Referentes para la prctica docente y su anlisis

Qu tomar en cuenta para analizar si la propia prctica docente es una prctica competente? Son
tantos los aspectos que confluyen en el ejercicio de la docencia tantos, que analizarla es una tarea por
dems compleja, relacionada con muchsimas cuestiones: filosficas, psicolgicas, pedaggicas,
didcticas, comunicacionales, tecnolgicas; de direccin, de gestin, de supervisin, de evaluacin, de
financiamiento; de poltica educativa a niveles nacional, estatal, escolar; con relacin a problemticas y
necesidades del mundo globalizado, del contexto nacional, de los entornos estatal, municipal y
comunitario y un largo etctera. Una prctica compleja en medio de una realidad compleja, donde todo
est relacionado con todo.
En esto como en todo, el pensamiento humano necesita proceder por la va de la seleccin de aquellos
aspectos que se consideren ms relevantes para el anlisis o de la orientacin de la accin. Esto no es
nuevo, por el contrario, es propio de la ciencia construir modelos de anlisis, es decir de esquemas de
pensamiento para mirar e interpretar la realidad, siempre con base en el marco terico del cientfico.
Esencialmente un modelo es una representacin de la realidad, con la que se trata de reducir la
variedad y complejidad del mundo real mediante el uso del lenguaje simblico. En ello reside su
ventaja (facilitar la manipulacin de datos) y su desventaja (la complejidad y variedad de la realidad
se escapa a las excesivas simplificaciones. Sin embargo, los modelos constituyen auxiliares
efectivos y tiles para hacer avanzar el pensamiento por los caminos ms seguros y precisos,
aunque nunca son sustitutos de la tarea de pensar.13
La simplificacin que implican los modelos de anlisis no tiene por qu llegar al extremo de suprimir el
uso crtico de las teoras y conceptos, propio de la actitud cientfica. Qu es y en qu consiste esta
actitud cientfica? En trminos generales, puede definirse como la predisposicin a detenerse frente a
las cosas para tratar de desentraarlas. El trabajo cientfico, en lo sustancial, consisten en formular

problemas y en tratar de resolverlos [] Este interrogar e interrogarse orienta y sensibiliza nuestra

capacidad de detectar, de admirarse, de preguntar. Oh, la nefanda inercia mental, la inadmirabilidad
de los ignorantes! exclamaba Ramn y Cajal frente a aqullos que eran incapaces de detenerse junto
a las cosas, de admirarse y de interrogarlas.14 Hablamos, por lo tanto, de simplificacin en contraste
con la alta complejidad de la realidad, en este caso de la docencia y la educacin.
Esto es as, no slo en los casos de docentes con formacin pedaggica inicial o de quienes hayan
transitado por programas de actualizacin didctica (cursos, seminarios, talleres y otras opciones sobre
didctica, manejo de grupos, diseo de materiales educativos, etc.) De acuerdo a la perspectiva en que
se fundamenta este Diplomado, el conocimiento y el aprendizaje humanos no consisten en el simple
registro de informacin de manera pasiva y directa, tampoco tienen la fidelidad de una cmara
fotogrfica, del papel carbn sobre una hoja en blanco o de una fotocopia, sino que son una
elaboracin intelectual del sujeto en su relacin con el medio pero no de manera directa y mecnica,
sino a travs de mltiples mediaciones: el contexto social y cultural de la persona, los valores y las
pautas de comportamiento de la escuela y la familia, la informacin que aportan los medios, las
orientaciones ideolgicas en general, las concepciones epistemolgicas inducidas por nuestra
formacin escolar, etc
En consecuencia, nadie aprende a partir de cero, nadie es completamente ignorante ante cualquier
nuevo aprendizaje; por el contrario, todo nuevo conocimiento se asienta y se vincula con
conocimientos previos del sujeto, que son clave tanto en el aprendizaje de nuestros alumnos como en
el anlisis de nuestra prctica docente y de nuestra formacin y actualizacin, pues constituyen el
marco de significacin desde el cual se trabaja la informacin y se elabora el conocimiento.
Es muy importante subrayar que los conocimientos previos no son slo los conocimientos antecedentes
dentro de un plan de estudios o de un programa de asignatura, tampoco son slo aquellos
conocimientos que la acreditacin escolar dictamine como correctos o acertados. Conocimientos
previos son tambin los que proceden de supuestos de sentido comn y no de una base cientfica, los

que se sustentan en el prejuicio o el dogma, los que favorecen o limitan el desarrollo personal y
profesional con razn y sin ella.
De manera que es oportuno y muy recomendable activar e identificar algunos de nuestros
conocimientos previos para este proceso de formacin y actualizacin docente. Como vemos el
universo de conocimientos previos es muy amplio y antes que pretender identificar todos los que cada
quien pueda tener, la sugerencia es propiciar que se activen y afloren.
La autoevaluacin docente
Si preguntamos qu necesitan saber y saber hacer los profesionistas de otros campos para un buen
desempeo, por ejemplo el de la ingeniera gentica o el de la administracin en comercio internacional
en el marco de acuerdos de libre comercio y globalizacin, o bien el de ciencias marinas,
probablemente encontremos respuestas limitadas y algunas generalidades por ser nuevas y
especializadas profesiones.
Sobre qu necesita saber y saber hacer un maestro, podemos esperar que prcticamente todo mundo
tenga una respuesta de la cual se sienta seguro o confiado acerca de ese profesional tan conocido: el
maestro. Sin embargo, ahora que nuestra reflexin atiende a la especificidad de lo que es ser docente
con una visin ms rica y compleja, encontramos que eso que al principio podra parecer fcil de
responder, parece que tiene ms aristas y detalles de lo que imaginamos
La razn? El sentido comn, que no es natural sino que se construye en parte con la experiencia
directa como estudiante, las expectativas depositadas en la escuela como va de movilidad social
nociones habituales de padres de familia y del medio social, el discurso oficial sobre la institucin
educativa, los procesos de socializacin dentro y fuera de las escuelas, y, no menos las imgenes

creadas y recreadas por los medios de comunicacin (impresos, tv, video, cine).
Queda claro que en el marco de un modelo educativo centrado en el aprendizaje la docencia
profesional requiere ms que el dominio de los contenidos temticos de cada disciplina o asignatura.
Hemos sealado que la docencia experimenta cambios por efecto del desarrollo terico sobre
educacin y de los cambios tanto cientfico-tcnicos como socioculturales y llegamos al punto de
reconocer la especificidad de las competencias docentes. Necesario es detenernos a considerar la
especificidad del conocimiento pedaggico necesario para el docente profesional.

Reflexionar sobre la prctica docente nos conduce necesariamente a su anlisis y evaluacin, lo cual
no puede hacerse con slo el sentido comn, sino que para ello requerimos conocimientos tericos y
metodolgicos apropiados, esos que ya vimos que tienen su dosis de complejidad y nos exigen la
apertura epistemolgica comentada y necesitamos tener presente el conocimiento profesional
especfico que requiere el docente.
Cabe ahora hacernos varias preguntas: quin o quines han de analizar y evaluar a los docentes y a
las prcticas docentes?, con qu objetivos?, mediante qu procedimientos?
La evaluacin de los docentes puede ser til para efectos de seleccin, de promocin, de estructuracin
de centros, de rediseos curriculares, entre otras cosas. En este Diplomado estamos convencidos de
que la evaluacin de la prctica docente es pieza clave de la formacin y la actualizacin, pero no
entendida nica ni primordialmente como evaluacin exgena, es decir externa al propio docente, ni
como prerrogativa de especialistas y administradores ajenos a la prctica en las aulas y a las
circunstancias en que cada docente se desempea dado que la prctica docente no puede ser
homognea sino que debe tener cierta plasticidad para adecuarse a los contextos cambiantes de un
momento histrico a otro, de una institucin a otra, de un nivel educativo a otro, de un grupo escolar a

otro.
La reflexin y el anlisis de la prctica docente tiene en la autoevaluacin del profesorado, una de sus
opciones ms valiosas y enriquecedoras pues involucra al propio actor del proceso docente (el maestro
mismo) quien mejor que nadie conoce lo que sucede en los procesos reales de enseanza-aprendizaje
y le aporta inmediatamente elementos de juicio para reencauzar esa prctica y mejorar en forma
continua.
La autoevaluacin del docente es aquel proceso donde es el profesor/a el que recoge, interpreta y
valora la informacin relacionada con la prctica personal. Es el profesor quien enmarca criterios y
estndares para valorar sus principios, conocimientos, destrezas y eficaciaLa autoevaluacin del
profesor/a es evaluacin del profesor, por y para el profesor.15
Si bien estamos en la antesala del estudio de los referentes tericos para el anlisis de la prctica y
para la autoevaluacin docente, a lo que se destinar buena parte de los contenidos de los mdulos
subsecuentes, tampoco debemos suponer que estos aprendizajes son resultado de una acumulacin
de teoras y datos o que se desprenden mecnicamente de tal o cual tcnica y que, por lo tanto, slo
llegaremos a ellos al final del camino; por el contrario, se trata de procesos de construccin de
aprendizajes donde, como siempre no se parte de cero pues siempre tenemos conocimientos previos
por parciales, desacertados y tentativos que sean, y es con ellos que debemos ir aprendiendo,
apropindonos de nuevos conceptos y poniendo en marcha acciones prcticas.
De manera que aun cuando la evaluacin de la prctica docente nos ocupar en varios momentos, en
lo inmediato nos aproximaremos sealando que la autoevaluacin docente puede adoptar infinidad de
estrategias e instrumentos, de las cuales enunciamos aqu dos propuestas generales, procedentes de
dos fuentes muy slidas:

Como es de suponer, a las opciones citadas se pueden agregar muchas otras ms, pero lo sustancial
ser la definicin de los aspectos especficos a registrar y evaluar, la pertinencia de la estrategia y del
instrumento especfico, en tanto que lo decisivo se encuentra en la apertura necesaria en el docente
para llevar a cabo esa autoevaluacin, sacar de ella las conclusiones necesarias y poner en marcha las
acciones necesarias para su innovacin.

Ander-Egg, E. Op, Cit. p. 121

Airasian,

Peter

W.

Gullickson,

Arlen,

R. Herramientas

de

autoevaluacin

del

profesorado.

Ediciones

Mensajero.

Bilbao

2000.