TRABAJO MCA

Nombres y apellido/s: Julio Walter Leal Trigos (Con prrroga)

Cdigo: COFPMELE792841
Curso: MCA
Grupo: FOPELE 2013-06
Fecha: 08-10-2013

Denominacin correcta: 2013-06JLealTrigos_MCA

TRABAJO
Realicen las siguientes actividades, contesten a cada una de las preguntas
propuestas y argumenten sus respuestas. La reflexin sobre los temas
propuestos debe basarse siempre en los contenidos y las lecturas de la
asignatura, completndose con la experiencia personal. En ningun caso se debe
usar nicamente la experiencia personal y es importante utilizar citas
bibliogrficas de los contenidos y las lecturas.

ACTIVIDAD 1
A continuacin se describen cuatro actuaciones posibles que pueden darse en
el contexto formal de enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Para cada
una de ellas seleccionen dos de las dimensiones identificadas por Prabhu que,
segn su opinin, son ms susceptibles de entrar en conflicto. Se deben
justificar las selecciones realizadas.
1. Un profesor se traslada a China para impartir clases de espaol en una
universidad del pas. El profesor desde el primer da de clase pretende
aplicar un enfoque que estimule la negociacin de contenidos y de
procedimientos en el aula.
2. Unos alumnos llegan tarde a clase y entran sin dar ningn tipo de
explicacin, sin disculparse, ni tan siquiera saludar.
3. Una alumna quiere que le corrijan siempre que comete un error porque cree
que es la nica manera de que pueda aprender. Sin embargo, su profesor ha
decidido que cuando las tareas que estn realizando tengan un objetivo
comunicativo no corregir ningn error.
4. Un alumno pide al profesor que vuelva a explicar el contraste entre
determinados usos de los verbos SER y ESTAR. El profesor le dice que
consulte sus apuntes porque esos aspectos ya los han tratado y ahora deben
centrarse en otros contenidos del programa.
Se debe justificar las selecciones realizadas.

ACTIVIDAD 2
A veces la realidad no es tan simple como la teora. Por ejemplo, a pesar de las
tan alabadas ventajas que presentan las actividades de vaco de informacin y
de resolucin de problemas, qu ocurre si los estudiantes simplemente
negocian el significado en su lengua materna? Hasta qu punto estn de
acuerdo con las dos hiptesis sobre el discurso del alumno tratadas en la
seccin 2.10? Su experiencia como docente las confirma o las desmiente (si no
tienen experiencia como profesores, reflexionen como estudiantes de otras
lenguas)? Por qu?

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ACTIVIDAD 3
Cules de las siguientes actuaciones son ms acordes a su forma de corregir
y/o evaluar la produccin oral de los alumnos en clase o, si no tienen
experiencia, cmo consideran que deberan hacerlo? Contesten a cada una de
las preguntas a continuacin de la tabla (especifiquen claramente a qu
pregunta corresponde cada respuesta) y, a continuacin, realicen una breve
reflexin sobre ello.

TRABAJO MCA

Errores? Sin falta! (Adaptado de G. Vzquez, 1999:73-74)

ACTIVIDAD 4
A continuacin se presenta una lista de distintas maneras de "proceder" dentro
del aula (tipos de actividades), las cuales, en teora, facilitan la autonomizacin
en la clase de lengua. Hasta qu punto cada una potencia el aprendizaje
autnomo? Qu ventajas y qu inconvenientes encuentran a cada manera de
"proceder" si tuvieran que emplearlas en sus clases? De qu otras maneras se
les ocurre que se podra estimular la autonomizacin del alumno en clase?
Respondan a las tres preguntas para cada caso.
(P. Ur 1996:236)
1. Las lecturas. Los alumnos escogen en la biblioteca del centro lecturas
individuales simplificadas, de distintos niveles y temas, y las leen en clase a
su ritmo.

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2. La respuesta a un ejercicio de comprensin oral. El profesor pone la

grabacin de un texto sobre un determinado tema y pide a los alumnos que
anoten los puntos que han comprendido.
3. Como conclusin de una unidad, el profesor reparte entre los alumnos una
ficha de autoevaluacin para que el estudiante mismo pueda comprobar si ha
alcanzado los objetivos de aprendizaje determinados, ha aprendido los
contenidos lingsticos seleccionados y las estrategias de aprendizaje
aplicadas para conseguirlo han sido eficaces.
4. Las preguntas del libro de texto en clase. Se ha proporcionado a los alumnos
una lista de preguntas del libro de texto para que las respondan por escrito.
Cada alumno las contesta individualmente.
5. El profesor propone en clase la realizacin de una actividad cuyo objetivo
principal consiste en reflexionar sobre cmo aprender el vocabulario y
memorizarlo mejor. Se trata de trabajar tcnicas de retencin y activacin de
vocabulario, y llegar a un consenso sobre cules consideran ms apropiadas.
6. Al finalizar una actividad, el profesor hace una puesta en comn con toda la
clase sobre cul creen que es el objetivo de la actividad que acaban de hacer
(les da diferentes opciones) y si consideran que lo ha cumplido.

ACTIVIDAD 5
En qu medida estn conformes con cada una de las afirmaciones de P. Ur que
aparecen en la seccin 5.3? Cul es su opinin sobre la formacin de grupos
de alumnos heterogneos respecto a sus actitudes, habilidades y estilos de
aprendizaje? Consideran que ello favorece o entorpece el aprendizaje de una
L2 o LE? Por qu? Reflexionen sobre su propia experiencia como profesor o
alumno para mostrar vuestra conformidad o disconformidad y aporten ejemplos
concretos sobre experiencias o actividades de clase. Podran aadir alguna
ventaja a su lista?

ACTIVIDAD 6

Hasta qu punto estn de acuerdo o no con las siguientes afirmaciones?

Razonen sus respuestas fundamentndolas en los contenidos, las lecturas y
sus experiencias personales.
1. Los profesores a veces podran emplear textos en la lengua primera de
sus alumnos, pero las tareas de comprensin siempre deberan requerir
que los alumnos se expresaran en espaol.
2. Si los estudiantes traducen el significado del vocabulario nuevo, crearn
errneamente una correspondencia exacta entre las palabras en espaol
y sus propias lenguas.
3. Las instrucciones siempre deberan darse en ambas lenguas - pero
primero en espaol.

Estn de acuerdo con las decisiones que el profesor/a toma en cada

momento? Si no, cmo reaccionaran ustedes? Razonen sus respuestas
fundamentndolas en los contenidos, las lecturas y sus experiencias
personales.

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1. El profesor/a introduce una situacin porque luego los alumnos van a

practicar los exponentes de la funcin de invitar. Dice: Entonces Laura
llam a Pedro para ir a patinar, s? (se pone de pie y realiza la accin de
patinar). Al no estar seguro de que su mmica sea lo suficientemente
clara, lo dice en alemn: "schlittschuhlaufen". Bueno, entonces l dijo...
2. Un alumno entra tarde en clase y el profesor/a dice: Marion, now we are
doing an exercise to practise... (ahora estamos haciendo un ejercicio
para practicar...). Alumno: Puedes hablar en espaol, entiendo.
3. El profesor/a est intentando explicar algo. Hay algunos alumnos que no
lo entienden:
Alumno: Mais quest-ce que vous voulez dire? Sil vous plait, comment
est-ce quon dit en franais? Je pense que a nexiste pas. (Pero, qu
quiere decir? Cmo se dice en francs, por favor? Creo que no existe).
Profesor/a: S, s existe, pero tienes que olvidarte de tu lengua. No puedes
traducir todo el tiempo. Mira, lo voy a volver a explicar a ver si lo
entiendes.
Un compaero que sabe francs y que est al lado de l dice en voz baja:
a veut dire: il faut que (quiere decir: es preciso que).
Alumno: Ahhhh! Vale, vale, ahora lo entiendo.
Mientras tanto el profesor/a sigue explicndolo en espaol por cuarta vez.
(Adaptacin de E. Alonso, 1994:49-50)

ACTIVIDAD 7
Son verdaderas o falsas las siguientes afirmaciones? Justifiquen sus
respuestas.
1.

2.

3.
4.
5.
6.
7.

8.

"El pensamiento del profesor" no solo hace referencia al modo en que los
profesores piensan, sino tambin a cmo repercute su manera de pensar en
su forma de ensear.
Las creencias que los profesores tienen como consecuencia de su
experiencia profesional tienen una incidencia mayor en el modo cmo
conducen la clase que cualquier otro elemento.
La mejor manera para un profesor de estudiar su pensamiento es examinar
las decisiones pre-, inter- y postactivas que toma.
Los profesores estn condenados a repetir los comportamientos de
enseanza que han "aprendido" mediante el "aprendizaje por observacin".
Siempre se produce un desajuste entre las teoras que los profesores
"defienden" y su comportamiento real en clase.
Las creencias de los profesores, las cuales se forman a una edad temprana,
son muy difciles de cambiar.
Los profesores suelen tener una imagen muy arraigada (posiblemente
inconsciente) sobre quin son sus alumnos. Asimismo, esta est
relacionada con cmo los profesores consideran que se aprenden las
lenguas.
Tener en cuenta la creacin en clase de un ambiente afectivo positivo parece
afectar las decisiones que un profesor debe tomar cuando conduce una
clase.

TRABAJO MCA

ACTIVIDAD 8
Destaquen dos lecturas realizadas en la asignatura y dos conceptos manejados
que les parezcan especialmente relevantes y razonen por qu. El tratamiento de
los cuatro aspectos debe hacerse de manera diferenciada y para ello se pueden
hacer subapartados o redactarlo como un todo. Los conceptos no tienen por
qu aparecer en las lecturas elegidas, sino que pueden abordarse en otras y/o
en los materiales de la asignatura.
Se aclara que en la actividad no se trata de explicar en qu consisten las
lecturas ni los conceptos seleccionados. Es decir, el objetivo no es dar una
definicin o exponer lo conocimientos que se tienen sobre la asignatura, sino
argumentar por qu estas lecturas y estos conceptos se consideran relevantes.
En este sentido, se esperan reflexiones del tipo: cmo ha repercutido la lectura
de estos textos en su formacin?, qu aspectos no les han quedado claros?
por qu consideran importantes estos conceptos?, con qu otros los pueden
relacionar?, qu dudas les surgen?, cmo va a repercutir todo ello en su
actuacin como docente?, etc.
RESPUESTAS A LAS ACTIVIDADES PLANTEADAS
RESPUESTAS ACTIVIDAD 1
1.

Las dos dimensiones elegidas de Prabhu que entrar en conflicto en este

contexto son: Plano A. (II) La clase como instancia de un mtodo de enseanza

puesto en prctica. Plano B (IV) La clase como espacio de interaccin humana.
Considero que entran en conflicto estas dos dimensiones porque el hecho de adoptar
un mtodo, no siempre garantiza su aplicabilidad ya que las caracterizaciones de los
estudiantes no lo permiten. Los ambientes de aprendizaje son nicos que poseen una
gran variedad respecto a los estudiantes que como se mencion anteriormente poseen
caracterizaciones diferentes como estilos y ritmos de aprendizaje adems de estatus
sociales y roles, culturas de procedencia entre otros (Cambra, Gin 1998: 232).
2.
Dimensiones: (B.III) La clase como acontecimiento social. (B.IV) La clase como
grupo de interaccin humana. Queda evidenciado un problema netamente
convivencial o indisciplina de unos pocos estudiantes. Hay que tener claro que dentro
de la clase existe un pacto de aula, unos comportamientos y unos consensos que
median entre el profesor y los compaeros y que si estos son violados, tendrn
acciones reparadoras. Lo anterior lo confirma Cambra Gin (1998: 231-232) cuando
plantea que cada clase posee sus valores, sus saberes compartidos, sus reglas, sus
sanciones, sus acuerdos y contratos tcitos.
3.
6

TRABAJO MCA

Dimensiones: (A.II) La clase como instancia de un mtodo de enseanza puesto en

prctica.

(B.IV)

La

clase

como

espacio

de

interaccin

humana.

Hay conflicto toda vez que es necesario conocer las necesidades de aprendizaje de
cada estudiante, as como sus estilos y ritmos de aprendizaje; en contraste con lo
planteado, es necesario conocer el cmo ensea el profesor. Como consecuencia
de lo anterior, es imperativo organizar actos educativos con reales y contextuales
unidades didcticas que permitan cumplir con los horizontes planteados. En primer
lugar, y partiendo de la distincin entre error y falta, se puede establecer
autocorregirse en los casos de falta. Desde una perspectiva comunicativa, el criterio
prioritario es, evidentemente, el de la "aceptabilidad"; un error ser ms o menos grave
en la medida en que afecte el mensaje y dificulte o distorsione la comunicacin
(Fernndez 1988. p 14). Adems, de entre los errores que el alumno cometa, no todos
deben ser corregidos de manera inmediata, habr que determinar, tal y como afirma
Giovannini (1996. p.15) el cmo, cundo y dnde.
4.
Dimensiones Plano A (I.) La clase como la unidad de la secuencia curricular. Plano A
(II)La clase como instancia de un mtodo de enseanza puesto en prctica. Al iniciar
un programa que se encuentra dentro de un currculo, este debe adaptarse
cronolgicamente, debe contar con estrategias educativas y didcticas que el profesor
debe adecuar a cada situacin, igualmente debe mediar para que los estudiantes
interioricen y puedan transformar cualitativamente las estructuras significativas de su
mente y de esa manera actuar frente a la duda.
RESPUESTAS ACTIVIDAD 2
Al hacer una retrospeccin sobre el enfoque comunicativo, el discurso se basa en la
negociacin, no slo del significado sino tambin de las identidades, la distribucin de
turnos de habla entre otros (Cambra 1998: 233; Tusn y Calsamiglia 1999:30). Esta
tcnica y la del andamiaje ponen de manifiesto la importancia de que se interacte en
clase pues permite la construccin de un discurso genuino, producido por el quehacer
propio de una clase (Cambra 1998: 232) y ofrecen la ventaja de una comunicacin
significativa. Los problemas que pueden surgir son, entre otros, casos de fosilizacin
cuando el profesor no interviene sino slo los alumnos, pues se pueden crear ideas o
estructuras errneas, que luego permanezcan en la L2 del estudiante.
RESPUESTAS ACTIVIDAD 3

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3.1-Considero que al desarrollar una actividad que pretenda evaluar la produccin oral
del estudiante, se debe concentrar la correccin solo en los errores que impidan la
comprensin del mensaje y dificulten continuidad del discurso.
3.2-Corregira ms los errores fonticos y los errores pragmticos (relacionados con el
significado), creo que un aprendiz en una L2/LE tiende a cometer ms estos errores.
3.3-En

concordancia

con

los

planteamientos

de

J.M.

Ferrn

Salvad

(1990:297), siempre debe solicitarse en primer lugar la autocorreccin con ayuda, en

segundo lugar, correccin por los compaeros y en tercer lugar slo cuando stos no
logren corregir, intervendra yo.
3.4-En una fase posterior, excepto si se trata de un error que imposibilita la
comunicacin, (G. Vsquez 1999: 25-26).
3.5-Apelando a las bondades de la autocorreccin el aprendizaje se hace ms
significativo de modo que motivar a los estudiantes a la autocorreccin incide
positivamente en su capacidad de autocrtica y desarrollo de su autonoma.
3.6-Para esta situacin lo indicara a travs de un gesto que algo no funciona (R.
Gower y S. Walters (1988:149-150) y en el evento que no resulte, se recordar en qu
contexto se practic el error; y si en el ltimo de los casos no se logra dar solucin, se
identificar el error y se proceder a su explicacin.
3.7- Repetira toda la frase para que la asociacin de ideas se encuentre en un
contexto que haga ms fcil recordar lo practicado.
3.8- a) Me doy por satisfecho con la autocorreccin pues es el estudiante el foco de
atencin en ese momento. b) La persona que cometi el error repite la correccin de
su compaero para que se interiorice el aspecto corregido. c) La retroalimentacin
con el estudiante involucrado me parece la ms adecuada.
3.9- Por supuesto en lengua meta. Es la lengua vehicular que se debe utilizar ya que
el input para el estudiante es igual de importante que el output producido.
3.10- En un tono amable, la correccin se interpretar como una ayuda y no como una
sancin. Dentro de la concepcin del aula como un entorno social en el que se
encuentran distintas personas con distintos grados de autoconfianza y autoestima, una

TRABAJO MCA

de las prioridades del profesor debe ser que el estudiante se encuentre cmodo y
relajado en clase. F. Vigil y J. Oller (1976)
RESPUESTAS ACTIVIDAD 4

1- Pueden ser positivas en alumnos ya independientes y con conocimientos

bsicos de la L2, pero deber ser dirigida en principiantes, puesto que se pretende
fomentar la autonoma, capacidad que ha de adquirirse dado que no es innata.
2- En este tipo de actividades, no se pretende fomentar la autonoma del alumno, o no
se consigue. Se realiza una prctica auditiva y escrita, pero se persigue una respuesta
concreta que viene dada por una situacin artificial que no motiva al estudiante a
pensar. Se limita al estudiante a que escriba lo que escuche lo ms rpido posible.
3-Como lo plantea Giovannini (1996) el buen alumno analiza los errores que comete
para no repetirlos. Por ello en este ejercicio se fomenta la autonoma del estudiante,
siempre y cuando se realice de la manera adecuada, proporcionando los criterios
objetivos de calificacin y socializando con todo el grupo las dudas que puedan quedar
con respecto a los resultados. El estudiante es consciente de su aprendizaje y conoce
sus fortalezas.
4- Esta actividad lectora contribuye al desarrollo de la competencia discursiva, pero no
fomenta la autonoma del estudiante aunque es consciente de su propia capacidad
para resolver ejercicios. Aun as, este tipo de actividades es mucho ms acertado
realizarlas en parejas o grupos, puesto que de este modo se inicia un intercambio de
opiniones mucho ms favorecedor.
5- Fomenta la autonoma del alumno, puesto que le permite descubrir qu medio es el
ptimo para su autoaprendizaje. La autonoma no es un mtodo sino el resultado de
un proceso de reflexin sobre el propio aprendizaje. Es el estudiante quien tiene que
descubrir cules de las estrategias posibles convienen ms a su propio estilo de
aprendizaje (Giovannini 1996).
6- Excelente, favorece la conciencia del autoaprendizaje; el aprender a aprender.
Ayuda a la autonoma mediante una actividad de aprendizaje cooperativo.
RESPUESTAS ACTIVIDAD 5

TRABAJO MCA

Creo firmemente que la enseanza a grupos heterogneos siempre ofrecer ms

ventajas que inconvenientes si en ella estn implicados otros factores como el nivel de
heterogeneidad (lingsticamente hablando), la capacidad del profesor o el nmero de
estudiantes en la clase. Consecuentemente valoro positivamente las ventajas de Ur,
dado que:
Los diferentes orgenes culturales aportan motivacin y enriquecen no slo
lingsticamente sino culturalmente. El aprendizaje de una lengua no es slo lo
gramatical sino tambin lo cultural, que puede mostrar una visin global de uno mismo
gracias a la mezcla.
1. Promover la tolerancia y el entendimiento es fundamental como elemento del
micromundo que es el propio espacio del aula. De esa manera, se podrn fomentar
valores tambin heterogneos que promuevan el dilogo lingstico y cultural.

2. Evidentemente, el enriquecimiento proporcionado por el profesor para una clase

heterognea siempre es un secreto a compartir con los estudiantes. La creatividad y la
innovacin del profesor revertir siempre en beneficio de un estudiantado que le gusta
emular a su profesor motivado.

3. En cuanto a la formacin de grupos de estudiantes heterogneos respecto a sus

actitudes, habilidades y estilos de aprendizaje, entiendo que esta estructura, este
agrupamiento para afrontar el aprendizaje, aporta y enriquece mucho ms all de la
propia lengua.
RESPUESTAS ACTIVIDAD 6

1- Estoy de acuerdo con que a veces las instrucciones deben darse en la L1 de los
estudiantes, pero slo en el caso de que se trate de estudiantes principiantes.
2- Estoy de acuerdo en que esto podra suceder si se abusa o no se usa
adecuadamente la traduccin y si los estudiantes no aprenden a usar las palabras en
su contexto adecuado, las traducciones sern inexactas (D. Atkinson, 1987).
3- Negativo. Considero que el uso de la L2 en el aula debe abarcar todo el desarrollo
de la clase. A excepcin de casos que por cuestiones de falta de tiempo o de deterioro
en la comunicacin, se deba hacer un uso puntual de la lengua materna.
1- S estoy de acuerdo con que el profesor utilice mmica, slo que debera dar ms
tiempo a los estudiantes antes de utilizar la traduccin directa que es la va ms
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TRABAJO MCA

rpida. Si no funciona la mmica,el profesor podra negociar el significado con sus

estudiantes y, por ltimo siesto no funciona recurrir a la traduccin directa.
2- En este pasaje, es el estudiante quien reconduce al profesor a utilizar la L2 como
lengua mediadora en el aula. Se debe recordar que todo acto de habla en L2 es
susceptible de generar input en el estudiante y que, en ocasiones, provoca la
produccin de output por su parte.
3-En este caso, el uso de la L1 est justificado para ahorrar tiempo. Sin embargo, si el
profesor no quisiera recurrir a la L1 para aclarar la duda, debera aprovecharse del
momento para fomentar el aprendizaje colectivo haciendo partcipe al resto de la
clase.
RESPUESTAS ACTIVIDAD 7
1- Verdadera. Segn lo que se deduce de los planteamientos de autores como M.
Cambra (2000:26) y D. Freeman (1996:94), el proceso de enseanza est compuesto
por la participacin de elementos internos y externos del profesor. Los elementos
internos son las experiencias previas y creencias que manejan la toma de decisiones
del profesor, mientras los elementos externos son los observables: los materiales que
se usa, los mtodos que se emplea, y dems. Las dos dimensiones estn
interrelacionadas; las creencias y formas de pensar que poseamos se manifiestan en
nuestra conducta en clase.
2. Verdadera. Aunque R. L. Burden y M. Williams (1999:58) consideran que puede
haber una discrepancia entre las creencias del profesor y sus teoras en accin, nos
afirman que el profesor aprende de sus experiencias pasadas para desarrollarse como
profesional.
3- Falso. Esta perspectiva es muy limitada y tiene una clara orientacin centrada en el
lado externo o visible del comportamiento del profesor que pertenece a los
enfoquestradicionales. La enseanza desde un punto de vista cognitivo es mucho
ms completa por que toma en cuenta la dimensin "interna" y las experiencias
previas y las creencias del profesor sobre la enseanza y el aprendizaje que se
reflejan en la prctica con su comportamientoen el saln de clases. (M. Cambra,
2000).
4- Falso. Segn M. Kennedy (1991:16), muchos profesores noveles ensean
como les ensearon a ellos, siguiendo el modelo que han observado desde la infancia.

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TRABAJO MCA

Sin embargo, no quiere decir que los profesores estn condenados a ello; las
creencias del profesor y el clima afectivo tambin sirven como influencias
determinantes en el desarrollo del profesor.
5- Verdadero. A pesar de los planeamientos de R. L. Burden y M. Williams
(1998:58), en los que proponen la idea de que las creencias del profesor inciden es su
actuacin en el aula, observamos que muchos profesores estn obligados a seguir un
programa, un currculo, o un libro de texto con el que no estn de acuerdo.
6-Verdadero. Segn M. Kennedy (1991:16), todos hemos interiorizado el modelo de la
enseanza que recibimos de nios. Estas imgenes de enseanza que provienen de
la infancia son difciles de alterar, principalmente cuando el profesor no es consciente
de sus tendencias. No obstante, un profesor que emplea la prctica reflexiva aprende
de su experiencia profesional propia y evoluciona en sus creencias del aprendizajeenseanza.
7- Falso. Segn R. Meighan (1990), los profesores perciben a los estudiantes de siete
formas distintas, desde los estudiantes reacios hasta los exploradores individuales o
democrticos. El profesor posee el poder de cambiar las expectativas del estudiante,
cambiando su papel varias veces en una sola leccin. Una clase puede empezar
dominada por el profesor dando la informacin necesaria, seguir con los estudiantes
trabajando cooperativamente, y terminar con los estudiantes trabajando en una tarea
individual. En tal caso, los estudiantes empiezan como receptculos, llegan a ser
compaeros, y terminan como exploradores individuales.
8-Verdadero. Un ambiente de clase positivo en el que los alumnos puedan hacer
amigos es crucial para el aprendizaje (D. Binnie Smith, 1996). Es crucial
especialmente porque la tendencia en clase de lengua hoy por hoy es a trabajar en
pares o en grupos. Si los alumnos se interrelacionan en un ambiente amistoso entre s
y con el profesor, el aprendizaje se dar de la mejor manera.
RESPUESTAS ACTIVIDAD 8
Al hacer una retrospeccin y siguiendo las orientaciones del plan de trabajo me lanzo
a expresar lo siguiente: He seleccionado las siguientes lecturas. El contexto de
aprendizaje. Considero que esta lectura la debe leer todo maestro o persona que le
gusta ensear pues presenta la clase como un escenario donde se conjugan una serie
de intereses, dinmico, que interpreta las necesidades de los actores del acto
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TRABAJO MCA

educativo; en este, se transmiten sentimientos (axiologa) se media en el conocimiento

(Cognicin) y se manifiesta un saber hacer (Competencia Prxis)).
Es evidente que este espacio es de consenso y no de contradicciones, hay
negociaciones del significado y de la forma, se analiza el discurso y el tipo de
actividades.

Una segunda lectura es La pregunta como procedimiento didctico en

el aula de ELE de Vanessa Anaya, esta lectura presenta una serie de

caracterizaciones de preguntas segn su autora preguntas legtimas o referenciales
que apoyan el cuestionamiento de informacin necesaria dentro de la clase ELE;
desde lo personal me gusta mucho pues la focalizacin de un tema en particular
siempre se indaga a travs de la pregunta de este modelo; una segunda serie de
preguntas son las didcticas la cual nos permite determinar si el estudiante es capaz
de usar la lengua meta, lo que indica que como profesor puedo reinventar nuevas
estrategias para animar al estudiante a producir en la clase de ELE.
Me gusta el concepto de aprendizaje significativo de David Ausbel (1983) con una
aplicabilidad al aprendizaje ELE porque como dice su pensamiento
el factor ms importante que influye en el aprendizaje de los y las jvenes es
lo que ellos y ellas ya saben, avergese esto y ensese consecuentemente.
p. 61)
En ese orden de ideas quiero decir que como profesores de ELE se nos olvida que los
estudiantes tienen presaberes, que debemos indagar para generar un ambiente de
aprendizaje donde no hayan vacos de informacin ni conceptual ni argumental ni
procedimental, es decir haya una cualificacin progresiva de las estructuras
significativas de la mente de nuestros estudiantes y de esa manera sabrn asumir o
responder a los retos de aprendizaje que otro idioma implica.
Otro concepto que me llama poderosamente la atencin es Andamiaje, concepto
dinamizado por Jerome Bruner (1976. p. 56); como estrategia de descubrimiento nos
gua para ir llevando de manera espontnea el proceso de aprendizaje de la ELE o L2,
facilita el trabajo colaborativo y en grupo o equipos, lo cual nos facilita la orientacin
pues se promueve la autonoma entendiendo que el verdadero artfice del aprendizaje
de la lengua extranjera es el estudiante quien desarrolla o adquiere nuevas
competencias, destrezas y conceptos.

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TRABAJO MCA

BIBLIOGRAFIA

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anlisis en el marco de la enseanza del Espaol/L2, 233.
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Espaol lengua extranjera, 94, 96.
Tusn y Calsamiglia H. (1999). Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso,
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D. Atkinson, (1987). The mother-tongue in the classroom: a neglected resource?, 55
Ferrn Salvad J.M. 1990. La correccin del error: fundamentos, criterios, tcnicas, en
didctica de las segundas lenguas (estrategias y recursos bsicos), 282-297-300
Fernndez M. 1988. Corregir y evaluar desde una perspectiva comunicativa, 14
Vigil F y J. Oller. (1976)Corregir o no los errores en la clase de espaol como
lengua extranjera?,16
Giovannini (1996). el buen alumno analiza los errores que comete para no repetirlos
,15
(G.

Vsquez

(1999).

Errores?

Sin

falta!

Programa

de

Autoformacin

Perfeccionamiento del Profesorado, 25-26.

(R. Gower y S. Walters (1988) Children's aggressive behavior, 149-150)
Burden R. L y M. Williams (1999).Psicologa para profesores de idiomas, 58
R. Meighan (1990). El profesor de e/le: factores que influyen en su formacin, 269-270

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