tica y teniendo en cuenta
unas consecuencias sociales e individuales.

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Acerca del concepto de competencia, la Sociedad Colombiana de Pedagoga, hace el siguiente

comentario:
La nocin de competencias se presentan como una versin del conocimiento para algo, el
conocimiento til, el conocimiento que nos hace competentes. El conocimiento como un hacer. En
este sentido se trata en el mbito escolar de superar la informacin, inventario y memorizacin de
contenidos, se nos dice, por simulacin de problemas que pueden ser resueltos por y en las
acciones de los sujetos. De tal suerte, el contexto que aqu se trata es el de la puesta en escena
o simulacin de un problema para que los estudiantes ejerciten sus capacidades de resolucin.
Se afirma desde este ngulo, que ms de asegurar la posicin de conocimientos se trata de
asegurar las competencias (Citado por Perea, 2004).
La Unin Europea (2004) entienden las competencias como la combinacin de destrezas,
conocimiento y actitudes adecuadas al contexto.
Sobre algunos aportes al concepto de competencia desde la perspectiva de Amrica Latina, donde
se hace una enunciacin amplia del concepto puede definirse como la capacidad que todo ser
humano tiene para resolver, de manera eficaz y autnoma, las situaciones de la vida. Se
fundamentan en un saber profundo, no slo saber qu y saber cmo, sino saber ser persona en
in mundo complejo, cambiante y competitivo (Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior
en Amrica Latina. Informe Final- Proyecto Tuning. 2004-2007. P. 35).
En este mismo documento seala que el concepto de competencia, se presenta como una red
conceptual amplia, que hace referencia a una formacin integral del ciudadano, por medio de
nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas reas: cognoscitivas (saber),
psicomotoras (saber hacer, aptitudes), afectivas (saber ser, actitudes y valores). En este sentido,
la competencia no se puede reducir al simple desempeo laboral, tampoco a la sola apropiacin
de conocimientos para saber hacer, sino abarca todo un conjunto de capacidades, que se
desarrollan a travs de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para
realizar mltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por
las cuales proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado, dentro de un contexto
especfico y cambiante. As la formacin integral se va desarrollando poco a poco, por niveles de
complejidad, en los diferentes tipos de competencias: bsicas o fundamentales, genricas o
comunes, especficas o especializadas y laborales (p. 36).
Romn (citado por Castillo y Cabrerizo, 2010), concibe las competencias como las capacidadesdestreza, contenidos sintticos y sistmicos y mtodos o habilidades, donde el contenido y el
mtodo son medio para desarrollar capacidades y valores, tanto profesional como educativos (P.
63). Para este autor, una capacidad constituye el elemento nuclear de una competencia, y la
concibe como una herramienta mental. Se trata de una habilidad general que utiliza o puede
utilizar un aprendiz para aprender, cuyo elemento fundamental es cognitivo. De este modo, un
conjunto de capacidades asociadas y agrupadas constituirn la inteligencia, tanto personal, como
social y profesional. Considera este autor que, de este modo, la inteligencia actuara como una
macrocapacidad.
Los elementos que integran una competencia en general, son: saber, saber hacer y saber ser,
que nos permitirn el saber convivir. Veamos en el grafico estos elementos.

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Saber

Saber
convivir

COMPETENCIAS

Saber ser

Saber
hacer

Castillo y cabrerizo (2010), sintetizan una definicin de competencia de manera ms clara, cuando
afirman: Una competencia es la capacidad de aplicar los conocimientos lo que se sabe- junto
con las destrezas y habilidades lo que se sabe hacer- para desempear una actividad
profesional, de manera satisfactoria y en un contexto determinado, de manera satisfactoria
sabiendo hacer- uno mismo y sabiendo estar con los dems (p. 64).
Profundice sobre el significado etimolgico de competencia (competer) y
las dos derivaciones que tiene el trmino. Indague otros trminos
relacionados con las competencias que son: aptitud, capacidad, habilidad
y destreza, comprelas con el Diccionario de la Real Academia Espaola de

la Lengua y con un diccionario especializado.

Cuando nos situamos en la educacin y en la enseanza, la competencia es el resultado del

proceso formativo de cualificacin que permite a una persona ser capaz de, o estar capacitado
para lo que se hace demostrable en un contexto.
Unos de los conceptos que ms se aproxima al trmino de competencias, es sin duda alguna, el
de la capacidad; donde una es complemento de la otra y viceversa. La capacidad puede
entenderse como la potencialidad que tiene el estudiante de aprender (inteligencia, aptitud,
motivacin, etc.). Pero ser competente o tener competencia, implica el resultado de la
comprobacin del nivel de desarrollo alcanzado en el uso de las capacidades en el momento
concreto en el que realizamos la evaluacin.
Competencia y capacidad Cul de las dos se da primero para poder evidenciarla en la
prctica educativa?
Sergio Tobn en su libro Formacin Basada en Competencia (2008), presenta algunas
definiciones:
1. Como principio de organizacin de la formacin, la competencia puede apreciarse en el

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conjunto de actitudes, de conocimientos y de habilidades especficas que hace en de una

persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema particular (Ouellet,
2000).
2. Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y actitudes
necesarias para ejercer su propia actividad laboral, resuelve los problemas de forma
autnoma y creativa, y est capacitado para actuar en su entorno laboral y en la
organizacin del trabajo (Bunk, 1994).
3. Las competencias son una compleja estructura de atributos necesarios para el
desempeo de situaciones especficas, que combinan aspectos tales como actitudes,
valores, conocimientos y habilidades con las actividades a desempear (Gonczi y
Athanasou, 1996).
4. Las competencias son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan
mejor que otras, los que las eficaces en una situacin determinada (Levy-Leboyer, 2000).
Caractersticas de la competencia.
De acuerdo Sergio Tobn (2008) tienen cinco caractersticas fundamentales: se basan en el
contexto, se enfocan a la idoneidad, tienen como eje la actuacin, busca resolver problemas y
abordan su desempeo en su integridad.
Analice estas caractersticas recurriendo al libro de Sergio
Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo,
curricular y didctica. 2 Edicin. Bogot: Ecoe ediciones.

Tobn:
diseo

Por otro lado, Castillo y Cabrerizo (2010), resean algunas caractersticas que acompaan las
competencias en un estudiante o una persona en general:
1. Poseen un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, y estrategias de
aprendizaje.
2. Las personas ha de saber combinar, coordinar e integrar dicho conjunto, para lograr
saber, y saber hacer, saber estar y saber convivir.
3. El dominio de estos saberes le hacen capaz de actuar con eficacia en situaciones
profesionales.
4. Desde esta ptica, es difcil diferenciar, en la prctica, la competencia de la capacidad.
5. El proceso formativo de la enseanza y la capacitacin profesional es clave para el logro
de las competencias.
Estos autores, concuerdan con Tobn, al decir que las competencias solo son definibles en la
accin, donde no se reducen ni al saber, ni el saber hacer, por separado. No basta realizarlos por
separado, porque el hecho de poseer capacidades no significa ser competentes; y concuerdan
que una caracterstica definitoria y clave que acompaa a la competencia es el contexto, donde
se pone en juego.
Entre las caractersticas comunes de las competencias en el mbito educativo, Segn Castillo y
Cabrerizo (2010), pueden resaltarse las siguientes:
1. Proporciona la capacidad para saber hacer.
2. Pueden ser adquiridas en distintos contextos (centro educativo, aula, mbito familiar,
mbito extraescolar, mbito laboral).
3. Necesitan nuevas metodologas.
4. Tienen un carcter de continuidad y permanencia.
5. Propician la transversalidad curricular.
6. Pueden ser adquiridas desde las prcticas.
7. Permiten la transferencia de los aprendizajes a distintos tipos de contenidos.

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8. Constituyen la base para la adquisicin de competencias posteriores: Genrica,

especficas y profesionales.

Componentes estructurales de una competencia

La siguiente tabla de Tobn (p. 51, 2008), presenta los componentes especficos que una
competencia debe tener como mnimos. Fueron retomados del enfoque de las competencias
laborales y de la educacin para el trabajo. nicamente se cambi el tem de conocimientos y
comprensin por el de saberes esenciales, con el fin de abarcar en mayor grado la integralidad
del desempeo humano.
Dimensin del desarrollo humano: Se indican los mbitos generales de la formacin
humana en los cuales se inscriben las competencias.
Identificacin de la competencia:

Elementos de competencias:

Nombre y descripcin de la competencia

mediante un verbo en infinitivo, un objeto
sobre el cual recae la accin y una condicin
de calidad.

Desempeo especfico que componen la

competencia identificada.

Criterios de desempeo:

Saberes esenciales:

Son los resultados que una persona debe

demostrar en situaciones reales del trabajo,
del ejercicio profesional o de la vida social,
teniendo como base unos determinados
requisitos de calidad con el fin de que el
desempeo sea idneo.

Son los saberes requeridos para que la

persona pueda lograr los resultados descritos
en cada uno de los criterios de desempeo,
los cuales se clasifican en saber ser, saber
conocer y saber hacer.

Rango de aplicacin:

Evidencias requeridas:

Son las diferentes clases, tipos y naturalezas

en las cuales se aplican los elementos de
competencia y los criterios d desempeo, lo
cual tiene como condicin que tales clases
impliquen variantes en la competencia.

Son las pruebas necesarias para juzgar y

evaluar la competencia de una persona.
Acorde con los criterios de desempeo, los
saberes esenciales y el rango de aplicacin
de la competencia.

Problemas:

Caos e incertidumbre:

Son los problemas que la persona debe

resolver de forma adecuada mediante la
competencia.

Es la descripcin de las situaciones

asociadas generalmente al desempeo de la
competencia, las cuales deben ser
afrontadas mediante estrategias.

Clasificacin de las competencias.

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La clasificacin ms extendida y la que ha acogido el Estado colombiano, y es la que divide las

competencias en bsicas, genricas y especficas. A continuacin se definir cada una de estas
clases, de acuerdo con Tobn (2008):

Competencias bsicas: Son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y

desenvolverse en al mbito laboral. Ellas se caracterizan por: a) Constituirse en la base
sobre la cual se forman las dems competencias. b) Se forman en la educacin bsica y
media. c) Posibilitan comprender y resolver problemas de la vida cotidiana. d) Constituye
en el eje central en el procesamiento de la informacin de cualquier tipo.
Competencias genricas: Son aquellas competencias comunes a varias ocupaciones o
profesiones. Se caracterizan por: a) Aumentan la posibilidad de empleabilidad. b)
Favorecen la gestin, consecucin y conservacin del empleo. c) Permiten la adaptacin
a diferentes entornos laborales. d) No estn ligadas a una ocupacin en particular. e) Se
adquieren mediante procesos sistemticos de enseanza y aprendizaje. f) Su adquisicin
y desempeo pueden evaluarse de manera rigurosa.
Competencias especficas: Son aquellas competencias propias de una determinada
ocupacin o profesin. Estas tienen un alto grado de especializacin, as como procesos
educativos especficos, generalmente llevados a cabo en programas tcnicos, de
formacin para el trabajo y en educacin superior.

Descripcin y formulacin de una competencia:

Tobn, Pimienta y Garca (2010, pp. 13 y 14), presentan cmo se describe una competencia desde
el enfoque socio-formativo. Esta parte es importante pues, nos aclara como disear
adecuadamente una competencia, que es uno de los problemas ms destacados que tienen los
docentes cuando se piensa en su elaboracin. Al final, los autores presentarn un ejemplo de la
misma:

Dominio de competencia: es la categora general, en el cual se organiza las

competencias pertenecientes a una misma rea.
Formulacin de la competencia: se describe la competencia que se pretende contribuir
a formar o evaluar a partir del anlisis del problema del contexto, buscando que tenga un
verbo de desempeo, un objeto conceptual, una finalidad y una condicin de referencia.
Ejes procesuales: son los grandes desempeos de la competencia que dan cuenta de
su estructura como proceso sistmico. Son opcionales y por lo general se explicitan para
organizar los criterios.
Criterios: son las pautas fundamentales que se deben tener en cuenta en la valoracin
de la competencia; se descomponen de un qu se evala y un con qu se compara
(referente). Los criterios buscan considerar los diferentes saberes de la competencia (ser,
hacer, conocer y convivir).
Los criterios son el trmino ms usado a nivel internacional para dar cuenta de las pautas
que deben considerarse al evaluar las competencias. Y equivalen a conceptos cercanos,
como resultados de aprendizaje (que son ms propios en el conductismo), aprendizajes
esperados (ms del constructivismo) e indicadores (ms de la medicin).
Evidencias: se trata de pruebas concretas y tangibles de la competencia que resultan
esenciales para evaluar los criterios. Es posible considerarlas por separado o agregarlas
a los criterios.

Ejemplo de descripcin de una competencia:

Dominio de Competencia: Comunicacin.
Competencia: Comunica diversos mensajes en las formas oral, escrita y grfica,
para generar entendimiento, establecer relaciones colaborativas y construir

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conocimiento en distintos contextos sociales y culturales, con fluidez, claridad y

asertividad.
Nivel: Educacin Bsica.
Grado: Primero
Asignatura: Espaol
Eje procesual 1: Comprender y emitir anuncios sobre hechos en la localidad.
Criterios (o aprendizajes
Evidencias:
esperados/resultados de aprendizaje):
Carteles
1.1 Demuestra responsabilidad en la
Anuncios clasificados
realizacin de las actividades sugeridas,
Avisos
lo cual se evidencia en la puntualidad de
Exposiciones.
la entrega de los trabajos (saber ser)
1.2 Identifica la informacin principal de
diferentes anuncios que hay en la
comunidad considerando su naturaleza
(saber hacer).
1.3 Identifica y comprende las letras
pertinentes para escribir frases o
palabras acorde con un determinado
propsito (saber hacer y conocer).
1.4 Demuestra inters en leer y
comprender diversos mensajes, lo que se
verifica en la formulacin de preguntas a
los integrantes de la familia y en la
escuela (saber ser y conocer).
Eje procesual 2: Redactar textos escritos.
Criterios (o aprendizajes
Evidencias:
esperados/resultados de aprendizaje):
Cartas
2.1 Realiza el plan de lectura de escritura
Relatos
de un texto, de acuerdo con una
determinada intencin comunicativa
(saber hacer).
2.2 Redacta un texto sencillo para
informar de una situacin cotidiana, cuyo
mensaje es entendido por los pares
(saber hacer).
2.3 Comprende la importancia de la
comunicacin escrita de acuerdo con las
situaciones cotidianas (saber ser).
2.4 Tiene sentido de reto por hacer
descripciones cada vez ms precisas
considerando las situaciones del contexto
(saber ser).
2.5 Aplica estrategias metacognitivas en
la escritura, de acuerdo con un
determinado propsito comunicativo
(saber hacer).

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LA EVALUACIN EDUCATIVA POR COMPETENCIA EN EDUCACIN

PREESCOLAR, BSICA, MEDIA Y SUPERIOR
Competencias bsicas en Preescolar:
Actualmente el Ministerio de Educacin Nacional, ha presentado unas orientaciones en al rea de
competencias para el grado de transicin.
Ver MCOA: Orientaciones pedaggicas para el grado de Transicin (2010)
del MEN.
Las competencias se han agrupados en campos del aprendizaje para su facilitar su identificacin
en el campo educativo, para facilitar la labor docente y para que puedan comprenderse el aspecto
que se requiere en cada una de ellas.
Las competencias bsicas por campo de aprendizaje en el grado de Transicin son:

Competencia comunicativa.
Competencia corporal.
Competencias en Esttica.
Competencias en Ciencias Naturales.
Competencias en Matemticas.
Competencias en Ciencias Sociales.
Competencias en Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin.

Las pruebas externas por competencias que se aplican en el sistema educativo

colombiano:
Ver MCOA: Estndares Bsicos de Competencias en Lenguaje, Matemticas,
Ciencias y Ciudadanas. Gua sobre lo que los estudiantes deben saber y saber
hacer con lo que aprenden. (2006). Ministerio de Educacin Nacional.
Las pruebas por competencias que aplica actualmente el Ministerio de Educacin Nacional de
Colombia, a travs del ICFES son las siguientes:

Las pruebas Saber 5 y 9. Estn es una evaluacin que se realiza cada tres aos y en
ella participan estudiantes de quinto y noveno grados que asisten a establecimientos
educativos oficiales y privados de todo el territorio colombiano.
Las pruebas Saber 11 (aplicadas a los estuantes de undcimo grado).
Las pruebas de Estado que se hace a la educacin superior, llamadas Saber Pro,
(actualmente evala las competencias genricas aplicadas a todas las carreras, las
competencias especficas aplicadas algunas carreras y las competencias comunes que
actualmente se aplican en las carreras del rea de educacin).

Las pruebas SABER 5 y 9 valoran las competencias que han desarrollado los estudiantes hasta
quinto grado (primero a quinto ciclo de bsica primaria) y hasta noveno grado (sexto a noveno
ciclo de bsica secundaria).
Los aspectos que son evaluados en las pruebas, parten de los estndares bsicos de
competencias definidos por el Ministerio de Educacin Nacional (Ver MOCOA: Estndares bsicos

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de competencias en lenguaje, matemticas, ciencias y ciudadanas. Lo que los estudiantes deben

saber y saber hacer con lo que aprenden. (Bogot: Ministerio de Educacin Nacional). Estos se
constituyen como el punto de partida para la definicin de los propsitos de la evaluacin, en la
medida en que son los referentes comunes de los conocimientos, habilidades y valores que todos
los estudiantes colombianos deben desarrollar durante la trayectoria escolar. Al ser los estndares
los criterios comunes para la evaluacin, los resultados de estos posibilitan monitorear los avances
en el tiempo y son un insumo para el diseo de estrategias de mejoramiento.
Los estndares se encuentran organizados alrededor de un conjunto de competencias que se
definen como el saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, es decir, como
la capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se
aprendieron. Implica la comprensin del sentido de cada actividad y de sus implicaciones ticas,
sociales, econmicas y polticas. Las competencias son transversales a las reas curriculares y
del conocimiento; sin embargo, en el contexto escolar stas se desarrollan a travs del trabajo
concreto en una o ms reas.
Segn el MEN, estas competencias se desglosan en componentes, de acuerdo con las
caractersticas disciplinarias de cada rea. Las pruebas no abarcan la totalidad de estndares ni
componentes definidos para cada rea, puesto que los logros de muchos de ellos solamente
pueden ser valorados en el mbito de las actividades escolares, mediante estrategias distintas a
pruebas estandarizadas de papel y lpiz, como es el caso especfico de SABER 5 y 9.
1. Competencias evaluadas
SABER 5 y 9 evala las competencias en lenguaje, matemticas y ciencias. Las caractersticas
de las pruebas no permiten evaluar la totalidad de las competencias que se espera que desarrollen
los estudiantes en la educacin bsica, pero sus resultados son indicadores importantes de su
capacidad para continuar aprendiendo a lo largo de la vida y transferir sus aprendizajes a distintas
situaciones, dentro y fuera de la escuela. Las pruebas que conforman SABER 5 y 9 estn
enfocadas a valorar las siguientes competencias:

Lenguaje

Comunicacin

Matemticas

Razonamiento y
argumentacin
Comunicacin,
representacin y
modelacin
Planteamiento y
resolucin de
problemas

Ciencias Naturales

Uso comprensivo del

conocimiento
cientfico
Explicacin de
fenmenos
Indagacin

2. Componentes evaluados

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En cada una de las reas se evalan sus componentes, los cuales estn relacionados con los
ejes verticales de los estndares bsicos de competencias. La valoracin de los componentes
permite establecer las fortalezas y debilidades de los estudiantes, lo que da bases para formular
estrategias concretas de mejoramiento.
Lenguaje

Semntico
Sintctico
Pragmtico

Matemticas

Ciencias Naturales

Numricovariacional
Geomtricomtrico
Aleatorio

Entorno vivo
Entorno fsico
Ciencia, tecnologa y
sociedad (CTS)

Para la prueba ICFES SABER 11, de acuerdo con el Decreto 869 de 2010, el examen tiene como
fin comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes que estn por
terminar undcimo grado.
El examen est compuesto por dos cuerpos: el ncleo comn y el componente flexible. En el
primero estn las reas que se consideran fundamentales, de acuerdo a la Ley General de
Educacin y a los estndares bsicos de competencias (Lenguaje, Matemticas, Biologa,
Qumica, Fsica, Ciencias Sociales e Ingls). El componente flexible est compuesto por dos
clases de pruebas: de profundizacin e interdisciplinares. Las pruebas de profundizacin evalan
con mayor nivel de complejidad las competencias que integran las pruebas del ncleo comn. En
las interdisciplinares, las preguntas exigen al estudiante relacionar saberes de diferentes ciencias
que abordan problemticas de violencia y sociedad, adems de medio ambiente.
Las competencias y componentes de la Prueba Saber de 11, estn diseadas de la siguiente
manera:

Lenguaje:
Competencias

Accin Interpretativa
Accin Argumentativa
Accin Propositiva

Componentes

Funcin
semntica
de
la
informacin local.
Configuracin del sentido global del
texto.
Del sentido del texto hacia otros
textos.

Matemticas:
Competencias

Componentes

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Comunicacin
Razonamiento
Solucin de problemas

Numrico-variacional
Geomtricomtrico
Aleatorio

Ciencias Naturales:
Competencias

Uso comprensivo del conocimiento

cientfico
Explicacin de fenmenos
Indagacin

Componentes
QUIMICA:
Aspecto analtico de sustancias
Aspecto fisicoqumico de
sustancias
Aspecto analtico de mezclas
Aspecto fisicoqumico de mezclas
FISICA:
Mecnica clsica
Termodinmica
Eventos ondulatorios
Eventos electromagnticos
BIOLOGIA.
Celular
Organsmico
Ecosistmico

Ciencias Sociales:
Competencias

Accin Interpretativa
Accin Argumentativa
Accin Propositiva

Componentes

El espacio, el territorio, el ambiente

y la poblacin.
El poder, la economa y las
organizaciones sociales.
El tiempo y las culturas.

Filosofa:
Competencias

Componentes

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Accin Interpretativa
Accin Argumentativa
Accin Propositiva

La pregunta del hombre frente a su

mundo social y cultural.
La pregunta por el ser.
La pregunta por el conocimiento.

Ingls:

Segn lo establecido en los estndares bsicos de competencias en lenguajes

extranjeros: ingls, en referencia al Marco Comn Europeo.

Pruebas del componente flexible:

Competencias Pruebas de Profundizacin

Pruebas profundizacin de Lenguaje, Matemticas, Ciencias Naturales y Ciencias

Sociales evalan las mismas competencias y componentes, a diferencia que sus
preguntas son ms complejas.
Competencias Pruebas interdisciplinarias

Prueba de violencia y sociedad: se evalan las competencias interpretativas,

argumentativas y propositivas que el estudiante debe poner en juego para valorar
con criterio social, las diferentes manifestaciones de violencia que se presentan en
la sociedad. Implica capacidad crtica para pensar los conflictos y proponer
alternativa de solucin, tanto individual como comunitaria.
Competencias Pruebas del Medio Ambiente

Evala las competencias para construir explicaciones, plantear alternativas y tomar

decisiones frente a las problemticas ambientales.

Prueba Saber Pro para evaluar las competencias a nivel de la Educacin Superior:
La Ley 1324 de 2009, fijo parmetros y criterios para organizar el sistema de evaluacin de la
calidad de la educacin. Estableci las categoras de exmenes de estado y entre ellas, la
evaluacin para quienes terminarn los programas de pregrado en las IES. Los Decretos 3963 y
4216 de 2009, reglamentaron el Examen de Calidad de la Educacin Superior.
Los objetivos de las pruebas Saber Pro, segn Decreto 3963 de 2009, Artculo 1:
1. Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes prximo a
culminar sus estudios de pregrado de las IES.
2. Producir indicadores de valor agregado de la educacin superior en relacin con el nivel
de competencia; proporcionar informacin para la comparacin entre programas,
instituciones y metodologas y mostrar su evolucin en el tiempo.

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3. Servir de fuente de informacin para la construccin de indicadores de evaluacin de la

calidad de los programas y de la IES.
Las pruebas Saber Pro, actualmente en el ao 2011, evalan competencias genricas y la
competencias comunes, por lo tanto tiene hasta el momento dos estructuras:
Las competencias genricas:
Pruebas genricas

Criterios

1. Comunicacin Escrita

Pensamientos e ideas y
(estructura y organizacin)

Lenguaje

2. Solucin de problemas

Interpretacin, anlisis y uso de la

informacin para solucionar problemas de
tipo no especializado.

3. Pensamiento Crtico

Habilidad de comprender, analizar y

evaluar proposiciones de textos con
situaciones hipotticas de la vida real.

4. Entendimiento Interpersonal

capacidad de anlisis y evaluacin de

situaciones laborales e interpersonales

5. Comprensin Lectora

Capacidad de argumentar, interpretar y

proponer.

6. Ingls

Capacidad de comunicacin del ingls

con base en la clasificacin del marco
comn europeo, Niveles A1-A2-B1-B2.

Las competencias comunes para las carreras del rea de la educacin:

Competencias

Evala

Descripcin de las
competencias evaluadas

Ensear

Competencia para la
comprensin, formulacin y
uso de la didctica de las
disciplinas con el propsito de
favorecer los aprendizajes de
los estudiantes.

1. Comprende el uso de la
didctica de las disciplinas en
la enseanza.
2. Disea proyectos
curriculares, planes de estudio
y unidades de aprendizaje.
3. Promueve actividades de
enseanza y aprendizaje que
favorezcan el desarrollo
conceptual, actitudinal y

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procedimental de los
estudiantes.
Formar

Competencia para
reconceptualizar y utilizar
conocimientos pedaggicos
que permiten crear ambientes
educativos para el desarrollo
de los estudiantes, del
docente y de la comunidad.

1. Comprender las
caractersticas fsicas,
intelectuales y sociales de sus
estudiantes.
2. Entender la importancia del
desarrollo cultural de sus
estudiantes.
3. Comprender los procesos
propios de desarrollo
profesional y buscar
mejoramiento continuo.
4. Vincular las prcticas
educativas con el
reconocimiento de la
institucin educativa como
centro de desarrollo social y
cultural.

Evaluar

Competencia para hacer

seguimiento, reflexionar y
tomar decisiones sobre los
procesos de formacin, con el
propsito de favorecer la
autorregulacin y plantear
acciones de mejora en la
enseanza, en el aprendizaje
y en el currculo.

1. Conoce diversas
alternativas para evaluar.
2. Comprende el impacto de la
evaluacin en el mejoramiento
de los procesos educativos.
3. Comprende la relevancia de
la autorregulacin en los
sujetos de la educacin.

Para profundizar: Durante el ao 2011, el ICFES ha realizado algunos

cambios transitorios a la pruebas Saber Pro, de tal manera que incorpor
una nueva estructura por mdulos (componentes combinables) de
evaluacin de dos tipos de competencias: Competencias genricas y
competencias especficas comunes a grupos de programas.
Las competencias genricas se clasificaron en una nueva forma: 1. Lectura Crtica. 2.
Razonamiento Cuantitativo. 3. Cultura Ciudadana y Entendimiento del Entorno. 4. Redaccin. 5.
Ingls. Con respecto a las competencias comunes, cada programa podr seleccionar mdulos
adicionales. Para profundizar y comprender las nuevas competencias y mdulos incluidos, ver en
MCOA, la presentacin en Power Point: Los nuevos exmenes Saber Pro, que est ubicada en
la carpeta Competencias Saber Pro.

Recursos

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Para profundizar e indagar ms sobre los temas estudiados en esta unidad, puedes usar los
siguientes recursos que encuentras en el campus virtual:
-Historia de la Evaluacin en Colombia- MCOA: documento del Servicios Educativos de
Magisterio, que presenta una sntesis de la evolucin histrica de la evaluacin en Colombia.
-Desarrollo Infantil y Competencia en la Primera Infancia del Ministerio de Educacin Nacional
(MCOA).
-Orientaciones Pedaggicas para el Grado de Transicin (MCOA): Que presenta orientaciones
para el aprendizaje por competencias en el grado de Transicin.
-Estndares Bsicos de Competencias en lenguaje, Matemticas, Ciencias y Ciudadanas
(MCOA): Es una Gua conformadas por cinco mdulos para cada uno de estas reas obligatorias.
Esta Gua pretende sealar lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprende.
-Informe Final del Proyecto Tuning para Amrica latina (2004-2007)- MCOA: Es un proyecto
construidos por las universidades para las universidades, que permite afinar las estructuras
educativa de Amrica Latina, cuya meta es identificar e intercambiar informacin y mejorar la
colaboracin entre las instituciones de educacin superior para el desarrollo de la calidad,
efectividad y transparencia. El proyecto se orienta hacia competencias genricas y especficas,
que pudieran satisfacer necesidades de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la
educacin superior.
-Gua de Orientacin. Prueba de Competencias Genricas del MEN (MCOA): Es una gua que
presentan las competencias genricas que son evaluadas en la educacin superior y presenta
una descripcin de las pruebas.
-Gua de Orientacin. Prueba de Competencias Genricas. Ejemplo de Preguntas (MCOA): El
MEN, en este documento proporciona algunos ejemplos de preguntas que espera que
proporcionen la informacin bsica necesaria para abordar las pruebas.
-Orientaciones para el examen de Estado de calidad de la educacin superior SABER PRO
(ECAES). Prueba de Competencias Comunes del rea de Educacin (MCOA): Es una Gua que
presenta de manera especfica las competencias comunes para el rea de educacin y que evala
a los estudiantes de los programas de educacin.
-Presentacin en Power Point: Los nuevos Exmenes Saber Pro (MCOA), donde se incorpora
algunos cambios en las competencias genricas y la inclusin de unos mdulos adicionales en
las competencias comunes.
-Legislacin vigente: Ley 1324 de 2009, Decretos 3963 y 4216 del 2009.
-Legislacin vigente: Decreto 1290 de 2009.
-Enlace: La evaluacin del proceso de formacin (Galo Clavijo):
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/articles-178627_ponen7.pdf

Actividades de Aprendizaje

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Actividad

Descripcin

Objetivos

Ejercicio de
indagacin
analtica y
planeacin
curricular por
competencias

1. Despus de revisar y leer con

detenimiento los ejes temticos
de esta la unidad los cuales le
deben servir de referente para
que:

Desarrolle la
habilidad en l,
manejo de
informacin
vigente en materia
de evaluacin a
su ejercicio
profesional.

Sobre
Evaluacin por
competencias.
Valoracin de
la actividad en
el proceso
evaluativo
para
seguimiento
del 10%.
Entrega:
Octubre 27

-Realice una revisin temtica

(apoyasen en el documento
enlace referenciados al respecto
de La evaluacin del proceso de
formacin de Galo Clavijo), una
bibliogrfica (indague en base
de datos, artculos) y en
estadsticas (sobre los
resultados de algunas pruebas
nacionales que evalan
competencias).

Criterios de
Evaluacin

Habilidad en el
manejo de
fuentes
bibliogrficas.
Capacidad
analtica.
Deducciones
lgicas y
coherentes.
Anlisis critico
Habilidades
para presentar
la informacin

-Elabore un informe analtico

sobre esta revisin donde
plasme premisas (entendindose
como argumentos lgicos,
deducciones o conclusiones
sobre un tema) estas premisas
pueden construirse desde
diferentes enfoques (tendencias
o perspectivas), alcances,
aplicacin, importancia,
viabilidad y limitaciones, que
sobre la evaluacin por
competencias, se viene
manejando en el sistema
Educativo colombiano.
Este informe debe incluir
adems del anlisis de la
revisin (el cual puede
organizar segn su habilidades
para el manejo de informacin)
unas conclusiones o criterios
personales como
aproximaciones sobre el tema
(referenciar las fuentes
consultadas).
a) Escribir en dos prrafos y
quince lneas mximas sus
conclusiones.

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b) Utilice la reglamentacin legal

vigente y los contenidos de la
unidad en curso.
2. De acuerdo al contexto laboral
en el cual actualmente se
desempea (Educacin
Preescolar, Educacin Bsica,
Educacin Media o Educacin
Superior), realice los siguientes
ejercicios.
a) Desarrolle para una
planeacin de una clase, la
descripcin y formulacin de
competencias, considerando de
manera pertinente las
estrategias didcticas y el tipo de
evaluacin por competencias a
utilizar.

Desarrolle la
habilidad de
aplicar la
normatividad
vigente en materia
de evaluacin a
su ejercicio
profesional.

Buena
redaccin y
buena
ortografa.
Claridad y
pertinencia de
la planeacin.
Identificacin
completa de la
bibliografa.
Puntualidad en
la entrega.

b) Exprese al lado de cada

competencia su tipo (saber
conocer, saber ser, saber hacer
y saber convivir).
c) Utilice en parte, el ejemplo de
descripcin de una competencia,
incluida en los contenidos de la
unidad.

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