Integración NivelInicial PDF

Director Provincial de Educacin Superior, Perfeccionamiento Docente,
Programacin y Desarrollo Curricular
Lic. Eugenio Martn De Palma

Jefe de Departamento Capacitacin Docente
Prof. Fernando Avendao

Directora Provincial de Educacin
Prof. Celia Primavera Maglione

Jefa de Departamento Educacin Inicial
Prof. Rosanna Nancy Francalanza
Elaboraron este material

Educacin Musical:
Prof. Mara Alejandra Ana Maciel
Prof. Silvana Salinas
Prof. Cecilia de Santa Mara
Educacin Plstica:
Prof. Juan Pablo Mendoza
Correccin de textos
Expresin Corporal/ Teatro:
Tec. Rubn Tolosa
Prof. Julio Beltzer

Prof. Mara Elena Guastavino
Diseo grfico y diagramacin
Lengua y Literatura:
Ilustracin de tapa
Prof. Emma Cano de Candioti
Prof. Ivana Nykolajczuk
Prof. Carolina Ibez
Provincia de Santa Fe
Ministerio de Educacin
Estimados colegas:
El desafo que el mundo actual presenta a los educadores, es el de ser profesionales que puedan aumentar su creatividad, descubrir sus motivaciones y deseos de transitar por caminos innovadores en el proceso mismo de ser enseantes y aprendices. Promover
y acompaarlos en esta instancia de capacitacin que permita la integracin de los diferentes
lenguajes artsticos en la Educacin Inicial, abre una nueva posibilidad de encuentro.
Posicionarnos filosfica, pedaggica, psicolgica, poltica y ticamente
revalorizando el rea artstica y a la multiplicidad de aprendizajes que de ella emanan, permite
desde una complementariedad recproca, su interaccin con otras reas curriculares en los proyectos de aula.
Producir y disfrutar de las diferentes manifestaciones del arte, no debe ser
patrimonio de algunos sino derecho de todos.
Quizs este sea otro espacio que permita revisar supuestos tericos posibilitando la construccin de la enseanza y el aprendizaje de los lenguajes artsticos.
A Uds., Profesionales de la Educacin Inicial, que siguen creando porque
creen, les deseo que el arte, la creatividad y el rescate de los valores culturales ocupen un lugar de privilegio en sus vidas, para que la imaginacin y la libertad de expresin y pensamiento
nunca sean sofocadas por la Pedagoga de la Ficcin.
Con afecto
Jefa de Departamento
Jefe de Departamento
Educacin Inicial
Perfeccionamiento Docente
Prof. ROSANNA NANCY FRANCALANZA
Prof. FERNANDO AVENDAO
ndice
Consideraciones preliminares
Fundamentos del proyecto
Objetivos del proyecto
Contenidos
Consideraciones tericas
La construccin de los lenguajes artsticos hecha por los nios pequeos
El lenguaje musical
Las rutinas del aula
El proceso de musicalizacin
La percepcin: pilar de este proceso
La interpretacin musical
Los procedimientos: hacedores de este proceso
La intervencin pedaggica implcita en el proceso de musicalizacin
Calidoscopio: una mirada en movimiento
El repertorio musical
El lenguaje plstico
Algunas consideraciones
LibertadExpresinConocimiento
Aydame a mirar! La percepcin
La plstica: un mundo de materiales
Los materiales: un mundo para explorar
Dicen las paredesEstereotipo vs. creatividad
Apropiacin de la cultura
7
7
8
8
9
11
12
12
13
14
15
16
18
19
19
20
21
22
23
25
25
26
28
El lenguaje corporal y el juego
29
La literatura para nios
31
La produccin artstica especfica e integrada
33
Actividades de Enseanza y de Aprendizaje
34
Tutoras
34
Modalidad de trabajo en las jornadas presenciales
35
Evaluacin
36
Cronograma de entrega de trabajo final de evaluacin
37
Lecturas recomendadas
37
Bibliografa sobre Proyectos
39
Referencias bibliogrficas
40
La integracin de los diferentes lenguajes artsticos en Educacin Inicial | aportes para la prctica
Consideraciones preliminares
La presente cartilla debe ser considerada como una agenda que explicita la capacitacin
especfica que se llevar a cabo; las acciones a seguir y los objetivos a concretar en los encuentros presenciales. Se enunciarn, asimismo, las caractersticas que tendrn las tutoras y la
evaluacin.
El formato agenda explcita exime describir ciertos desarrollos tericos y propuestas de actividades que ya abundan en las bibliografas circulantes, tanto oficiales como editoriales. De
todos modos, es deseable que esta cartilla sea una gua para esta instancia especfica de capacitacin, casi como una carta de navegacin. Por ello, es importante enunciar algunas lneas
puntos de partida y de llegada respecto de qu se va a hacer, cmo, por qu y para qu.
Se mencionarn:
a. conceptualizaciones claves en las que se referencian las asignaturas,
b. seleccin de contenidos que se abordarn, poniendo especial nfasis en aqullos que se
refieren a la intervencin docente: sus alcances, exigencias e implicancias; y en el compromiso institucional, tomando a la escuela como ambiente propicio para que el nio se
apropie de los lenguajes artsticos.
Fundamentos del proyecto

Mucho se ha dicho y escrito sobre la importancia y necesidad de la Educacin Artstica en la
institucin escolar. Las disciplinas tradicionales que la conforman se han incluido en los diseos
curriculares del Nivel Inicial y de la Educacin General Bsica como un reconocimiento a su
significatividad en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Sin embargo, estas disciplinas pese a ser valoradas como imprescindibles no son consideradas social, cultural y polticamente en igualdad de condiciones como las dems reas
de conocimiento que ocupan el centro de atencin de la enseanza y del aprendizaje. Esto se
evidencia tambin en las prcticas ulicas cuando se las utiliza como:
un modo de distraccin, que los momentos de ocio no sean tiempo perdido,
una terapia, liberar emociones, hacer catarsis,
un recurso instrumental en funcin de objetivos y contenidos de otras disciplinas.
Esta marginalidad, que ocupan las disciplinas artsticas, puede constatarse en un sinnmero
de ejemplos: la escasa carga horaria, la falta de cargos, la participacin secundaria y hasta su
ausencia total o parcial en proyectos institucionales; la funcin decorativa o de complemento
que ocupan en eventos considerados importantes y, notoriamente, en la escasa implementacin
de acciones de capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento destinadas a los docentes sobre dichas disciplinas.
Revalorizar el rea Artstica implica instalar con y entre los docentes del Nivel Inicial, una reflexin seria que permita reconstruir el sentido de sus prcticas, asumiendo las estrategias ms
adecuadas para lograr un aprendizaje significativo y, al mismo tiempo, redescubrir la funcin de
la escuela y el compromiso de quienes ejercen la tarea de ensear. Estas lecturas darn lugar al
diseo de proyectos institucionales en los que se integren los distintos lenguajes artsticos.
Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe
Objetivos del proyecto

Generar un espacio para revisar, enriquecer y profundizar los supuestos tericos y las
prcticas educativas dentro del aula y las instituciones.
Proporcionar marcos tericos que fundamentan y justifican prcticas de mejora.
Posibilitar la elaboracin de proyectos institucionales que integren los lenguajes artsticos.
Contenidos
Temario de Msica
1.
Las tradiciones, hbitos y rutinas de la vida cotidiana vigentes en las prcticas docentes relacionadas con la educacin musical.
2. La percepcin como aspecto fundamental para el desarrollo del lenguaje musical.

3. Los procedimientos musicales como herramientas de comunicacin y expresin.
4. Los criterios de seleccin del material musical utilizado en el aula.
5. Las diferentes formas de intervencin pedaggica y sus implicancias en el proceso
de musicalizacin.
Temario de Plstica
1.
Supuestos que subyacen en las prcticas docentes. El concepto de libre expresin.
2. La percepcin como aspecto fundamental para el desarrollo del lenguaje plstico.

3. La plstica: un mundo material. Exploracin, manipulacin y usos de los materiales
artsticos y del entorno.
4. Criterios de seleccin de imgenes que circulan en el mbito escolar. Acercamiento a
las obras de arte.
5. Las diferentes formas de intervencin pedaggica y sus implicancias en la propuesta
didctica de la plstica.
Temario de Expresin Corporal/ Teatro

1.
La problemtica del teatro con nios en el Nivel Inicial.
2. El juego como fenmeno de interaccin social y vehculo de diferentes aprendizajes.

3. Del juego libre? al reglado como procesos hacia lo dramtico. Diferentes concepciones.
4. El juego simblico.
5. El sentido de imitacin (mimesis) en el nio. El proceso creativo inherente al juego.
Sus elementos constitutivos: flexibilidad, fluidez y resolucin de problemas.
6. Diversos estmulos de los distintos lenguajes artsticos (msica, plstica, expresin
corporal, expresin sonoro-verbal y escrita) en funcin de la manifestacin teatral.
7.
El rea Educacin Artstica en la Institucin Escolar. Diseo y ejecucin de proyectos

institucionales. El rea como eje transversal y subsidiario. Jerarquizacin del rea y de
los lenguajes artsticos que lo integran.
8. Aprendizajes mltiples y significativos que promueve la Educacin Artstica y su vinculacin con otras reas (Ciencias Sociales, Matemtica, entre otras).
Temario de Lengua y Literatura

1.
Literatura para nios. Distintas conceptualizaciones en el siglo XX. Literatura e infancia. Corrientes predominantes en la centuria: literatura escolar vs. literatura para
nios.
2. Los textos ficcionales. Canon oficial y cnones resignificados. Criterios de seleccin

de obras.
3. La interaccin nio-texto. La mediacin del docente: alcances, exigencias e implicancias de la intervencin. Calidad y pertinencia de las estrategias de mediacin.
4. La literatura para nios y su relacin con otros lenguajes artsticos: de la identidad
especfica a la participacin en el constructo de los otros lenguajes que posibilitan la
representacin simblica de la realidad.
5. Los lenguajes artsticos en la Institucin Escolar. Diseo y ejecucin de proyectos
institucionales que impliquen una revalorizacin del rea en tanto certera oportunidad
de aprendizajes mltiples y significativos.
Consideraciones tericas
...el que escribe (el que pinta, el que esculpe, el que compone msica) siempre sabe lo que hace y cunto le cuesta.
Sabe que debe resolver un problema. Los datos iniciales pueden ser oscuros,
instintivos, obsesivos, mero deseo o recuerdo. Pero despus el problema se
resuelve escribiendo, interrogando la materia con que se trabaja, una materia
que tiene sus propias leyes y que al mismo tiempo lleva implcito el recuerdo
de la cultura que la impregna.
(Eco, 1995)
Las consideraciones tericas en las que se referencia este proyecto son las explicitadas en los
documentos oficiales: Diseo Curricular Jurisdiccional, Orientaciones Pedaggicas y el proyecto
Dame tu mano del Ministerio de Educacin y Cultura y, a las mismas obedece la seleccin de los
contenidos de Lengua y Literatura, Msica, Plstica y Expresin Corporal/ Teatro.
El acceso a las variadas formas de representacin que ofrecen los lenguajes artsticos permite
ampliar el campo de las competencias expresivo-comunicativas de los alumnos.
La disposicin de conocimientos conceptuales y procedimentales sobre los procesos de produccin artstica contribuye a ampliar los lmites del conocimiento del mundo que lo rodea y de
s mismo. De igual modo pone a su alcance elementos capaces de:
estimular la creatividad en la expresin de ideas, emociones y sentimientos,
posibilitar la comprensin y valoracin de las producciones artsticas de distintos contextos,
promover actitudes esttico-valorativas.
Las disciplinas vinculadas con el arte y la expresin han mantenido una larga historia en el
Nivel Inicial. En las salas de jardn de infantes se realizan actividades en las que estn presentes los lenguajes artsticos: se canta, se baila, se pinta y se narra. Los nios comparten juegos,
msicas, dibujos, cuentos, historias y dramatizaciones.
10
Debe destacarse que, sin embargo, muy pocos establecimientos cuentan con un docente
especializado en las disciplinas mencionadas. En la mayora de los casos las mismas estn a
cargo del maestro de sala que puede participar en la enseanza de los diferentes lenguajes artsticos, llevando a cabo con sus alumnos experiencias estticas con un enfoque distinto al que
puede tener el especialista.
Algunas de las dificultades, obstculos y necesidades ms frecuentes que advierten quienes
se especializan en estas temticas son:
Tradicionalmente, en el Jardn, la plstica se aborda a travs de la enseanza de tcnicas. Es
importante que el docente incentive la curiosidad del nio, cuidando de mantener en cada caso
su poder de asombro, que ensee a mirar, a gozar de las imgenes que mira, que ensee a
disfrutar de lo que se hace y proponga actividades plsticas donde el conocimiento, la creacin
y la expresin vayan de la mano.
Tambin en el Jardn se canta mucho, pero el canto en la mayora de los casos est destinado para saludarse, formar fila, invitar a merendar o guardar los juguetes. O sea, la cancin
es un medio para. Es necesario rescatar el sentido del canto, disfrutando de l por s mismo.
Seleccionar un repertorio variado, promover reas afectivas desde lo sensorial, conectando al
nio con el paisaje sonoro, atreverse a remontar situaciones no previstas, abrir brechas hacia
nuevas manifestaciones de la msica que permitan ampliar el horizonte sonoro, que muchas
veces se reduce a lo que proponen los medios masivos de comunicacin.
Del mismo modo, el teatro el encomillado y el uso de negritas es intencional en el Nivel
Inicial, en general, tambin es usado para las actividades mencionadas anteriormente. En verdad, lo que los docentes emplean son tcnicas dramticas como soporte para la enseanza y
el aprendizaje de otras reas del conocimiento. En el Nivel Inicial el maestro de sala no ensea
teatro. De manera pertinente es deseable referirse a la enseanza, coordinacin y acompaamiento en el y los juego/ s del nio en el Nivel.
En el teatro, los actores dan vida desde la accin a personajes que estn inmersos en una
situacin o conflicto que tienen que resolver. Esta situacin ficcional se muestra a espectadores
que complementan el fenmeno confirindole el carcter especficamente teatral. Si bien teatro
y juego son dos concepciones distintas, ambas participan de un proceso comn: aqul, encargado de dar vida a situaciones imaginarias o situaciones reales recreadas. Convertir el Jardn en
una frondosa selva y transformarnos en exploradores que tienen que sortear numerosos peligros
hace que seamos jugadores-actores capaces de crear y vivir con total naturalidad sta o cualquier situacin que imaginemos. Los nios, si son conscientes de que son observados como lo
son los actores en una representacin teatral, seguramente dejarn de jugar o el juego perder
su espontaneidad. Pretender realizar con los nios pequeos lo que un director con sus actores
es frustrar sus intereses y depositarles una estructura fuerte y pesada. Por ello, la disciplina
Teatro en el Nivel Inicial debe abordarse desde el Juego Dramtico. ste se caracteriza por ser
una prctica colectiva que rene un grupo de jugadores y no de actores que improvisa de
manera conjunta a partir de un tema que es propuesto por el coordinador. El Juego Dramtico
tiene por objetivo desarrollar la expresin bajo sus ms variadas formas y potenciar la creatividad de sus participantes, como tambin la progresiva concientizacin de algunos elementos
que componen el lenguaje teatral.
Jos Caas Torregosa propone tres tipos de juegos que enriquecern el Juego Dramtico:
Juegos de percepcin: abarcan ejercicios concernientes a las percepciones sensoriales,
a la respiracin-relajacin y a la de intuir el espacio y la localizacin del cuerpo dentro de
l;
Juegos motores-expresivos: son los que ponen al nio en condiciones de moverse a travs del espacio y expresar sus emociones;
Juegos de imitacin-representacin: con ellos se invita a los participantes a transformarse y representar a otros personajes, partiendo de la imitacin y evolucionando desde la
reflexin hacia producciones que adquieren cada vez mayor complejidad.
El espacio, el cuerpo y la voz, la percepcin y la imaginacin son los contenidos que se trabajarn a partir de lo ldico en el Nivel Inicial.
Respecto de la literatura, si bien sta ocupa un lugar destacado en la Educacin Inicial, suele
ser tomada como un recurso para ensear determinados temas o contenidos curriculares, volvindola didctica, a veces, hasta el extremo: Por lo general se toma un texto que puede ser un
cuento y que muchas veces a esa actividad se la cierra de otras reas o disciplinas, agregndole rtulos como La hora del cuento, que tambin es una cristalizacin en el horario institucional
que resta, y minimiza lo que la literatura significa. Es decir, un espacio de descubrimiento de lo
que est oculto en el mundo y slo la ficcin descubre a travs de la palabra y lo ofrece para
que se lo interrogue, se lo disfrute, se lo cuestione o acepte.
Por lo tanto, se trata de considerar a la literatura como un hecho de lenguaje que revela los
resplandores en pugna que ste muestra y consecuentemente, se trata tambin de instalar a
la literatura como un acto de comunicacin entre adultos y nios que a travs de la capacidad
creativa y ldica de la palabra, el adulto se proponga sensibilizar al destinatario y ayudarlo a
participar y disfrutar del misterio que constituye la vida y que lo reclama creativo, agudo, audaz
y original.
Tomando en cuenta uno de los conceptos de Piaget: La accin es el motor del conocimiento, y el nio no conoce sino actuando, y nuestras ms elaboradas construcciones internas no son
sino acciones interiorizadas... (Piaget, 1991), resulta evidente que no hay aprendizaje posible
que no parta de vivencias y experiencias personales. Por tal motivo, desde el rea se sostiene
que el adquirir herramientas bsicas para la comprensin, apreciacin y transmisin de estos
lenguajes, permitir a los docentes de esta capacitacin:
Acceder a un campo de conocimiento, cuyo objeto de estudio es patrimonio de la humanidad y no de algunos pocos que poseen condiciones especiales para el disfrute y la
produccin de arte.
Apropiarse de estos lenguajes.
Interactuar con los docentes especialistas en la elaboracin de proyectos.
Conocer el alcance y pertinencia de la utilizacin de los lenguajes artsticos en el proceso
de enseanza y aprendizaje, privilegiando sus posibilidades de expresin, comunicacin
y creacin.
Utilizar elementos de los lenguajes como recursos didcticos en otras reas.
Elaborar estrategias didcticas.
Integrar con otros contenidos escolares.
11
12
La construccin de los lenguajes artsticos hecha por los

nios pequeos
Los diversos aprendizajes que posibilitan las expresiones artsticas constituyen caminos posibles para conocer el mundo y vehculos de transformacin, diferentes de los que ofrecen otras
disciplinas.
El lenguaje de las imgenes, de los sonidos, movimientos, gestos y palabras constituyen los
medios ms apropiados para el desarrollo de la expresin, la comunicacin, la simbolizacin
y la creatividad, en busca de una escritura original para volver a construir-escribir el mundo.
La tarea consiste en promover un primer acercamiento a los lenguajes artsticos y favorecer la
construccin de los mismos.
El lenguaje musical
Las rutinas del aula
En la vida cotidiana del aula se repiten algunas situaciones que estn instaladas dentro de
la cultura escolar como prcticas de rutinas sin sentido y, a pesar de que se sabe que no son
valiosas para el aprendizaje no se cuestionan y permanecen a travs del tiempo. Entendemos a
estas rutinas como acciones secuenciadas que se realizan diariamente y carecen de propsitos
y contenidos educativos. Son modos de hacer y pensar que implican decisiones didcticas que
slo tienen el sustento de los supuestos y de ciertas representaciones desprovistas de criterios
pedaggicos vlidos. stas corresponden a una permanencia en el tiempo de prcticas realizadas a comienzos de siglo en los jardines de infantes, con jornadas ms extensas que incluan
actividades cotidianas cuyo objetivo era formar hbitos de orden, higiene y cortesa. As tambin
se propona promover el sentido de responsabilidad, libertad y autonoma en los nios. En los
jardines de infantes de la actualidad, casi el cincuenta por ciento del tiempo se destina a actividades tales como: intercambio, merienda, descanso, higiene Nadie duda de la importancia
de estos momentos en la vida cotidiana escolar, pero al mismo tiempo sera necesario encontrar
formas de resignificarlas, revisar la pertinencia y buscar situaciones didcticas que impliquen
mayores desafos educativos.
Con el fin de mirar, poner en duda, algunas certezas que dan estas rutinas, es que se plantea
como punto de partida, convertir a la propia prctica en objeto de conocimiento. Es necesario
cuestionar aquellos momentos que sostienen prcticas acrticas (aqullas que no se discuten,
no se cuestiona su razn de ser). Es as que podemos identificarlas a travs de algunos elementos:
Se repiten sin ser pensadas como momentos de aprendizaje.

Se asocian a formas de organizacin, de control, de disciplina.
Provocan respuestas estereotipadas, mecnicas por parte de los alumnos.
Carecen de significado y generalmente, casi todos asumen que se hacen sin pensar.
No pueden ser evaluadas porque al no existir una intencionalidad pedaggica, tampoco
se planifican.
Para desestructurar estas rutinas, vale indagar si el lenguaje musical aparece en ellas.
Existen situaciones cotidianas que sostienen repeticiones acrticas a travs del lenguaje musical?
Si se piensa por un momento en aquel recurso escuchado tan frecuentemente como: La
lechuza, la lechuza..... utilizado para que los nios se calmen. Se puede reconocer aqu la formacin de normas que regulan al grupo, el asumir responsabilidades, actitudes solidarias?, se
est dando lugar a la comprensin y a la reflexin sobre la necesidad individual y social de esas
conductas o simplemente constituye un rito mecnico, una imposicin disfrazada, utilizando el
condicionamiento de la conducta como sinnimo de autocontrol, que sin duda debemos poner
bajo la lupa en la observacin como una prctica a corregir?
Es necesario reivindicar el valor de lo pedaggico en todas las situaciones que configuran la
cultura escolar.
Por tal motivo, resulta de especial inters revisar aspectos referidos al desarrollo musical del
nio en la escuela, para de esta manera revalorizar esos momentos, favoreciendo su educacin
integral.
...No podemos darnos el lujo de no aprovechar las instituciones educativas
como lugares donde se favorezca el disfrute y la produccin de arte. Al hacerlo a travs de la escuela, la sociedad se garantiza a s misma, la apropiacin
de estos bienes por parte de un gran sector de los miembros que la componen; tanto de aquellos que podran acceder a esta experiencia de forma espontnea a travs del medio familiar como de aquellos otros, cuya posibilidad
de acceso estar dada por este nico medio.
(Spravkin, 1996)
El proceso de musicalizacin
El nio comienza a establecer una relacin con la msica de manera progresiva, de acuerdo
con sus estructuras cognitivas y con sus caractersticas individuales.
En la fase prenatal el nio capta el mundo exterior por medio de los sonidos que de l percibe.
Los sonidos producidos por el organismo de la madre; la respiracin, el murmullo de la circulacin, el pulso del corazn, llegan a ser sonidos familiares con los que se compenetra. En este
estado, la nica experiencia del nio est constituida por las sensaciones sonoras.
Desde los primeros das de vida el pequeo necesita or hablar. La voz de la madre provoca
en l una extraordinaria satisfaccin. Escuchar canciones de cuna, nanas, adems de poseer
un alto valor afectivo le permite captar diferentes timbres e intencionalidades. Escuchar msica
desde los primeros aos de vida, crecer en un mbito sonoro agradable, tranquilo, estimula la
percepcin auditiva, favoreciendo futuros procesos educativos relacionados con el arte de los
sonidos.
La enseanza musical en los primeros aos de la escolaridad se considera una forma de
estimulacin temprana de las potencialidades expresivas. Asimismo el aprendizaje musical
constituye un proceso basado en experiencias orientadas hacia el desarrollo de habilidades
relacionadas con el hacer y comprender la msica.
El proceso denominado de musicalizacin comienza con la exploracin libre del mundo de los
sonidos, identificando, comparando, seleccionando, calificando e iniciando el camino hacia la
apropiacin de dicho lenguaje.
13
14
La musicalidad es la capacidad de sentir, percibir, expresar y comunicar. Todos podemos desarrollarlas, en mayor o menor grado, de acuerdo con las posibilidades que el entorno ofrezca.
La sociedad, la familia, y especialmente la escuela, sern los responsables de ofrecer estas
oportunidades para contribuir en este proceso personal y nico. De manera sistematizada, ella
deber brindar experiencias que sean capaces de establecer una relacin entre el alumno y la
realidad sonora. Pep Alsina sostiene que es necesario mirar cada una de estas experiencias
de manera focalizada, para luego integrarlas a un todo, la msica; y distingue en ella cuatro
planos:
Experiencias sensoriales: aquellas vivencias que se mantienen en el plano de los sentidos.
Experiencias perceptivas: aqullas que implican la interiorizacin y comprensin de las
anteriores.
Experiencias expresivas: las que permiten la exteriorizacin del sujeto.
Experiencias comunicativas: las que manifiestan la intencin de transmitir mediante un
cdigo.
Es importante que todas ellas estn presentes en los momentos de abordar el trabajo musical.
Cabe recordar que las mismas se encuentran interrelacionadas y la ausencia de alguna de ellas
producira un quiebre dentro de este proceso, cuyo enfoque est planteado desde el hacer y el
comprender, superando, de esta manera, la escisin entre la teora y la prctica.
La percepcin: pilar de este proceso

La percepcin juega un papel primordial en este proceso, ya que involucra a la experiencia
sensorial y moviliza la interiorizacin, la internalizacin y la comprensin de la misma. Ella es la
principal educadora de los sentidos, pues es el camino para aprender a mirar, a escuchar, a
sentir, resignificando lo sensorial e integrndolo a nuevas experiencias.
La percepcin sonora ser el cimiento para promover la escucha, la observacin, la reflexin,
la exploracin, la atencin.
El registro de sensaciones y la manera en que cada persona puede captar la
realidad estn relacionados con la historia personal, los intereses, el aprendizaje, la motivacin, los patrones culturales (). En la escuela los alumnos
deben encontrar un espacio ptimo para ampliar y compartir la informacin
perceptiva. Si bien la captacin es personal, al compartirla se confrontan diferentes registros.
(C.B.C. M. C. y E., 1997)
Este camino de bsqueda y de ampliacin del campo perceptivo se convertir en momentos

educativos interesantes y atractivos que movilizarn las experiencias expresivas y comunicativas. Entonces, cuando se invite a los nios a escuchar msicas despojadas de rtulos, de
diferentes lugares, estilos y gneros, y se los estimule a pensar, sentir e imaginar, se estar promoviendo una escucha inteligente que enriquecer las imgenes de su mundo interior. stas se
vern plasmadas en su capacidad creadora y en las variadas formas de hacer msica. El tiempo
dedicado a la absorcin brinda la posibilidad de que el nio someta los datos incorporados,
mediante procesos de ruptura y recomposicin, devolvindolos al medio con identidad propia.
Escuchamos lo que tenemos buenas razones para escuchar, y un despertar

de la escucha musical consiste en multiplicar las razones por las que escuchar msica. El mejor medio para motivar la escucha es fundarla sobre una
experiencia de produccin.
(Delalande, 1995)
Este autor sostiene que, saber or y saber hacer dentro de la pedagoga del despertar, es una
misma competencia. Sobre estos dos pilares se construye bsicamente el lenguaje musical.
El despliegue y enriquecimiento de las habilidades perceptivas y motrices relacionadas con
la discriminacin auditiva y la ejecucin musical, caracterizan el aprendizaje musical en todos
los niveles.
Mediante el canto, la ejecucin instrumental y el movimiento corporal el nio podr desarrollar
capacidades interpretativas a travs de los mltiples procedimientos que abordan estas formas
de expresin musical, como tambin iniciarse en el manejo de los cdigos de este lenguaje.
La interpretacin musical
Se lleva a cabo a travs de tres medios diferentes:
La prctica vocal: voz hablada, voz cantada

Incluye todos aquellos aspectos referidos a la educacin vocal (respiracin, relajacin, articulacin, afinacin, entre otros) y al uso de la voz como instrumento para la produccin de sonidos
y para el canto. Este ltimo constituye un procedimiento espontneo en la conducta infantil.
Llevado al plano escolar su prctica implica:
El aprendizaje de un repertorio variado de canciones de diferentes gneros y estilos.
El enriquecimiento de sus potencialidades vocales.
La apropiacin del lenguaje musical y los cdigos implcitos en las canciones (intensidad,
velocidad, forma, ritmo, juego concertante, carcter, entre otros).
El dominio de un repertorio comn como nexo comunicativo grupal.
La prctica instrumental
Instrumentos convencionales. Instrumentos no convencionales. Instrumentos convencionales
ejecutados de manera no convencional.
En las actividades de interpretacin instrumental, se trabajan aspectos tcnicos relacionados
con la ejecucin del instrumento, objetos sonoros, sonidos corporales (modos de accin, sostn) y el uso de los mismos en diferentes proyectos de ejecucin individuales o grupales.
Tanto en lo referido a lo vocal como a lo instrumental, las actividades propuestas deben permitir a los alumnos el desarrollo de habilidades musicales en el campo rtmico-meldico.
En la ejecucin grupal, vocal e instrumental el alumno debe coordinar la propia accin con
la de los dems. Debe ser capaz de atender tanto el resultado de la propia accin como lo
producido por los otros ejecutantes y la sincronizacin o coordinacin entre ellos. Por otra parte
debern desarrollar actitudes de atencin y las capacidades necesarias para la comprensin y
respuesta a un director.
15
16
Partiendo de la exploracin y frecuentando el manejo de los ms variados instrumentos (fuentes sonoras convencionales y no convencionales), el nio ir descubriendo las posibilidades que
stos ofrecen. En consecuencia resolver su aplicacin en:
La sonorizacin de canciones.
El acompaamiento instrumental de pequeas canciones.
La sonorizacin de historias, cuentos y otros textos literarios.
La transposicin del cdigo visual al sonoro musical (imagen-sonido).
La ejecucin de elementos del ritmo mtrico.
La prctica corporal
El cuerpo como instrumento de percusin. El movimiento corporal.
El cuerpo utilizado como instrumento de percusin brinda mltiples posibilidades expresivas.
Al mismo tiempo, favorece la coordinacin motriz y prepara para la ejecucin instrumental.
Partiendo de simples efectos vocales (lalaleos, chistidos, cloqueos), los nios podrn alcanzar
de manera paulatina y secuenciada planos de coordinacin ms complejos en sucesin, simultaneidad y alternancia de acciones, utilizando tambin otros segmentos corporales.
Existen percepciones y sensaciones que el nio no puede verbalizar y/ o conceptualizar en
relacin con el fenmeno musical, pero s puede expresar con su cuerpo. Esto ltimo hace
visibles los aprendizajes vinculados con este lenguaje, el manejo de sus cdigos, tcnicas y
procedimientos.
Por ello, el movimiento corporal se constituye dentro de la enseanza y el aprendizaje musical
en una forma de aproximacin global, en muchos casos no sonora, con caractersticas rtmicas,
formales, meldicas o expresivas del estmulo sonoro. As mismo, ste se convertir en una forma de transposicin del fenmeno musical, una manera diferente de representacin de dicho
estmulo.
La creacin musical abarca la improvisacin espontnea que se mueve entre la libertad y la
sujecin a reglas o pautas predeterminadas. El arreglo de un material musical (por ejemplo una
cancin), en el que el alumno utiliza diferentes procedimientos para transformarla en mayor o
menor medida, por ejemplo, instrumentndola, proponiendo diferentes tipos de acompaamientos.
La creacin propiamente dicha implica la organizacin de elementos segn los aprendizajes
alcanzados.
La experiencia directa con el sonido en nuestro campo es fundamental, ya sea a travs del juego, la exploracin, la bsqueda, como tambin la audicin directa o meditica, siempre dentro
de situaciones claras de aprendizaje. Y para que este se efecte, es necesario llegar al conocimiento de conceptos, a la fijacin y aplicacin de los mismos, y a la comprobacin posterior del
cambio de capacidad obtenida.
Los procedimientos: hacedores de este proceso

Los contenidos procedimentales responden a este saber hacer y permiten interactuar con la
realidad sonora, acercndose en forma concreta a la disciplina. Algunos de los procedimientos
que estn presentes en este proceso de musicalizacin son:
Cmo se aprenden estas acciones?, espontneamente?, es suficiente la actividad en s

misma para que un procedimiento sea aprendido?
En primer lugar, es necesario la comprensin de los procedimientos pero lo que define su
aprendizaje no es slo su conocimiento, sino su dominio al llevarlos a la prctica. Es por eso
imprescindible que estos dos aspectos formen parte del proceso de apropiacin del mismo: la
comprensin y el dominio. Los alumnos deben encontrar un sentido al utilizar estos contenidos:
saber para qu sirven y cul es su funcin. Esto garantizar la traslacin de los aprendizajes a
otras situaciones. En ocasiones se insiste en el dominio de un contenido procedimental mediante actividades repetitivas dejando de lado su finalidad, impidiendo de esta manera un aprendizaje significativo, capaz de ser transpuesto a nuevas realidades.
Repensar los procedimientos que se van a elegir en cada actividad permite un movimiento
permanente que aleja las rutinas vacas de aprendizaje.
Para elegirlos, estratgicamente, es necesario reflexionar sobre las distintas alternativas que se
presentan y decidir cul de ellas propone un acercamiento ms claro a los objetivos propuestos,
teniendo en cuenta el contexto en el que se deben desarrollar. De esta manera las estrategias
son el curso de accin que facilitar el aprendizaje de los contenidos en cada situacin nueva.
Mediante la entonacin de canciones, la interpretacin de rimas, adivinanzas, relatos sonoros,
juegos y movimientos corporales, como tambin, a travs de la exploracin y construccin de
instrumentos, el nio podr conectarse con los elementos del lenguaje musical, vivenciando
aspectos relacionados con:
el sonido en el entorno natural y social,
el sonido y sus atributos,
el sonido en su comportamiento temporal en estructuras musicales: ritmo, meloda, armona, texturas musicales, forma, carcter, gnero, estilos, etc.
La mediacin del docente en cada situacin de aprendizaje es vertebradora de este proceso
de musicalizacin, ya que cada eleccin que realiza est cargada de significados que tienen
que ver con su historia personal, su acervo cultural, su formacin y sus experiencias. Tal como
lo seala, J. I. Pozo Municio:
17
18
toda enseanza se basa en una concepcin del aprendizaje, las ms

de las veces implcitas, adquirida de modo incidental, cuando el que ahora es maestro se vio inmerso, como aprendiz, en una determinada cultura
del aprendizaje. Todo cambio en las formas de ensear, como el que exigen
las nuevas fronteras del aprendizaje, requiere una toma de conciencia y un
cambio de esas teoras implcitas sobre el aprendizaje por parte del maestro
(Claxton, 1990). Como dicen que le sucede a los pueblos con su historia, que
estn condenados a repetirla si la desconocen, igual nos sucede a nosotros
con nuestras teoras implcitas: mientras no tomemos conciencia de ellas,
estaremos condenados a ver el mundo a travs de ellas.
(Pozo Municio, 1996)
La intervencin pedaggica implcita en el proceso de

musicalizacin
Como se ha expresado anteriormente, una persona musicalizada es una persona que ha desarrollado habilidades y competencias en todos estos campos del aprendizaje musical:
Auditivo.
Rtmico: instrumental/ corporal.
Vocal: tcnica e interpretacin.
De representacin: corporal-grfica.
De concertacin.
De creacin.
El acompaamiento pedaggico consistir entonces en:

Crear el clima afectivo favorable que genere el deseo y la necesidad de expresarse, motivando a los alumnos, despertando curiosidad, creando expectativas positivas.
Elaborar estrategias que faciliten los procesos de aprendizaje, creacin y expresin en la
produccin artstica, realizando una adecuada seleccin de procedimientos, actividades
y recursos.
Secuenciar las actividades y contenidos, elaborando estrategias que tengan en cuenta
los saberes previos de los alumnos. A partir de ello, se han de seleccionar aqullos que
se consideren ms formativos y enriquecedores para los alumnos. Es necesario ir avanzando hacia una progresiva complejidad de los contenidos, superando la repeticin de
actividades que muestran conductas ya logradas, y que por lo tanto, no necesitaran ser
reiteradas.
Utilizar la audicin orientada, la percepcin sensible, el juego, la sensibilizacin, la exploracin, la dramatizacin, la evocacin de vivencias y los relatos.
Concebir la clase como un proyecto abierto que permita la inclusin de propuestas, opiniones, reflexiones, crticas de los alumnos.
Expresar consignas claras, abiertas, que orienten, complejicen, problematicen sus construcciones y que den lugar a la diversidad de respuestas.
Favorecer en los alumnos el desarrollo de conductas autnomas de aprendizaje, de autorregulacin y toma de decisiones.
Detectar los tipos de errores que cometen los alumnos.
Ayudar a gestionar esos errores para superarlos, en un ambiente donde el error se considere algo necesario para aprender, no algo que evitar a toda costa y esconder.
Dar al alumno la oportunidad de reflexionar acerca de las estrategias que puso en juego
en el momento de resolver una situacin, como tambin a las representaciones y emociones que despert en l dicha situacin. Para ello se requiere un proceso de reflexin que
bien puede tener lugar de manera conjunta, como puesta en comn de la clase, al cierre
de la actividad.
Detectar los obstculos que dificultan el aprendizaje y la expresin.
Identificar estrategias que ayudan al aprendizaje y la expresin.
Ayudar a los alumnos a reforzar sus xitos o aciertos.
Aprovechar resultados imprevistos como motivacin para generar nuevas creaciones.
Cooperar con los alumnos para que se establezcan relaciones y se formulen preguntas
durante el desarrollo del trabajo.
Evaluar en forma conjunta el proceso grupal, mediante actividades que permitan poner en
juego el anlisis y juicio crtico, la autoevaluacin, la evaluacin mutua y de coevaluacin
entre compaeros, reflexionando acerca de cmo se sintieron, qu les gust ms, qu
problemas surgieron, etc. Esta evaluacin puede hacerse en forma continua durante el
proceso, ofreciendo la posibilidad de imaginar, debatir resultados, compartir saberes.
Implementar diferentes dinmicas grupales.
Calidoscopio: una mirada en movimiento

El calidoscopio nos transporta a mirar el movimiento a travs de distintos cristales, buscando
figuras que se reacomodan permanentemente. Con esta imagen nos sumergimos en las prcticas para focalizar situaciones concretas y develar supuestos instalados.
Desde un enfoque sociocrtico, la revisin permanente de la prctica es una herramienta necesaria e imprescindible que posibilita generar cambios capaces de enriquecer nuestras propuestas educativas, identificando problemas y encontrando diversas soluciones.
Lo que se plantea es la revisin de la prctica a travs de un instrumento concreto, que ayude
a visualizar aspectos puntuales relacionados con:
Los criterios de seleccin del repertorio musical.
El uso del material didctico Dame tu mano.
El repertorio musical
La cancin tiene un lugar privilegiado dentro de la sala de Jardn y en el proceso de musicalizacin. Invita de manera natural a expresarse, promueve en los nios actitudes de socializacin.
A travs de ella, los alumnos van creando un universo musical que tiende puentes con la propia
cultura. Tambin brinda elementos para generar sentimientos de identidad y pertenencia, ya
que est ligada al entorno: sus afectos, sus juguetes. Proporciona mltiples posibilidades para
desarrollar contenidos desde lo disciplinar, desplegando los intereses hacia otros campos del
conocimiento.
Por estas razones, entre otras, es importante dimensionar el momento de eleccin del repertorio para trabajar con los nios. El material didctico Dame tu mano revaloriza la cancin infantil e
intenta promover la eleccin del cancionero como un acto reflexivo y cuestionador.
En relacin con esto, se plantean algunos interrogantes tales como:
19
20
Cul es el criterio que se utiliza habitualmente para elegir una cancin?

Qu aspectos internos o externos influyen en la eleccin del repertorio musical?
El repertorio elegido permite trabajar desde lo musical y abrirse luego a otras actividades?
Qu respuestas se pudieron detectar en la escuela a partir de la incorporacin del material Dame tu mano?
Se realizaron propuestas de trabajo a partir de la lectura del material y de la escucha de
los CD?
Este repertorio, es utilizado habitualmente en el Jardn?
Ensear no significa ms que ensear a conocer.
(Sciacca, 1957)
El lenguaje plstico
El lenguaje plstico es tarea central durante todo el trnsito por el Jardn de Infantes. En la
actividad plstica de este perodo, el pequeo realiza un verdadero despliegue de su personalidad. Los grafismos y pinturas adquieren el significado de un lenguaje y de un medio de
comunicacin.
Reconociendo que en todo nio hay un potencial creador, una de las tareas primordiales del
docente ser cuidar, cultivar y desarrollar este lenguaje.
En esta etapa, el nio construye su lenguaje plstico a partir de situaciones que resulten para
l significativas, desde lo afectivo o desde lo cognitivo; las cuales van movilizando sus necesidades de expresin, satisfaccin de su curiosidad o comunicacin.
La vida cotidiana constituye la primera fuente de estmulos y aprendizajes, tanto en lo relativo
a la construccin de imgenes como a su comprensin y decodificacin. Desde muy pequeo
y en forma espontnea, el nio entra en contacto con su propia capacidad de hacer imgenes
e interpretarlas y esto le brinda placer, curiosidad y asombro.
A partir de la actividad grfico-plstica, el nio va tomando elementos relacionados con su
experiencia para reunirlo en un todo, que adquiere ahora un nuevo significado.
Este poder construir imgenes le permite:
conocer el mundo que lo rodea y sus propias capacidades de produccin,
entrar en contacto con diversos elementos y transformarlos,
comunicar a otros los contenidos y significados de su interaccin con el mundo.
(...) El nio se sirve del dibujo y de la pintura para expresar y comunicar, es
decir para clarificarse a s mismo y a los dems los contenidos de su pensamiento y de su fantasa.
(Baldisserri, 1995)
Al nio lo gua un nico criterio: lo que l sinti y experiment en el momento. Su obra no tiene
nada que ver con los criterios del adulto en cuanto a espacio, armona, color y matices.
La expresin plstica constituye, de esta manera, una actividad integradora de los aspectos
afectivos, perceptivos-motrices y cognitivos del nio, y todos estos aspectos se materializan y
se hacen visibles, a travs del contacto directo del nio con la lnea, la forma y el color. Es por
ello que una experiencia adecuada a las caractersticas de la etapa de evolucin grfica y de
creciente complejidad con dichos elementos, favorecern tambin la afirmacin y construccin
de su lenguaje plstico.
A lo largo de su paso por el Jardn de Infantes, el nio desarrolla progresivas etapas que se
dan ordenadamente, sin saltos y que se suceden sin solucin de continuidad.
Si bien Viktor Lowenfeld, en su libro Desarrollo de la capacidad creadora, pudo sistematizar
linealmente estas etapas de evolucin grfica, hacindolas concordar con una edad cronolgica, la prctica nos muestra que no siempre sucede as; pero lo cierto es que nunca se saltean.
Tardarn ms o menos, segn la madurez del pequeo, pero todas se cumplirn.
Dependiendo de qu alumno se trate y del contexto en el cual se inserta la institucin, surgirn
distintos factores de carcter social, cultural o econmico que incidirn en el desarrollo de estas
etapas. En nios con grandes carencias afectivas, las etapas quedan detenidas, frenadas y no
avanzan en su maduracin. En estos casos, la intervencin del docente deber estimular y guiar
lo que cada nio exija para su crecimiento individual.
Las etapas evolutivas deben ser motivo de estudios particulares por los docentes del Nivel.
Estas etapas no pueden acelerarse ni saltearse, pero deben transitarse con la mayor riqueza
expresiva.
Algunas consideraciones
Con respecto al color en este nivel, no adquiere hasta cierto momento otro carcter que el
puramente emocional o atractivo, o es elegido por el impacto visual que provoca.
No se fijarn, en las etapas de los ms pequeos, objetivos referidos al color, pues ste es
accidental. No aparece an la relacin color-objeto.
El color est determinado por la eleccin subjetiva que hace el nio o por jerarquas emocionales que ejerce con el tiempo, confiriendo a cada objeto un significado distinto. Esto es particular
y nico en cada nio.
Paralelamente, se trabajar en el reconocimiento de los colores, aunque al comienzo el nio no
lo determine verbalmente. Interesa que visualmente los diferencie y los reconozca.
Sin embargo, hasta los cinco aos aproximadamente, pueden aparecer algunas relaciones
color-objeto, generalizndose en algunas repeticiones que la actividad perceptiva comienza a
establecer: rbol-verde, pasto-verde, cielo-azul, agua-azul.
En cuanto al espacio, sus primeros dibujos figurativos no ofrecen ninguna distribucin coherente. No hay orientacin lgica de los elementos entre s y aparecen flotando en el espacio
grfico hasta que el nio comienza a ordenarlos sobre una lnea explcita o implcita, sugerida
por lneas a manera de suelo, pasto o flores, o simplemente sobre el borde de la hoja.
El docente evaluar los productos desde el punto de vista expresivo y no esttico, pero ser el
proceso el que le brindar mayores elementos de evaluacin.
21
22
Libertad
Expresin
Conocimiento
Cuando hablamos de libre expresin en plstica, nos referimos al proceso en el cual, partiendo de las expresiones espontneas de los nios, avanzamos hacia una expresin en la que l
mismo puede trabajar plsticamente de una u otra manera segn su propia eleccin, de acuerdo con sus propios criterios y segn sus propias necesidades expresivas.
En educacin plstica, una propuesta didctica apunta a la libertad no porque cada alumno hace lo que quiere, sino porque no todos lo hacen igual,
[] porque a partir de la propuesta del docente cada chico podr elegir sus
propias estrategias de trabajo y resoluciones tcnicas, podr desarrollar esa
propuesta segn su propio sentido esttico y emotividad, segn sus tiempos
de trabajo y elaboracin; porque no habr un modelo nico de proceso ni de
producto. (Spravkin, 1998)
Se ha establecido un verdadero marco de libertad, si a travs de nuestra accin pedaggica,

se propicia en los alumnos el desarrollo de la variedad y la calidad de conocimientos para que
ellos mismos puedan elegir; pero tambin, si se han generado experiencias que les permitan
ampliar el abanico de posibilidades yendo ms all de lo posible, porque es importante entender que aquello que los nios no conocen, lo que no saben que existe, no lo podrn considerar
como opcin.
Diego no conoca la mar. El padre, Santiago Kovadloff, lo llev a descubrirla.
Viajaron al sur. Ella, la mar, estaba ms all de los altos mdanos, esperando. Cuando el nio y su padre alcanzaron por fin aquellas cumbres de arena,
despus de mucho caminar, la mar estall ante sus ojos. Y fue tanta la inmensidad de la mar, y tanto su fulgor, que el nio qued mudo de hermosura.
Y cuando por fin consigui hablar, temblando, tartamudeando, pidi a su
padre:
Aydame a mirar!
(Eduardo Galeano, La funcin del arte/1, El libro de los abrazos)
El lenguaje expresivo del nio se caracteriza por su originalidad y espontaneidad creadora lo

cual exige proporcionarle la oportunidad de registrar imgenes, fijar emociones, juicios y hbitos
que, segn su naturaleza, cristalizaran en lo que llamamos su gusto, su aptitud para apreciar y
escoger lo bello.
Todo lo que el nio conoce guarda relacin con su edad y desarrollo, las experiencias significativas vividas, los intereses y los valores del contexto (familia, barrio, sociedad) con los que
tiene contacto habitualmente.
La curiosidad de los nios se construye en interaccin con el medio, del cual la escuela como
mbito y el docente como nexo forman parte.
Debemos tener en cuenta que el inters de los chicos no es algo dado por su condicin de
infantes, sino una construccin cultural, donde entran en juego sus inclinaciones personales y el
bagaje de experiencias que han vivido, y que fueron realmente significativas para ellos.
Atender a los intereses de los nios desde su escolarizacin significa comprometerse a la
ampliacin de su campo de referencias, en la conviccin de que nuevos saberes y vivencias
despertarn, a su vez, nuevos intereses. Implica la presencia de un docente que proponga si-
tuaciones (interesantes, desafiantes, motivadoras) que permitan al nio conocer, para poder ser
dueo de los medios que le permitan expresar con mayor riqueza.
Esto lleva a plantearse la necesidad de revisar las prcticas docentes y evaluar si son creativas, innovadoras, fascinantes, hechizantes, como la mar en el relato de Eduardo Galeano; de tal
manera que amplen las categoras de accin, de percepcin y de pensamiento para la conquista de una libertad expresiva cada vez ms extensa.
Las distintas experiencias que el docente ofrece constituyen para los alumnos categoras desde donde lo plstico puede ser concebido como realidad posible. La ampliacin de categoras
de accin, de percepcin y de pensamiento es una condicin indispensable para la conquista
de una libertad expresiva cada vez ms extensa.
Libertad, expresin y conocimiento son necesariamente complementarios porque slo se
pueden manifestar plsticamente mediante el conocimiento y el dominio del lenguaje y de los
medios materiales, que permitan la produccin de expresiones concretas.
Cuando se habla de libre expresin y de trabajar con los intereses de los alumnos en educacin plstica es porque en la prctica docente se brindan los medios y se generan las condiciones que permiten a los alumnos conquistar esa libertad. Y es el acto de enseanza el que
permitir establecer el nexo entre el nio, su sensibilidad, su expresin y los conocimientos que
necesita para desarrollarla.
En una propuesta desde la plstica no hay lugar para el dibujo libre o que cada uno haga lo
que tenga ganas porque eso plantea una situacin de vaco y gratuidad; encierra la idea de que
la actividad no persigue objetivo alguno.
El docente deber estructurar un enfoque metodolgico que no deje al nio librado solamente
a su espontaneidad, sino que lo ayude, sin interferir en su labor y de acuerdo con sus necesidades, a una mejor expresin. Recordemos la importancia de brindar consignas claras y acordes
a la edad de los nios. Las consignas son formulaciones que permiten comunicar a los alumnos
la intencionalidad de la propuesta, los fines que sta persigue, de manera que ellos puedan
comprender el sentido de lo que se les pide y no hacer a ciegas. Por lo tanto, la tcnica por la
tcnica misma tampoco producir el aprendizaje y la apropiacin del lenguaje plstico, si no
lleva implcita una intencionalidad.
La libre expresin no debe ser entendida como un estado idlico ni como una situacin de catarsis o liberacin emocional, sino como la gradual conquista de los medios que permitan a cada
alumno idear, proyectar y llevar adelante su mundo de imgenes, por medio de la indagacin,
el contacto sensorial y sensible, la realizacin, la reflexin y el conocimiento, y, todos ellos a la
vez, relacionados entre s.
Aydame a mirar! La percepcin

Se deben ampliar las experiencias del nio saliendo fuera de la sala, en el patio, en la calle,
en la plaza, entre las personas, descubriendo realidades de verdadera trascendencia como la
vida misma, con una relacin tan sensible como sea posible. Despertar el sentido de la intuicin
consiste en desarrollar la capacidad de relacionarse ntimamente con la realidad. Saber mirar
todo objeto como si estuviera dotado de extensin y forma, de su poder de vivir experiencias
en el espacio, de representar ese espacio y pensarlo. El desarrollo de la percepcin, lejos de
ser una copia de la realidad, es una estructura interna del conocimiento emprico que se forja
durante el curso de las acciones, de los movimientos y del establecimiento de relaciones entre
sujeto y objeto.
23
24
(...)
Yo voy por casas,
calles,
ascensores,
tocando cosas,
divisando objetos
que en secreto ambiciono:
uno porque repica,
otro porque
es tan suave
como la suavidad de una cadera,
otro por su color de agua
profunda,
otro por su espesor de terciopelo.
Oh ro
irrevocable
de las cosas,
no se dir
que slo
am
los peces,
o las plantas de selva y de pradera,
que no slo
am
lo que salta, sube, sobrevive, suspira.
No es verdad:
muchas cosas
me lo dijeron todo.
No slo me tocaron
o las toc mi mano,
sino que acompaaron
de tal modo
mi existencia
que conmigo existieron
y fueron para m tan existentes
que vivieron conmigo media vida
y morirn conmigo media muerte.
(Pablo Neruda Oda a las cosas,
fragmento)
En general, no se tiene en cuenta que en el origen de todo conocimiento participa el nio con
sus cinco sentidos en accin, con una postura corporal que encarna su atencin. La experiencia
motriz proporciona una manera de acceder al conocimiento; caminar, mirar, ver, tocar, palpar,
oler y gustar para acceder al objeto, para tematizarlo.
La realidad es aprehendida, no se adhiere al nio sino que nace de l.
Percibir un objeto es sentirlo y conocerlo; luego, observarlo y traducirlo en forma o color.
Se trata de que, desde el descubrimiento de las propiedades de utensilios o herramientas,
emerjan nuevas combinaciones, para lo cual se incentivar en el nio su curiosidad, cuidando
de mantener en cada caso su poder de asombro.
Un alumno se quejaba de que el maestro no hablaba claro.
Un da de primavera, mientras estaban paseando por el campo, el alumno
dijo:
Qu perfume el de las flores!
El maestro le replic:
Ves como no te oculto nada?
(Wolpin)
Desde muy pequeos y an antes de su ingreso en la escuela, los chicos ya cuentan con
experiencia plstica, lo cual significa no slo un cierto desarrollo de la imagen, sino adems
contacto con diversos materiales y herramientas que les han posibilitado este desarrollo.
La plstica: un mundo de materiales

Los ms pequeos indagan permanentemente acerca de las cualidades de los ms diversos
materiales: su consistencia, textura, sabor, resistencia, color. Toda su sensorialidad se pone al
servicio de esta exploracin, que tiene como objetivo un conocer en trminos amplios. Sin embargo, en estas incursiones espontneas, en estas experiencias, los chicos van descubriendo
aquellos materiales que les permiten dejar huellas grficas, ms o menos duraderas.
Los materiales invitan, excitan los sentidos, provocan deseos de usarlos. Contar con este
privilegio no es poco en materia de sensibilizacin y estimulacin, pero quedarse en este punto
comporta dos peligros: permanecer en una manipulacin superficial y agotar el inters que el
mismo material promueve.
Hay que saber conservar la frescura de la infancia
cuando se produce el contacto con los objetos;
hay que saber preservar la inocencia.
Hay que saber seguir siendo nio toda la vida, an cuando se es hombre,
al extraer la conciencia de su fuerza, de la existencia de los objetos.
Y no permitir que la existencia de los objetos limite la imaginacin.
(Matisse)
Los materiales y utensilios que han de utilizar los nios deben seleccionarse de acuerdo con
el nivel de madurez y los objetivos propuestos.
Todos los materiales deben estar al alcance de los nios en las mesitas de trabajo.
Que haya variedad, pero no excesiva; los nios deben explorar cada herramienta. De manera
que las iremos variando, pero siempre con la precaucin de que se produzca una buena exploracin.
Los materiales: un mundo para explorar

Cuando un material sea una novedad para el nio, se respetar el tiempo necesario para su
exploracin. La exploracin e investigacin que l realice no significar de manera alguna la no
participacin del docente; muy por el contrario, el maestro debe acompaar solcitamente estos
tiempos.
Una gua apropiada a travs de preguntas, ayudar al proceso de internalizacin de diversas
nociones y har que el nio los use libremente en sus creaciones. As utilizar la herramienta
como una prolongacin de su gesto grfico y, de ese modo, no entorpecer su expresin.
De la misma manera sern explorados los soportes: papeles de distinto formato, calidad, grosor, textura, papeles o cartones ms o menos absorbentes.
Si dedicamos, previamente a la actividad grafico-plstica, un tiempo de exploracin de los
materiales bsicos, como son las herramientas y los materiales, estableciendo relaciones, comparaciones, discriminaciones, semejanzas y diferencias, esto nos permitir pasar luego a descubrimientos ms complejos, como ser las decoloraciones, los esgrafiados, los grabados o las
monocopias. El proceso ser mucho ms rico y atractivo pues partir del conocimiento previo
del elemento que se utilizar.
Como ejemplo podemos pensar en la presentacin del pincel, al cual se le conceder un
tiempo donde, en forma grupal, con un juego de preguntas, los nios dirn de qu material es,
cmo creen que fue fabricado, y cmo les parece a ellos que debe usarse.
25
26
Con los nios de ms edad se puede ir un poco ms all, estimulando la observacin de obras
de arte, donde la pincelada est bien diferenciada (clsicos e impresionistas, por ejemplo) y
con preguntas sobre cmo habr sido pintada cada obra o cmo habr usado el pincel cada
artista.
Llevaremos tambin pinceles de diversos tamaos y formas, y su exploracin consistir solamente en la experiencia de su aplicacin con color en un soporte blanco, sin interferir con
ninguna incentivacin, para no confundirlos con tanta informacin y cansarlos con tanto esfuerzo de atencin; aunque podremos prever que de esas pinceladas devenga, segn el nivel de
figuracin alcanzado, algn elemento representativo.
Otro aporte que enriquezca el conocimiento del pincel ser proporcionar elementos distintos
pero con una base semejante: sea brochas, pinceletas, cepillos de distinto uso, de cerda, pelo
o nailon que sirven igualmente para pintar. Los niveles evolutivos irn sealando el orden de la
presentacin de los materiales. Se ir pasando de los ms sencillos a los ms complejos.
Las tcnicas o las distintas maneras de aplicar los materiales debern considerarse siempre y
en todos los casos como medios y no como fines en la labor creadora.
Es el docente a cargo de la sala quien deber evaluar los instrumentos ofrecidos, pues no se
puede establecer por edades cronolgicas la madurez evolutiva.
Dicen las paredes

Estereotipo vs. creatividad
Los ambientes escolares suelen ser parcos, despojados, inexpresivos y poco creativos desde
su discurso visual, presentando un ambiente recortado y aislado culturalmente.
En las instituciones educativas los trabajos de los chicos, a la hora de ser exhibidos, tienen
un lugar preciso: las carteleras; en tanto las paredes del aula se reservan para las lminas para
aprender. Se toleran para los ms pequeos ciertas instancias decorativas, seguramente como
una concesin a su corta edad, imgenes que muchas veces suelen estar pobladas de estereotipos o, en el mejor de los casos, responden al sentido esttico de los adultos.
Las salas generalmente estn decoradas con imgenes realizadas por el docente, que el nio
toma como modelo a imitar; como ser: sol con cara, rboles con forma de chupetn, lminas de
revistas para maestras jardineras, etc, que en realidad no son ms que representaciones visuales de un adulto que intenta dibujar como un nio. De esta manera, la visin del adulto interfiere
en la del nio, privndolo de expresar su particular visin del mundo.
Evitando los estereotipos del adulto se contribuir a que el nio viva su salita como algo suyo.
Que el ambiente decorativo de la sala nos ofrezca a cada paso la presencia de la mano del
pequeo.
Tambin debemos tener en cuenta que el lugar de exposicin de los trabajos se encuentre a
la altura de los ojos de los nios; si ellos no pueden verlos porque los colgamos muy alto, para
qu sirve mostrarlos?
En el rincn de la sala destinado a la lectura o a la biblioteca, debemos prever revistas de arte
de distintos autores, pocas y culturas sin ningn tipo de prejuicios, como tambin fotografas,
catlogos, reproducciones, armado de pequeos museos. Aprovechar tambin los pasillos y
rincones del establecimiento para pequeas esculturas (por ejemplo, de modelado en arcilla).
stos son algunos de los recursos posibles para que la educacin plstica salga de las carpetas, para que las paredes hablen con el lenguaje de la imagen.
Se cuidar desde la ms temprana edad, evitar el uso de los estereotipos (causa frecuente del
fracaso y la limitacin de los procesos creativos de los nios). Segn el diccionario, estereotipo
es un palabra griega que significa stereos: slido y typos: molde (molde slido o molde rgido).
El Lxico tcnico de las artes plsticas seala: rigidez convencional. Falta de flexibilidad conceptual. Se aplica al arte que se apoya en convenciones establecidas y que carece de creatividad.
El estereotipo es un modelo rgido de pensamiento (Lowenfeld, 1980). Implica falta de flexibilidad para ajustarse a nuevas situaciones (flexibilidad de pensamiento, de imaginacin, de
accin), creando un estado de dependencia de moldes preestablecidos, prdida de confianza
en los propios medios de expresin, despersonalizacin y por sobre todo una actitud pasiva
ante lo que nos rodea.
Hoy se sabe lo ilusorio que es creer que es suficiente con dar al nio una hoja de papel, pinturas y pinceles, para que se pongan en marcha acciones artsticas, creativas o expresivas.
El slo hecho de presentar una actividad plstica no implica un signo seguro de creatividad.
Una actividad plstica no es necesariamente o en s misma creativa. Puede ser rutinaria, poco
interesante, hasta estereotipada o estereotipante desde la propuesta docente.
Basta recordar los Cabildos y los vendedores ambulantes que ilustran cada 25 de Mayo, las
hojas que caen de los rboles al llegar Don Otoo, la tmpera celeste y blanca al acercarse el
20 de junio.
Tambin es vlido tener en cuenta ciertas rutinas y prcticas de la escuela toda, de dudoso
aporte para el desarrollo plstico de los alumnos, que recaen casi invariablemente sobre las
espaldas de la plstica con poco respeto por sus propias necesidades disciplinares. Regalos
para el da de la familia, invitaciones para eventos escolares, ilustraciones para la celebracin de
efemrides, etc, constituyen algunos ejemplos.
Aunque parezca un tanto reiterativo y se piense haber alcanzado un grado de comprensin
del docente en este campo de la expresin, subsisten las imgenes repetidas mediante las fotocopias, donde slo se le reserva al nio la oportunidad de llenar espacios con papelitos o de
colorear, con una casi nula participacin en la creacin de la imagen.
Se tratar de no ofrecer matrices recortadas en forma de estrellas, animalitos, flores o las que
sean. Han de tener su forma natural o formas geomtricas, y se los estimula a que ellos mismos
creen las suyas.
Por el contrario, la creatividad tiene que ver con la necesidad de abordar la vida desde distintos ngulos. Con la posibilidad de ver al mundo desde otro lugar.
Es medioda y James Baldwin est caminando con un amigo por las calles
del sur de la isla de Manhattan. La luz roja los detiene en una esquina.
Mira le dice el amigo, sealando el suelo. Baldwin mira. No ve nada.
Mira, mira. Nada. All no hay nada que mirar, nada que ver. Un cochino
charquito de agua contra el borde de la acera y nada ms. Pero el amigo insiste: Ves? Ests viendo?.
Y entonces Baldwin clava la mirada y ve. Ve una mancha de aceite estremecindose en el charco. Despus, en la mancha de aceite ve el arco iris. Y ms
adentro, charco adentro, la calle pasa, y la gente pasa por la calle, los nufragos y los locos y los magos, y el mundo entero pasa, asombroso mundo lleno de mundos que en el mundo fulguran; y as, gracias a un amigo, Baldwin
ve, por primera vez en su vida ve.
(Eduardo Galeano, Aprendiendo a ver, en Memoria del fuego)
27
28
La fantasa, la imaginacin, la magia, los sueos, el humor, son elementos que nos posibilitan
trabajar con nuestra creatividad.
Los deseos, los anhelos, el amor, son el motor de nuestra creatividad.
Apropiacin de la cultura
Un buen da la alcalda le encarg un gran caballo para una plaza de la ciudad. Un camin trajo al taller el bloque gigante de granito. El escultor empez
a trabajarlo, subido a una escalera, a golpes de martillo y cincel. Los nios lo
miraban hacer.
Entonces los nios partieron, de vacaciones, rumbo a las montaas o el mar.
Cuando regresaron, el escultor les mostr el caballo terminado. Y uno de los
nios, con los ojos muy abiertos, le pregunt:
Pero... Cmo sabas que adentro de aquella piedra haba un caballo?
(Eduardo Galeano,
La historia del arte, en Das y noches de amor y de guerra)
Desde los primeros aos se debe trabajar metdica y sistemticamente para brindar a todos
los alumnos las oportunidades de tomar contacto con el patrimonio cultural.
Acercar al nio pequeo al universo de los valores estticos no significa que la sola visita a
museos o talleres de artistas, la contemplacin de una escultura o de una obra arquitectnica,
cultivarn su gusto.
Este acercamiento requiere un trabajo organizado y planificado en el Jardn con propuestas
interesantes que despierten inters y asombro. Lo cual no significa abandonar ni descuidar en
lo ms mnimo el lenguaje plstico como expresin creadora e imaginativa, sino enriquecer el
imaginario del nio.
Tampoco significa el descuido de un contacto asiduo, comparativo, reflexivo y transformador
de las cosas.
Cuanto ms variado sea el intercambio con el medio, mayores sern sus posibilidades de
crecer, de madurar.
Los chicos comprenden las producciones culturales del mundo adulto; el hecho de que lo hagan desde sus propios esquemas y asignndoles sus propios
significados no quiere decir que no las comprendan. Quien as piense est
tomando como nica posibilidad de comprensin el modelo adulto, y adems
est ignorando que tambin los adultos interpretan segn sus propios esquemas y asignan diferentes significados.
(Spravkin, 1998)
Se trata de una accin permanente y sostenida desde los primeros aos de escolaridad; de
una gestin tendiente a establecer relaciones entre las propuestas del aula y las propuestas de
la cultura.
Para ello el docente debe encargarse de mostrar a sus alumnos, que en la base de sus propias producciones plsticas, reside la naturaleza de la produccin cultural en trminos generales y no solamente en trminos escolares.
Es decir que:
esas mismas lneas que ellos trazan en sus hojas, esos mismos grumos de
color que esparcen con el pincel, pertenecen al mismo lenguaje con el que
habla todo artista plstico (consagrado o no, contemporneo o remoto en el
tiempo, de su propia cultura o de otra). Y sobre todo los chicos deben percibir
que al apropiarse significativamente de este lenguaje se estn apropiando
del espritu que alienta a todo aquel que crea imgenes.
(Spravkin, 1998)
Toda esta realidad nos lleva a plantearnos dos formas de accin para relacionar jardn-sociedad, plstica escolar-plstica social. Por un lado, debemos llevar a los nios a otros mbitos en
los que se producen acontecimientos relacionados con la plstica como ser muestras, ferias
artesanales, museos o talleres de artistas. Por otra parte, invitar al Jardn a distintos artistas, artesanos, ilustradores, historietistas, diseadores grficos, publicistas, ceramistas o escultores, y
que delante de los nios, puedan realizar su trabajo demostrando los pasos de la produccin.
Todo lo antedicho nos lleva a una reflexin: ste es el momento para la toma de conciencia de
la gran responsabilidad que como docentes tenemos en nuestras manos. Trabajemos para el
presente sabiendo que, como dice Murray Shafer:
el primer paso prctico en cualquier reforma educativa es darlo.
El lenguaje corporal y el juego

En primera instancia vale mencionar que los estudios en la lnea de investigacin denominada
teatro y educacin suponen familiarizarse con el lxico y los saberes de estos dos amplios y
complejos campos del conocimiento humano.
En la antigedad clsica, los filsofos griegos y romanos produjeron textos en los cuales se
elaboraron consideraciones sobre algunos aspectos de la compleja relacin entre estos dos
campos del saber. Slo que recin el incremento de una literatura especfica sobre este binomio:
teatro-educacin, tendr una real presencia a partir del siglo XIX. La actividad dramtica es, probablemente, un mtodo bastante efectivo de aprendizaje. Ya la pedagoga original de Rosseau
remarcaba la actividad del nio en el proceso educativo poniendo de manifiesto la importancia
del juego como fuente de aprendizaje y ello, sin lugar a dudas, tena que ver con la difusin de
sus ideas respecto de una educacin paidocntrica. Rosseau enfatiz la importancia del juego
como fuente de aprendizaje y sus ideas encontraron una efectiva respuesta en el movimiento
denominado Educacin Activa. A comienzos del siglo XX, la repercusin del movimiento fue muy
intensa a nivel internacional.
Si avanzamos en el tiempo vale mencionar como un hito fundamental a Viola Spolin en cuanto
a la sistematizacin de la enseanza del teatro, sea tanto en contextos formales como no formales.
Vale recordar, tal como lo planteaba la autora mencionada, que los juegos teatrales son procedimientos con reglas explcitas. Para diferenciar el juego teatral del juego dramtico es preciso
29
30
recordar que la palabra teatro tiene su origen en el vocablo griego tetaron, que significa lugar
desde donde se ve (platea). Tambin la palabra drama, que es originaria del griego y quiere
decir yo hago, yo lucho (Slade 1978:18). Por ello en el juego dramtico todos son hacedores de
una situacin imaginaria. Todos son actores de sus acciones. El que mira tambin produce. No
existe el participante pasivo. En el juego teatral, el grupo puede dividirse en equipos en los cuales se alternan sus funciones de jugadores y observadores o espectadores. Los participantes
juegan deliberadamente para que otros los observen, para ser mirados.
El pasaje del juego dramtico al juego teatral en el proceso del desarrollo cognitivo y cultural
de toda persona implica una transicin paulatina que supone volver manifiesto el gesto espontneo.
Por ello, la intervencin del docente en teatro es sumamente importante. Su tarea consiste
en acompaar y llevar al nio, para que ste aprenda a decodificar posibles significados que
estn presentes en cualquier juego (como parte del lenguaje teatral), hasta que pueda hacer un
empleo consciente de las operaciones que est llevando a cabo, a los efectos de establecer un
proceso de comunicacin con los espectadores.
El juego teatral, no as el dramtico, es intencional y est explcitamente dirigido a los observadores y ello presupone la existencia de una platea. Tanto en el juego dramtico como en el
teatral, el proceso de representacin dramtica o simblica en el que estn involucrados los
participantes se desarrolla una accin improvisada y los papeles no se plantean previamente,
sino que surgen de las interacciones del juego mismo.
Uno de los objetivos fundamentales del juego teatral en la educacin es acompaar el crecimiento personal de los nios e incentivar el desarrollo cultural de los jugadores a travs de:
el manejo de los elementos bsicos de la comunicacin y
el empleo interactivo del lenguaje teatral, improvisando juegos y situaciones con una mirada ldica.
Es claro que el principio bsico del juego teatral, como el de la improvisacin teatral, es la comunicacin que surge de la espontaneidad de las interacciones entre personas que se comprometen, construyendo resoluciones escnicas a partir de problemas ficcionales que se plantean
en este espacio de aprendizaje.
En el Nivel Inicial los nios construyen a partir del lenguaje corporal y del juego dramtico diversos y significativos aprendizajes, descubriendo las distintas partes del cuerpo, en
forma global y segmentada; a la vez que disfrutan del movimiento por el movimiento mismo.
Los movimientos que el nio experimenta, las percepciones propioceptivas y exteroceptivas,
las vivencias, sensaciones, creaciones y modos personales que encuentra para expresar su yo,
conforman su expresin corporal y desarrollan sus capacidades de juego.
Para el nio, jugar es como vivir. Es la manera en que comienza a conocery a descubrir el
mundo. Los juegos infantiles evolucionan en funcin de las capacidades que el nio va adquiriendo a medida que se desarrolla fsica, mental y socialmente.
Acerca de la concepcin cognitiva del juego simblico infantil planteada por Piaget (1978)
se tendr en cuenta, tanto para el nivel Inicial como para los primeros ciclos de la Educacin
General Bsica, la divisin en tres partes establecida por el investigador, en lo que refiere a la
capacidad de representacin simblica en el nio son:
la gnesis de la imitacin,
el desarrollo del juego simblico y
las caractersticas de la representacin cognitiva.
Otro soporte terico a mencionar son las dos hiptesis que Piaget pretenda comprobar a
travs de sus investigaciones:
la continuidad funcional entre el pensamiento sensorio-motriz (inteligencia prctica) y el
pensamiento conceptual o representativo (inteligencia operativa) y
las interacciones y las interrelaciones posibles entre las diversas formas de representacin
que caracterizan el pensamiento humano (la imitacin, el juego simblico, la imaginacin
y el sueo).
Las conclusiones de Piaget de que el smbolo (juego dramtico infantil) formaba parte de
las estrategias naturales del sujeto para asimilar la realidad y de que tambin constitua un momento intermedio entre el ejercicio (actividad sensorio-motriz que precede al surgimiento de la
funcin simblica) y la regla (juegos compartidos por ms de un individuo y regidos por reglas
explcitas, establecidas de comn acuerdo) tuvieron gran repercusin en el terreno teraputico
y pedaggico, contribuyendo decisivamente a conquistar el espacio del juego dramtico y de
las actividades con el lenguaje teatral, tanto en la educacin escolar del nio como en la psicoterapia infantil.
Se sabe que cada una de las disciplinas es autnoma y que cuenta con sus propios saberes
especficos, as como con sus propuestas de logros.
Sin embargo esto no quita la posibilidad de usar el cuerpo y el movimiento desde su expresin
como herramienta de gran valor para el aprendizaje de los contenidos musicales, o el cuerpo y
el sonido para la representacin de una imagen.
El docente ser quien presente los contenidos convenientemente articulados y secuenciados
en una estructura didctica, sea sta una unidad, un proyecto, un taller, un juego o un trabajo.
La literatura para nios

El abordaje de la literatura en este proyecto de actualizacin para docentes de Nivel Inicial
tiene como referentes tericos las conceptualizaciones sobre literatura para nios, formuladas
por estudiosos de la problemtica como lo son, los destacados nombres de M. L. Cresta de
Leguizamn, M. A. Daz Rnner, Susana Itzcovich, Graciela Montes, Cecilia Bettolli, Perla Suez
y la carioca A. M. Machado.
Los autores mencionados, cada uno a su tiempo y a su modo, coinciden en concebir a la literatura destinada a la infancia como un espacio de encuentro entre adultos y nios, donde alguien
habla en nombre de todos, a todos y con todos de las cosas que le pasan al hombre a travs de
potencialidad creativa y ldica del lenguaje verbal.
Espacio de encuentro donde no hay lugar para trampas ni didactismo, ni moralina alguna
donde slo vale la palabra que permite escudriar el mundo para encontrar sus sentidos, sus
significaciones y dolerse con l o disfrutarlo.
Esta concepcin de la literatura para nios, que comienza a formularse en los aos sesenta,
se gesta a partir del anlisis de los textos, a ellos destinados, que circularon y algunos an circulan en el pas durante ms de medio siglo. Dicho anlisis, que dej al descubierto las representaciones de nio que subyacen en el texto literario desde una concepcin sobre la infancia
que los adultos construyeron, permiti repensar y resignificar el concepto de nio y, por ende, el
de literatura y, consecuentemente, el rol del mediador entre los nios y los textos.
31
32
Hasta entonces, los cnones permitidos los textos a los que los nios podan acceder daban cuenta slo de una dorada infancia, alejada del mundanal ruido que vivan los adultos y por
lo mismo, stos establecan y reglamentaban los intereses y necesidades que, suponan, deban
sostenerla. De all la existencia de una literatura edulcorada, casi sin penas y con muchas glorias
por alcanzar, es la que se instala con fuerza en las instituciones escolares.
Utilizada como un mero recurso didctico para formar hombres en chiquito primero y luego
(alrededor de los aos cuarenta) como una va de acceso a emociones y sentimientos que los
adultos consideraban y suponan que deban vivenciar, los textos slo respondan a los intereses
y necesidades que el mundo adulto tena para controlarlos.
Desde entonces, y gracias a los aportes de J. Piaget y sus seguidores, entre otros, el nio
empieza a ser considerado una persona que juega. El juego sobre todo el juego simblico es
entendido como una actividad clave para el desarrollo de la inteligencia, la construccin del
smbolo y, por lo tanto, facilita la adaptacin creativa e inteligente a la realidad.
Tambin, desde entonces la literatura empieza a recorrer otro camino que la aleja del didactismo y la moralizacin: el camino del juego con la palabra. Deja de imponer modelos y moldes
y comienza a proponer otras instancias de bsqueda de sentidos que sostienen el mundo que
les toca vivir y la palabra se ofrece como medio para explorarlo, descubrirlo y sentar presencia
en l.
Sin embargo, estos posicionamientos tardaron en ingresar en las instituciones escolares. El
peso del estereotipo de la infancia dorada, a la que se deba proteger y controlar y el temor al
desmadre que podan ocasionar los textos no canonizados sos que se nutren de la realidad
con todas sus implicancias era muy fuerte, sobre todo en las salas o aulas donde asisten nios
pequeos, que mantuvieron su fidelidad a los cnones cristalizados. Sostuvieron tambin las
prcticas de vinculacin mediacin entre el nio y los textos, volvindose rutinarias hasta el
extremo y centradas en el entretenimiento pasatista, impidiendo el encuentro con el conocimiento que la verdadera literatura propone y posibilita.
En los aos ochenta luego de la recuperacin de la democracia en Argentina la presencia
de voces de escritores nacionales y extranjeros silenciadas por el gobierno de ipso se comienzan a or con fuerza y el mercado editorial no las desatiende. Los textos que comienzan a circular dan cuenta de otro concepto de nio: la persona que juega y jugando se juega la vida es
tambin considerado como co-protagonista de la historia que le toca vivir junto con los adultos.
La ficcin descubre lo que se ocultaba de la realidad y un nuevo modo de nombrar va desplazando a los estereotipos. La literatura comienza a ocupar el lugar que otras disciplinas le haban
usurpado y los receptores nios le dan la bienvenida cuando los adultos, especialmente los
docentes, participan de dicho descubrimiento, y encuentran, a la vez, avales tericos que proporcionan nuevas miradas al universo libresco destinado a los nios, menos complacientes con
las modas o escuelas literarias de turno y ms esclarecidas con respecto a lo que se entiende
por infancia, tanto del lenguaje como de la sociedad que los contiene.
Estos postulados, tan significativos para la resignificacin del nio y de la infancia, se han ido
consolidando lentamente. La lentitud obedece, principalmente, a la resistencia que ofrecen,
pese al tiempo transcurrido, quienes quedaron anclados en las concepciones tradicionales que
campearon casi un siglo atrs. Por esta razn, entre otras, an persisten prcticas de aula en las
que la literatura sigue siendo un mero recurso para ensear determinados temas o contenidos
curriculares. El didactismo no abandona el terreno y cuando la literatura escolar se impone a la
literatura infantil los nios, astutos y sagaces, aceptan las trampas y se vengan con el olvido o
con la indiferencia.
Hoy, a principios de un nuevo siglo, los intentos de conservar una imagen idealizada de nio
son tan intiles como frustrantes, la sociedad mundial, homogeneizada y despareja al mismo
tiempo, como seala Graciela Montes, existen en el pas y en el mundo entero graves contrastes.
Hay nios y nios. Todos librados a su suerte y protagonistas de una historia que no eligieron.
Nios pobres, nios ricos, nios empobrecidos. Vctimas del abandono, la soledad, el maltrato,
la desatencin, los abusos.
Vctimas de la exclusin y el consumismo que ferozmente impone el mercado, todos reclaman
una proteccin que los ayude a resistir para constituirse en hombres libres capaces de no renegar a la esperanza.
Hoy, ms que nunca, todos necesitan una educacin que no los aparte del mundo que no
sea un mundo aparte y, al mismo tiempo, que no los arroje desnudos a este mundo.
A la institucin escolar le corresponde rever su rol y quitarle el xido a sus mejores herramientas la literatura tal como la hemos definido es una de ellas para fortalecer a los nios sin
asistencialismos.
Para lograrlo se impone la revisin de las prcticas docentes para resignificarlas a la luz de
las demandas que los tiempos imponen. Y esta revisin crtica debe realizarse en espacios y
tiempos destinados a la actualizacin de saberes y haceres en los cuales se puedan gestar
proyectos que garanticen el mejoramiento pedaggico, acorten desigualdades y se recupere el
valor de la enseanza y el de los aprendizajes.
La presente instancia de actualizacin de docentes de Nivel Inicial en las disciplinas que conforman la llamada rea Artstica, se realiza en virtud de las razones y objetivos mencionados.
Razones y objetivos que justifican los contenidos seleccionados y expuestos en el apartado
correspondiente, la modalidad de trabajo, la propuesta bibliogrfica y el tipo de evaluacin elegido.
La produccin artstica especfica e integrada

Cada lenguaje tiene un cdigo propio y una especificidad. Es conveniente que en el proceso
de aprendizaje, el alumno acceda a cada uno de ellos con claridad, advirtiendo lo que le es
propio y singular, a los efectos de establecer semejanzas y diferencias entre las caractersticas
y el modo de apropiacin de los diferentes cdigos.
Esta identificacin permite plantear vivencias de exploracin, expresin, comunicacin y apreciacin en las que se integren dos o ms de ellos.
Por lo tanto, se tendr en cuenta, principalmente, el siguiente principio:
Las disciplinas deben mantener su especificidad tanto en los campos del conocimiento, como
de produccin, conservando la identidad disciplinar en la construccin de conceptos especficos desde el campo de procedencia.
La integracin de los contenidos en el proceso de aprendizaje la realiza el
propio sujeto que aprende. Los procesos de aprendizaje suponen siempre la
integracin de un nuevo conocimiento a los esquemas que el sujeto ya construy, enriquecindolos en una estructura cada vez ms compleja, espiralada
y que permite la resignificacin de lo real.
Es el alumno quien integrar los nuevos conocimientos a los que ya posee a
travs de una reorganizacin reestructuracin de sus estructuras de conocimiento, siempre y cuando los nuevos contenidos resulten significativos para
l. (Ander Egg, 1991)
33
34
El dilogo de los lenguajes artsticos es indispensable en la primera etapa de escolarizacin

para abrir las puertas de entrada al conocimiento.
A partir de espacios que nos renen a reflexionar con respecto al aprovechamiento y valoracin de los lenguajes expresivos, es que logramos tomar conciencia de nuestras falencias y
potenciar nuestras posibilidades para generar propuestas cada vez ms interesantes y significativas con nuestros alumnos.
(...) Es dar exclusivamente al nio oportunidad para la expresin y la creacin, el derecho a usar la palabra, la escritura, la manifestacin plstica,
musical, corporal, puesto que el nio es espontneamente creador, poeta,
artista, bailarn, arquitecto, gemetra, () y todo lo dems se dara por aadidura. (Porcher y colaboradores, 1975)
Actividades de Enseanza y de Aprendizaje

Las actividades que se realizarn en las dos jornadas presenciales son las siguientes:
Primera jornada
Exposicin del marco terico de cada disciplina del rea Educacin Artstica y establecimiento de sus conceptualizaciones claves.
Anlisis de prcticas de aula vigentes en las instituciones escolares. Reconocimiento de
cercanas y lejanas con los marcos tericos propuestos. Identificacin de momentos de
la sala en los que se utilizan los distintos lenguajes artsticos. Debate y reflexin.
Profundizacin en el conocimiento del material didctico Dame tu mano para descubrir
procedimientos que lleven a una utilizacin significativa del material.
Elaboracin y formulacin de propuestas de prcticas de mejora para cada disciplina que
constituye el rea.
Segunda jornada
Lectura, anlisis y evaluacin de los proyectos en los que se puedan detectar criterios y
prcticas de articulacin de contenidos de los diferentes lenguajes artsticos y de stos
con otras reas del conocimiento escolar.
Formulacin de actividades y proyectos integradores que constituyan nuevos abordajes
del material Dame tu mano a travs de prcticas de mejoramiento pedaggico.
Puesta en comn y evaluacin de las propuestas.
Tutoras
La modalidad y explicitacin que tendrn las tutoras se realizar en los encuentros presenciales.
Los das y horarios establecidos son, en principio, los siguientes:
Tutoras del equipo de Educacin Artstica 2004

Disciplinas
Capacitador
Das y horarios
Datos
Educacin
Artstica
Equipo completo
Mircoles de 16:30 a 19:30
I.S.M. N 13
Tel.: (0342) 457 7120
capacit13@gigared.com
Expresin
Corporal/
Teatro
Julio C. Beltzer
Lunes de 11:00 a 14:00
jubeltzer@hotmail.com
Lengua y
Literatura
Emma Cano de
Candioti
Martes de 9:00 a 19:00
mcandioti@ciudad.com.ar
Cecilia de Santa
Mara
Martes de 14:00 a 20:00
ceciliasantamar@hotmail.com
Mara Alejandra Ana

Maciel
Mircoles de 7:30 a 10:30
marialemaciel@hotmail.com
Silvana Mnica
Salinas
Jueves de 17:00 a 19:00
silvamsalinas@yahoo.com.ar
Juan Pablo
Mendoza
Martes de 17:00 a 19:00
mendozajp@hotmail.com
Msica
Plstica
Modalidad de trabajo en las jornadas

presenciales
El eje de esta instancia de capacitacin ha priorizado el fortalecimiento de los docentes y,
por ende, de las instituciones, en la resignificacin y valoracin del rea Educacin Artstica
en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Por esta razn, las actividades diseadas que
debern realizar los asistentes consistirn bsicamente, en lecturas de diversa ndole, crticas
de prcticas y concepciones instaladas causas y consecuencias y luego, el diseo de propuestas superadoras.
En la primera jornada se presentar el proyecto en su totalidad, a continuacin los docentes de
cada disciplina desarrollarn sus contenidos y las actividades programadas.
En la segunda jornada, se analizarn prcticas y proyectos integradores de las distintas disciplinas que operarn como insumos para formular propuestas alternativas.
Los trabajos sern grupales y constituirn un ejercicio previo para la produccin del trabajo
final que ser la evaluacin.
35
36
Evaluacin
La evaluacin consistir en el diseo de un proyecto institucional que deber ser elaborado
respetando el siguiente protocolo de evaluacin.
1. Ttulo del proyecto

2. Justificacin del proyecto
Debe dar cuenta del aprovechamiento de las instancias de actualizacin realizadas e inscribirse en las polticas educativas vigentes y la revalorizacin del rea artstica en la Educacin
Inicial. Explicitar qu temticas o eje temtico se seleccion y fundamentar dicha seleccin.
3. Objetivos
4. Marco terico referencial
Deben expresarse conceptualizaciones tericas claves de cada disciplina en que se referenciar el proyecto.
5. Contenidos
Mencionar los contenidos conceptuales de las distintas disciplinas que se trabajarn.
6. Tipo de proyecto
Debe destacarse si el proyecto ser llevado a cabo dentro de la institucin, se abrir a la comunidad o ambas.
7. Formulacin del proyecto

Debe constar:
Participantes.
Responsables.
Tiempo asignado.
Materiales y recursos.
Actividades que, entre otras, materializarn el proyecto: actividades para recuperar saberes previos, actividades para recuperar saberes previos con nuevos aprendizajes, actividades que coadyuvan a la transposicin didctica.
8. Bibliografa consultada
9. Encuadres formales
El trabajo deber presentarse en papel A4. El tipo y tamao de letra ser Arial 12 y margen
unificado de 2,5.
La extensin ser de 10 carillas como mximo en PC o mquina de escribir.
En la cartula deber constar el ttulo del proyecto, la institucin que lo gener y los autores.
Deber ser acercado en la fecha sealada en el cronograma de entrega del trabajo final de
cada regional.
Cronograma de entrega de trabajo final de

evaluacin
Direcciones Regionales
Fecha de entrega
de Educacin y Cultura
Regin I
30 de septiembre
Regin II
7 de septiembre
Regin III
17 de septiembre
Regin IV
8 de octubre
Regin V
20 de septiembre
Regin VI
28 de septiembre
Regin VII
11 de octubre
Regin VIII
24 de septiembre
Regin IX
5 de octubre
Lecturas recomendadas
Expresin Corporal y Teatro
La bibliografa de base de Expresin Corporal y Teatro se encuentra detallada en los Diseos
Jurisdiccionales de la Provincia de Santa Fe para Nivel Inicial, Educacin General Bsica
(Primer, Segundo y Tercer Ciclos) y Educacin Polimodal. Adems de las obras mencionadas
en los diseos se sugiere la siguiente:
CAAS TORREGOSA, J. (1995): Didctica de la expresin dramtica. Una aproximacin a la dinmica teatral en el aula. Octaedro,
Barcelona.
* Se sugiere la lectura completa del texto, atendiendo fundamentalmente a las consideraciones que el autor realiza con respecto a los temas espacio, cuerpo, voz,
percepcin, imaginacin.
JAPIASSU, R. (2001): Metodologa de la enseanza del teatro. Papirus, Campinas. (Traduccin Elsa Ghio).
* Se sugiere como lectura de base el captulo I. Principios pedaggicos del teatro pp 17 54.
STOKOE, P. (1994): La expresin corporal. Paids, Buenos Aires.
* Se sugiere la lectura completa de este texto, teniendo en cuenta que es fundante en cuanto a la construccin de la disciplina Expresin Corporal en Argentina.
VEGA, R. (1997): El juego teatral. La puerta a la transformacin educativa. GEEMA, Buenos Aires.
* Se recomienda la lectura completa de estos textos de R. Vega porque estn claramente orientados a la enseanza v el aprendizaje del teatro en el marco de la
transformacin educativa.
Lengua y Literatura
Adems de las obras mencionadas en la Cartilla de Lengua y Literatura que conforma el material del proyecto Dame tu mano se sugiere la siguiente:
AA.VV. (1990): Piedra Libre por los chicos. N 6. CEDILIJ, Crdoba.
ITZCOVICH, S. (1995): Veinte aos no es nada. Colihue, Buenos Aires.
37
38
* Se recomienda el captulo1.
JOLIBERT, J .(1994): Formar nios lectores de textos. Edicien.

* Se recomienda especialmente los captulos 2 y 3 de la primera parte.
MACHADO, A. M. (2002): Buenas palabras, malas palabras. Sudamericana, Buenos Aires.

MONTES, G. (1989): El corral de la infancia. Libros del Quirquincho, Buenos Aires.
* Se recomienda los captulos 1 y 4.
MONTES, G.; MACHADO, A. M. (2003): Literatura infantil. Creacin censura y resistencia. Sudamericana, Buenos Aires.
* Se recomienda especialmente los captulos 2,4 y 6.
PELEGRN, A. (1986): La aventura de oir. Cincel, Buenos Aires.

(1988): Cada cual atienda su juego. Cincel, Buenos Aires.
SOL, I. (1994): Estrategias de Lectura. Gra, Barcelona.
Msica
AKOSCHKY, J. (1988): Cotidifonos, instrumentos sonoros realizados con objetos cotidianos. Ricordi, Buenos Aires.
ALSINA, P. (1999): El rea de educacin musical. Gra, Barcelona.
* Se recomienda la lectura de los captulos 4 y 9.
BRIAN, D. (1975): Proyectos sonoros. Universal Edition (London). Ricordi Americana, Buenos Aires.
* Se recomienda la lectura de la introduccin para la comprensin de la propuesta. Proyecto 1 Lluvia, p. 10. Los dems proyectos pueden ser adaptados segn el
docente lo considere pertinente.
DELALANDE, F. (1995): La msica es un juego de nios. Ricordi, Buenos Aires.

* Se recomienda la lectura de los captulos II, III, V, VI, pp. 153 189.
EQUIPO CAURIA, Proyecto Trineo (1995) Educacin artstica Everest, Len.

ESPINOSA, S.; Garca S. (1995): Animsica. Dynamic, Buenos Aires.
Eufona N 5, 7, 8. Gra, Barcelona.
FALCOFF, L. (1994): ...Bailamos? Experiencias integradas de msica y movimiento para la escuela. Ricordi, Buenos Aires.
* Se recomienda su lectura completa. Se puede extraer interesantes propuestas relacionadas con las consignas para la realizacin de movimientos surgidos de
la decisin del propio alumno.
FREGA, L.; CALVO D. (2000): Sonido, Msica y Ecoacstica. Marimar, Buenos Aires.
GAINZA, V. (1997): Construyendo con sonidos. Tiempos, Buenos Aires.
HARF, R. y otros, Nivel Inicial, Aportes para una didctica. Captulo 3.
* Indagacin de algunas races y tradiciones que se mantienen vigentes en las prcticas docentes cotidianas.
HARGREAVES, D. J. (1986): Msica y desarrollo psicolgico. Gra, Barcelona.

* Se recomienda la lectura de los captulos 1, 2, 3 y 8.
(1991): Infancia y educacin artstica. Morata, Madrid.
* Se recomiendan los captulos 4 y 7.
LACRCEL MORENO, J. (1995): Psicologa de la msica y educacin musical. Visor, Madrid.

LUR, A.; USANDIVARAS, T. (1992): De quin es la msica? Libros del Quirquincho, Buenos Aires.
* Se recomienda su lectura completa.
MALBRN, S. (1980): El aprendizaje musical de los nios. Acti libro, Buenos Aires.
(1984): Repertorio para el aprendizajes musical de los nios. PAC, Buenas Aires.
NOVEDADES EDUCATIVAS (1998): La educacin en los primeros aos, de 0 a 5. Educacin musical. Novedades Educativas,
Buenos Aires.
Educativas, Buenos Aires.
Educativas, Buenos. Aires.
(2001): La educacin en los primeros aos, de 0 a 5. Aprender a escuchar y a cantar. Novedades

(2003): Rutinas y rituales en la educacin infantil. Cmo se organiza la vida cotidiana. Novedades
PAYNTER J.(1991): Or aqu y ahora. Ricordi, Buenos Aires.

PESCETTI, L. M. (1992): Taller de animacin y juegos musicales. Guadalupe, Buenos Aires.
PORSTEIN, A. M.; ORIGLIO, F. (2001): La expresin corporal y la msica en el mbito escolar. Novedades Educativas, Buenos
Aires.
POZO MUNICIO, J.I. (1996): Aprendices y maestros Captulo 3. Alianza, Madrid.

PROCAP Cartilla N 1 (2000): Tramo I y II. ME, Santa Fe.
SAITTA, C. (1977): Creacin e iniciacin musical. Ricordi, Buenos Aires.
(1997): Trampolines musicales. Novedades educativas, Buenos Aires.
SCHAFER M. (1967): El compositor en el aula. Ricordi. Buenos Aires.
* Se sugiere la lectura de Tercera discusin. Msica descriptiva. P. 23, propuesta para la realizacin de tareas de creacin.
(1967): Limpieza de odos. Ricordi, Buenos Aires.
* Se recomienda su lectura para algunas consideraciones tericas relacionadas con el uso de terminologa especfica. Pp. 11 - 36. Pgina 49 Msica para papel
y madera (construccin sonora).
SELF, G. (1991): Nuevos sonidos en clase. Ricordi, Buenos Aires.

SWANWICK, K. (2000): Msica, pensamiento y educacin. Morata. Madrid.
VIVANCO, P. (1986): Exploremos el sonido. Ricordi, Buenos Aires.
* Se recomienda Acercamiento a los sonidos p. 9; Fuentes sonoras pp. 10 - 32.

* Se proponen experiencias sensoriales relacionadas con las cualidades sonoras. Pp. 41 44, se proponen tcnicas para desarrollar actividades de construccin
sonora.
Plstica
LOWENFELD, V. (1987): El nio y su arte. Kapelusz, Buenos Aires.
* Se recomienda la lectura del libro completo.
LOWENFELD, VIKTOR Y BRITTAIN, LAMBERT (1980): Desarrollo de la capacidad creadora, Kapelusz, Buenos Aires.
* Se recomienda la lectura de los captulos 4, 5 y 6.
NUN DE NEGRO, B. (1998): Educacin esttica del nio pequeo. Magisterio del Ro de La Plata, Buenos Aires.
* Se recomienda la lectura del libro completo.
SPRAVKIN, M. (1998): Ensear plstica en la escuela: conceptos, supuestos y cuestiones, en AKOSCHKY, J. y otras: Artes y
escuela. Paids, Buenos Aires.
Bibliografa sobre Proyectos

ALVAREZ, M. y otros (2000): El proyecto educativo en la institucin escolar. Gra, Barcelona.
ANDER EGG, E. (1991): Cmo elaborar un proyecto. Instituto de C. Sociales, San Isidro.
Aires.
(1995): La planificacin educativa: conceptos, mtodos para educadores. Magisterio del Ro de la Plata, Buenos
ANTNEZ, S; POGGI, M.(1996): El anlisis de la Institucin educativa. Santillana, Buenos Aires.

MARTNEZ BONAF, J. (1997): Proyectos curriculares y prctica docente. Dada, Sevilla.
PAREDES DE MEAOS, Z. (1996): El proyecto institucional. El Ateneo, Buenos Aires.
39
40
Referencias bibliogrficas
BALDISSERRI, M. (1995): El preescolar. Escuela de la infancia. Cincel, Buenos Aires.
CAAS TORREGROSA, J. (1995): Didctica de la expresin dramtica. Una aproximacin a la dinmica teatral en el aula. Octaedro,
Barcelona.
CRESPI, I.; FERRARIO, O. (1971): Lxico tcnico de las artes plsticas. Eudeba, Buenos Aires.
DE PUIG, I.; A. STIRO, A. (2000): Jugar a pensar. Recursos para aprender a pensar en educacin infantil. Coleccin Eumo.
Octaedro, Barcelona.
ECO, U. (1995): Apostillas a El nombre de la Rosa. De la Flor, Buenos Aires.
EISNER, E. (1995): Educar la visin artstica. Paids Educador, Buenos Aires.
FALCOFF, L. (1999) ...Bailamos? Experiencias integradas de msica y movimiento para la escuela. Ricordi, Buenos Aires.
GARDNER, H. (1997): Educacin artstica y desarrollo humano. Paids Educador, Buenos Aires.
GONZLEZ, C. (1987) Taller de los talleres. Estrada, Buenos Aires.
HARGREAVES, D. J. (1991): Infancia y educacin artstica. Morata, Madrid.
HOLOVATUK, J.; ASTROSKY, D. (2001): Manual de juegos y Ejercicios teatrales. Hacia una pedagoga de lo teatral. Instituto Nac.
de Teatro. Buenos Aires.
JAPIASSU, R. (2001): Metodologa de la enseanza del teatro. Campinas, Papirus, Campinas. (Traduccin Elsa Ghio)
* Se recomienda el captulo 1.
LUCART, L. (1980): Pintar, dibujar, escribir, pensar. El grafismo en el preescolar. Cincel, Madrid.
MALBRN, S. (1980): El aprendizaje musical de los nios. PAC. Buenos Aires
MOTOS, T.; TEJEDO, F. (1987): Prcticas de dramatizacin. Humanitas, Barcelona.
NUN DE NEGRO, B. (1998): Educacin esttica del nio pequeo. Magisterio del Ro de La Plata, Buenos Aires.
ORIGLIO, F.; PORSTEIN, A. M. (1997): Msica y expresin corporal. Acti Libro, Buenos Aires.
PORCHER, L. y colaboradores (1975): La educacin esttica: lujo o necesidad humana. Kapelusz, Buenos Aires.
PORSTEIN, A. M.; BIRD, J. R. (1980): Aprendizaje por el movimiento en el ciclo preescolar. La Obra, Buenos Aires.
PORSTEIN, A. M.; ORIGLIO, F. (2001): La expresin corporal y la msica en el mbito escolar. Novedades Educativas, Buenos
Aires.
POZO MUNICIO, J. I. (1996): Aprendices y maestros. Alianza, Madrid.
READ, H. (1983): La educacin por el Arte. Paids, Buenos Aires.
RENAULT, N.; BIALARET, C. (1994): Dramatizacin infantil. Expresarse a travs del teatro. Narcea, Madrid.
STOKOE, P. (1994): La expresin corporal. Paids, Buenos Aires.
TERIGI, F. y otros (1999): Artes y escuela. Paids, Buenos Aires.
VEGA, R. (1996): Escuela, teatro y construccin del conocimiento. Santillana, Buenos Aires.
(1997): El juego teatral. La puerta a la transformacin educativa. GEEMA, Buenos Aires.

Integración NivelInicial PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Integración NivelInicial PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Director Provincial de Educacin Superior, Perfeccionamiento Docente,

Programacin y Desarrollo Curricular

Lic. Eugenio Martn De Palma

Prof. Fernando Avendao

Prof. Celia Primavera Maglione

Prof. Rosanna Nancy Francalanza

Elaboraron este material

Expresin Corporal/ Teatro:

Tec. Rubn Tolosa

Prof. Julio Beltzer

Diseo grfico y diagramacin

Prof. Emma Cano de Candioti

Prof. Ivana Nykolajczuk

Prof. Carolina Ibez

Prof. ROSANNA NANCY FRANCALANZA

Prof. FERNANDO AVENDAO

El lenguaje corporal y el juego

La literatura para nios

La produccin artstica especfica e integrada

Actividades de Enseanza y de Aprendizaje

Modalidad de trabajo en las jornadas presenciales

Cronograma de entrega de trabajo final de evaluacin

Bibliografa sobre Proyectos

Fundamentos del proyecto

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

Objetivos del proyecto

2. La percepcin como aspecto fundamental para el desarrollo del lenguaje musical.

Supuestos que subyacen en las prcticas docentes. El concepto de libre expresin.

2. La percepcin como aspecto fundamental para el desarrollo del lenguaje plstico.

Temario de Expresin Corporal/ Teatro

La problemtica del teatro con nios en el Nivel Inicial.

2. El juego como fenmeno de interaccin social y vehculo de diferentes aprendizajes.

El rea Educacin Artstica en la Institucin Escolar. Diseo y ejecucin de proyectos

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

Temario de Lengua y Literatura

2. Los textos ficcionales. Canon oficial y cnones resignificados. Criterios de seleccin

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

La construccin de los lenguajes artsticos hecha por los

Se repiten sin ser pensadas como momentos de aprendizaje.

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

La percepcin: pilar de este proceso

Este camino de bsqueda y de ampliacin del campo perceptivo se convertir en momentos

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

Escuchamos lo que tenemos buenas razones para escuchar, y un despertar

La prctica vocal: voz hablada, voz cantada

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

Los procedimientos: hacedores de este proceso

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

Cmo se aprenden estas acciones?, espontneamente?, es suficiente la actividad en s

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

toda enseanza se basa en una concepcin del aprendizaje, las ms

La intervencin pedaggica implcita en el proceso de

El acompaamiento pedaggico consistir entonces en:

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

Calidoscopio: una mirada en movimiento

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

Cul es el criterio que se utiliza habitualmente para elegir una cancin?

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe

Se ha establecido un verdadero marco de libertad, si a travs de nuestra accin pedaggica,