Escuelas Democracia. Reflexiones para La Acción

epD
I. REFLEXIONES
PARA LA ACCIN
Cultura
Conocer y transformar
la cultura de las
organizaciones
educativas
Mara Teresa
Gonzlez
Gonzlez
Edita: Consejera de Educacin del Gobierno de Cantabria

D. Legal: SA-803-2005
ISBN: 84-95302-26-8
Autores:
Serafn Antnez Marcos
Mara Teresa Gonzlez Gonzlez
Xess R. Jares
Miguel Lpez Castro
Julin Lpez Yez
Emilia Moreno Snchez
Marita Snchez Moreno
Jos Luis San Fabin Maroto
Miguel ngel Santos Guerra
Xurso Torres Santom
Manuel Zafra Jimnez
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Escuelas
para la
Democracia
Cultura,
organizacin
y direccin
de instituciones
educativas
epD
8
NDICE
PRLOGO
I REFLEXIONES PARA LA ACCIN
CULTURA
15
Conocer y transformar la cultura de las organizaciones educativas

Mara Teresa Gonzlez Gonzlez
41
Desmoralizacin del profesorado, reformas educativas y democratizacin del

sistema educativo
Xurso Torres Santom
79
Anlisis de las organizaciones educativas bajo la perspectiva de gnero

ORGANIZACIN
107
El anlisis de las organizaciones educativas desde una perspectiva compleja

Julin Lpez Yez
129
Los conflictos en las organizaciones educativas

Xess R. Jares
155
La escuela que aprende. Retos, dificultades y esperanzas

177
Participar en las organizaciones educativas: un ejercicio de ciudadana

DIRECCIN
201
El sentido de la direccin en una escuela democrtica

Serafn Antnez Marcos
221
La mejora de las estrategias de direccin

Marita Snchez Moreno
II. EXPERIENCIAS PARA LA REFLEXIN
239
Una experiencia organizativa de atencin a la diversidad

Manuel Zafra Jimnez
261
Una experiencia educativa de apertura a la comunidad

Miguel Lpez Castro
287
EPLOGO
Presentacin
Me complace presentar el libro Escuelas para la democracia. Cultura,
organizacin y direccin de instituciones educativas, que recoge la actividad
llevada a cabo en el seminario del mismo nombre, que patrocin la Consejera de
Educacin de Cantabria, dentro del programa de cursos que la UIMP desarroll
en Santander en el verano de 2004.
Se trata, por tanto, de un libro que es fruto de la clara apuesta que la
administracin educativa de la Comunidad de Cantabria ha hecho por apoyar
acciones formativas de relevancia acadmica y profesional. Este libro es, pues,
una contribucin relevante a la formacin permanente del profesorado ya que
recoge voces prestigiosas y autorizadas en el mundo de la educacin, bajo la
direccin de una de las figuras ms entusiastas del panorama educativo espaol,
como es el profesor Miguel ngel Santos Guerra.
La formacin permanente del profesorado es uno de los mbitos ms
importantes que integran el modelo educativo que, con nimo y decisin, estamos
desarrollando en Cantabria, convencidos de que es un recurso primordial para
poder garantizar una educacin de calidad para todas las personas. Nuestro
modelo educativo cree firmemente que un sistema educativo no es de calidad
si no garantiza una buena educacin bsica a todos quienes estn en la edad
obligatoria escolar.
Ello nos lleva a sustentarnos a dos pilares fundamentales; por un lado, una
atencin a la diversidad que incluye y trata adecuadamente a todos y cada uno de
los alumnos y alumnas; por otro, una organizacin del centro escolar que permita
y facilite un funcionamiento coherente con la atencin inclusiva de calidad que
se pretende.
Estamos convencidos de que, en el momento actual, la formacin permanente
no debe girar tanto en torno a la actualizacin cientfica y didctica como
alrededor del tipo de cuestiones sealadas. Si estas no estn presentes en la
institucin escolar, con significatividad y autenticidad, hablar de calidad ser
terminologa hueca. La formacin sobre estos aspectos y el tratamiento de los
mismos en la prctica del aula y del centro es lo que, hoy por hoy, va a permitir
distinguir los peores de los mejores profesionales, los centros valiosos de los que
lo son menos.
As, pues, queda justificada nuestra apuesta por este tipo de contenidos
formativos; en este caso concreto, sobre la organizacin y direccin de una
escuela democrtica, ms inclusiva y formativa; al servicio, en definitiva, de una
educacin mejor.
Me queda slo desear que la apuesta por la edicin de este libro sea de gran
utilidad al profesorado que lo lea y sirva, de verdad, para los propsitos que
persigue.
Santander, septiembre de 2005
Rosa Eva Daz Tezanos,
Consejera de Educacin de Cantabria
epD
PRLOGO
Miguel ngel
Santos
Guerra
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ESCUELAS PARA LA DEMOCRACIA / Cultura, organizacin y direccin de instituciones educativas

PRLOGO

PRLOGO
scuelas para la democracia pretende ayudar a pensar sobre

la naturaleza de la institucin educativa, sobre su estructura
y funcionamiento. Como un entramado de instancias para
aprender a convivir y como unidad funcional de aprendizaje. Pretende tambin
animar a disear, desarrollar y evaluar experiencias atractivas y eficaces para el
aprendizaje de la democracia.
La organizacin escolar (algunos prefieren hablar de organizacin educativa) es
un campo de conocimiento que se ha desarrollado inusitadamente en los ltimos
aos. Se han multiplicado las investigaciones, se ha profundizado el anlisis, se
han diversificado las parcelas de estudio... Lo que era una semilla minscula se ha
convertido en un rbol gigantesco (Santos Guerra, 2005).
Tambin ha cobrado importancia la realidad organizativa de las escuelas,
superando la inicial concepcin de sirvienta (ancilla didacticae) que tuvo respecto
a la didctica.
- Saben hoy los tericos que no basta aplicar mimticamente a la escuela las
teoras procedentes de la organizacin empresarial. Porque la escuela no es una
empresa (Laval, 2004). Aquellas eran teoras de amos que buscaban a toda costa
la mayor y mejor explotacin del trabajo de los obreros. Saben que la pretendida
asepsia no existe y que hay unas dimensiones ideolgicas, ticas y polticas que
impregnan el desarrollo organizativo. Los aspectos meramente formales han sido
iluminados por el entramado de perspectivas micropolticas.
- Saben hoy los legisladores que si tiene importancia reformar el curriculum, no
es menor la importancia de modificar las estructuras organizativas que harn
posible el xito. En alguna ocasin he utilizado la metfora del coche en los
riscos. Se puede disear un magnfico coche, de lnea aerodinmica, motor
potente y bajo combustible. Pero si no se dispone de buenas carreteras para que
circule, si no existe un buen conductor que lo maneje, si se pone a circular ese
maravilloso vehculo en lo ms alto de un risco, se destruir la maquinaria y se
condenar al conductor a una inevitable frustracin.
- Saben hoy los profesionales de la educacin que la organizacin en s misma
epD
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PRLOGO
encierra un cmulo grande de aprendizajes para sus integrantes. A travs del

curriculum oculto el profesorado y el alumnado aprenden actitudes, principios y
formas de comportamiento. El contenido no est slo en los libros, est tambin
en la estructura y el funcionamiento de la organizacin.
- Saben hoy los ciudadanos que las escuelas constituyen un lugar de encuentro,
un faro cultural, un Aula viva en la que se puede dialogar, trabajar e intercambiar
experiencias. La comunidad educativa siente como suyo este espacio de reflexin
y de accin que es una organizacin escolar.
Por eso ha sido excelente el criterio del Gobierno de Cantabria de dedicar un
Seminario de la prestigiosa UIMP a reflexionar sobre la Organizacin y la Gestin
de Centros Educativos. Estaban llamados a realizar estas reflexiones importantes
expertos del pas y tambin profesionales de la educacin que estn inmersos en
procesos de accin en el marco de las organizaciones.
El Seminario ha tenido dos campos preferentes de reflexiones y en cada uno de
ellos se han planteado dos dimensiones complementarias.
Los campos: Una de las parcelas de la reflexin se ha centrado en la concepcin,
la estructura y el funcionamiento de las organizaciones. La otra en la direccin
educativa y en sus diferentes formas de manifestarse y de perfeccionarse.
Las dimensiones: Ambas parcelas se han abordado desde la doble perspectiva
terica y prctica. Nos importaba reflexionar, teorizar, profundizar en la
comprensin. Pero tambin nos importaba ofrecer testimonios reales de
experiencias directivas y organizativas innovadoras. Este segundo tipo de
aportaciones no slo permite descubrir cmo pueden llevarse a cabo ideas
innovadoras, sino que trata de estimular la voluntad para poner en marcha otras
nuevas.
Fui presentando a los profesionales que acudieron a la cita en Santander, en el
inigualable marco del Palacio de la Magdalena, mediante una metfora que le
confera a cada uno similitudes con una parte significativa del cuerpo humano.
No era una atribucin casual sino fundada. Prefer esta opcin metafrica a la
tradicional visin acadmica por entender que la obra de estos reconocidos
profesionales era de sobra conocida por los asistentes. Y porque cada vez estoy
ms convencido de que la dimensin emocional resulta decisiva para entender a
las personas y para intervenir en las instituciones.
Mara Teresa Gonzlez, los ojos. Porque sabe contemplar la realidad
micropoltica de las organizaciones con atencin, con lucidez y perspicacia.
Porque tiene unos ojos educados para mirar y para ver lo que es verdaderamente
significativo en la realidad. Porque tiene el idealismo de los ojos bien abiertos.

PRLOGO
Nosotros vamos a mirar la cultura de las organizaciones a travs de los ojos azules
de Mara Teresa. A travs de sus ojos se puede mirar dentro de ella y descubrir
a una persona sencilla, inteligente y generosa. Sus enseanzas ayudarn a otros
a ver el mundo a travs de ojos limpios y amorosos. Dice Rubem Alves (1996):
Ensear es un ejercicio de inmortalidad. De alguna forma seguimos viviendo
en aquellos cuyos ojos aprendieron a ver el mundo a travs de la magia de
nuestras palabras. As el profesor no muere nunca....
Mara Teresa Gonzlez, Profesora Titular del Departamento de Didctica y
Organizacin Escolar de la Universidad de Murcia imparti una conferencia
sobre el tema Conocer y transformar la cultura de las organizaciones
educativas.
Jos Luis San Fabin, los odos. Porque sabe escuchar lo que dice la realidad,
lo que dice la organizacin, lo que hablan, susurrando o a voces, las estructuras,
las personas y las cosas. l sabe muy bien que hablan los espacios, los tiempos,
las estructuras, las normas, las rutinas, el poder... escucha atentamente lo que
dicen los informantes en investigaciones que constantemente practica. Porque
escucha la voz de la amistad cuando algo le demandan. Sabe que un educador es
un profesional de la escucha. Y como escucha mucho tambin tiene mucho que
decir.
Jos Luis San Fabin, Profesor Titular del Departamento de Didctica y
Organizacin Escolar de la Universidad de Oviedo imparti una conferencia
sobre el tema La participacin en las organizaciones educativas.
Manuel Zafra, las manos. Porque sus manos estn hechas para el saludo,
para el trabajo, para la caricia, para la escritura y para la magia. Con su manos da
la bienvenida (durante el presente curso ha recibido a ms de 800 estudiantes de
secundaria en su Instituto), abre las puertas, seala el camino Con sus manos
trabaja cada da en su Centro. De sus manos ha salido un hermoso libro en el que
cuenta su experiencia. Sus manos, como vais a comprobar, explican, aclaran,
ejemplifican lo que piensa y lo que dice. Su dedo ndice acusa con severidad
y orienta con precisin. Su mano est permanentemente tendida a los ms
desfavorecidos de la sociedad.
Manuel Zafra, Director del IES Federico Garca Lorca de Fuentevaqueros
imparti una conferencia sobre el tema Una experiencia organizativa de
atencin a la diversidad.
Jorge Torres, la cabeza. Es un ejemplo de cabeza bien hecha, no slo
bien llena. Algunas de sus obras son un referente nacional e internacional
para comprender la educacin en tiempos de neoliberalismo, el sentido de la
globalidad, la importancia del curriculum oculto, el valor de la interculturalidad.
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PRLOGO
Ha sabido pasar, como dice Paulo Freire, de una mentalidad ingenua a una
mentalidad crtica. Sabe descubrir los hilos ocultos, las tramas subterrneas,
las intenciones aviesas. Tiene un don especial para desvelar los manejos de la
perversidad poltica y social. Piensa especialmente en y para quienes nadie suele
pensar: los ms desfavorecidos. Es una cabeza con un discurso crtico, exigente,
riguroso y coherente. Es un catedrtico de la vida. Sabe que la neutralidad no
existe y que cuando se alardea de ella se trata de una mala coartada. Tiene poco
pelo pero, como dice, Eduardo Galeano, si el pelo fuera algo importante, estara
dentro de la cabeza.
Jorge Torres Santom, Catedrtico del Departamento de Didctica y
Organizacin Escolar de la Universidad de La Corua imparti una conferencia
sobre el tema La respuesta de las organizaciones a las exigencias de la
interculturalidad.
Emilia Moreno, la sangre. Los amigos son como la sangre, que acude a la
herida sin necesidad de llamarla. Sabe que la sangre de todos es del mismo color,
especialmente, como buena feminista, la de hombres y mujeres. Fue una antigua
alumna, all por los aos 84, en la Universidad de Mlaga. Una alumna inquieta,
dinmica, pura sangre. Le duele la sangre de las mujeres maltratadas, de las
mujeres heridas, de las mujeres degolladas, de las mujeres rotas, de las mujeres
muertas. Slo tiene mala sangre ante la injusticia, la maldad y la opresin. S que
dara su sangre por sus dos hijas.
Emilia Moreno Garca, Profesora Titular del Departamento de Didctica Y
Organizacin Escolar de la Universidad de Almera imparti una conferencia
sobre el tema El anlisis de las organizaciones bajo la perspectiva de gnero.
Jess Rodrguez Jares, el corazn. Porque sufre con los que sufren. Quien
le conoce sabe de la efusividad de sus abrazos, de la sinceridad de su afecto,
de la solidaridad emotiva de sus acciones. Tiene un corazn tan grande que
le caben incluso sus enemigos. Desde ese infatigable latido de su corazn ha
escrito interesante obras sobre la paz, la convivencia, la solucin de conflictos.
Su preocupacin por los otros hace que estn presentes en su vida los problemas
humanos. Comparte en numerosas actividades la emocin de sus sentimientos y la
claridad de sus ideas. Contagia a los dems de sus inquietudes y preocupaciones.
Est aqu porque va a donde el corazn le lleva.
Jess Rodrguez Jares, Catedrtico del Departamento de Didctica y
Organizacin Escolar de la Universidad de La Corua imparti una conferencia
sobre el tema Los conflictos en la organizacin.
Julin Lpez Yez, los brazos. Porque trabaja no slo en tareas acadmicas
sino en unas estimulantes y atractivas navegaciones martimas. Porque sus

PRLOGO
brazos acogen amistosamente. Y porque luchan contra la desigualdad, la

injusticia, la ignorancia, la opresin y la miseria. Sus brazos sostienen a los ms
dbiles a travs de un compromiso con la verdadera educacin. Ayuda e invita a
los docentes a levantar los brazos de la dignidad. Nunca le veris con los brazos
cados.
Julin Lpez Yez, Profesor Titular de Departamento de Didctica y
Organizacin Escolar de la Universidad de Sevilla, imparti una conferencia
sobre el tema El anlisis de las organizaciones educativas a travs del estudio
de casos.
Miguel Lpez Castro, la boca. Hay que orle cantar flamenco para entender
el arte y la emocin. Su palabra llega a los odos de los alumnos con la fuerza de
una invitacin y de un consuelo. Su palabra se dirige a la comunidad de su escuela
de Totaln, en la que todos participan para desarrollar un proyecto de escuela
cooperativa. Con la boca se habla, se besa y se canta. Con la boca se denuncia
y se grita la injusticia y la opresin. Con la boca se saborea. Y de ah viene
etimolgicamente la palabra saber, que es saborear y que es conocer. La boca de
Miguel Lpez est protegida por un respetable bigote que le confiere solvencia y
categora.
Miguel Lpez Castro, Director del Colegio Pblico de Totaln (Mlaga) imparti
una conferencia sobre el tema Una experiencia organizativa de apertura a la
comunidad.
Serafn Antnez, los pies. Porque es un mensajero de buenas noticias
pedaggicas. Recorre kilmetros para compartir lo que sabe, lo que ha escrito,
lo que ha vivido. No hay lugar al que llegues por el que no haya pasado o est
a punto de llegar. Dichosos los pies del que anuncia la paz. Deja huella en las
personas con quienes trabaja y convive. Avanza, camina, hace camino al andar.
Nunca est parado en el desaliento, en la rutina, en el pesimismo. S de qu pie
cojea. Del pie de la bondad que le impide decir que no a la invitacin de un amigo
para trabajar en el mes de julio. A tus pies.
Serafn Antnez, Catedrtico del Departamento de Didctica y Organizacin
Educativa de la Universidad Central de Barcelona imparti una conferencia
sobre el tema El sentido de la direccin en una escuela democrtica.
Marita Snchez, la piel. La piel es la bandera de la vida, es la patria del ser
humano, es la frontera de la dignidad. La piel guarda todo lo que es importante.
Es el puente con el exterior. La piel da cohesin a todas las partes del cuerpo,
a todas rene y a todas da sentido. Dice Carlos Fuentes (2004) en Inquieta
compaa: La piel con la que nos presentamos ante la mirada de los otros,
ya que sin esa capa que nos cubre de pies a cabeza, seramos solamente una
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PRLOGO
desparramada carnicera de vsceras perecederas, sin ms armadura final que el

esqueleto. Marita es una persona abierta y a la vez reservada. Comunicativa y
a la vez silenciosa, de todos y a la vez muy suya. En la piel sentimos los dolores,
sufrimos las heridas de las injusticias. Quin es el dueo de las heridas? El que
las recibe? El que las causa? El dueo de las heridas es el que las cura: el amor.
Marita Snchez Moreno, Profesora Titular del Departamento de Didctica y
Organizacin Escolar de la Universidad de Sevilla imparti una conferencia
sobre el tema La mejora de las estrategias de la direccin.
Miguel ngel Santos Guerra, Catedrtico del Departamento de Didctica y
Organizacin Escolar de la Universidad de Mlaga, imparti una conferencia
sobre el tema El aprendizaje de las organizaciones educativas.
Conferencias, mesas redondas, prcticas organizativas, discusin de documentos,
intercambio de experiencias... Todo puesto al servicio de la comprensin y de la
mejora de las organizaciones educativas.
Las pretensiones del Seminario (reflexionar, intercambiar, comprender,
indagar...) aterrizaron en un cmulo de propuestas que plantearon los ponentes
y asistentes al curso. Y, tambin, en un Manifiesto por la Educacin que se
reproduce como Eplogo en una clara y contundente invitacin a la reflexin y al
compromiso.
La finalidad de la formacin ha de estar encaminada a la mejora de las prcticas.
El tiempo, el esfuerzo y el dinero han de estar puestos al servicio de la mejora
de las prcticas. Eso es lo que hemos pretendido, con el mayor empeo, los
patrocinadores, los ponentes y los asistentes al Seminario. Invitamos a sumarse a
este empeo al lector o lectora que se asomen a estas pginas.
Referencias
ALVES, R. (1996): La alegra de ensear. Octaedro. Barcelona.
FUENTES, C. (2004): Inquietante compaa. Ed. Alfaguara. Madrid.
SANTOS GUERRA, M.A. (2005): La organizacin es un rbol. Pasado, presente
y futuro de la organizacin en Espaa. Decanato de la Facultad de Ciencias de la
Educacin. Santiago de Compostela.
Catedrtico Universidad de Mlaga
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I. REFLEXIONES
PARA LA ACCIN
Cultura
Conocer y transformar
la cultura de las
organizaciones
educativas
Mara Teresa
Gonzlez
Gonzlez
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I. REFLEXIONES PARA LA ACCIN / CULTURA
Conocer y transformar la cultura de las organizaciones educativas / Mara Teresa Gonzlez Gonzlez

NTRODUCCIN
De acuerdo con el ttulo que encabeza este captulo, en

las pginas que siguen se desarrollan algunas reflexiones
y consideraciones en torno a la cultura organizativa y,
ms especficamente, cmo conocerla y transformarla. Me referir, pues, a la
organizacin educativa particular y a los procesos que habrn de desarrollarse en
su seno con vistas a posibilitar modificaciones en los significados y modos de actuar
de la misma.
Conviene, sin embargo, tener presente un dato fundamental: las organizaciones
educativas no son de ninguna manera impermeables ante la cultura social dominante
y los conflictos que sta acarrea. Inmersas en la sociedad, no son torres de marfil
ni pueden cerrarse a las influencias y demandas de las condiciones econmicas,
polticas y sociales. Las culturas que se configuran en el centro escolar se relacionan
estrechamente con las culturas de la sociedad ms amplia. Los valores y creencias
hegemnicos en el escenario social - en nuestros das, los propios de la cultura
neoliberal primaca del individualismo, del inters particular sobre el general, de
la competitividad, del pragmatismo, la tendencia a la rentabilidad a corto plazo, etc.
(Prez Gmez, 1998) - no se detienen a las puertas de la organizacin educativa.
Mas all de las convicciones personales, dichos valores y creencias inciden en los
polticos que gobiernan la institucin escolar; impregnan los intercambios formales
o informales entre docentes, alumnos y familias; condicionan el modo de funcionar
del centro, y finalmente influyen en la percepcin de los acontecimientos tanto como
en la definicin de los problemas organizativos y de las soluciones consideradas
legtimas.
No puede ignorarse esa impronta que sobre las organizaciones educativas marca
la cultura social ms amplia. Es un punto de referencia estratgico si se pretende
analizar y comprender la cultura construida en los centros escolares, cuestionar
algunos de sus rasgos y emprender caminos para re-construirla.
En las pginas que siguen se comentarn algunas de estas cuestiones. Tres de
ellas recibirn un tratamiento ms detallado:
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- En primer lugar, me detendr en la expresin cultura de las organizaciones

educativas. Es un concepto complejo al que se asocian mltiples significados y
conviene clarificar y precisar de qu estamos hablando cuando hablamos de
cultura organizativa. No es una cuestin balad, pues una determinada manera
de comprender qu es la cultura organizativa conlleva, tambin, una forma
especfica de entender cmo puede ser transformada.
- En segundo lugar, abordar algunas cuestiones relacionadas con conocer
la cultura. Lo har desde la consideracin de que en un contexto de mejora,
y si se pretende que los cambios no sean slo cosmticos y superficiales, es
imprescindible que los integrantes de la organizacin educativa reflexionen
sobre la cultura que opera en la misma. Conocer la cultura de la organizacin
constituye un imprescindible punto de partida y prerrequisito para poder
transformarla. Comentar, pues, algunos aspectos relativos a cmo acometer
esa exploracin. Mi foco de atencin se situar, especficamente, en cmo los
docentes en el centro escolar pueden explorar la cultura en la que estn inmersos
cuando quieren transformar la organizacin.
- En tercer lugar, aludir al otro trmino incluido en el ttulo de esta exposicin,
transformar: tratar de argumentar que la transformacin de la cultura escolar
constituye un proceso que abarca al conjunto de la organizacin educativa; es
decir, conlleva la modificacin y el cambio a la luz de determinados valores y
creencias y, al tiempo, su materializacin en procesos y prcticas organizativas
1. DE QU HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE CULTURA DE LA
ORGANIZACIN EDUCATIVA?
Son mltiples acotaciones conceptuales las que podemos encontrar en la
bibliografa al uso sobre el trmino cultura organizativa. Habitualmente se utiliza
para aludir a aspectos de la vida y funcionamiento del centro escolar que no son
del todo tangibles. Se trata del conjunto implcito de supuestos, creencias, valores y
normas no escritas que subyace a lo que se piensa y se hace en la organizacin, as
como su materializacin en artefactos, prcticas y relaciones entre sus miembros.
Hablar de cultura organizativa es un modo de expresar que en las organizaciones
educativas, adems de las regulaciones formales y de las actuaciones visibles,
existe una dimensin que se ha ido generando progresivamente, a partir de
experiencias compartidas, de percepciones y vivencias subjetivas respecto
de la organizacin y lo que ocurre en ella, incluyendo los modos particulares
de relacionarse social y profesionalmente y de ir haciendo las cosas. Es una
dimensin frecuentemente implcita, que no es fcil de captar, ni posee un
carcter formal; est ligada a condiciones concretas, a un mundo de significados
intersubjetivos y a la lgica del funcionamiento organizacional.

La cultura organizativa: una variable o una metfora?

Las organizaciones, al tiempo que cobran sentido en coordenadas socioeconmicas, polticas y culturales determinadas, no se configuran como tales
independientemente de los individuos que la constituyan, de sus interacciones
e interpretaciones sobre lo que en ellas acontece. Dicho en otros trminos, las
organizaciones son culturas: se van configurando socialmente por sus integrantes
(Smircich 1983, Gonzlez, 1994). Se construyen a medida que las personas
concretas, en contextos y condiciones organizativas particulares, interpretan
los acontecimientos, negocian su significado, resuelven problemas y conflictos,
se enfrentan a retos y, a veces, a fracasos, etc. A travs y como consecuencia de
tales procesos de interaccin y negociacin se irn generando, sosteniendo y
recreando creencias, valores, supuestos relativa o completamente implcitos,
cdigos normativos explcitos o tcitos, patrones ms o menos rutinarizados de
accin; en definitiva, se irn generando determinados modos de comprender los
acontecimientos y de actuar en relacin con ellos, configurando as una manera
de ser y hacer organizacin. O lo que es lo mismo, se ir generando una cultura
organizativa particular.
No se est hablando, pues, de un componente o de una variable de las
organizaciones1, sino reconociendo que stas no pueden ser pensadas ni
independientemente de las culturas sociales ms amplias imperantes en la
sociedad, ni al margen de cules sean los parmetros valorativos, de interpretacin
y significacin sobre los cuales sus miembros redefinen e interpretan normativas
legales, construyen determinados modos de relacionarse, actuar, concebir y
enfrentarse diariamente al quehacer y a las diversas situaciones y procesos en los
que estn inmersos.
Una perspectiva tal conlleva entender que la cultura impregna los diversos
mbitos o dimensiones de la organizacin: sus estructuras y cmo se utilizan; las
diversas formas y contenidos de las relaciones interpersonales, de las realidades
micropolticas y de las interacciones profesionales que se desarrollan en ella;
los procesos curriculares y organizativos a travs de los cuales se articula su
funcionamiento cotidiano; las interacciones que se mantienen con el entorno,
etc. Transformar la cultura, en esa lnea, viene a significar transformar la
organizacin.
Cultura o culturas?
Generalmente, se suele hablar de cultura (en singular) de las organizaciones.
Ello puede llevar a pensar que las organizaciones tienen una cultura unitaria,
coherente, compacta y unvoca que comparten todos sus miembros.
Sin embargo, dentro de cada centro escolar particular, la cultura no es
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monocromtica. El tejido cultural de nuestras organizaciones educativas no

es, no suele ser, homogneo: valores, creencias, supuestos y prcticas no son
mantenidos simultneamente por todos los integrantes de la organizacin,
no siempre son plenamente compartidos ni siempre existe acuerdo sobre los
modos de hacer y las rutinas que conllevan. Es relativamente frecuente que
nos encontremos con inconsistencias e incluso contradicciones en valores que
orientan a los miembros de la organizacin, y no es excepcional que personas y
grupos tengan experiencias diferentes (bastante heterogneas) de la organizacin
global. A nadie se le escapa el papel que en ello desempean las dinmicas de
poder ni el hecho de que los conflictos, las diferencias y los desacuerdos a menudo
son ms significativos para los miembros que los acuerdos, los consensos o lo que
realmente comparten en el centro escolar.
De modo que aunque hablamos de cultura de las organizaciones educativas, esta
utilizacin del singular no debe oscurecer la presencia de diversidad de fines,
planteamientos, tensiones, redes relacionales, dinmicas y estructuras de poder.
No debe hacernos ignorar que en ellas circulan, a veces en alianza y otras veces
en colisin, posturas, concepciones, creencias, valores, intereses diferentes; no se
pasar por alto que adems de una cultura que puede calificarse de hegemnica
(mantenida e impuesta por un equipo directivo, por ejemplo), coexisten otras
configuraciones cultivadas por grupos de miembros, cada una con sus creencias,
normas y valores especficos.
En definitiva, ms que de cultura (en singular), en relacin con nuestras
organizaciones educativas habramos de hablar de culturas y de subculturas,
ligadas a miembros que la constituyen (culturas de alumnos, de profesores, de
directivos, de padres y madres, que tampoco son siempre unitarias o compactas),
a unidades formales (culturas departamentales, por ejemplo), o a grupos
informales de estudiantes, de padres y madres, de docentes, por separado o
en alianzas diversas, que mantienen, defienden y cultivan su propio modo
de entender y hacer organizacin. Hay, en sntesis, un mosaico de culturas,
alguna hegemnica, otras minoritarias, o incluso dominadas. La organizacin
es un proceso dinmico de alianzas y de conflictos entre estas configuraciones
culturales.
Cultura de las organizaciones educativas
Habitualmente hablamos de la cultura de las organizaciones educativas. Este
plural es importante, pues indica que cada una de ellas aunque comparte con
otras rasgos y caractersticas comunes configura a lo largo del tiempo su propia
cultura; que no existen organizaciones educativas exactamente iguales (aunque lo
sean en trminos formales), y que, en definitiva, cada cultura supone una historia
y un contexto; es pues situacionalmente nica ya que est ligada a personas

concretas que se relacionan y atribuyen significados a la realidad especfica en la

que trabajan, que construyen y negocian socialmente respuestas especificas a las
demandas concretas que tienen delante.
Tambin esa expresin de cultura de las organizaciones puede remitirnos a la
idea de que diferentes tipos de organizaciones educativas (centros de primaria,
de secundaria, pblicos, privados) la categora organizaciones educativas no
es homognea tienden a configurar rasgos culturales particulares y propios. Por
ejemplo, hoy est bastante documentado el hecho de que podremos diferenciar
entre culturas de centros de Educacin Primaria y cultura de centros de
Educacin Secundaria, pues en cada caso, las enseanzas que se imparten, las
caractersticas de los alumnos que reciben, las estructuras organizativas con las
que se cuentan, la formacin inicial de su profesorado, etc. contribuye a que esos
tipos de centros escolares se caractericen por desarrollar, en trminos generales,
culturas organizativas diferentes (Gonzlez, 2003).
Por sintetizar, en los apartados que siguen me referir al conocimiento y
transformacin de los valores, creencias y supuestos que se materializan en las
prcticas y modos de actuar de las organizaciones educativas. Insistir en que
ambos son procesos complejos pues han de operar en torno a los significados y
comportamientos en el centro escolar, sus valores, creencias, supuestos dados
por sentado con frecuencia diversos y fragmentados, dada la coexistencia de
subculturas y orientaciones culturales diferentes y su correspondiente reflejo
en las rutinas, costumbres y regularidades que caracterizan el funcionamiento
cotidiano de y en la organizacin educativa.
2. LA MEJORA DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS ES

UN ASUNTO CULTURAL. LA NECESIDAD DE CONOCER LAS
CULTURAS
A la hora de plantear reformas y mejoras no siempre se ha tenido en cuenta que
las organizaciones educativas configuran su propia cultura y que sta impregna
las distintas facetas de las mismas. Comnmente se ha prestado ms atencin a
asegurar diseos y proyectos de cambio bien avalados y articulados que a pensar
cmo es la cultura de los centros escolares a los que van destinados.
La progresiva evidencia de que proyectos de reforma slo han provocado cambios
superficiales, que nicamente han rozado la epidermis de la actividad educativa,
ha llevado a que en las dos ltimas dcadas se insista, sobre todo por parte de
los tericos, en que los cambios y mejoras en educacin son, en gran medida, un
asunto cultural.
Diversos anlisis sobre los procesos de cambio y mejora escolar han ido
contribuyendo a ello, al constatar, aspectos como los siguientes (Bolivar, 1996,
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1996a; Escudero, 1999; Evans, 1996; Fullan, 1993, 1994, 1995; A. Hargreaves,
1996; Stoll y Fink 1999):

En los procesos de cambio entran en interaccin y, frecuentemente, en

colisin culturas diferentes (por ejemplo la de los reformadores y gestores
y la de los profesores; Viao, 2002). Las innovaciones y cambios que se
proponen a los centros escolares chocan con las estructuras dominantes,
los valores, los hbitos arraigados en ellos, generando incertidumbres y
resistencias.
Los cambios y reformas no se desarrollan en la prctica de un modo fiel y

lineal, sino que son interpretados, filtrados y llevados a cabo de acuerdo
con asunciones, creencias, actitudes, patrones de accin de la cultura
escolar existente. El nivel de puesta en prctica de cambios y mejoras est
ligado a la discrepancia percibida entre las expectativas de la cultura,
particularmente la de los profesores, y las exigencias de innovacin.
En ese sentido, se ha sealado que la cultura organizativa opera como
fuerza conservadora y que no es infrecuente que ante cambios propuestos
se generen resistencias, ms o menos acusadas en funcin del grado de
disonancia de los cambios propuestos con la cultura existente, o, como
sealaron Rossman et al. (1988), en funcin de si lo que se pretende
cambiar afecta a las normas sagradas o profanas de la organizacin.
Los cambios no se producen nicamente por mandatos externos. La

realidad y las prcticas educativas en el centro escolar en general y en sus
unidades organizativas en particular, estn fuertemente determinadas
por creencias arraigadas, por relaciones de trabajo entre sus miembros
asentadas en valores, supuestos y modos de hacer dados por sentado,
por normas slo escritas en el papel de la costumbre, que definen lo
que es normal, aceptable y legtimo. Todo ello, que configura la prctica
en la organizacin, y que habitualmente denominados cultura, no se
alterar nicamente por lo que se establece en los diseos de reformas
o por la introduccin de cambios en las estructuras formales nuevos
rganos, funciones y responsabilidades, procedimientos de actuacin,
etc. Las prcticas educativas cambian ms paulatinamente y a medida
que los procesos de trabajo en los centros escolares se vayan asentando
sobre valores, creencias, supuestos, concepciones, etc. que orienten la
actuacin en direcciones diferentes a las habituales. Como ya indicaba
Fullan en 1993 cambiar las estructuras formales no es lo mismo que
cambiar normas, hbitos, habilidades y creencias (p.49)
La mejora de una organizacin educativa, pues, no se articula slo
sobre remover estructuras y formalidades, ni es slo una cuestin
tcnica. Es un proceso de reconstruccin de la cultura, o sea de los
significados, las implicaciones y los compromisos en el centro escolar.

Se trata de reconstruir la vida que discurre por sus estructuras, sus

procesos y relaciones La mejora no ser real si no afecta a la compleja
red de valores, creencias, normas, relaciones sociales y de poder, que
configuran al centro escolar. La cultura se constituye, pues, en un foco
imprescindible de cambio. Como ha sealado Smyth (2001) slo es
posible el cambio fundamental al nivel de la escuela cuando la cultura
escolar es considerada la clave de la reforma escolar.
Por estas razones, cambiar la cultura no es pues un suceso puntual, no ocurre de
un da para otro ni, como acabo de sealar, depende slo de cambios estructurales.
Es, ms bien, el resultado de un largo y lento proceso de transformacin en el
que el conjunto de los miembros de la organizacin se implica en dinmicas de
trabajo que capacitan al centro para desarrollar la propia cultura innovadora.
sta constituye una de las condiciones para la mejora de las organizaciones
educativas y, al tiempo, un objetivo que cualquier proyecto de innovacin debe
obligatoriamente seguir.
2.1. CONOCER LA CULTURA
No es posible transformar la cultura si no conocemos aquello que queremos
transformar, si ignoramos o pasamos por alto las condiciones culturales nicas y
ya arraigadas en cada organizacin. El proceso de transformacin se ha de iniciar,
pues, con el anlisis y reflexin sobre las mismas. Como ya seal anteriormente,
cualquier centro escolar tiene una historia, en l se han ido generando y
asentando determinados modos de hacer y pensar, ciertas regularidades y
prcticas corrientes. Todo ello en su conjunto ha de ser tomado en cuenta y sobre
ello construir.
El proceso de explorar y conocer la cultura ha de llevarse a cabo en el seno de
la propia organizacin y por parte de sus integrantes. Difcilmente podra ser
realizado por personas externas, sobre todo cuando carecen de las claves para
interpretar lo que acontece en dicha organizacin.
Aunque existe un considerable acuerdo acerca de esta necesidad de conocer la
cultura organizativa desde dentro como punto de partida para poder reconstruirla,
los planteamientos sobre el particular son diversos. Es ms fcil decir que hemos
de explorar y conocer la cultura de nuestros centros que afrontar esta tarea con
cierta sistemtica y profundidad. En la bibliografa sobre el tema es relativamente
comn la preeminencia de un enfoque segn el cual es el director o directora del
centro escolar quien habr de explorar y conocer la cultura para, a partir de ah,
iniciar procesos de cambio y modificacin de la misma. Pero tambin encontramos
otros planteamientos que insisten en considerar tal exploracin como parte de un
proceso de mejora en el que ha de implicarse el centro escolar en su conjunto.
En el primer caso Deal (1993), Deal y Peterson (1998), Peterson y Deal (1998)
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se sugiere que el director llegar a ser consciente del modo en que se hacen las
cosas en la organizacin si indaga sobre una serie de aspectos: lo que se ve y oye
en la organizacin y lo que no se ve ni oye; las conductas que se recompensan y
valoran, y las que se denostan; los temas que estn en el aire pero que nunca se
plantean abiertamente: lo que se silencia; los planes que ha ido desarrollando el
centro y que puedan indicar cules son los aspectos considerados importantes en
el mismo; las prcticas que estn ligadas a buenos logros de aprendizaje, las que
habra que analizar para conocer sus efectos, las que impiden el aprendizaje; el
cmo y para qu de la utilizacin del tiempo disponible; los asuntos que se tratan
u obvian en las reuniones; lo que creen los miembros acerca de qu es y significa
el centro; qu personas juegan un papel clave en la red cultural y qu valores
representan; cmo se relacionan y trabajan conjuntamente los profesores, etc.
Desde este enfoque se entiende que el director u otros agentes una vez
explorada y valorada la cultura, reforzar aquellos aspectos ms positivos y
reorientar los menos positivos de acuerdo con su visin. Uno de los puntos
flacos de este planteamiento tiene que ver con el hecho de que esa visin la
compartirn, probablemente, ciertos miembros del centro escolar y la comunidad
educativa, pero no otros: se trata de cambios culturales que son impuestos desde
la direccin del centro y en torno a los cuales quiz slo se construyan consensos
aparentes. Como ha sealado Agnus (1989), no cabe suponer o dar por sentado
de las expectativas culturales de aquellos que trabajan en la organizacin se
encarnarn en los valores particulares del lder (p.71).
Al atribuir tal centralidad en la exploracin de la cultura organizativa de un
centro escolar a su director, se est pasando por alto que los dems miembros
del centro y la comunidad educativa tambin poseen creencias, valores, posturas
y planteamientos acerca de los diversos aspectos de la realidad organizativa. Es
importante posibilitar que salgan a la luz.
Tratar de conocer la cultura organizativa requiere, en ese sentido, la implicacin
de los integrantes del centro escolar, entre otras razones porque la implicacin en
la exploracin y en la valoracin de la cultura existente constituye, por s misma,
un modo de que se enganchen en el proceso de transformarla.
Bajo la expresin integrantes del centro escolar se suele incluir nicamente
a los profesionales que trabajan en el mismo. Sin duda ellos ocupan un lugar
importante en el proceso de exploracin y anlisis cultural. No obstante, la
cultura no es el dominio de algunos miembros (profesores, por ejemplo). Como
ya seal, se construye y reconstruye continuamente a travs de la interaccin
ms o menos conflictiva entre grupos que coexisten en el centro escolar (alumnos,
padres, equipo directivo, grupos formales o informales de profesores) que tratan
de que su particular perspectiva y concepcin de lo que ha de ser el centro escolar
est presente en la vida organizativa. Los individuos y grupos dentro de una

organizacin educativa, por tanto, no comparten igualmente una cultura comn,

y la relacin de cada uno con lo que acontece, su vivencia de ello y el cmo lo
interpreta, ser parcial o completamente diferente.
En ese sentido, cualquier intento de explorar y representar la cultura es,
necesariamente, un proceso sesgado, ya que incluir unos aspectos pero excluir
otros. Las representaciones que tienen los alumnos de la cultura del centro no
es la que presentan los docentes, sus vivencias sobre el particular no coincidirn
necesariamente con las vivencias y experiencias de los profesores.
En cualquier caso, cmo ven la cultura los profesores es un elemento
indispensable, pues en ellos descansar gran parte del proceso de reconstruccin
cultural. Me referir, pues, a los procesos a travs de los cuales los docentes
pueden explorar la cultura de la organizacin en la que desempean su actividad
profesional.
Se hace aqu indispensable movilizar procesos de trabajo articulados en torno
al dilogo, la reflexin, el anlisis crtico de la realidad construida en la que se
est inmerso. Procesos que posibiliten el anlisis conjunto de las perspectivas,
los supuestos, los valores sobre los que se est funcionando y las prcticas, e
incluso las rutinas, que generan. De este modo se dibuja una toma de conciencia
de la realidad cultural de la organizacin. Y es entonces que se podr emprender
el proceso de transformacin desde criterios valorativos, es decir ideolgicos,
convenientemente debatidos y legitimados.
No obstante, estamos ante una cuestin que reviste cierta complejidad. Si los
procedimientos tcnicos son necesarios, stos sern siempre insuficientes y no
alcanzarn a suministrar tal conocimiento cultural. A ello se une el hecho de
que los que forman parte de la organizacin educativa, como dice Santos Guerra
(2004), son peces en el agua, y en esa situacin no siempre es fcil captar y
comprender la realidad cultural de la que se forma parte: lo que acontece parece
natural y lgico, y no se piensa ni cuestiona lo que sucede y porqu; no se ve todo
desde donde uno est; cada uno mira desde una particular perspectiva, etc.
An siendo conscientes de tal complejidad cabe pensar, como as manifiesta por
ejemplo D. Hargeaves (1999), que se puede facilitar el proceso de conocimiento
de la cultura del y en el centro escolar en la medida en que sus miembros
dispongan de algn tipo de material que les oriente en su exploracin de las
diferentes facetas de la cultura organizativa. Sin duda, se trata de una opcin que
tiene sus puntos fuertes y dbiles. En todo caso, es una opcin a considerar. Uno
de los modos de elaborar tales materiales o instrumentos de ayuda es basarse en
tipologas de cultura escolar elaboradas por distintos estudiosos del tema.
Cada tipo cultural describe diversos rasgos y caractersticas que definen
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(idealmente) a una determinada cultura. Aunque, desde luego, las tipologas

no pueden captar las sutilezas de cada organizacin educativa en particular,
es posible echar mano de descripciones de tipos de cultura, posiblemente
unas ms alejadas y otras ms prximas a la del centro escolar en cuestin,
para desencadenar el proceso de exploracin del que estoy hablando.
Como sealan Stoll y Fink (1999) las tipologas podran ser usadas por los
educadores como valiosas herramientas para ayudarles a identificar su
centro con un tipo concreto y a analizar sus implicaciones en el desarrollo
de la escuela (p.147).
Son diversas las tipologas de cultura escolar que podemos encontrar en la
bibliografa (Lpez Yaez et al. 2003). Cabe mencionar a ttulo ilustrativo
la de A. Hargreaves (1996), que toma como punto de referencia la forma y
contenidos de relacin profesional entre docentes, y distingue entre cultura
individualista, de colaboracin, balcanizada y de colegialidad forzada. Por su
parte, D. Hargreaves (1997) al cruzar la dimensin de dominio instrumental
- el control social y orientacin a tarea - y la de dominio comprensivo - que
refleja la cohesin social y de relaciones - establece cuatro tipos de cultura que
denomina cultura de invernculo, tradicional, de bienestar y de supervivencia.
Igualmente Stoll y Fink (1999), a partir del cruce de dos dimensiones, la de
eficacia-ineficacia y la de mejora-empeoramiento distinguen cuatro tipos
culturales que etiquetan como escuelas que avanzan, escuelas que caminan,
escuelas que pasean, escuelas que luchan, y escuelas que se hunden. Rosenholtz
(1989) habla de culturas en movimiento y culturas atascadas; Deal y Peterson
(1998) establece la distincin entre cultura positiva y culturas txicas; Handy
y Aitken (1986) diferencian entre cultura de club, de rol, de tarea y de persona;
otros autores han contrapuesto lo que denominan un cultura burocrtica a un
cultura colegial, etc.
Tipologas como las anteriores que, como acabo de decir, identifican rasgos y
caractersticas de tipos idealizados de culturas escolares, se pueden convertir
as en materiales para explorar aspectos diversos de las culturas de nuestras
organizaciones. Los docentes disponen de una breve descripcin de cada tipo
cultural, a partir de la cual habrn de calibrar cul se acerca ms a la situacin del
centro, para intentar clasificarlo en algn tipo de los que ofrece el instrumento
(D. Hargreaves, 1999). Ello generar ocasiones para hablar, analizar, discutir,
reflexionar conjuntamente sobre la organizacin, qu pasa y por qu en ella y,
tambin, acerca de cmo se considera que debera ser. Cabe utilizar descripciones
que existan (tipologas ya hechas), o tambin inventar las propias, as como partir
de una tipologa y adaptar los trminos o combinarlos de otra manera.
Este procedimiento, como deca, tiene puntos fuertes y dbiles, y as lo reconoce
el propio D. Hargreaves. Sus principales puntos fuertes o ventajas radican en
aspectos como los siguientes:

- Los conceptos que se incluyen en las tipologas son relativamente fciles de

entender, lo que permite que en la exploracin y anlisis puedan participar
tambin padres y alumnos, siempre y cuando se les aporte una breve explicacin
sobre el particular.
- Un material de esta naturaleza puede permitir, en funcin de cmo se utilice,
elaborar un mapa de la cultura real y la que se considerara ideal, a partir del
cual explorar posibilidades de cambio y mejora. Este debate, seala D. Hargreaves,
puede favorecer que haya bastante acuerdo sobre qu sera una cultura ideal y la
discusin podra centrarse en qu es lo que est inhibiendo al centro a moverse
hacia ese ideal; puede sin embargo que no haya acuerdo sobre cul es el ideal, y
ello permitira tomar conciencia de que las mejoras han de abordarse con ms
tiento y sensibilidad, etc.
- Instrumentos de estas caractersticas, no son sino una excusa para el dilogo
y la reflexin; generan posibilidades para que los profesores puedan mantener
discusiones ricas sobre su centro escolar y la prctica en el mismo, y puedan sacar
a la luz cmo ven y valoran la cultura del centro. No olvidemos, sin embargo,
que cmo ven la cultura los profesores est ligado a sus propias vivencias y
experiencias en la organizacin. Otros protagonistas, por ejemplo, los alumnos
y alumnas tendrn otras, que muy probablemente no coincidirn con la de los
docentes.
Por otra parte, el principal punto problemtico que plantea un procedimiento de
esta naturaleza es que las organizaciones educativas no se ajustan a uno u otro
tipo de cultura: los diferentes aspectos y facetas del funcionamiento organizativo
puede tener rasgos que se corresponden con varios tipos culturales2,de modo que
ser difcil que los miembros identifiquen su centro escolar con un tipo nico. Las
culturas organizativas son una mezcla de tipos que varan con el tiempo y segn
situaciones, no son estticas ni puras, y eso no es fcil de captar sea cual sea
el instrumento que elaboremos. A lo anterior puede aadirse que los miembros
de la organizacin pueden estar influidos por las etiquetas que se utilicen (por
ejemplo, individualismo, colaboracin, centro dinmico, centro estancado), que
para ellos, en funcin de su experiencia, nunca sern neutrales.
Por eso algunos instrumentos en esta lnea, aunque se basan en tipologas, se
utilizan a fin de identificar qu rasgos del centro escolar se acercan o alejan de
aquellos descritos en varios tipos culturales y cules se considera debera tener
la organizacin. A partir de ah se comenta, analiza y discute conjuntamente (D.
Hargreaves, 1999).
En cualquier caso, el proceso de exploracin que se lleve a cabo al objeto de
conocer la cultura de la organizacin educativa requiere desarrollar dinmicas
de trabajo entre los docentes que permitan sacar a la luz los supuestos tcitos
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y las intenciones que subyacen a la organizacin y su modo de funcionar, que

habitualmente se dan por sentado y, por tanto, permanecen ocultas. Ms all de
los materiales o apoyos que utilicemos en el proceso, ste exige, necesariamente,
un esfuerzo consciente por hacer familiar lo no-familiar, por hacer visible lo
invisible, por traspasar el nivel de la inmediatez de las acciones cotidianas para
acceder, y en su caso cuestionar, los valores y supuestos ms profundos que las
apuntalan: qu relaciones legitiman en el centro escolar; en qu medida tales
valores y supuestos sirven a los intereses de algn grupo en particular; cmo se
relacionan con las ideologas de la sociedad ms amplia, etc.
Ello difcilmente ser posible si no se generan en el seno de la organizacin
dinmicas que posibiliten hablar y acceder a valoraciones e interpretaciones de
los distintos miembros, compartir ideas, indagar, analizar, discutir reflexionar
sobre la realidad en la que se est inmerso, sus significados, y sus mltiples
expresiones culturales. El propio proceso de exploracin y anlisis, en el que
se comparte conocimiento sobre la organizacin y su cultura, y en el que
los profesores nombran, reconocen y abordan aspectos quiz no tratados o
discutidos habitualmente, es tambin un modo de promover el aprendizaje y
colaboracin organizativa.
3. TRANSFORMAR LA CULTURA PARA CAMBIAR LAS
ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
En las organizaciones educativas las situaciones y problemas con los que se
enfrentan sus miembros se abordan de un modo prctico, generalmente sin
cuestionar los supuestos que orientan las actuaciones. La exploracin y la
reflexin sobre la cultura de la organizacin ha de constituir una oportunidad
para poner entre parntesis esa postura prctica, ese inters por lo que tiene
una aplicacin inmediata, y para situarse ms all de lo que es inmediatamente
evidente. Slo as los miembros podrn problematizar lo que se da por sentado
en el centro escolar, es decir slo as se podr hacer explcito y cuestionar aquello
que subyace a la experiencia en la organizacin y abrir el camino para otras
prcticas concretas.
Semejante exploracin sobre la cultura que se ha ido configurando en la
organizacin no debiera contentarse con hacer consciente lo oculto y lo dado
por sentado, con desvelar y cuestionar los supuestos, intenciones e intereses
subyacentes. Tambin ha de estar orientada a la accin; ha de constituir la base
para considerar otras alternativas, para reconocer la existencia de otros modos de
pensar y actuar en las situaciones escolares; en definitiva, ha de constituir la base
para la reorientacin y el cambio.
Pero, para qu y porqu transformar la cultura? Lisa y llanamente, para

posibilitar cambios y mejoras en la educacin que se oferta, y porque la cultura es

el sustento de otros aspectos ligados a la mejora de las organizaciones educativas
(liderazgo, estructuras, desarrollo profesional, currculo, etc.) Como seala
Noguera (2003):
A no ser que cambien las culturas de las escuelas, no cambiar nada.
O sea, no importa qu currculo introducimos, o cuntos cambios
hacemos en la organizacin (ej. horario por bloques, comunidades ms
pequeas); si no cambian las creencias, las normas y las relaciones,
nada cambiar (p.5)
En relacin con el tema que nos ocupa, conviene plantear dos consideraciones:

En primer lugar, las culturas organizativas se transforman

paulatinamente: no existe un camino predeterminado, una frmula
que podamos seguir o aplicar para ello, pues no estamos ante un
proceso exclusivamente tcnico. Es un proceso dinmico, sometido a
reconstruccin en nuestro dilogo sobre lo que hacemos, porqu y con
qu efectos. Es tambin un proceso complejo en el que entran en juego
muchas condiciones y factores que no siempre son fciles de manejar. A
esa complejidad contribuye la existencia de micropolticas en el centro
escolar (redes de poder e influencia que lo atraviesan; intereses en juego
defendidos en espacios formales e informales; conflictos explcitos u
ocultos; grupos, en definitiva, que luchan dentro de la organizacin para
configurar la cultura y para hacer de sus visiones la norma de lo que
defiende el centro escolar) y, por tanto, la presencia de un tejido cultural
posiblemente fragmentado.
Ello impone un escenario en el que, ms que un camino lineal, ser preciso
tratar de encontrar vas para que las subculturas, las contraculturas, las
diversas orientaciones culturales presentes en el centro escolar puedan
interactuar tan libre y tan abiertamente como sea posible. Habr de
abordarse el conflicto, las posturas diversas, las tensiones y presiones
con vistas a que los miembros puedan orientar sus correspondientes
poderes e influencias en el desarrollo de una orientacin cultural ms
asumida y compartida. Las diferencias, la diversidad de creencias y
prcticas, las incertidumbres, los dilemas y las tensiones sern, por
definicin puede decirse, nuestros compaeros de viaje.
En segundo lugar, es necesario tener presente que el proceso

de transformacin cultural requiere la conjugacin de dos aspectos
mutuamente interconectados:
Por un lado hemos de contemplar los sistemas de valores y creencias que
se desea cultivar en el centro: qu valores, qu principios han de nutrir
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e impregnar el funcionamiento de la organizacin y la educacin que

ofrece. Dicho en otros trminos, hemos de atender al contenido de la
cultura.
Por otra parte, y al tiempo, es preciso atender a los procesos y estrategias
de los que se echa mano para materializar ese contenido cultural en
actuaciones concretas, en proyectos y formas de trabajar que penetren
las prcticas de la organizacin, las experiencias de sus miembros y
participantes, y los resultados que se generan. O lo que es lo mismo,
hemos de atender tambin a los procesos.
Ambos aspectos (contenido y procesos) son indisociables. La transformacin
de las culturas de las organizaciones educativas no se agota en acordar qu
valores y creencias han de configurar dicha cultura. Sern una mera declaracin
de intenciones si no se articulan las condiciones, contextos y prcticas
necesarias a la realizacin de los mismos. Pero tampoco estamos ante un asunto
exclusivamente metodolgico: ms all de qu y cmo hacer, transformar las
culturas organizativas supone abordar para qu, en qu direcciones y al servicio de
qu principios y valores deben ser transformadas.
Acerca del contenido de la cultura
El primer aspecto al que aluda valores, creencias, principios o, en trminos ms
genricos el contenido, es crucial en el proceso de transformacin cultural.
Tratar de configurar una cultura organizativa determinada supone que se asuma
una idea clara de hacia qu organizacin pretendemos ir trabajando, cul es el
norte, sentidos y propsitos de la misma y, por tanto, de la educacin por la que se
quiere apostar. Sin duda, son las facetas curriculares y pedaggicas las que deben
constituir el contenido bsico del desarrollo del centro y su cultura, pues si no se
atiende a ellas corremos serios riesgos de que el potencial educativo que puedan
anidar los procesos de transformacin cultural se termine convirtiendo en una
frmula meramente gerencial.
Por esto mismo, el funcionamiento de la organizacin educativa no es una cuestin
slo tcnica: esos valores y principios bsicos que entendemos han de orientar e
impregnar el devenir de la misma constituyen el referente sobre el que orquestar
otras dimensiones organizativas (curriculum, liderazgo, estructuras, relaciones...)
Representan una visin de los compromisos que asume la organizacin, que da
sentido explcita o implcitamente a sus decisiones, prioridades y actuaciones
a lo largo del tiempo, y asegura un mnimo de coherencia entre ellas.
Sin embargo, adems de asumir y estar comprometido con ciertas creencias,
valores, concepciones y convicciones, tambin importa cules son, sobre qu

versan y qu propuestas pedaggicas se sustentan. Westheimer (1999) al

referirse a las comunidades educativas y a la insistencia en que stas se articulen
sobre creencias compartidas, advierte:
Qu creencias deberan ser compartidas es una cuestin espinosa
que casi siempre se evita. Todos podemos estar de acuerdo en que las
escuelas deben tener un propsito comn. Pero cul es el propsito
importa, no slo el tenerlo; y es aqu donde tantas orientaciones para
construir comunidades educativas terminan y donde comienza el
trabajo verdaderamente difcil de construir comunidad (p. 97).
Si en la anterior cita el trmino comunidad lo sustituimos por cultura,
diramos que no slo se trata de construir una cultura compartida; tambin
importa cul es su contenido, y ello nos conduce necesariamente a un interrogante
clave: de qu cultura, de qu valores, creencias, significados y compromisos
estamos hablando, cules se pretende construir y promover en el centro, y cmo
se traducirn en el trabajo entre los docentes, con los alumnos, con las familias y
con la comunidad?
Es una cuestin importante porque las visiones sobre qu ha de ser, cmo ha de
funcionar y qu educacin ha de ofertar el centro escolar no son, desde luego,
aspticas y neutrales. Los integrantes del centro escolar pueden compartir
creencias, valores y principios pese al carcter disfuncional de los mismas, sea
porque apuntalen oportunidades de aprendizaje desiguales para los estudiantes;
porque asienten procesos y prcticas educativas injustas; en fin, porque
impidan la reflexin crtica sobre ciertas actuaciones organizativas cotidianas,
o mantengan la creencia segn la cual el cmo se estn haciendo las cosas en el
centro y en sus aulas es el mejor y nico modo.
Es evidente que las creencias, valores, supuestos y concepciones educativas que
se sostienen en el centro escolar tienen implicaciones diferentes. Achinstein
(2002,) lo expresa con una claridad meridiana cuando afirma:
No todas las visiones educativas son iguales. Visiones diferentes
provocan experiencias extremadamente distintas para los alumnos,
las escuelas, las comunidades educativas ms amplias y la sociedad
(p.136).
Cuando nos situamos en el contexto de organizaciones educativas pblicas,
algunos de los valores que han de presidir la reconstruccin de la cultura
organizativa estn fuera de toda duda (Gimeno, 2001; Escudero, 2002; Guarro,
2002). Sin detenerme en ello, quisiera sin embargo apuntar que tienen que ver
con una organizacin que:
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- En virtud de la igualdad de acceso a la educacin, no mantenga en ningn caso

posiciones selectivas o discriminatorias respecto a su alumnado.
- Desarrolle una buena educacin para todos, posibilitando al mximo de
potencialidades de cada individuo independientemente de su origen social,
tnico o de gnero.
- Mantenga conexiones y establezca puentes con la comunidad de la que forma
parte. Una organizacin, en ese sentido, sensible a lo que ocurre en su entorno,
que se mantiene permeable y no se encierra alrededor de sus propios modos de
entender cmo hacer, pues ello supondra excluir directa o indirectamente a
aquellos que no se ajustan a lo que ocurre dentro.
- Ofrezca a los ciudadanos oportunidades para el crecimiento personal, social
y moral, y sea un espacio de relaciones e intercambios entre los sujetos alumnos, profesores, familias- presididos ms por vnculos humanos y morales
(respeto, consideracin y cuidado personal, reconocimiento de la diversidad y
peculiaridades de cada uno, desarrollo de la solidaridad, la participacin) que
por que vnculos productivos (rentabilidad, competitividad, individualismo,
pragmatismo).
- Site el conflicto en el centro del trabajo, sin silenciarlo; mantenga actitudes
crticas con lo que se est haciendo en la organizacin, d cabida al intercambio
de las diversas posturas y perspectivas de aquellos implicados en el centro
escolar.
-Intente crecer y desarrollarse a travs de un funcionamiento democrtico, y
tienda a una distribucin del poder cada vez ms equitativa.
Una organizacin educativa pblica no debera renunciar a valores como
los anteriores cuando sus miembros se implican en procesos de mejora y
cambio; constituyen un norte necesario e imprescindible, particularmente en
las coordenadas neoliberales del momento. Como ha sealado Santos Guerra
(2003):
No es fcil compaginar la filosofa dominante de la sociedad con la de una
escuela para la democracia. El individualismo, la obsesin por la eficiencia,
la productividad, la competitividad, el pragmatismo, el eclecticismo son
los ejes sobre los que se sustenta la cultura hegemnica actual. Pero la
escuela ha de estar basada en la superacin de desigualdades, el espritu
de justicia, el respeto a la diversidad, el desarrollo de la comprensin,
de la crtica y del anlisis Cmo compaginar esas dos corrientes que
sustancialmente se oponen? (p.20).

Es sta una tensin con la que han de convivir las organizaciones educativas, sobre
todo las pblicas. Porque, como ya apunt anteriormente, los centros escolares no
pueden cerrarse a las condiciones sociales imperantes: el neoliberalismo tambin se
infiltra en ellos. Pero la presencia de esa tensin entre los valores neoliberales y los
democrticos ha de representar una ocasin para hablar de ella, hacerse consciente
de su existencia, desvelar sus claves y sus implicaciones. Clarificar qu y cmo se
oponen los valores democrticos a los de esa cultura hegemnica actual y a sus
prcticas constituye una va imprescindible en el proceso inevitablemente plagado
de luchas, oposiciones y alianzas de consolidacin de la cultura organizativa
democrtica.
Es precisamente por ello que conviene tener presente un par de precisiones:

Como ya apuntaba antes, el cambio cultural no se agota en la adhesin

formal a ciertos valores. Adhesiones y declaraciones formales son
relativamente sencillas de realizar, entre otras razones porque
posiblemente nadie en la organizacin las contravenga. No se trata de
declarar grandes valores, adherirse formalmente a ciertas creencias
y presuponer que todos los miembros, por el hecho de no mostrar
desacuerdos explcitos, las asumen y comparten: semejante camino
nos lleva a eludir la discusin, el anlisis, la reflexin sobre las razones,
los valores, los porqu y para qu orientar la accin en el centro escolar
en sentidos diferentes y considerados mejores que los habituales. Y en
esa elusin, es muy posible que la discusin y clarificacin en torno al
currculum y los procesos de enseanza aprendizaje a desarrollar en el
centro ncleo sobre el que ha de girar la actuacin en la organizacin
tienda a limitarse ms a cuestiones de cmo hacer, que a las relativas a
porqu, para qu y al servicio de qu educacin.
Se trata, pues, de discutir, clarificar y negociar conjuntamente qu valores
y principios han de estar en la base del funcionamiento organizativo
y educativo. Ello conlleva hablar de ellos en el centro, deliberar y
contrastar ideas, concepciones y planteamientos diferentes, negociar
significados e implicaciones para los miembros, acordar qu mrgenes
de interpretacin personal han de ser respetados y qu mnimos habran
de ser vinculantes para todos los integrantes del centro.
Clarificar y negociar colectivamente valores, creencias, concepciones es,
en cualquier caso, complejo porque distintos miembros del centro pueden
mantener visiones y concepciones diferentes: por esto es preciso sacarlas
a la luz y debatirlas, con lo que ello supone de entrar en conflictos,
afrontarlos y buscar puntos de encuentro, evitando el quedarse en meros
consensos simblicos.
33 epD
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Los valores, creencias, principios y propsitos, o si se prefiere, la visin a

cultivar de la organizacin no debera limitarse a las aspiraciones y deseos
de algn sector de la organizacin (por ejemplo directivos); habr de ser
conjuntamente construida y en ese proceso de construccin conjunta es
fundamental el contenido de los valores sobre los que se discuta y decida
(por ejemplo inclusin/ exclusin) , porque si no es una visin con la
que estn comprometidos la mayor parte de los miembros, difcilmente
contribuir a que la organizacin se oriente, piense, analice, planifique,
acte en funcin de esos valores.
El contenido de la cultura ha de materializarse en prcticas

organizativas
Si hablamos de modificar la cultura de la organizacin educativa y mantenemos,
como ya se ha comentado, que sta impregna a todas las facetas del funcionamiento
organizativo, el contenido de los valores, principios y creencias a los que aluda
antes habr de articularse y reflejarse en aspectos como, por ejemplo:
- Los procesos de construccin curricular y los criterios que se utilicen en el
centro escolar para ello, para pensar en la naturaleza de los contenidos escolares,
reflexionar sobre las tareas y actividades que se propondrn a los alumnos, los
criterios y modalidades de evaluacin de los aprendizajes.
- Los modos en que se plantea el trabajo acadmico en las aulas y se lleva a cabo
la enseanza.
- La revitalizacin de estructuras y roles institucionales existentes, o la creacin
de otros nuevos si as se requiere.
- Las dinmicas y contenidos de participacin que se desarrollan en la organizacin.
- Las formas y modos de relacin con los alumnos en el aula y en el centro en
general.
- El modo en que se abordan las cuestiones de orden y disciplina; las normas de
conducta consideradas ms adecuadas, el grado de implicacin de los alumnos en
el establecimiento de las mismas; el mantenimiento de esas normas en el aula y,
tambin ms all del aula, etc.
- Las relaciones, formas y contenidos de relacin con la comunidad educativa de
la que forma parte el centro escolar.
- Los modos de coordinacin y trabajo en colaboracin de los profesores, en y
entre los equipos, departamentos, grupos de trabajo, etc.

Se comprende entonces que la transformacin cultural exige, tambin, cultivar

aquellas condiciones organizativas que la posibiliten. Una de ellas, como se viene
insistiendo en los ltimos aos, tiene que ver con las relaciones profesionales
de colaboracin que se desarrollen en el centro, relaciones que impliquen a los
miembros en el desarrollo de la organizacin y los comprometa con las visiones
que se hayan debatido y acordado. La cultura se produce y reproduce en el tiempo
y las interacciones entre personas que trabajan en la organizacin juegan un papel
importante en ello. Los miembros del centro escolar no absorben pasivamente los
valores y significados; los construyen en interaccin.
Las relaciones de trabajo en colaboracin entre los miembros de la organizacin
constituye un rasgo bsico de una cultura para la mejora (Hopkins, 2001). La
persistencia de normas de privacidad, aislamiento e individualismo en la
organizacin educativa gestadas por el modo en que la institucin escolar a lo
largo de su historia ha propiciado y legitimado ciertas estructuras, relaciones y
condiciones de trabajo organizativo, y reflejadas en el funcionamiento del centro
escolar como si fuese un agregado de comportamientos individuales contribuye
a generar contextos organizativos poco propicios para el aprendizaje profesional
y para llevar a cabo mejoras en la organizacin. En tal sentido, una condicin
bsica para posibilitar la reconstruccin cultural es romper esa ideologa
individualista, promover la colegialidad y el trabajo en colaboracin. O lo que
es lo mismo, dar pasos para desarrollar la interrelacin e interconexin entre
miembros, la coordinacin, la interdependencia, las dinmicas de discusin y
reflexin crtica sobre la prctica, el desarrollo de proyectos conjuntos como
eje sobre el que articular el trabajo y el aprendizaje de aquellos que integran la
organizacin (Fullan,1999).
Dar pasos, por tanto, para desarrollar la capacidad organizativa de indagar,
valorar crticamente la experiencia disponible e incorporar y abrirse a nuevas
ideas y prcticas educativas.
As pues, es importante desarrollar la capacidad de que los miembros de la
organizacin trabajen juntos, pero tambin lo es el que por los circuitos del trabajo
conjunto circulen contenidos, temas, cuestiones, y propuestas pedaggicas
relevantes para la mejora de los procesos curriculares y de enseanza-aprendizaje
en el centro escolar.
La colaboracin profesional juega un rol estratgico en la reconstruccin cultural
de las organizaciones educativas, tanto como la individualidad. En efecto,
trabajar sobre referentes comunes y acordar conjuntamente lneas de actuacin
y prioridades, indagar crticamente en torno a la educacin, sus procesos y
sus resultados en el centro escolar, no tiene porque anular las singularidades
respectivas de cada uno, la creatividad, la novedad, las divergencias. Hablar de
colaboracin no significa hablar de uniformidad, porque, como escribe Fullan
35 epD
epD 36

(1993), las fuentes de diferencia son tan importantes como las ocasiones de
convergencia (p.36). La colaboracin profesional es una condicin fundamental
en la transformacin de la cultura organizativa, pero no puede significar la
anulacin de la diversidad, la bsqueda de la homogeneidad, la unanimidad de
creencias, la evitacin de conflictos y divergencias. Los dilemas, los retos y las
tensiones tambin juegan un papel de primera importancia en la construccin
cultural, que siempre queda, y no puede sino quedar, inacabada. La armona y la
estabilidad no se llevan bien con la diversidad y la transformacin.
POR CONCLUIR
Explorar y conocer la cultura organizativa, ponerla deliberadamente en relacin
con las condiciones sociales, polticas y econmicas de la educacin, y desvelar
cmo se refleja en la prctica educativa y con qu consecuencias, es una condicin
necesaria para tomar conciencia de las bases profundas sobre las que se asientan
nuestras acciones y para explorar vas y alternativas de mejora.
La transformacin cultural transcurre con lentitud en la vida de cualquier
centro escolar. Constituye un camino sin fin, que nos ha de llevar a hacer
de nuestras organizaciones configuraciones progresivamente ms propicias
para una educacin rica y valiosa para todos los alumnos, contextos ricos para
el aprendizaje de los estudiantes y de los profesores. Pero indefinidamente
mejorables, en sus formas y en sus contenidos.

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(Notas)
La consideracin de la cultura como una variable organizativa es propia de planteamientos
gerencialistas, inspirados fundamentalmente en el mundo empresarial. Segn los mismos,
la cultura es el elemento que proporciona el pegamento normativo y social que mantiene
1
39 epD

epD 40
unida a una organizacin. Como tal variable, se entiende que puede ser aislada y
gestionada con vistas a una mayor eficacia, productividad y excelencia organizativa. As,
es comn en nuestros das hablar de gestin cultural y defender que la construccin,
por parte de los directivos, de una cultura organizativa que proporcione a los miembros
valores y creencias en base a los cuales habrn de orientar sus acciones es fundamental,
pues las organizaciones que han desarrollado -que tienen- cierto tipo de cultura, pueden
lograr mejores resultados y ser ms eficaces.
Por ejemplo, si tomamos la tipologa de A. Hargreaves (1996) es fcil comprender que el
centro escolar puede ser individualista en unos aspectos, balcanizado en otros o presentar
rasgos propios de la cultura de colaboracin en otros.
2
M Teresa Gonzlez Gonzlez

Universidad de Murcia

epD
I. REFLEXIONES
PARA LA ACCIN
Cultura
Desmoralizacin
del profesorado,
reformas educativas
y democratizacin del
sistema educativo
Jurjo
Torres
Santom
41 epD
epD 42

Desmoralizacin del profesorado, reformas educativas y democratizacin del sistema educativo / Jurjo Torres Santom

ecir que vivimos en una sociedad en crisis resuena a

tpico, pues es difcil encontrar un momento histrico en
el que esa expresin no haya sido escrita o pronunciada
por quienes trataban de pensar sobre ella y, por tanto,
acerca del sistema educativo. No obstante, en el momento
presente las razones de esta crisis tienen que ver con un conjunto muy amplio
de transformaciones sociales, polticas, culturales, laborales y familiares que
se estn produciendo simultneamente. La educacin se hizo obligatoria y la
masificacin que conlleva este proceso no revis presupuestos que explicaban un
tipo de instituciones escolares pensadas para las lites. El acceso obligatorio a las
instituciones de enseanza de toda la poblacin en edad escolar las puso y sigue
poniendo en cuestin. La diversidad de estudiantes, con identidades culturales
y lingsticas muy distintas no encaja nada bien en unos centros docentes
pensados para uniformizar e imponer un canon cultural que casi nadie pona en
cuestin, porque adems, tampoco ese era un debate permitido ni estimulado.
Pero en el escenario social de fondo en el que los centros escolares se ubican las
revoluciones polticas, sociales, culturales, econmicas y laborales se suceden a
un ritmo vertiginoso.
Existe un notable consenso en que el pasado siglo XX fue el de las mujeres.
Las mujeres lograron conquistas a una gran velocidad y de un calado como
nunca, hasta el momento, ningn otro colectivo social marginado y silenciado
haba conseguido. Los logros feministas corren parejos a la desestabilizacin
de los poderes y roles de los hombres. Nadie haba preparado a los hombres
para compartir el poder con las mujeres; ms bien todo lo contrario. Tanto el
mundo discursivo como el de las rutinas cotidianas y laborales estaba construido
sobre la base de la inferioridad de las mujeres y, por consiguiente, de su falta de
derechos. El propio sistema educativo tambin contribua a la reproduccin de
ese estado de cosas tanto en sus formas organizativas, segregando por gnero
mediante escuelas para nios distintas a las de las nias, como con la existencia
de asignaturas y especialidades diferenciadas, e incluso tambin con contenidos
curriculares distintos en aquellas disciplinas que se denominaban de la misma
manera.
Pero, en ese mismo siglo, adems de la revolucin feminista se produce otra,
la de la infancia. El siglo XX es el del descubrimiento de la infancia y, por tanto, de
los derechos de las nias y nios. Es ya a comienzos del siglo XX que la feminista
43 epD
epD 44

y educadora sueca Ellen KEY pronostica, con el ttulo de uno de sus libros ms
importantes, que ese iba a ser el siglo de los nios (1906). Es principalmente
en la primera mitad del siglo XX cuando todo el conocimiento especializado, o
sea, la Medicina, las Neurociencias, la Psicologa, la Pedagoga, la Sociologa y la
Antropologa llegan a ser plenamente conscientes de que las nias y los nios no
son personas adultas en miniatura, sino seres con una identidad y caractersticas
especficas.
Como consecuencia de los nuevos descubrimientos sobre el desarrollo y la
educacin de las nias y nios se plantea la urgencia de definir los Derechos de
la Infancia. El ao 1989, ser una fecha clave en estas conquistas, pues es el ao
en el que la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la Convencin
sobre los Derechos del Nio (Resolucin 44/25, de 20 de noviembre). ste va
a ser el primer instrumento internacional jurdicamente vinculante para todos los
gobiernos que incorpora toda la gama completa de derechos humanos: derechos
civiles y polticos, as como derechos econmicos, sociales y culturales de las
nias y nios. De este modo, todas las polticas pblicas se van a ver forzadas a
pensar y garantizar mejor esos derechos infantiles.
Las implicaciones de este centrarse en la infancia se van a hacer notar en
todos los mbitos de las sociedad. Obviamente, el mundo de la educacin va a
sufrir grandes revoluciones conceptuales y, lgicamente, metodolgicas, pero
tambin el resto de las esferas sociales.
Una vez ms, los hombres, especialmente en su rol de padres y maestros,
comienzan a encontrarse en medio de un huracn de reivindicaciones infantiles.
Ahora van a ser las voces infantiles quienes demanden participar y compartir el
poder. Ni la familia ni las instituciones de enseanza haban sido pensadas con
tales presupuestos de base, sino todo lo contrario. Hasta el siglo XX, e incluso
buena parte de l, a la infancia haba que domesticarla, arrancarla de una especie
de estado salvaje, por lo tanto, careca de derechos, slo tena obligaciones.
Los modelos educativos tradicionales, al igual que la figura del padre, estaban
construidos sobre la base de una implcita cosmovisin conservadora que asume
que el mundo es peligroso y difcil y que las nias y nios son malos por naturaleza,
y que la tarea de los adultos, especialmente del padre, es convertirlos en buenos.
El buen padre, el estricto, es la autoridad moral que sostiene y defiende a la
familia; le dice a su esposa qu debe hacer, y ensea a sus hijos e hijas lo que es
correcto y lo que est mal. La nica manera de ser fiel a esta misin educadora es
mediante una rgida y dolorosa disciplina. Quien bien te quiere te har llorar,
propugna un refrn popular, fruto de tantos aos de dominio patriarcal. Partiendo
de estas premisas, se admite que la disciplina tenga que recurrir al castigo moral
y fsico durante la infancia. Mediante una severa educacin las nias y nios
interiorizarn como disciplina interna toda una serie de normas de conducta y
valores que seguirn orientando sus comportamientos como personas adultas.
Desde parmetros patriarcales, un ser adulto responsable y bien educado tiene
que ser disciplinado-acrtico, o sea, obediente y sumiso ante las figuras adultas
sustitutivas del padre, las autoridades pblicas. Esta es la forma de ir conformando

personas adultas con miedo a la libertad; esos seres de quienes nos habla Erich
FROMM, que aprendieron a abdicar de su libertad y que slo saben someterse a
aquellas personas e instituciones sustitutivas de las figuras paternales autoritarias.
Son hombres y mujeres sin confianza en s mismas que no saben asumir sus
responsabilidades como sujetos libres.
En la actualidad, los resultados de las elecciones para gobernar este mundo de
personas como George W. Bush, del actor Arnold Schwarzenegger o, en nuestro
caso de Jos Mara Aznar o Manuel Fraga Iribarne, ponen de relieve la vigencia de
estos modelos disciplinarios conservadores.
Pensemos en la cantidad de conflictos entre estudiantes y docentes que, en la
actualidad, podran explicarse tomando en consideracin estas transformaciones.
El comportamiento autoritario de muchos docentes es similar al que en el hogar
patriarcal ejerca el varn sobre su mujer, hijas e hijos. El propio vocabulario
empleado, recurriendo a los posesivos, subraya las dimensiones de dominio,
egosmo y autoritarismo que caracterizaban las conductas de los varones.
El siglo XX, en general, podemos denominarlo como el siglo del reconocimiento
de los Derechos Humanos y de los Derechos de los Pueblos. Los avances
espectaculares no slo se producen en los derechos de las mujeres, de los nios
y nias, sino tambin en los de las personas discapacitadas. stas dejan de vivir
escondidas, se hacen visibles e inician la conquista de cada uno de los derechos
reconocidos en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos para todas y
cada una de las personas.
Las propuestas de coeducacin, de Educacin Infantil, la escuela inclusiva,
la educacin antirracista logran un avance muy notable y sin vuelta atrs. En el
momento presente es difcilmente imaginable pensar en un retroceso social de
estas conquistas, dada la solidez de las luchas reivindicativas llevadas a cabo,
y que continan en la actualidad; as como la vigilancia a la que son sometidas
estas prcticas por numerosos colectivos y organizaciones sociales, profesionales
y polticas. No quiero con ello decir que estas metas de una autntica igualdad
de derechos ya estn logradas y aseguradas, ni mucho menos, pero s subrayar la
importancia de este tipo de logros a lo largo del siglo XX.
Si opto por destacar lo positivo es porque, de este modo, podemos recobrar
nuevos bros para continuar luchando en el presente, especialmente ahora que desde
discursos pseudoprogresistas o claramente conservadores, ms o menos explcitos,
se argumenta que no se avanza nada o, incluso, que vamos a peor. Reconocer
los avances, adems de poner de manifiesto algo objetivo, ayuda a insuflar ms
nimos entre quienes se incorporan a estas luchas, incentiva las formas de anlisis
y evaluacin de los logros y obstculos presentes en el camino y, en consecuencia,
sirve para incrementar la presin y las luchas sociales para corregir los dficit del
momento presente en el ejercicio de los Derechos Humanos.
Una evaluacin del siglo XX pone de relieve, asimismo, que este es el
momento ms claro en la historia de la humanidad en el que las polticas de
colonialismo alcanzan mayor repudio. Podemos decir que es el siglo que anuncia
con mayor claridad el fin de los colonialismos.
45 epD
epD 46

La democracia se ve como el modelo poltico ms justo con el que organizar

la vida social de las personas, instituciones y pueblos. La Ilustracin ya haba
puesto unos cimientos slidos y, a partir de ah, los distintos pueblos comenzaron
a tratar de construir un nuevo mundo. El siglo XX vio como se enterraron
numerosas dictaduras, tanto fascistas como comunistas, y los distintos modelos
colonialistas de explotacin se encontraron sin argumentos racionales para su
reproduccin, de ah la desaparicin de muchos de estos regmenes polticos,
sociales, econmicos y culturales. Es preciso no olvidar que en nuestro siglo
todava persisten estos modelos de explotacin, pero en menor nmero y, lo que
es ms importante, sostenidos nicamente por la fuerza de las armas y no de la
razn. No obstante, es preciso poner de manifiesto que en la actualidad estn
surgiendo nuevas y muy agresivas formas imperialismo1, pero tambin arrecian
por doquier las denuncias sobre su existencia, al tiempo que desde numerosos
frentes se descubren sus nuevos modos de operar.

Es preciso ser muy conscientes de que todos estos avances se hicieron
realidad en la medida en que el derecho a la educacin se va extendiendo a
pueblos, etnias y capas sociales que antes se vivan privados de este derecho.
El acceso a la educacin, adems de ser un logro avalado por la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos, es uno de los mejores instrumentos para
su propagacin y su implementacin. La educacin sirve para hacer comprender
a las personas que otro mundo es posible; contribuye a hacerlas conscientes de
la necesidad de hacer todo lo necesario para construir sociedades ms justas,
democrticas y solidarias. Son las ciudadanas y ciudadanos educados los que van
a contribuir de manera decisiva a la promulgacin de legislaciones para hacer
realidad los derechos humanos y la democracia. Podemos decir que los sistemas
educativos son uno de los pilares fundamentales para ir construyendo un mundo
ms justo; son uno de los recursos primordiales mediante el que todas y cada una
de las personas llevan adelante la conquista de sus derechos, as como los de las
comunidades y pueblos en los que viven y trabajan.

Todo esta clase de conquistas, tiene repercusiones en el sistema educativo
y, lgicamente, no siempre el profesorado es consciente de cmo afectan a
su trabajo los derechos conquistados por la ciudadana, por los colectivos
organizados y las luchas de los distintos pueblos.

El avance de las ideologas progresistas en el siglo XX, en especial hasta
la dcada de los ochenta, supuso un punto de apoyo de gran valor en esta lucha
por la expansin de los valores de la democracia, no obstante, un golpe muy
contundente y un notable freno en este avance lo marca la cada del Muro de
Berln, el 9 de Noviembre de 1989. Cada que supieron aprovechar y promocionar
mejor las ideologas conservadoras y neoliberales. Es obvio que la cada de ese
smbolo horroroso representaba el inicio del funeral de las dictaduras comunistas
pero, una vez ms, el apabullante dominio meditico de los grupos conservadores
y neoliberales trat de tirar tambin al nio por el desage con el agua sucia.
Quisieron convencer a la humanidad de ya no haba lugar para otro tipo de
ideologas que no fueran las suyas. Pareca que nos quedbamos hurfanos de

ideologas comprometidas con la justicia social y la democracia. Lo peor es que

desde los sectores de la derecha neoliberal se aprovech de modo muy eficaz este
primer momento de desconcierto y, en bastantes casos, de desolacin, ante lo
que se podra denominar como la muerte del marxismo estalinista, para tratar
de erguirse como la nica alternativa viable. De ah que, en aquellos aos, se
hicieran bastante populares expresiones como el fin de la historia2, el fin de las
ideologas3, y otras semejantes.
En realidad, lo que se estaba produciendo es que se acababa la tutela de las
tradicionales ideologas comunistas, definidas y controladas por la URSS; que se
haban quedado fuertemente esclerotizadas. A partir de ese momento, se marca
un punto de inflexin en el que se hace obligatorio que todas las personas, no
nicamente los vigilantes de las esencias, piensen, debatan y decidan cmo
debe ser un mundo ms justo, democrtico y solidario. Es en esta nueva dinmica
como los movimientos sociales cobran una decisiva importancia y se reafirman
como colectivos muy activos.
Pero tambin es necesario destacar que, a partir de ese momento, las
ideologas conservadoras aliadas con los modelos econmicos neoliberales
supieron crear un nuevo escenario en el que tambin las instituciones escolares
y, por consiguiente, el profesorado pudieron comprobar como se les mova
la tierra debajo de los pies. La inseguridad y, por consiguiente, una vivencia
de estar continuamente en crisis, incluso desorientados, se instal como nota
idiosincrsica en el ambiente reinante en los centros escolares.
El triunfo de las opciones neoliberales contribuy a la puesta en marcha
de todo un conjunto de acciones destinadas a tratar de reducir a la ciudadana
a un estatus de personas consumidoras. La filosofa consumista se expandi
a un ritmo vertiginoso, y contina hacindolo en aquellos pases que se van
incorporando al mercado global. Como resultado de este estado de cosas, las
tradicionales formas de socializacin sufren un proceso de erosin en la medida
en que las instituciones de llevarla a cabo, o sea, la familia, la escuela y la iglesia,
se enfrentaron a rivales de la envergadura de los grandes medios de comunicacin
de masas y de redes virtuales como las que, da a da, surgen sobre la base de
Internet. Podemos decir que lo que, en el presente, se vive como amenaza mayor
son los procesos de desocializacin. La cultura de la superficialidad, la dictadura
de las modas y de la comunicacin rpida, sumada a la falta de tiempo y espacio,
estn dando lugar a grandes transformaciones. Un ejemplo, es la reduccin
del lenguaje a dimensiones muy esquemticas; pensemos en el idioma que
est creando la juventud para comunicarse con sus telfonos mviles y correos
electrnicos, recurriendo a una constante eliminacin de las letras vocales y de
muchas consonantes que consideran sobrantes, en su necesidad de economizar
caracteres para abaratar sus facturas telefnicas. Estamos ante un nuevo lenguaje
que, adems, se acompaa de emoticones que, cual modernos jeroglficos,
resultan indescifrables a cualquier persona no iniciada, novata.
El consumo, la bsqueda de dinero para permanecer en el mercado, y del xito, al
precio que sea, parecen, en muchos momentos, el motor de la vida de las personas.
47 epD
epD 48

A todo este panorama hay que aadirle, en el momento actual, las

consecuencias de las polticas militaristas e imperialistas de los EEUU sobre
los pases que no estn bajo su paraguas. Polticas que provocan reacciones
imprevisibles en ciertos sectores de la poblacin de esos pases que se niegan a
someterse, aun ms, a semejantes intereses imperialistas, tales como los actos de
terrorismo del 11 de Septiembre de 2001 en EEUU o del 11 de Marzo de 2004 en
Madrid.
El manejo por parte del poder de esos irracionales actos terroristas creo que
explica, en gran medida, el hecho de que las sociedades actuales parezcan estar
construidas sobre la base de miedos compartidos, mas que de responsabilidades
compartidas. Los discursos pblicos de los grupos conservadores y neoliberales
apelan insistentemente a la defensa militar, a la urgencia de ms medidas
represivas para garantizar la seguridad en las ciudades, aun a costa de renunciar
a muchas de las libertades conquistadas, tales como el derecho a la intimidad y
privacidad, a la presuncin de inocencia, a la libertad de reunin y agrupamiento,
a la posibilidad de viajar libremente, a la libertad de expresin, el derecho a la
asistencia letrada desde el momento de una detencin, el derecho a no recibir
informacin oficial manipulada y falsa, etc. La reclamacin de un endurecimiento
de las penas y las polticas de reclusin en crceles de los miembros de las
clases sociales ms desfavorecidas, por motivos cada vez ms nimios, se van
convirtiendo en hegemnicas (Loc WACQUANT, 1999).
Banderas de tamaos enormes, situadas en los lugares ms visibles y de
gran valor simblico (como por ejemplo, en la Plaza de Coln, en pleno centro
de Madrid), y con la menor excusa, aparecen como signo de patriotismo y de
estmulo a cerrar filas en defensa de valores conservadores a los que se pide
adhesin irreflexiva. Militarismo y absolutismo moral vuelven a impregnar los
discursos y el ambiente. Con este panorama de fondo, el disenso se presenta cual
amenaza para la democracia. Las argumentaciones autoritarias, populistas y
cnicas reemplazan al debate pblico en una sociedad, a la que los grandes poderes
mediticos conservadores y neoliberales, declaran como nica viable, sin otras
alternativas; de ah el anuncio del fin de la historia de Francis Fukuyama.
Dificultades para analizar el presente.
Una de las dificultades para constatar el avance del conservadurismo y
neoliberalismo es que estas filosofas e ideologas apenas van a recurrir a
conceptos novedosos, idiosincrsicos. Entre sus peculiaridades cabe resaltar
la sutileza con la que van introduciendo resignificaciones en los conceptos que
histricamente fueron construidos por los movimientos sociales e ideologas
de izquierdas. Conceptos como, por ejemplo, democracia, libertad, calidad,
excelencia, autonoma o equidad tienen diferentes significados segn el contexto
en el que se hable. Tanto en los discursos construidos desde la izquierda como
desde la derecha se proclama que esos ideales son el paraguas que justifica sus
respectivas movilizaciones.

El propio modelo poltico de democracia corre el riesgo de acabar simplificado

y circunscrito al mercado, como proyecto econmico, referido a las posibilidades
de abrir negocios y, asimismo, de votar cada cuatro aos a personalidades de
la poltica que, cada vez, rinden menos cuentas al pblico. Problemas similares
tiene el ejercicio del concepto de libertad, en el momento presente casi reducido
a libertad de eleccin en el mercado de bienes de consumo. Democracia y libertad
son propuestas que estn siendo ledas exclusivamente desde posturas de fondo de
un exagerado individualismo. Slo se pretende que existan libertades y derechos
individuales, nunca colectivos; una prueba de esto es el desconocimiento que la
mayora de la poblacin tiene de las legislaciones referidas a los Derechos de los
Pueblos.
Este individualismo posesivo se puede constatar en las ltimas reformas
educativas, como la Ley Orgnica de Universidades (LOU. BOE, 24 de
Diciembre de 2001) y la Ley Orgnica de Calidad de la Enseanza (LOCE.
BOE, 24 de Diciembre de 2002), en la que el sistema educativo es contemplado
prioritariamente, por no decir casi exclusivamente, como subordinado a las
demandas del mercado de trabajo que realiza, exclusivamente, la patronal (Jurjo
TORRES, 2003).
Los intentos de destruccin de la enseanza pblica
La institucin escolar neoliberal est sometida exclusivamente a los dictados de la
oferta y la demanda, de ah la insistencia de los gobiernos que comulgan con esa
ideologa de incrementar el poder de las familias, dndoles posibilidades para la
eleccin de centros. Sin embargo, el Estado no les va ofrecer informacin relevante
acerca de lo que implican las distintas alternativas de educacin existentes en la
comunidad. Con lo cual, la publicidad se convierte en un elemento bsico para
condicionar esa toma de decisiones; pero nicamente la enseanza privada y
la concertada disponen de recursos econmicos y contactos en los principales
medios de comunicacin de masas para hacer publicidad. En la medida en que
sta suele ser controlada por los grupos conservadores y neoliberales existen
mayores posibilidades de incidir en esas elecciones de las familias, as como
en las presiones que stas pueden ejercer sobre los propios centros escolares
seleccionados para influir en sus idearios de centro y proyectos curriculares.
Merced a la enorme presin de los medios de comunicacin que controlan
los grandes grupos empresariales, la educacin adopta tintes exclusivamente
utilitaristas. Lo que se dice que importa y, por consiguiente, el tipo de educacin
que van a demandar las familias y el propio estudiantado, son los saberes que van
a servir para intercambiar en el mercado laboral, o sea, para garantizar el xito
econmico y social.
Los contenidos ofertados son, en consecuencia, analizados y seleccionados
desde pticas pragmatistas y mercantilistas. Son un instrumento para alcanzar
prestigio social y poder econmico. De ah, el fuerte resurgir de conceptos
mercantilistas y conservadores como capital humano que desarroll Gary
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Becker en 1964, para referirse a las dimensiones utilitaristas del conocimiento

y de la educacin. Los saberes y los contenidos de los programas escolares se
perciben como instrumentos imprescindibles para participar en la guerra de la
competitividad econmica.
Pero no slo el sistema educativo en sus etapas obligatorias y niveles ms
reglados va a tomar estos tintes, sino tambin la educacin menos formal. As,
por ejemplo, son muchas las personas que consideran la educacin permanente o
a lo largo de la vida de modo reduccionista; nicamente como los aprendizajes
que ser necesario realizar para poder seguir trabajando en alguna empresa, para
continuar en el mercado laboral y obtener mayores beneficios econmicos. Son
los aspectos utilitaristas lo nico que se demandan para asegurar un puesto de
trabajo, para poder seguir siendo parte de las demandas que realiza el mundo
empresarial. Se trata de construir y reconstruir el capital humano imprescindible
para las polticas de empleo que exigen las polticas macroeconmicas que dictan
organismos mundialistas como el Fondo Monetario Internacional, el Banco
Mundial, el Consejo de Europa o la Organizacin Mundial del Comercio. Estamos,
una vez ms, ante el homo economicus, un ser humano reducido a constituir
un elemento ms de la cadena productiva, una clase de mercanca econmica; se
trata de instruir a trabajadoras y trabajadores eficaces, flexibles, polivalentes y
fieles a los intereses de quien les contrata.
Muy rara vez en la consideracin de la educacin permanente se muestra
la preocupacin por la formacin y actualizacin cultural, poltica y social;
por mejorar las capacidades crticas y reflexivas de las personas, por fomentar
mayores compromisos con aquellos colectivos sociales que estn sufriendo algn
tipo de marginacin e injusticia; por perfeccionar el ejercicio de sus deberes y
derechos como ciudadanas y ciudadanos democrticos, solidarios y generosos.
Parece como si un notable anti-intelectualismo, inmoralidad e in-humanidad se
estuviera apoderando del mundo.
Dado el fuerte peso que, en la actualidad, consiguieron las vigentes
polticas economicistas neoliberales, todos aquellos servicios pblicos que
tienen posibilidades de generar beneficios econmicos e, incluso, simblicos
son traspasados a grandes grupos empresariales. El mundo de la educacin
permite obtener ambos tipos de beneficios. Por una parte, dado que ltimamente
el Ministerio y las Consejeras de Educacin de las distintas Comunidades
Autnomas suelen recurrir a la estrategia de la concertacin, estos grupos
empresariales y religiosos se aseguran un mnimo de rentabilidad econmica.
Las actividades extraescolares junto con otros servicios, como el comedor y
el transporte escolar, son los que permitirn obtener ganancias mucho ms
significativas. Por otro lado, estos grupos se aseguran la posibilidad de adoctrinar
en sus valores e ideologas al alumnado que escolarizan.
Una de las organizaciones que en la Unin Europea, curiosamente, estn
saliendo menos a la luz pblica, pero que est desempeando un papel importante
es la Mesa Redonda Europea de Empresarios (The European Round Table
of Industrialists - ERT). Este es el ms influyente lobby empresarial en el

mbito de la Unin Europea. Fue constituido en Paris en 1983 y mantiene una

vida pujante en la actualidad. Entre sus integrantes encontramos a los directivos
de grandes empresas multinacionales como Telefnica, Volvo, Nestl, British
Airways, Rolls-Royce, BP, Heineken, Philips, Pirelli, Bayer, Volkswagen, Nokia,
Danone, Renault, etc. Este lobby tiene entre sus distintos focos de atencin
tambin el mbito de la educacin; vienen presionando por un determinado tipo
de educacin al servicio del sector productivo que ellos representan.
Esta clase de megaempresas, promotoras de polticas econmicas
neoliberales, tienen un gran peso poltico, de modo especial en el momento
presente de globalizacin de los mercados. Son grupos empresariales que
aprendieron a coaccionar a los gobiernos con las amenazas de deslocaciones de
sus factoras y despidos de trabajadores y trabajadoras.
La ERT cosech sus xitos ms notables a finales de los aos 80 y principios
de los 90, cuando, presionando sobre el Tratado de Maastricht, logr que se
vieran satisfechos sus deseos de un Mercado nico y la consolidacin de las
Redes Transeuropeas de Infraestructuras de Comunicaciones (Trans-European
Networks) para el transporte, las telecomunicaciones y la transmisin de
energas. Su influencia se dej sentir de un modo decisivo en las ayudas de la
Unin Europea, tales como los Fondos Estructurales y los Fondos de Cohesin.
Esta organizacin es una institucin clave en la promocin de los modelos
econmicos neoliberales y, asimismo, en el recorte de poder de los Estados que
integran la Unin Europea.
El predominio en los discursos educativos de conceptos como calidad,
competitividad y excelencia tiene mucho que ver con esta organizacin de
multinacionales. Tales conceptos acostumbran a tener xito debido a que son
presentados como filosofas neutrales, incontaminados por las ideologas polticas
cuando, en realidad, sirvieron para consolidar las posiciones ms conservadoras,
sobre la base de desplazar el lenguaje poltico del mbito de la educacin. Para
los seguidores de los discursos de la calidad y de la excelencia, ya vivimos en un
mundo donde hay igualdad de oportunidades, por lo tanto no tiene sentido hablar
de clases sociales, racismo, sexismo, injusticias y desigualdades sociales y, mucho
menos, relacionar estas dimensiones con el fracaso escolar. El famoso nfasis en la
cultura del esfuerzo que promovi el Partido Popular, cuando promulg la Ley
Orgnica de Calidad de la Educacin, es una buena muestra de lo que pretendo
argumentar. Esos mismos conceptos estn sirviendo, adems, para resituar las
concepciones ms tecnocrticas y positivistas como las nicas concepciones que
merecen la pena. Tengamos presente que la calidad y la excelencia se miden con
modelos cuantitativos sobre la base de estndares o indicadores que nunca son
sometidos a debate pblico y a consenso, sino que son legislados e impuestos
como si nicamente se tratara de una cuestin tcnica y neutral y que, por lo tanto,
compete en exclusiva a los especialistas que trabajan en estas cuestiones. Estamos
ante renovados intentos que tratan de recuperar el viejo mito de la ciencia objetiva
y neutral y de convertir en invisibles las cuestiones ideolgicas.
Esta misma Mesa Redonda Europea de Empresarios public en 1995 un
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famoso documento dirigido a definir las polticas educativas de la Unin Europea:

Education for Europeans - Towards the Learning Society. En 1997
volvi a insistir con otro impactante documento: Investing in Knowledge The Integration of Technology in European Education4.
En la presentacin del documento Education for Europeans (Febrero de
1995) el presidente de la ERT-Education Policy Group, Franois Cornlis, subraya
que, la finalidad de este documento es simplemente presentar las perspectivas
de los empresarios sobre cmo creen que la educacin y la formacin profesional,
consideradas como un todo, pueden ser adaptadas para responder de un modo
ms eficaz a las transformaciones econmicas y sociales de la actualidad. La ERT
confa en que, incorporando una perspectiva ms prctica tpica del mundo de los
negocios, ... se pueda contribuir a cambiar la educacin Europea que creemos que
es algo que precisamos urgentemente (pg. 5).
De cara a promover la aceleracin de estos cambios proponen la necesidad de
una mayor implicacin de las empresas en las instituciones escolares. Llamamos
a los empresarios a tomar parte activa en el mbito de la educacin... Apelamos
a los gobiernos para que den una alta prioridad a la educacin, para invitar al
mundo empresarial a las mesas en las que se discuta sobre educacin y a que
revolucionen los mtodos de enseanza con la tecnologa (pg. 8).
En el siguiente documento de este mismo grupo de presin, Investing
in Knowledge, recomiendan de modo insistente que las autoridades de los
gobiernos europeos y nacionales trabajen activamente para fomentar el uso de
Internet y de sistemas Intranet en las instituciones de enseanza. Otra de las
lneas de trabajo en la que muchas de estas empresas multinacionales destinadas
a la fabricacin de hardware y software ven grandes posibilidades de negocio.
Asimismo, este lobby empresarial insta a las instituciones gubernamentales
de la Unin Europea a que tomen parte activa en la evaluacin y el seguimiento
de estas filosofas educativas, estableciendo sistemas de control de la calidad
(Education for Europeans, pg. 8).
En esta misin de despolitizacin de las prcticas sociales existe otro
organismo muy relacionado con el anterior, aunque con dimensin mundialista,
el Consejo de Indicadores Internacionales (International Accounting Standards
Foundation - IASC)5, constitudo como Fundacin en el ao 2000. Aunque sus
preocupaciones son las de establecer estndares vlidos en cualquier parte del
mundo para valorar y comparar la calidad de las empresas y de los productos
que estn al mercado, muy pronto se realizaron aplicaciones al mbito de
la educacin. Esta clase de medidas son muy valiosas para promover la
mercantilizacin de los sistemas educativos, ya que posibilitan construir tablas
comparativas de resultados. As se facilita la contrastacin de los sistemas
educativos de los distintos pases entre si y, dentro de cada uno de ellos, la
elaboracin de rankings entre las distintas comunidades autnomas, regiones,
ciudades y centros escolares; del mismo modo que entre la enseanza pblica y la
privada. Los resultados se obtienen mediante la aplicacin de tests o cuestionarios
estandarizados en los que, como es obvio, nunca se contempla la diversidad de

situaciones que se evalan, las caractersticas y condiciones de la heterogeneidad

de los centros existentes, las peculiaridades del alumnado acogido en cada uno de
ellos, las inversiones realizadas, etc.
En el mbito de la educacin uno de los organismos con ms tradicin en
este tipo de evaluaciones es la Asociacin Internacional para la Evaluacin
del Rendimiento Educativo (International Association for the Evaluation of
Educational Achievement - IEA6), en la que Espaa tiene como representante
a Alejandro Tiana, actual Secretario General del Ministerio de Educacin y
Ciencia.
Otro organismo comprometido con los indicadores es la OCDE, cuyo ltimo
informe PISA (Programme for International Student Assessment) de 2003 est
causando gran revuelo. Se puede constatar con facilidad cmo sus resultados se
manipulan en los principales medios de comunicacin de masas controlados
por los grupos conservadores y neoliberales para acusar de ineficacia tanto a los
gobiernos progresistas como a las instituciones escolares pblicas.
Todo este avance en la lnea de una mayor mercantilizacin de los sistemas
educativos logr grandes xitos, especialmente en la medida en que va
acompaado por lenguajes y jergas de campos disciplinares como la psicologa,
sociologa y pedagoga, en sus corrientes ms tecnocrticas, que impiden ver el
trasfondo social, cultural y poltico que promueven o avalan.
No podemos olvidar que la consecucin de la escuela obligatoria y pblica
fue un logro poltico, no una demanda empresarial. Se trataba de conformar la
ciudadana de los Estados (Luis GMEZ LLORENTE, 2001).
Si analizamos el ataque neoliberal contra los centros escolares pblicos
veremos como una de sus principales lneas de accin opera sobre la desvirtuacin
de las finalidades de los sistemas educativos.
La desmoralizacin del profesorado.
Una de las notas que llama la atencin en el sistema educativo, especialmente
en la red pblica, es la constatacin de un profesorado que no se siente a gusto.
La palabra desmoralizacin surge inmediatamente que alguien conversa con un
grupo de docentes. Desde mi punto de vista creo que podramos explicarla como
resultado de factores como los siguientes:
1. Una falta de comprensin de cul es el sentido en la actualidad de los
sistemas educativos y, por consiguiente, de los centros escolares. Una
gran mayora de las profesoras y profesores experimenta un notable desconcierto
acerca de las finalidades de las etapas educativas en las que estn trabajando.
Las numerosas y simultneas transformaciones que se estn produciendo
en el momento presente contribuyen a caracterizar a las sociedades como
inestables. Son numerosos los rtulos con los que los diversos anlisis que se
realizan sobre el mundo actual tratan de definir el presente. As, por ejemplo,
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Ulrich BECK, dice que vivimos en la sociedad del riesgo global7; Manuel
CASTELLS8 habla de una nueva reestructuracin del capitalismo, para dar
paso a, lo que denomina, el capitalismo informacional; Kevin ROBINS y
Frank WEBSTER9, conceptualizan los cambios que estn teniendo lugar como
el surgimiento del capitalismo ciberntico, o sea, un sistema de control
social basado en la capacidad del Estado y de las burocracias empresariales para
coleccionar, procesar y utilizar grandes cantidades de informacin personal,
en una magnitud inimaginable hasta hace pocos aos, con el fin de seguir la
trayectoria, tener a su disposicin, coordinar y controlar datos y conductas
de todos y cada uno de los ciudadanos y ciudadanas. Zygmunt BAUMAN nos
revela el advenimiento de la modernidad lquida10, en la que los cdigos
que se podan elegir para comportarse, como puntos de orientacin estables,
escasean. Se derriten los vnculos entre las elecciones individuales y los proyectos
y acciones colectivas. Las pautas que encauzan las responsabilidades individuales
ya no estn determinadas y son aceptadas por la mayora de la poblacin, por
el contrario, hay demasiadas, chocan entre s y sus mandatos se contradicen.
Otras personas hablan de un mundo global, multicultural e intercultural. As, por
ejemplo, Giovanni SARTORI, ya en el ttulo de una de sus ltima obras nos dice
que vivimos en sociedades multitnicas11, Nstor GARCA CANCLINI opta
por destacar la expresin culturas hbridas12.
Todos estos rtulos ponen de manifiesto que existen discrepancias en la
definicin y explicacin de lo que est aconteciendo, por consiguiente es obvio
que tambin estas divergencias se van a percibir a la hora de las propuestas de
intervencin para educar a la ciudadana que requiere el mundo del presente y
de los prximos aos. Esta inestabilidad e inseguridad que sale a la luz en los
modos de explicar el funcionamiento de la sociedad se deja sentir tambin en el
seno de los sistemas educativos y, por tanto, en las instituciones escolares y en el
trabajo del profesorado. Las diversas reformas educativas que se promovieron en
las ltimas dcadas y la muy escasa implicacin que el colectivo docente tuvo en
ellas contribuy a acentuar el despiste de un importante sector del profesorado
en todo lo relacionado con el qu hacer y sus porqus en las aulas.
A estas dificultades de comprensin de las finalidades del trabajo cotidiano
en los centros escolares hay que aadir la rapidez de las transformaciones y
revoluciones en todos los campos del conocimiento, as como la celeridad con
la que se producen las innovaciones en el mundo de las nuevas tecnologas de
la informacin y de la comunicacin. Transformaciones que explican un mundo
donde cada da es ms frecuente ver cmo cambian, entre otras cosas, los
puestos de trabajo disponibles en el sector productivo y econmico. Ya podemos
predecir con casi absoluta seguridad que el alumnado que en estos momentos
est cursando sus estudios en el sistema educativo precisar estar actualizndose
continuamente; que, a lo largo de su vida laboral desempear varios puestos de
trabajo diferentes e, incluso, en distintos sectores productivos y, muchos de estos
alumnos y alumnas, tambin en diferentes ciudades y pases.
Podemos constatar, por tanto, una crisis en la razn de ser de las instituciones

escolares debido a una falta de consenso acerca de los fines que prioritariamente
deben orientar su trabajo. Las presiones neoliberales le llevan a obsesionarse con
preparar a trabajadoras y trabajadores; por otro lado, los grupos conservadores
tratan de recuperar unos proclamados valores perdidos, pero que, a poco que se
les pida aclaracin, vemos como lo que buscan es recuperar poderes perdidos
o privilegios discutibles en el presente. Su meta es reinstaurar modelos de
sociedad autoritarios, con una ciudadana obediente, sumisa y acrtica. De
ah, muchas de las alianzas que estos grupos ideolgicos realizan con sectores
fundamentalistas de las distintas religiones. Desde las ideologas de izquierda
el concepto de educacin integral y emancipadora sigue siendo un ideal con
poder de movilizacin, aunque soy plenamente consciente de que el distintivo de
izquierda es cada da ms ambiguo y confuso.
2. Una formacin inicial muy deficitaria. La corta duracin de los estudios
de Magisterio, impide que se puedan atender todas las facetas que este tipo
de profesionalidad requiere. En sus planes de estudio prima la formacin
psicopedaggica, pero est completamente descuidada la informacin cultural
relacionada con los contenidos que este profesorado trabajar en las aulas de
Educacin Infantil y Primaria. Por el contrario, son los contenidos culturales los
que se le ofrecen y exigen al profesorado de Educacin Secundaria y Formacin
Profesional, junto una completamente devaluada formacin psicopedaggica,
impartida a travs de cursillos destinados a conseguir el Certificado de Aptitud
Pedaggica (CAP).
Estas lagunas formativas cuando se accede a su puesto de trabajo por primera
vez son un factor determinante en la calidad de los procesos de enseanza y
aprendizaje que se promueven, da a da, en las aulas. La queja constante del
alumnado acerca de la poca o nula relevancia de lo que se aprende en las aulas, as
como de las metodologas y formas de interrelacin empleadas por el profesorado,
tiene en estas carencias formativas una buena explicacin. Algo que, adems, se
va a ver agravado por una tradicin de muchos aos de trabajo en las aulas con
libros de texto de psima calidad informativa y pedaggica. Este tipo de manuales
escolares van acompaados del libro del profesor, en el que se especifica con
bastante detalle todo lo que docentes y alumnado tienen que hacer en aula. En
los manuales del profesorado se ofrecen, asimismo, las respuestas correctas a
cada uno de los ejercicios que deben realizar las alumnas y alumnos. Se entiende
que, para las personas que elaboran este tipo de materiales curriculares tan
cerrados, es probable que existan docentes que no saben realizar esos ejercicios
y que, por tanto, precisan que se les informe de la respuesta correcta. Es decir,
podemos considerarlos como materiales curriculares insultantes, adems de
desprofesionalizadores.
3. La enorme pobreza de las polticas de actualizacin cultural y
psicopedaggica del profesorado. Polticas que, adems, las legislaciones
existentes hasta el momento slo contemplan como voluntarias, no obligatorias.
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A este respecto conviene tener presente que la mayora del profesorado de

Educacin Infantil y Primaria mayor de 50 aos finaliz sus estudios de
magisterio a los 17 aos de edad; sus estudios de especializacin comenzaban a
los 14 aos de edad. Hubo que esperar a la Ley General de Educacin de 1970 para
ver modificada la formacin inicial del cuerpo de maestras y maestros. Ninguna
ley oblig a actualizarse a este tipo de docentes. Estoy seguro de que muchas
maestras y maestros de aquellos planes completaron ms tarde su formacin,
pero de forma voluntaria, debido a que eran personas responsables; no obstante,
tambin es probable que otras personas decidiesen no hacerlo. Un Ministerio de
Educacin mnimamente comprometido con la calidad del sistema educativo
debe definir como obligatoria la actualizacin del profesorado, especialmente
en un mundo en el que el conocimiento y la informacin se producen a un ritmo
vertiginoso.
Asimismo, es importante subrayar el predominio de una cultura de eslganes
en gran parte de las propuestas de formacin y actualizacin del profesorado.
Las inadecuadas metodologas empleadas, la corta duracin de los cursillos
y los nfimos niveles de exigencia hacen que filosofas muy ricas y valiosas
acaben como palabras vacas. Este es el caso de expresiones como: educacin
crtica, educacin democrtica, ciudadana solidaria, educacin reflexiva,
educacin responsable, enseanza cooperativa, etc. Son conceptos que
acaban funcionando como palabras mgicas, de modo tal que, bastara con slo
proclamarlos como intenciones en un documento oficial para hacerse realidad.
De igual modo, las modas que promociona la Administracin educativa y el
escaso apoyo formativo que proporciona contribuyen tambin a esta cultura de
los eslganes. En pocos aos, el profesorado pas de oir hablar y tener que llevar
a la prctica tareas como programaciones y proyectos curriculares de centro y de
aula, pasando por la formulacin de objetivos operativos y tener que diferenciar
entre conocimientos, procedimientos, actitudes y valores, hasta llegar a la ltima
moda: las competencias. Por el contrario, no existe el mismo inters en tratar de
obsesionar al profesorado con la bsqueda de la relevancia de los contenidos que
ofrece a su alumnado, con el inters, significatividad y valor de las propuestas de
enseanza y aprendizaje, en funcin de las caractersticas de la comunidad y de
sus estudiantes concretos.
4. La concepcin tecnocrtica de lo que debe ser el trabajo docente.
El lenguaje poltico tiende a desaparecer de las explicaciones acerca de lo que
es educar. Conceptos como justicia social, justicia curricular, democracia,
desigualdades sociales, clases sociales, racismo, poltica, libertad, emancipacin,
utopa, cooperacin, insumisin y solidaridad podemos comprobar como estn
desapareciendo con gran rapidez de los discursos y legislaciones educativas.
En su lugar, un nuevo vocabulario psicolgico y tecnocrtico pas a inundarlo
todo. Se opta por anlisis tanto del sistema educativo como de las instituciones
escolares y aulas insistiendo excesivamente en argumentaciones y soluciones de
corte psicolgico, olvidando otras ms sociolgicas, polticas y pedaggicas. Este

recurso a la psicologizacin de los problemas sociales (Jurjo TORRES, 1991)

fue algo de lo que abus la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema
Educativo (LOGSE. BOE, 4 de Noviembre de 1990) y, en especial, las polticas
educativas que el Partido Socialista Obrero Espaol (PSOE) llev a cabo entre la
segunda mitad de la dcada de los ochenta y toda la de los noventa, momentos en
los que estuvo gobernando el Estado.
Recordemos, por ejemplo, como se promovi un discurso sobre el
constructivismo psicolgico cual conocimiento mgico para solucionar todos
los problemas en las aulas. A travs de cursillos y conferencias se explicaba este
modelo psicolgico del aprendizaje, pero la mayora del profesorado no llegaba a
comprender la relacin de lo que escuchaba con su prctica cotidiana en las aulas.
A partir de ah, el constructivismo pas a ser otro de los eslganes que incluir en
la documentacin obligatoria que el profesorado redactaba para presentar a la
Inspeccin. Papeles en los que se explican y justifican los proyectos pedaggicos
que va a implementar en el centro, pero que acaban como papel mojado, sin
implicaciones reales para las tareas que proponen al alumnado.
Recurrir a psicologizar las cuestiones educativas quiere decir, entre otras
cosas, que los valores sociales, las dimensiones culturales que consideramos
importantes, al igual que las posibilidades humanas las podemos derivar o
establecer consultando a la psicologa.
A continuacin, con los gobiernos del Partido Popular (PP), presididos por
Jos M Aznar (5-5-1996 - 17-4-2004), el eslogan de la cultura del esfuerzo
funcion como la mejor anestesia frente a los cometidos y dimensiones polticas
de la educacin. Toda la derecha e, incluso, un cierto sector de la izquierda pas
a aceptar el mencionado eslogan como explicacin de todas las deficiencias del
sistema educativo.
La cultura del esfuerzo es, en el marco de los discursos conservadores,
fruto de la cultura patriarcal y militarista. Una cultura conservadora, tambin
mezclada con dosis importantes de fundamentalismo religioso, que no se
cansa de demonizar el placer, la alegra, el gusto, la curiosidad, la autonoma,
la libertad y la utopa para, en su lugar, ofrecer las santificacin por el trabajo
duro y alienado, por la obediencia ciega a las autoridades. Algo que en el sistema
educativo se concreta en una pedagoga tradicional y autoritaria, cuyo modelo es
el estudiante-soldado, obediente, sumiso, acrtico ante las rdenes del maestrosargento. No olvidemos que hasta no hace muchos aos se estuvo vendiendo
un discurso, promovido por la iglesia integrista, que consideraba a cada nia y
nio careciendo de la razn hasta los siete aos, por lo que se encomendaba a las
personas adultas su domesticacin; haba que enderezar su naturaleza salvaje y
malvada.
La pedagoga moderna, a lo largo del siglo XX, estuvo poniendo de manifiesto,
con numerosas experiencias en todo el mundo, pero que ahora una gran mayora
de las nuevas generaciones de docentes desconocen, que no se puede admitir que
la la letra con sangre entra; esta filosofa es algo que atenta contra la dignidad de
cualquier ser humano. Nombres como John Dewey, William H. Kilpatrick, Paulo
57 epD
epD 58

Freire, Celestin Freinet, Ovide Decroly, Francesc Ferrer i Gurdia, Francisco Giner
de los Ros, etc., as como los numerosos Movimientos de Renovacin Pedaggica
creados en la dcada de los setenta a lo largo de todo el Estado Espaol son un
buen ejemplo de la existencia de filosofas y prcticas democrticas alternativas.
Este tipo de revoluciones pedaggicas lo que hacen es apostar por buscar la
relevancia y significatividad de los aprendizajes para el alumnado concreto con
el que se trabaja en cada aula, y se les hace ver que la ciencia tambin se puede
aprender de un modo ms agradable. Pensemos en la gran cantidad de programas
dedicados a explicar la ciencia de un modo recreativo, divertido e interesante que
promueven, con notable xito, los museos cientficos, numerosos programas de
divulgacin cientfica tanto a travs de la televisin como de Internet, incluso, la
mayora de los libros de divulgacin cientfica.
Es indispensable la promocin de una educacin en la que el alumnado se vea
como una persona libre y que, dado que vivimos en una democracia, pueda opinar,
argumentar y, en consecuencia participar y tomar decisiones informadas.
Desde mi punto de vista, considero que las verdaderas soluciones no se
encuentran en esa lnea discursiva y de accin que slo demanda esfuerzo.
Mi propuesta sera insistir, y mucho, en la cultura de la motivacin; que
todo el mundo, tanto la Administracin como el profesorado y las familias, nos
esforcemos para motivar al alumnado. Es a las personas adultas que tenemos
responsabilidad en la educacin de las nuevas generaciones a las que se nos debe
exigir esa cultura del esfuerzo. Al alumnado primero hay que motivarlo y luego es
cuando estaremos legitimados para demandarle tambin que se esfuerce. Una vez
que las personas estn motivadas es cuando se les puede demandar el esfuerzo.
En los tratados de psicologa, primero se estudia la motivacin y, a continuacin,
el esfuerzo.
Creo que se puede constatar con facilidad que todo estudiante que fracasa es
aquel del que ignoramos las condiciones sociales, culturales y econmicas en las
que vive o, tambin, es una persona a la que no fuimos capaces de motivar. A un
sector muy importante del alumnado que las instituciones escolares etiquetan de
fracasados, el profesorado no logr convencerles de porqu tienen que estudiar
los contenidos que se le exigen, o no les ofrecen recursos didcticos que resulten
ms coherentes con sus personalidades y las peculiaridades de sus inteligencias.
No olvidemos que Howard GARDNER (2003) nos dice que las personas tenemos
hasta nueve tipos de inteligencia, pero que cada uno de nosotros opera con dos o
tres que son ms dominantes.
5. La existencia de un curriculum obligatorio, Diseo Curricular Base
(DCB), con un listado excesivamente sobrecargado de contenidos a
impartir en las aulas, que acab por desviar las miradas del profesorado, casi
exclusivamente, a las cuestiones metodolgicas (en el mejor de los casos) y de
evaluacin y de vigilancia disciplinaria del alumnado. No olvidemos, adems, que
estos listados apenas son ledos por el profesorado que, en muchas ocasiones,

se entera de ellos indirectamente, a travs de los materiales didcticos que se

encargan de su traduccin prctica a las aulas; recursos que, en una proporcin
abrumadora, se reducen exclusivamente a los libros de texto. En consecuencia, la
reflexin y toma de decisiones consecuente acerca de qu contenidos culturales
ensear y trabajar en las aulas y, en especial, por qu razones, es algo que muchas
profesoras y profesores piensan que no es necesario realizar, pues ya el Ministerio
o las Editoriales de libros de texto han realizado por ellos.
Este exhaustivo listado de contenidos de que se compone el DCB, organizados
por asignaturas contribuy, asimismo, a frenar proyectos curriculares ms
integrados, propuestas de trabajo en las aulas ms interdisciplinares, algo que
incide directamente en la motivacin del alumnado de cara a implicarse en las tareas
escolares que se proponen. El actual DCB funciona sobre la base de obsesionar al
profesorado por conseguir que sus estudiantes dominen todos los contenidos que all
se especifican; algo realmente muy difcil de lograr, dada la amplitud de lo legislado.
Una de las salidas por las que optan las profesoras y profesores, con mayor frecuencia,
y que se puede comprobar con cierta facilidad revisando la inmensa mayora de los
libros de texto que se trabajan en las aulas, es la de ensear esos contenidos con
una notable superficialidad. Revisando la mayora de los libros de texto podemos
detectar la vuelta a una especie de memorismo nominalista, exigiendo al alumnado
que se esfuerce en recordar nombres, fechas, frmulas, conceptos y teoras, ms que
tratar de lograr su comprensin, anlisis, juicio crtico, aplicabilidad, inferencias,
sus conexiones con otros conocimientos ya aprendidos, o que se estn trabajando,
de un modo ms o menos simultneo, en otras asignaturas del curriculum que est
cursando. Muy lejos queda aquel lema y filosofa que hizo famoso la UNESCO en los
aos setenta: aprender a aprender. Ni tan siquiera existe coherencia con la publicidad
que acompaa a estos recursos didcticos en la que se anuncia que se promueven
modelos constructivistas de aprendizaje. Si existe una publicidad engaosa en estos
momentos, la de los libros de texto es una de ellas.
El profesorado ya tena dificultades para trabajar en equipo y llevar adelante
proyectos curriculares integrados, pero ahora el listado con el que se desglosan los
contenidos de las asignaturas, tal y como aparece en el DCB, acab por desincentivar
los proyectos de innovacin educativa existentes. No solo no sirvi para animar al
profesorado ms vago, sino que incluso llev a prcticas ms rutinizadas a muchas
de aquellas profesoras y profesores que, por ejemplo, desde mediados de los setenta
y la dcada de los ochenta venan trabajando con Unidades Didcticas, Proyectos
de trabajo y propuestas parecidas, en una lnea de buscar mayores niveles de
interdisciplinariedad, y procurando siempre que sus propuestas de trabajo resultaran
relevantes y significativas para todos y cada uno de sus alumnos y alumnas.
6. El peso de las iniciativas de la Administracin de tipo burocratizante,
como por ejemplo, la exigencia de proyectos curriculares de centro y de aula,
pero que luego ninguna de esas autoridades externas a las instituciones escolares
revisa, ni requiere su cumplimiento. Sin embargo, este tipo de demandas a las
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instituciones docentes, si se llevan a cabo de una forma correcta y democrtica,

si estn adecuadamente diseadas, coordinadas y evaluadas pueden funcionar
como un ptimo recurso para vertebrar la vida de los centros. Son una estrategia
muy vlida para que el alumnado perciba una mayor coherencia entre el trabajo
que las distintas profesoras y profesores le proponen como tareas de enseanza y
aprendizaje. Este tipo de proyectos curriculares son los que, adems, facilitan una
coordinacin e integracin entre las distintas asignaturas de las que se compone
cada curso y etapa educativa. Pero, cuando este tipo de exigencias se burocratizan,
slo sirven para ocupar mucho tiempo del profesorado, hacindole cubrir papeles
y papeles de una manera mecnica, y restndoselo a otras actividades que podran
resultar ms interesantes y necesarias para mejorar la calidad de los procesos de
enseanza y aprendizaje que tiene como obligacin promover.
7. La falta de servicios de apoyo y una notable desproteccin desde
los propios servicios de inspeccin escolar, casi exclusivamente
interesados en cuestiones burocrticas y de sancin. Es llamativo el
abandono por parte de un sector muy importante de inspectoras e inspectores de
educacin de las funciones que la ley les impone, en especial de todo lo relacionado
con la colaboracin y el asesoramiento en procesos de innovacin y reforma
pedaggica, tal y como aparece recogido en el Art. 36 de la Ley Orgnica de la
Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG. BOE,
21 de Noviembre de 1995)13.
En la actualidad, muchas profesoras y profesores ven a los cuerpos de Inspeccin
solamente con alguna relacin con la direccin de los centros escolares, pero sin
ninguna relacin con ellos y sin influencia en la vida pedaggica de esos mismos
centros. La LOCE contribuy a agravar esta imagen negativa de la Inspeccin, en
la medida en que se le otorgan poderes casi absolutos para designar a la persona
que ocupar la direccin de cada centro escolar. El recorte de la participacin tanto
del profesorado como del alumnado, familias y otros agentes sociales, nicamente
sirve para desanimar todava ms al colectivo docente. Tengamos presente que
los grados de participacin en la vida cotidiana de los centros, segn la legislacin
vigente, la LOCE, dependen en exclusiva de la buena voluntad del equipo directivo
de turno. Una vez ms, vemos como el trabajo en equipo, la democracia interna, la
colegialidad corren un serio peligro de acabar como meros eslganes, en frmulas
hueras, cuando son la base sobre la que disear e implementar verdaderas reformas
educativas; son las claves para mudar el clima de aburrimiento y apata que reina
en muchos centros y, en resumen, mejorar la relevancia y calidad del trabajo que
se realiza en las instituciones escolares y, por consiguiente, recuperar la moral del
profesorado, su compromiso y alegra.
8. La ausencia de una cultura democrtica en la vida y gestin de los
centros y aulas escolares. La participacin de las familias e incluso de una
parte significativa del profesorado no acostumbra a ser una prctica habitual, algo
que se agrava enormemente en el caso del alumnado, el colectivo ms ausente en

cuestiones de gestin y participacin en la vida cotidiana de los centros y de las

aulas. Por consiguiente, urge revisar la legislacin vigente en la medida en que
leyes como la LOCE agravan las posibilidades de una real democratizacin de la
vida escolar.
Preparar una ciudadana democrtica obliga a aprender y, por tanto, a
practicar las destrezas y procedimientos que conlleva ese objetivo en el seno de
instituciones tambin democrticas. O sea, se trata de ser estudiantes demcratas
en centros de enseanza en los que se estimula activamente la participacin, en
los que las opiniones, lo que cada uno piensa se puede expresar y debatir sin
temores, ni sensacin de estar haciendo el ridculo y sin represalias por parte del
profesorado. En una institucin escolar semejante reina la libertad de expresin
y de pensamiento, tanto para estudiantes como para el profesorado. Requiere
un clima escolar caracterizado por la imparcialidad y la justicia. Educar este tipo
de ciudadana exige convivir y aprender en una institucin educativa en la que
los procesos de toma de decisin son transparentes y en los que la participacin
no es reprimida, sino incentivada; donde existe una apertura de mente y no
existe temor al cambio y a la innovacin; un espacio escolar en el que todos los
miembros participan y se responsabilizan de la organizacin y gestin del centro.
Un centro educativo en el que las leyes y normas que rigen la vida cotidiana son
fruto del debate y del consenso democrtico, lo que contribuye a que todas esas
personas adquieran compromisos y asuman responsabilidades que convierten la
vida en esa institucin en algo que anima a seguir adelante, pues los derechos de
todas las personas que all desarrollan su vida y trabajo son respetados. Todos,
alumnado, docentes y dems profesionales que all conviven, se responsabilizan
de cualquiera de los servicios imprescindibles para que el centro escolar funcione
se sienten partcipes de un proyecto de poltica educativa destinado a formar una
ciudadana ms comprometida con el bienestar y la justicia social sobre la que se
debe construir y mejorar nuestras comunidades, barrios, pueblos, ciudades y, en
general, la sociedad.
Una cosa es ensear tericamente lo que es la democracia y otra, muy distinta,
es aprender a vivir la democracia y a perfeccionar su funcionamiento da a da.
Es preciso, por tanto, incentivar las buenas prcticas e innovaciones
didcticas dirigidas a crear un clima verdaderamente democrtico, que anime
a la participacin y a comprometerse con proyectos de trabajo ms colegiados;
en los que todos los colectivos implicados se vean, seguidamente, obligados a
rendir cuentas. Un clima democrtico es imprescindible, asimismo, para poner
en funcionamiento propuestas de autoevaluacin peridicamente, en la lnea
de una continua mejora de la vida democrtica y de la calidad de los proyectos
educativos que se estn llevando a cabo.
La autoevaluacin es una medida profesionalizante y, lo que es tanto ms
importante, contribuye a estimular la responsabilidad del profesorado. En una
institucin educativa que se autoevala peridicamente tanto el colectivo docente
como el alumnado y dems agentes sociales dan cuenta y revisan con atencin la
vida cotidiana en sus centros, las propuestas de enseanza y aprendizaje con las
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que estn comprometidos. Es preciso enmarcar las polticas de autoevaluacin

en el marco de las medidas para promover un profesorado innovador y
trabajador.
Lo que no es de recibo, es supervisar las instituciones escolares recurriendo
nicamente a la evaluacin externa, sin dar la voz a todos los colectivos
implicados en la vida de los centros. Frente a la autoevaluacin, la evaluacin
externa tiende a generar y a servir de apoyo a regmenes de poder verticales,
jerarquizados, sustituyendo las dimensiones y motivaciones intrnsecas, ms
profesionalizantes, por las recompensas extrnsecas, o sea, formas de coaccin
dirigidas a buscar principalmente el plcet de quien ordena y manda. Asimismo,
supone un refuerzo a frmulas tayloristas y fordistas de organizacin del trabajo,
en las que las trabajadoras y trabajadores no son tenidos en cuenta ni en los
momentos de planificacin y toma de decisiones, ni en los de supervisin y
valoracin de lo realizado. Son otras personas quienes definen, operativizan y
evalan qu es la eficiencia y la validez de cualquier trabajo.
En una dinmica de lograr una mayor implicacin de todos los agentes
que conviven en cada centro de enseanza, adems de la autoevaluacin
tambin se precisan y agradecen las evaluaciones externas, como ayuda para
detectar y entender realidades que pueden estar pasando desapercibidas y
que podran ser muy relevantes. Esta evaluacin externa puede provenir de
colegas de otras instituciones escolares, as como de otros profesionales (por
ejemplo, de docentes universitarios, de agencias de evaluacin oficiales, etc.) e,
incluso, de otras agencias comunitarias (por ejemplo, de los servicios sociales
de los Ayuntamientos, de ONGs, etc.). Estas evaluaciones externas debern ser
contrastadas democrticamente con las personas objeto de esas investigaciones,
tal y como hemos aprendido en las ltimas dcadas de los modelos de evaluacin
democrtica promovidos por especialistas como Helen SIMONS, Barry
McDONALD, John ELLIOTT, Ernest HOUSE, Robert STAKE, ...
Trabajar con filosofas de fondo que tratan de vincular ms a la comunidad
local con los centros de enseanza conlleva crear mecanismos para que esta
comunidad pueda participar, lo que implica que tengan que colaborar tambin en
los procesos de evaluacin. Igual que en muchos momentos las Asociaciones de
Padres y Madres se aliaron para criticar a los centros escolares, en muchos casos
instrumentalizadas por grupos conservadores y neoliberales, tambin en otros se
agruparon con el profesorado para criticar determinadas medidas polticas de la
Administracin. Responsabilizar ms a las familias y a las asociaciones vecinales
requiere incardinarlas en los procesos de autoevaluacin de los centros.
Obviamente, la voz del alumnado no puede silenciarse. Quien mejor que ellos
para decir si lo que hacen en las aulas les interesa o no y, de manera especial, por
qu razones; nadie mejor que las alumnas y alumnos para informarnos sobre sus
aprendizajes, de sus intereses, sus problemas y lo que esperan del profesorado.
Poner en marcha este tipo de polticas educativa comporta, adems, ayudar
al profesorado a aprender a autoevaluarse. En este sentido, conviene tener cierto
cuidado con los modelos ms estandarizados que pueda facilitar el Instituto de

Evaluacin que se crea por mandato de la LOCE, pues pueden introducirnos

implcitamente, cual Caballo de Troya, modelos no democrticos de gestin de
los centros. Este tipo de tests pueden contribuir a la potenciacin de contenidos
y perspectivas culturales e ideolgicas no explcitas en las tareas de enseanza y
aprendizaje que en ellos se avalan.
Es preciso insistir mucho en las ventajas de la autoevaluacin de los
aprendizajes y de la vida de las instituciones escolares. Promover una enseanza
reflexiva, crtica y democrtica precisa de docentes y de un alumnado que sean
tambin reflexivos, crticos y democrticos.
9. Dificultades para relacionarse, escuchar y comunicarse con el
alumnado. El profesorado, especialmente los hombres, como fruto del peso
de una fuerte tradicin de cultura patriarcal y machista, algo que adems se ve
reforzado en aqullos que tuvieron que realizar el servicio militar, cuando era
obligatorio, acabaron por introyectar modelos de comportamiento autoritarios,
dominantes y que, en algunos casos, no dudan en recurrir a la violencia psquica y
moral con el alumnado. Todava existen algunos docentes que de sus estudiantes
nicamente esperan y exigen sumisin, subordinacin y obediencia ciega. En
este sentido, no podemos ignorar que bastantes profesoras, en la medida en que
fueron socializadas en estos modelos conductuales de carcter patriarcal, tambin
acabaron por asumir este tipo de patrones en su comportamiento docente.
En la actualidad, este autoritarismo en las labores educativas es totalmente
incompatible con los nuevos valores, como la igualdad, tolerancia, democracia,
libertad, independencia, responsabilidad, respeto, dilogo y pacifismo que se
pretenden que sean dominantes, y que la institucin escolar tiene la obligacin
legislativa y moral de inculcar en las nuevas generaciones.
Las alumnas y alumnos de hoy en da nacieron y aprendieron a vivir en
ambientes en los que la palabra democracia aparece por doquier; son, en
expresin de Ulrich BECK (1999), los hijos de la libertad, de ah que se resistan
con todos los medios a su alcance a los modelos disciplinares autoritarios o
militaristas que ciertos docentes pretenden imponerles.
No faltarn quienes piensen que es un error incentivar la participacin del
alumnado, la toma de decisiones y la asuncin de responsabilidades que se
derivan del ejercicio de la democracia, alegando que la vida fuera de los centros
escolares no se singulariza por la existencia de espacios en los que se vive la
democracia, pues tanto sus hogares como los lugares de trabajo y recreativos que
existen en su comunidad no se rigen precisamente por modelos organizativos
y de toma de decisiones democrticas; ms bien, todo lo contrario. Lo que es
ms frecuente es encontrar como motor de la vida el egosmo, la violencia, el
autoritarismo de quien ocupa un puesto jerrquicamente superior; lugares en los
que es peligroso opinar de un modo diferente al de los jefes, donde no es nada
fcil exigir los derechos que, por ejemplo, estn recogidos en la Constitucin, en
la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y en la Convencin sobre los
Derechos de la Infancia.
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Para determinadas personas adultas, normalmente conservadoras o

fundamentalistas religiosas, la institucin escolar debe tambin preparar al
alumnado para sobrevivir en este mundo, donde la injusticia, la violencia, la
insolidaridad, la competitividad y el slvese el que pueda son los valores
dominantes. Quien as opina es previsible que sea una persona cuyo paso por el
sistema educativo tuvo ms que ver con un fuerte proceso de adoctrinacin e
instruccin, que no de educacin. Son personas que consideran que en nuestro
mundo nada se puede cambiar. Olvidan, no obstante, que siempre fue la utopa lo
que hizo que el mundo progresara y que muchos pueblos hayan superado modos
esclavistas, feudales, nazis, dictatoriales, dominantes en otros momentos del
pasado.
Si los frutos de tales luchas sociales convirtieron a la democracia en un modo
de vida indiscutible, ahora toca hacerla realidad en todos los mbitos de la vida
social, o sea, en el ncleo familiar, escolar, laboral, en las organizaciones sociales
y polticas, en las instituciones econmicas, culturales, religiosas, recreativas y
de ocio.
En el fondo, quienes no luchan por democratizar los espacios en los que
viven son quienes tienen miedo a la libertad, personas cobardes tanto para luchar
por sus propios derechos como por los de los dems; son quienes nunca fueron
educados para y en libertad.
En las instituciones escolares democrticas el alumnado tiene clara
consciencia de que el profesorado est interesado en sus opiniones, que se halla
abierto al dilogo sincero, sin trampas. Son estudiantes que ven como sus ideas
son tomadas en consideracin, que perciben que su participacin explica los
modos de organizacin del centro y el trabajo que se desarrolla en las aulas.
10. Problemas importantes para relacionarse con las familias,
fundamentalmente por falta de desarrollo de habilidades sociales y carencia
de informacin que posibilite las interacciones y la comunicacin. Algo que
se complica todava ms en el momento presente ante la diversidad cultural
expresada en la pluralidad de idiomas, conocimientos, valores, ritos, hbitos,
expectativas, ... que caracteriza a las familias del alumnado de un mismo centro
escolar. Nunca en el pasado el profesorado se ha encontrado con la disparidad de
culturas que en este momento tiene en sus aulas.
Hoy es imprescindible acercarse a las familias para implicarlas en la
educacin, no esperar a que sean ellas las que demanden una mayor participacin.
Es preciso tener en cuenta que, en muchas ocasiones, son las familias ms
desfavorecidas social, econmica y culturalmente quienes suelen ver con mayor
temor y recelo al profesorado. Se hace necesario hacerles ver que su participacin
es posible y positiva; poniendo empeo en que constaten que su colaboracin es
indispensable. Lograremos un clima de autntico dilogo con las madres y padres
cuando puedan comprobar que sus ideas son escuchadas, que se valora muy
positivamente su implicacin en la gestin de la vida cotidiana de los centros.
Llevar adelante proyectos verdaderamente educativos implica tener un

conocimiento de las comunidades donde se ubican los centros, as como de

quienes son las alumnas, los alumnos y sus familias; slo de esta forma se
puede construir un currculo relevante y poner coto al tedio, superficialidad de
los aprendizajes y a las poco motivadoras tareas de enseanza y aprendizaje.
Es preciso ser conscientes de que la dimensin monocultural sigue demasiado
presente en muchas aulas; todava existe un importante sector del profesorado
que no acaba de entender el significado y las implicaciones del concepto
diversidad. Conviene tener muy presente que la diversidad no tiene que ver
nicamente con la presencia o ausencia de estudiantes extranjeros.
Una institucin escolar, como comunidad de vida, debe estar dispuesta a
emplear mucho tiempo para establecer relaciones personales, basadas en la
confianza y en las expectativas positivas, tanto con el alumnado como con sus
familias.
11. La existencia de un clima social y poltico que responsabiliza
nicamente a las profesoras y profesores de la calidad de los procesos
de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en los centros escolares de
la red pblica, e invisibiliza las obligaciones del resto de las Administraciones
Pblicas. Una prueba de este ataque al profesorado de la enseanza pblica, es el
trasvase de estudiantes hacia las redes de la enseanza privada y concertada, as
como el fenmeno de la desescolarizacin. Un ejemplo de este tipo de propuestas
que ya optan por prescindir de una manera rotunda de los centros escolares es el
movimiento de la escuela en casa (home school), crecer sin escuela o, como
algunas personas denominan, de objecin escolar (Jurjo TORRES, 2001, pgs.
115 - 129).
Este clima, asimismo, repercute en la desvalorizacin de la figura docente
como funcionario pblico. Figura que muchas personas consideran equivalente
a la de un profesional vago, un tanto autoritario, que hace lo que le da la gana,
en funcin de su propia conveniencia, y a la que nadie puede contrariar. Esto, de
ser cierto, sera culpa de la propia Administracin a la que le interesara propagar
esa imagen para as adelgazar el Estado, es decir, desentenderse de los centros
de la red pblica y caminar a pasos agigantados hacia una total privatizacin del
Sistema Educativo. Si existen desmanes, la Administracin dispone de un cuerpo
de Inspeccin que tiene entre sus tareas, evitar los comportamientos corruptos
del funcionariado. Se olvida que esta figura contractual fue creada para garantizar
la libertad de ctedra, la libertad de pensamiento en los procesos de enseanza
y aprendizaje, pues su contrato no depende del color poltico de quienes en
cada momento gobiernan. Algo que, por ejemplo, los idearios de centro de la
enseanza privada no garantizan, pues all rige la regla de quien paga, manda.
No podemos olvidar que la figura del funcionariado es la garante de hacer
realidad el carcter laico del Estado y, por consiguiente, de las instituciones
escolares. En este sentido, dada la manipulacin que de este mandato
constitucional se viene realizando, a travs de las redes de medios de comunicacin
que promueven y controlan los grupos conservadores y fundamentalistas
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cristianos, conviene aclarar bien qu se quiere decir cuando decimos que las
instituciones pblicas deben ser laicas. Segn el jesuita Jos Ignacio GONZLEZ
FAUS (2005), responsable del rea Teolgica de Cristianisme i Justicia, el
origen etimolgico de la palabra laico nos puede ser de gran ayuda. Laico viene
del griego laos que significa pueblo, y podemos decir que es prcticamente
sinnima de la otra palabra con la que en griego se denomina pueblo, dmos,
de la que viene nuestra democracia. Una sociedad laica es una sociedad regida
por el pueblo, y no por otros poderes, por sagrados que se les considere. De ah
que, segn este intelectual jesuita, cuando hablamos de laicidad lo que estamos
diciendo es que un estado laico (un estado democrtico) es lego en materias
religiosas. Esto significa exactamente que no sabe o no toma postura ante ellas;
no precisamente que es agnstico o indiferente (pues esto ya son tomas de
posicin) sino que es prescindente ante las preguntas ltimas y los problemas
cosmovisionales. Y, dado que la religin es cosa de los ciudadanos concretos,
se trata de una prescindencia respetuosa. Salvo, naturalmente, cuando las
religiones o las cosmovisiones se vuelven delictivas (ellas y no alguno de sus
individuos concretos)(2005, pg. 4).
12. La realidad de un ambiente social de escepticismo, superficialidad
y banalizacin que lo contamina todo, construido y reforzado por los
medios de comunicacin de masas. Vivimos en momentos en los que existe un
poder descontrolado en una gran proporcin de los medios de comunicacin
de masas y de la publicidad que neutraliza, anula, y contradice, en muchsimos
casos, el trabajo que se desarrolla en los centros escolares.
No obstante, tampoco se puede perder de vista el notable distanciamiento
que existe entre la inmensa mayora de las instituciones de enseanza y el mbito
de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. En este sentido, es
preciso repensar el mundo de la infancia y, en particular, el de la adolescencia en
relacin con este nuevo entorno. Un mundo en el que, durante estas dos ltimas
dcadas, es decisiva la influencia de la televisin, las emisoras de radio juveniles,
la publicidad, Internet, los videojuegos, la telefona mvil, los cmics, las revistas
para adolescentes y los reproductores de MP3. Estos recursos se convirtieron en
esenciales en su entorno cotidiano y son elementos clave en la conformacin de
sus rutinas bsicas. Frente a este nuevo medio no es raro encontrarnos todava
con algunos docentes profesando una especie de fundamentalismo educativo
que demoniza toda esta nueva cultura y estos nuevos recursos de comunicacin,
informacin, aprendizaje y de utilizacin del tiempo de ocio.
Frente a este nuevo universo tecnolgico muchas profesoras y profesores se
sienten desorientados e, incluso, son bastantes los que se resisten a conocerlo
e incorporarlo en su ambiente y rutinas cotidianas. Su desconcierto es grande
y, como mecanismo de defensa construyen un discurso nostlgico en el que se
inventan unas pocas pasadas fantsticas en las que se ven a s mismos y a las
dems personas de su entorno como buenos estudiantes, aplicados y obedientes,
as como a un profesorado al que respetaban, obedecan y valoraban muy

positivamente. Sueo que se rompe cuando cualquiera revisa los anlisis que
en aquellos momentos se publicaban, tanto en la prensa como en los libros y
revistas ms especializadas, acerca del estado de cosas en el sistema educativo. O
tambin, cuando volvemos a abrir y releer los libros de texto, libretas y apuntes
que contienen los saberes que se consideraban tiles e indispensables para
comprender y participar tanto en aquellos momentos en la vida de su comunidad
como para ser ciudadanas y ciudadanos en el momento presente.
Esa nostalgia indulgente y fantasiosa acerca de todo tiempo pasado dificulta
enormemente la comprensin y valoracin de la juventud actual. El mundo
contemporneo es consecuencia de transformaciones vertiginosas y muy radicales.
La globalizacin, la desterritorializacin, la facilidad de las comunicaciones explica
que tanto lugares, como culturas e instituciones se manifiesten como hbridas.
Espacios en los que conviven personas de diferentes culturas, idiomas, religiones,
creencias y costumbres; en sntesis, con identidades distintas y mltiples.
mbitos en los que esas personas se sienten saturadas de estmulos que les incitan
a consumir constantemente. Una notable saturacin informativa a travs de toda
clase de nuevas tecnologas condiciona la vida cotidiana y, por consiguiente, cada
una de las mltiples decisiones que cada persona realiza da a da.
Este mundo consumista y voluptuoso, donde se busca con insistencia estar en
un ambiente de maravilloso glamour y confort, viene fomentado por una nueva
economa libidinal (Jean-Franois LYOTARD, 1990). Economa que aprendi
a estimular muy eficazmente y de una manera continuada, nuevos intereses
y deseos, explotando los sentimientos, instintos y pulsiones de las personas,
tratando de convertirlas en seres siempre ansiosos, insatisfechos y estresados.
Este nuevo universo es, por tanto, algo que precisa conocer en profundidad el
profesorado para aprovecharlo en lo que tenga de valioso y para hacerle frente
de modo eficiente en todo aquello que contribuya a la deshumanizacin, a la
alienacin y opresin de las personas.
El mundo glamouroso de la publicidad, de la cultura de consumo y ocio
que producen las grandes multinacionales destinadas al entretenimiento y a
transportarnos a mundos de fantasa y de ensueo, no es nada raro que contradiga
el mundo de valores que las instituciones escolares y el profesorado, as como las
madres y padres consideran ms importantes.
Si siempre la cultura juvenil tuvo como razn de ser transgredir el mundo de
las costumbres y valores de los adultos, en la actualidad este motivo es todava de
mayor intensidad. La ruptura de los cdigos que fomentan y tratan de inculcar la
mayora de las personas adultas en la juventud, ahora ya no es algo slo tpico de
la adolescencia, sino tambin de la infancia. Nias y nios se incorporaron a este
nuevo mundo consumista e informacional, con gran entusiasmo e impetuosidad.
A la cultura de la transgresin juvenil hay que aadir ahora, la cultura de la
transgresin infantil. Para darnos cuenta de este nuevo fenmeno, no tenemos
nada ms que ver el fuerte impacto y aceptacin que tienen entre las nias y
nios series de dibujos animados como Shin-Chan o South Park. Shin-Chan
tiene como personaje principal a un nio de cinco aos, descarado, provocador,
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grosero, gamberro y que no para de meterse en los. En el caso de South Park,

aunque esta serie va dirigida principalmente a adultos, todos los estudios de
audiencia constatan que son muchos los nios y nias que la siguen. Esta serie
tiene como protagonistas a un grupo de nios y nias que van a la escuela del
pueblo, de South Park. A travs del seguimiento de sus vidas se va narrando
la vida exagerada y desesperanzada de diversos personajes, pero siempre con
una perspectiva procaz, gamberra, guarra y sexista. Aunque desde una mirada
adulta puede releerse de modo completamente diferente, como una forma de
anlisis fuertemente irnica y crtica de la realidad, de los valores dominantes
conservadores, sin embargo, desde el punto de vista de las nias y nios este
matiz resulta ms difcil de captar.
Otra serie de dibujos animados de gran impacto, pero esta vez entre el
colectivo adolescente, es Beavis and Butthead. Dos descerebrados adolescentes,
fuertemente machistas, fracasados escolares, violentos y con un lenguaje grosero
muy provocador; personajes que lo nico que valoran son determinados grupos
de msica heavy metal. No obstante, esta serie los propios adolescentes la
perciben ya desde el primer momento como una stira cida y subversiva frente a
las normas y valores autoritarios tpicos de las sociedades conservadoras.
Desafiar el orden establecido se est convirtiendo en uno de los estmulos
ms potentes para divertirse y, lo que es ms importante, para construir la propia
identidad como nio y nia, y por supuesto como adolescente. Esta filosofa de
desafo del orden establecido y de creacin de otros mundos alternativos siempre
fue algo distintivo del colectivo adolescente, pero ahora podemos constatar como
se estn rebajando las edades de entrada de este tipo de comportamientos.
El mensaje que con mayor insistencia se divulga de las nuevas redes de
comunicacin e informacin es que la transgresin de los valores y normas
sociales dominantes produce placer y, lo que es ms importante, que este es el
camino para un ms ptimo reconocimiento como igual por los compaeros
y compaeras. Si la cultura de la transgresin y la del consumo explican la
construccin de las identidades infantiles y juveniles es evidente que las
instituciones escolares van a convertirse tambin en territorios en las que chicos y
chicas van a tratar de desenvolver todo un conjunto de acciones, en los que van a
desplegar toda una serie de comportamientos para reafirmarse como tales frente
a las personas adultas, en este caso, frente al profesorado.
El mundo de la moda refleja muy bien este afn de diferenciacin
frente al universo adulto. La publicidad con la que se incita al consumo y se
generan los deseos y las necesidades que movilizan tanto a la infancia como
al colectivo adolescente es un reflejo, en la mayora de las ocasiones, de esta
nueva construccin de las identidades. Ser uno mismo, estar a la moda, exige
diferenciarse visiblemente de las personas adultas, lo que obliga a recurrir a
modos de hablar, vestirse, comportarse, expresarse y de disfrutar tpicos slo de
la infancia o de la juventud. Las conductas, lenguajes y valores juveniles sirven
para marcar los lmites entre su mundo y el adulto.
En las producciones culturales que realiza la juventud, las personas adultas

muy rara vez son presentadas con valores o como modelos a imitar, mas bien,
todo lo contrario. La ridiculizacin de lo establecido, cuya gnesis otorgan a
las personas adultas, sirve para definirlas como culpables y, por tanto, para no
otorgarles ningn poder como modelos a imitar. Las figuras de padre, madre, as
como las de profesora y profesor aparecen presentadas casi constantemente como
seres chapados a la antigua, trasnochados, puritanos, incapaces de comprender
la realidad actual y, por ello, tampoco a las nuevas generaciones.
La cultura meditica tpica de esta sociedad consumista se dirige a la
movilizacin de sueos, deseos y pulsiones, pero sin llegar a despertar a la razn,
sin procurar incidir en la reflexibilidad. Un ejemplo tpico es la publicidad y la
rapidez de sus mensajes e, incluso, su estrategia de querer lanzar sus contenidos
de un modo un tanto subliminal, para evitar los umbrales de una percepcin
ms consciente. Conviene caer en la cuenta, asimismo, de que los contenidos de
este tipo de medios de comunicacin se presentan con unos marcados sesgos. La
opcin utilizada es la dulcificacin; presentar una realidad descontextualizada,
cual si viviramos en un paraso. Por consiguiente, lo normal es que se oculten
o silencien las discriminaciones que las personas sufren en funcin de su clase
social, gnero, etnia, sexualidad, idioma, religin, nivel de capacidades, etc.
Con unos medios de comunicacin de masas que, de manera machacona,
difunden este tipo de mensajes, las instituciones docentes es lgico, en cierta
medida, que aparezcan ante los ojos de la infancia y de la juventud como algo,
asimismo, antiguo, rgido, nada atractivo y, adems, donde no es previsible
aprender cosas verdaderamente relevantes e interesantes para la vida cotidiana.
En numerossimas ocasiones, van a ser las recompensas extrnsecas el verdadero
motor capaz de explicar sus actitudes y su esfuerzo en las aulas. Estudiar para
aprobar se hace, pero slo para poder recibir a cambio algn regalo, para
disponer de ms tiempo para jugar, para salir con la pandilla, para ir al cine, para
acceder a Internet, etc.
13. El fuerte peso de estereotipos mercantilistas que acaban por
presentar a las iniciativas privadas y, por tanto, a las instituciones
escolares privadas, como las nicas eficientes y responsables.
El avance del mercantilismo y utilitarismo est directamente relacionado con
el crecimiento de los procesos de desmantelamiento de la enseanza pblica.
En este camino estn siendo decisivos los apoyos de las grandes organizaciones
internacionales destinadas a promover las polticas neoliberales, a presionar a los
gobiernos de todas las naciones para que tomen decisiones en esta direccin.
En el mbito de la educacin, desde estas posiciones, se haca necesario
romper la hegemona de la enseanza pblica. De ah que uno de los ltimos
conceptos que la poltica educativa neoliberal est tratando de alterar es el de
funcin pblica. Hasta hace muy poco, el concepto de educacin pblica era
ledo, pienso que unnimemente, como un servicio ofertado por el Estado y
llevado a la prctica por funcionarios pblicos en instituciones pblicas. No
obstante, en los ltimos aos los grupos conservadores y neoliberales han
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comenzado a introducir un ingenioso matiz en esa expresin para ocultar y

hacer ms presentables sus verdaderas intenciones privatizadoras. Hoy estos
grupos tienden a sustituir el concepto funcin pblica, por misin de servicio
pblico. De este modo tratan de legitimar sus instituciones privadas hacindoles
aparecer en el mismo plano de legitimidad que las pblicas. La enseanza
privada disimula sus intereses privados aduciendo que es corresponsable en la
prestacin del servicio pblico de educacin.
Incluso en textos que pretenden presentarse como una especie de tercera
va de poltica educativa, descafeinada, como pueden ser los promovidos por
la Fundacin Encuentro, en el documento, ampliamente divulgado, Informe
Espaa 200114, en su apartado Educacin en Espaa: debate social y retos
para el siglo XXI, podemos leer un ejemplo de este proceso de manipulacin
lingstica:
Ms all de algunas posiciones extremistas se comparte la
opinin de que escuela pblica y escuela privada concertada
constituyen un servicio pblico, dirigido al bien comn de la
sociedad y realizado por una doble va; se trata de dos modelos
de organizar el servicio pblico que estn llamados a colaborar
desde la equidad y no a competir. Las tensiones persistentes
entre ambos modelos se deben en gran parte a la desinformacin,
y no pocas veces a los prejuicios histricos.
La manipulacin en la argumentacin es de tal grado que aquellas personas
que no acepten esa visin de la realidad quedan etiquetadas como extremistas
y/o desinformados.
Conviene ser conscientes de que desde modelos econmicos neoliberales
los servicios pblicos son vistos como agencias en provecho de las personas
consumidoras, para satisfacer exclusivamente intereses particulares, no al
servicio de ciudadanas y de ciudadanos. Las dimensiones ms colectivas
rpidamente son demonizadas desde posiciones polticas conservadoras como
resabios de ideologas pretendidamente enterradas, como el socialismo o el
comunismo. Una muestra de este poner por delante los intereses privados, al
precio que sea, lo tenemos en la transformacin que estn sufriendo muchas de
las instituciones escolares privadas y concertadas al transformarse de colegios en
clubes (Jurjo TORRES, 2001). Cuando una institucin escolar funciona como
un club ya no son las familias quienes eligen, sino los centros quienes deciden
a qu familias quieren atender. Al hacer publicidad para promocionarse los
centros de enseanza destinados a los hijos e hijas de las clases ms poderosas
acostumbran a informar de que en sus instituciones se exige tener un alto nivel
de rendimiento, con lo cual una gran parte de las familias con menos recursos y
poder cultural optan por derivar a sus hijas e hijos a centros de escolares menos
exigentes, en los que se prometen o se imaginan que los aprobados se logran con
mayor facilidad.
Las polticas de mercantilizacin, en las que los centros de enseanza
funcionaran cual empresas o tiendas entre las que las familias tendran que

elegir para escolarizar a sus hijas e hijos, estn sirviendo, entre otras muchas
cosas, para que las familias ms desfavorecidas social, econmica y culturalmente
comprueben en la realidad que slo pueden elegir centros mal dotados. Los
buenos centros, dado que tratan de competir entre s, seleccionan a un alumnado
que les garantiza sin problemas esos buenos resultados escolares. Con este tipo de
polticas neoliberales lo nico que se consigue es que los colegios mejor dotados
y con un alumnado perteneciente a las familias de clase social alta y media alta
acaben acumulando aun ms recursos, pues es obvio que los resultados de sus
evaluaciones les harn acreedores de toda clase de recompensas y estmulos. Por
el contrario, si estas polticas neoliberales siguen adelante, los dems centros,
los de la red pblica, da a da, es previsible que, en la mayora de las ocasiones,
acaben aun ms estigmatizados en negativo y que no puedan obtener ms y
mejores recursos.
Tengamos presente que es muy posible que se estn cometiendo grandes
injusticias con el profesorado y alumnado de estos centros pblicos, pues las
evaluaciones oficiales, las que realizan tanto organismos internacionales como
las propias Administraciones Ministeriales, slo tienen en cuenta los resultados
finales del alumnado; no poseen estrategias que les permitan tomar en
consideracin de dnde arrancan estos estudiantes, qu es lo que saben cuando
entran en el centro y, por tanto, en qu medida sus aprendizajes fueron muchos
y relevantes, o no; tampoco evalan las condiciones econmicas, laborales,
culturales y sociales de las familias del alumnado.
Las clases sociales altas y medias altas disponen de suficientes recursos
econmicos, conocimientos, mucha informacin, contactos en la sociedad y
tiempo, con lo cual pueden hacer un seguimiento mejor de la evolucin escolar
de sus hijas e hijos, as como proporcionarles toda clase de estmulos y ayudas
para incrementar su formacin y beneficiarse de una educacin de mayor calidad.
Incluso, son estas familias las que tienen ms poderes para impedir que algn
docente no le preste suficiente atencin a su hijo o hija. Por ello, las clases sociales
bajas y los grupos sociales y tnicos ms desfavorecidos son los que precisan
insistentemente de un Estado que se preocupe por reequilibrar estas disfunciones
sociales y contrarrestar estas injusticias redistributivas y de reconocimiento. Slo
la apuesta, defensa y promocin, clara y contundente, de la enseanza pblica
puede desempear esta misin.
14. Algo que incide seriamente en la desmotivacin y queme docente es ver cmo
el sector de profesoras y profesores ms trabajador y comprometido
con la vida cotidiana en los centros no ve reconocido sus esfuerzos en
pro de las innovaciones pedaggicas. Situacin que, a su vez, facilita que
el profesorado ms pasota se haga dueo y seor de los centros y se promueva
la cultura de la impotencia y del pesimismo. Algo visible en frases frecuentes
pronunciadas por este sector indolente como: no se puede hacer nada, la culpa
es de las familias, etc.
La inexistencia de una verdadera y democrtica carrera docente contribuye
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a desmotivar al profesorado ms responsable, que dedica todas las horas del da

a trabajar para que sus alumnas y alumnos salgan adelante, lleguen a ser buenas
ciudadanas y ciudadanos. La apuesta de la Administracin, todava vigente,
por el caf para todos, sobre la base de los famosos trienios, quinquenios y
sexenios, trabajen o no trabajen, adems de injusta, es promotora de vagancia y
de pasotismo entre el profesorado. Incentivar el trabajo bien hecho, las buenas
prcticas, el compromiso por trabajar en equipo y por las innovaciones didcticas,
es una manera de estimular al profesorado, de animarlo para que no baje la
guardia y que siga trabajando con esperanza; para que contine actualizndose,
manteniendo altas las expectativas acerca de las posibilidades del alumnado, y
para que se aplique con ilusin, convencido de que el sistema educativo se puede
mejorar, y mucho.
15. La continua ampliacin de las funciones encomendadas a las
instituciones escolares. Adems de los contenidos acadmicos, los saberes
de las disciplinas tradicionales, en las ltimas dcadas se le estn confiando
al profesorado un gran nmero de tareas adicionales. Estos nuevos encargos
se ponen de manifiesto con claridad, por ejemplo, en los nombres con los que
se denominan las enseanzas transversales: educacin vial, educacin para el
consumo, educacin para la igualdad de gnero, educacin para la paz, educacin
sexual, educacin antirracista, educacin tica, educacin ambiental
El avance en el conocimiento del desarrollo del ser humano, as como
el descubrimiento de sus mltiples inteligencias, tal y como pone de relieve
Howard GARDNER15, vino a reforzar los lazos de dimensiones que definen al ser
humano y que los modelos pedaggicos ms tradicionales contemplaban de un
modo muy compartimentalizado e, incluso, incomunicadas. En consecuencia, la
educacin intelectual dej de ser el nico foco de atencin y se vio la necesidad
de atender muy directamente a las dimensiones afectivas, sociales, morales,
estticas, psicomotoras e interpersonales; considerando que todas estas facetas
del desarrollo funcionan y se desarrollan de un modo mucho ms integrado que
el que supona el modelo de desarrollo subyacente en la organizacin curricular
tradicional. Por tanto, todo este nuevo foco de atencin conlleva nuevas
exigencias para el profesorado y, es necesario reconocer, que los apoyos por parte
de la Administracin para facilitar que el profesorado pueda asumir este tipo de
demandas no fueron suficientes en el pasado, ni lo son en la actualidad.
Pero tambin, las distintas reas de conocimiento y asignaturas se vieron
afectadas por revoluciones epistemolgicas que pusieron en cuestin todo un
mundo de certezas que caracterizaba esos modelos educativos y programas de
contenidos acadmicos ms tradicionales. El conocimiento considerado como
valioso dentro de cada campo disciplinar se vuelve obsoleto con demasiada
celeridad. No hay nada ms que fijarse en la enorme cantidad de revistas
cientficas que peridicamente ponen de relieve la apertura e incertidumbre
de muchas de nuestras certezas. Los saberes, antes divulgados como dogmas,
se presentan en la actualidad fuertemente controvertidos, tanto al profesorado

como a la sociedad en general, lo que dificulta enormemente la seleccin de los

contenidos a ensear y trabajar en las aulas, as como los recursos didcticos y las
estrategias de enseanza y aprendizaje y, lgicamente, las formas de evaluacin
a emplear.
Rompiendo los muros: La necesidad de estructuras ms flexibles
para mejorar la coordinacin y vertebracin entre las actividades
escolares y extraescolares.
El alumnado nunca se socializ exclusivamente en las instituciones escolares, ya
que el pueblo, el barrio, las plazas y las calles siempre desempearon un rol muy
importante. No obstante, en otras pocas los centros en los que se le escolarizaba
eran considerados como los espacios de la informacin y la cultura. En la mayora
de los pueblos la escuela era el nico lugar en el que las nuevas generaciones tenan
acceso a los libros; lo mismo suceda en las ciudades con el alumnado de las clases
sociales bajas e incluso un cierto sector de las clases medias bajas. Conviene no
olvidar que era tambin de este tipo de clases sociales de donde provena un
nmero muy importante del profesorado (Julia VARELA y Flix ORTEGA, 1984).
En general, podemos decir que para las generaciones adultas de la actualidad el
mundo de los libros e, incluso, de la cultura es algo que inmediatamente se asocia
con las instituciones de enseanza. Sin embargo, las nuevas generaciones, desde
las ms tempranas edades, aprenden a vivir en un mundo en el que el acceso a
la informacin y a la cultura tiene lugar en muy diversos espacios. Los museos
cientficos, los canales temticos de televisin, Internet, los CD-ROM, vdeos,
revistas cientficas, libros de divulgacin cientfica, centros polideportivos,
parques temticos, asociaciones y centros culturales, peridicos y emisoras de
radio compiten constantemente con las instituciones escolares en su funcin
informativa. Y es preciso reconocer que en muchos de esos medios la informacin
es de mejor calidad, ms actualizada, ms relevante, ms atractiva y est mejor
explicada que la que circula en los centros de enseanza.
Es imprescindible asumir con contundencia este nuevo mundo de la
informacin, lo que obliga a que tambin las instituciones escolares incorporen
esos medios en sus rutinas cotidianas. No olvidemos que ya a principios de la
dcada de los setenta hubo investigadores que llegaron a anunciar que la escuela
ya no tena sentido, que era una institucin intil y sobrante, dada la riqueza
y variedad de recursos y soportes informativos a disposicin de la poblacin.
Los ttulos de algunos ensayos relevantes en aquellos aos son suficientemente
explcitos: La escuela ha muerto (Everett REIMER, 1973), La sociedad
desescolarizada (Ivan ILLICH, 1974), Libertad y algo ms Hacia la
desescolarizacin de la sociedad? (John HOLT, 1976), Crisis in the
Classroom (Charles E. SILBERMAN, 1970), etc.
En realidad, tanto lo que estaba aconteciendo entonces, como ahora ya
mucho ms visiblemente, es que se rompieron los muros que pareca blindar las
instituciones escolares frente el exterior, tal y como tambin ya en los setenta
proclamaba el ttulo de otro libro de fuerte impacto: El aula sin muros
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(Edmund CARPENTER y Marshall McLUHAN, 1974). Los centros de enseanza

no murieron y no deben morir, pero s precisan una notable regeneracin.
Es necesario que sus modelos organizativos sean mucho ms flexibles, que
tenga lugar una mayor apertura al entorno, tanto a la hora de aprovechar las
posibilidades de los recursos materiales existentes, como de otros especialistas,
trabajadores y trabajadoras que viven en la misma comunidad y en lugares
ms lejanos (en este caso, aprovechando las oportunidades de Internet y las
webcam).
Si desde hace aos algunas personas venimos apostando por modelos
curriculares ms integrados, rompiendo las barreras de las disciplinas y
propugnando mayores cotas de interdisciplinariedad, en este momento es
imprescindible dar pasos tambin para derribar las estructuras horarias e incluso
espaciales que separan las actividades extraescolares de las acadmicas. Esta
filosofa choca frontalmente con la tendencia que se viene dando ltimamente en
los centros escolares de la red pblica de optar por modelos horarios de jornada
continuada; por concentrar la enseanza en el horario de maana.
Soy consciente de las dificultades existentes para el modelo organizativo que
estoy proponiendo. Pero puede hacerse realidad si se da una mayor implicacin
y coordinacin entre las polticas del Ministerio de Educacin y Ciencia,
las Consejeras de Educacin, los Ayuntamientos y Diputaciones e, incluso,
asociaciones culturales, ONGs y otras instituciones existentes en cada localidad.
Dado que, cada vez en ms lugares, se estn llevando a cabo programas de
actividades extraescolares, promovidas por algunas de las instituciones antes
citadas, considero imprescindible tratar de conseguir una verdadera coordinacin
y vertebracin de este tipo de propuestas con las actividades ms regladas que
programan los centros. El profesorado junto con los profesionales contratados
para las actividades extraescolares pueden promover propuestas de centro y
de aula, basadas por ejemplo en las metodologas de proyectos curriculares
integrados, rompiendo la rigidez de los actuales mdulos horarios y espaciales.
Sabemos que la actual fragmentacin horaria de muchos centros escolares, con
mdulos de 50 minutos para cada asignatura, es algo que dificulta enormemente
los aprendizajes constructivistas, relevantes y significativos que la inmensa
mayora del profesorado tiene como objetivo. La apuesta por mdulos temporales
ms flexibles y extensos tendra lugar en diferentes estructuras espaciales y sobre la
base de la utilizacin de un mayor nmero y variedad de recursos informativos. De
este modo, derribaramos contundentemente los muros que aslan a los centros de
enseanza del mundo real. El profesorado se convertira realmente en promotor,
estimulador de procesos de enseanza y aprendizaje activos, relevantes, creativos
y significativos. Estos conceptos dejaran de ser frmulas y palabras vacas de
sentido y recuperaran su verdadero significado y funciones.
Con esta filosofa de fondo, los centros de enseanza tendran asegurada
una mayor relevancia formativa, pues la informacin con la que el alumnado
entrara en contacto sera mucho ms rica, de mayor calidad y ms actualizada,
sirvindose para ello de recursos y tecnologas ms variadas.

Bibliografa
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3
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http://www.iasb.org
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BECK, Ulrich (2002). La sociedad el riesgo global. Madrid. Siglo XXI.
CASTELLS, Manuel (1998). La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. Vol.

1. La sociedad red. Madrid. Alianza, 2 edic., pg. 44.
8
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Technology, Everyday Life. En Vincent MOSCO e Janet WASKO (Eds.). The Political
Economy of Information. Madison. University of Wisconsin Press, pgs. 44 - 75.
BAUMAN, Zygmunt (2003). Modernidad lquida. Buenos Aires. Fondo de Cultura
Econmica, 2 edic.
10
SARTORI, Giovanni (2001). La sociedad multitnica. Pluralismo, multiculturalismo y

extranjeros. Madrid. Taurus.
11
GARCA CANCLINI, Nstor (2001). Culturas hbridas. Estrategias para entrar y salir de
la modernidad. Barcelona. Piados, edic. actualizada.
12
Artculo 36. Funciones de la inspeccin educativa.

Las funciones de la inspeccin educativa sern las siguientes:
1. Controlar y supervisar, desde el punto de vista pedaggico y organizativo, el funcionamiento
de los centros educativos, tanto de titularidad pblica como privada.
2. Colaborar en la mejora de la prctica docente y del funcionamiento de los centros, as
como en los procesos de reforma educativa y de renovacin pedaggica.
3. Participar en la evaluacin del sistema educativo, especialmente en la que corresponde
a los centros escolares, a la funcin directiva y a la funcin docente, a travs del anlisis de
la organizacin, funcionamiento y resultados de los mismos.
4. Velar por el cumplimiento, en los centros educativos, de las leyes, reglamentos y dems
disposiciones vigentes que afecten al sistema educativo.
5. Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa en el
ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones.
6. Informar sobre los programas y actividades de carcter educativo promovidos o
autorizados por las Administraciones educativas competentes, as como sobre cualquier
aspecto relacionado con la enseanza que le sea requerido por la autoridad competente o
que conozca en el ejercicio de sus funciones, a travs de los cauces reglamentarios.
13
Fundacin Encuentro (2001). Informe Espaa 2001: una interpretacin de su realidad

social. Fundacin Encuentro. Madrid.
14
Este investigador reconoce, hasta el momento, nueve inteligencias: Lingstica, Lgicomatemtica, Musical, Espacial, Cinestsica Corporal, Intrapersonal, Interpersonal,
Naturalista y Espiritual.
15
Jurjo Torres Santom

Universidade da Corua
77 epD
epD
I. REFLEXIONES
PARA LA ACCIN
Cultura
Anlisis de las
organizaciones
educativas
desde la
perspectiva
de gnero
Emilia
Moreno
Snchez
epD 80

Anlisis de las organizaciones educativas desde la perspectiva de gnero / Emilia Moreno Snchez

1.
GNERO E INVESTIGACIN DE LAS

ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
El anlisis organizativo desde la perspectiva de gnero

requiere unas consideraciones en torno a dos trminos
que a menudo, y no de forma inconsciente1, se consideran sinnimos. El sistema
sexo-gnero2, afirma Dolores Ramos (1996), se construye a partir de paradigmas
religiosos, legales y polticos que definen cmo deben ser las caractersticas de
los hombres y de las mujeres, no slo en el mbito pblico, sino tambin en las
relaciones familiares, en el cuidado de las hijas e hijos y del hogar.
Son las condiciones culturales que se elaboran alrededor de los sexos (hombre y
mujer) establecindose un conjunto de normas y prescripciones que la sociedad
dicta, conformando los roles masculinos y femeninos y que determinan las
relaciones de gnero. stos pueden definirse como un conjunto de tareas y
funciones que se asignan a una persona o a un grupo de personas dentro de una
cultura o un grupo social determinado. Incluyen errores de creencia, rasgos de
personalidad, prcticas, smbolos, representaciones, valores, conductas, normas,
actividades y estereotipos que se asignan a hombres y mujeres durantes un
proceso de construccin social.
Estipulan, adems, la divisin sexual del trabajo y, en nuestra sociedad son
claramente sexistas, presentando actitudes que introducen la desigualdad y la
jerarquizacin en el trato que reciben las personas sobre la base de la diferencia
sexual, conformando, como afirmaba Simone de Beauvoir el segundo sexo.
Sin embargo, esta situacin, aunque se da en la mayora de las sociedades no es
idntica, ni siempre ocurri as, lo que demuestra su naturaleza sociocultural.
Las tradiciones sociales de nuestro pasado agrario son las responsables del papel
secundario de las mujeres en la sociedad. Las investigaciones en antropologa
ponen de manifiesto que, antes de que la humanidad adoptara una forma de
vida sedentaria y agrcola, las mujeres eran econmica y socialmente poderosas.
En las sabanas del frica ancestral las mujeres se trasladaban al trabajo para
recoger frutas y verduras, dejando a sus hijos e hijas al cuidado de sus parientes
y eran las responsables de traer la comida cada noche. En estas sociedades lo
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habitual eran los dobles ingresos. Sin embargo, cuando comenz la revolucin
agraria los hombres dejaron de ser guerreros y cazadores para asumir las labores
econmicas primarias relacionadas con la agricultura (arar, podar, triturar,..) y
despus se convertiran en comerciantes, jefes de estado,... (Fisher, 2000). Poco
a poco se fue excluyendo a la mujer del poder econmico y del mbito pblico
relegndose su actividad a las tareas domsticas y al cuidado de la familia,
desarrollndose con ellas las denominadas diferencias de gnero.
Estas diferencias, que en la vida adulta se traducen en la asuncin de los papeles
propios de cada sexo, tienen entre sus primeras manifestaciones las preferencias
vocacionales que demuestran en la adolescencia y, posteriormente, la eleccin
profesional de una carrera. Dichas expectativas laborales, hasta hace poco
tiempo, no aceptaban el trabajo de las mujeres fuera del hogar, salvo en caso
de necesidad. Cuando lo hacen es en inferioridad de condiciones: los contratos
a tiempo parcial son ocupados por mujeres; hay trabajos vetados para ellas; en
otras ocasiones a igual trabajo el sueldo es inferior; el ndice de paro es mayor en
las mujeres producindose con ello una profunda herida en la igualdad entre
hombres y mujeres. La dedicacin desigual al espacio domstico va a provocar
que no se comparta de forma igualitaria el mbito pblico.
Escenas como las de la ilustracin 1, extrada de un libro de imgenes infantil
(Capdevilla, Casademunt y Ribas, 1997), sirven para que nias y nios reconozcan
objetos que les son familiares, a la vez que se refuerzan y se mantienen esas
situaciones.
Ilustracin 1

Los modelos que potencia la familia, los medios de comunicacin y que

se reproducen en la escuela favorecen los estereotipos que presentan a las
nias como sumisas, dependientes, generosas, frgiles... y a los nios como
independientes, poderosos y fuertes.
Es cierto que la discriminacin de las nias en la escuela no incide en los niveles
de xito escolar. Sin embargo, el trato diferencial que reciben con respecto a
los varones tiene importantes repercusiones en la gnesis de la personalidad
femenina e incluso las alumnas ms brillantes interiorizan su papel secundario
y su inseguridad en el mbito pblico a medida que crecen. (Subirats, 1991)
El entramado de factores que influyen en este proceso requiere que no slo se
modifique la oferta de asignaturas que se hace a las chicas y chicos, sino modificar
cada uno de los factores que estn influyendo en estos comportamientos. De hecho,
son muchos los trabajos que han estudiado la diversidad de manifestaciones de
sexismo en el mbito educativo. Destacan los que se refieren a los contenidos del
denominado currculo oculto, al anlisis del trato que recibe lo femenino en los
libros de texto y otros materiales didcticos, a las diferencias en las expectativas
y decisiones profesionales de chicos y chicas. Tambin hay investigaciones que
estudian cmo el papel y la posicin de las mujeres en el sistema educativo
contribuye a la discriminacin femenina. De esta forma, la investigacin sobre el
sexismo en educacin pone de manifiesto situaciones en las que la desigualdad
no slo afecta al acceso a los estudios, sino a los objetivos, a los contenidos que se
plantean, a los estilos de enseanza-aprendizaje, a los materiales que se utilizan,
al uso del lenguaje, a la utilizacin de los espacios, a las expectativas del alumnado
y a las formas de organizacin escolar, etc. (Moreno, 2000).
Adems, hay que tener en cuenta que el currculum no engloba exclusivamente
aspectos como los objetivos educativos, los contenidos, la evaluacin, etc. sino
que previamente, para determinar tales cuestiones, se debe tener en cuenta
cmo, los condicionamientos socio-culturales y ambientales que afectan a la
escuela, inciden a su vez sobre los elementos conformadores del sistema de
enseanza-aprendizaje (Colom, Sureda y Salinas, 1988:32), existiendo una
seleccin partidaria e intencionada de los contenidos. La educacin como
proceso de socializacin trasciende las fronteras de las instituciones escolares
con experiencias de aprendizaje cotidianas y estableciendo vnculos entre
los contenidos escolares y la vida pedaggica de las personas. Estos procesos
comienzan en la infancia y abarcan desde el aprendizaje de las letras y los nmeros
de Barrio Ssamo o los Lunnis; los conceptos de hogar y familia de las series de
televisin o las telenovelas. Entre esos conceptos se incluyen las cosas que me
ense mi madre, los protocolos, culturalmente distintos que aprendimos en
las casas de nuestras amigas y los aos de clases que aportan un saber derivado
de dcadas de escolarizacin y, en muchos casos de educacin universitaria. Las
pedagogas informales (Luke, 1999) comienzan con la enseanza de la higiene
personal, los juguetes instructivos que los padres y madres compran a sus hijos
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e hijas, las lecciones maternas y paternas sobre los objetos que queman y que
pueden hacer dao, la forma de cruzar la calle, de montar en bicicleta o de atarse
los zapatos. Y sus consecuencias van desde las cuestiones ms cotidianas y
privadas hasta el desarrollo profesional y la participacin en el mbito pblico.
Vivimos, por otra parte, un momento histrico decisivo donde la informacin
tiene un papel fundamental en la creacin de la formacin de las personas y este
hecho no podemos obviarlo quienes nos dedicamos a las tareas educativas, ya sea
profesional o familiarmente.
Existe un debilitamiento de la nocin de infancia y de la capacidad de la educacin
de la escuela. No se considera el hecho de que la explosin de informacin,
tan caracterstica de nuestra era contempornea, ha desempeado un papel
fundamental en ese proceso, hasta el punto que se cuestiona el desarrollo basado
en fuerzas biolgicas como sealaban Erikson, Gesell o Piaget (Steinberg y
Kincheloe, 2000)3.
En la ilustracin 2 aparece una representacin de los modelos que se refuerzan
con una esttica atractiva y una msica agradable como armas infalibles. Estos
mensajes sexistas aparecen y desaparecen continuamente en las pelculas de
Disney donde la aparente inocencia de un mundo de fantasa aleja cualquier
crtica. Estas multinacionales y su aparataje publicitario consolidan las
representaciones sociales en funcin del sexo que la familia introduce y la escuela
y el grupo de iguales refuerzan.
Por ello, podemos dejar de sealar la potencia educativa que, en la transmisin
de modos de comportamiento y en la configuracin de las diferencias de gnero,
tienen los medios de comunicacin, que no se limitan a ser un reflejo de la
realidad social, sino que de modo sutil e indirecto contribuyen a configurarla.
Ilustracin 2

Estos procesos, como la pintura de una mala restauracin, pretenden tapar

los verdaderos comportamientos y actitudes sexistas, manteniendo las
construcciones culturales, sociales e histricas que determinan lo masculino y
lo femenino y que hacen que se haya avanzado muy poco en la superacin de la
discriminacin a la que se ven sometidas las mujeres (Moreno, 2003).
Por otra parte, est fuera de toda duda que las organizaciones educativas estn
traspasadas por esta realidad social y los roles, que marcan diferente participacin
de hombres y mujeres en la sociedad, se reproducen en el sistema escolar. Esa
visin, tradicional, androcntrica, se ha considerado la nica.
Esta visin no slo infravalora lo femenino, sino que invisibiliza y trata de eliminar
todo lo relacionado con las mujeres. El androcentrismo considera lo masculino
como la norma y lo femenino como una desviacin, lo que ha supuesto que los
temas de la investigacin sean cuestiones objetivas y referidas al mbito pblico.
Las consecuencias de esta separacin sobre el conocimiento son graves. La
primera de ella es que se olvidan los contenidos que hacen referencia a las mujeres
e incluso a las relaciones entre las personas (lo que se considera concreto). Otra
consecuencia se puede observar en los mtodos de investigacin. As prevalece el
paradigma racionalista y las tcnicas cuantitativas, desconsiderando que, cuando
menos, vivimos en una situacin multiparadigmtica. De hecho, la metodologa4
propuesta por la investigacin feminista5 no defiende siquiera en exclusividad las
tcnicas cualitativas, sino que proporciona la diversidad metodolgica.
Al igual que ha sucedido en otros mbitos ligados al poder, las mujeres han sido
excluidas de la investigacin y del anlisis organizativo, que ha estado ciego a la
variable gnero. Al incluir esta variable surgen nuevas preguntas: Hay pocas
mujeres en las organizaciones educativas? Ha influido en su olvido el hecho de
que se hayan intentado resolver problemas que, desde la visin androcntrica,
eran considerados ms importantes? Qu papel desempean y qu valor se les
otorga para el desarrollo organizativo? En definitiva, la perspectiva de anlisis
existente refleja con veracidad la realidad de las organizaciones educativas?
Desde la perspectiva de gnero se trata de hacer emerger la experiencia de
muchas mujeres en las organizaciones educativas: madres, maestras, educadoras,
limpiadoras, directoras, idelogas, cientficas; que tienen un papel importante,
especial e imprescindible, que a pesar de todo han sido olvidadas, y que por sus
condicionamientos comunes pueden ser llamadas un grupo social.
Desde la mirada de gnero importa la presencia, pero tambin la ausencia. Por
eso el anlisis organizativo desde la perspectiva de gnero es en s mismo una
reivindicacin. Se reivindica para las mujeres un espacio propio que, como
cualquier otro actualmente, pertenece en su totalidad a los hombres.
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Los juicios sexistas pautados por relaciones sociales asimtricas entre hombres
y mujeres, se proyectan en el anlisis de las organizaciones educativas. Estas
asimetras se pueden resumir en una serie de sesgos que estn condicionando
los procesos de investigacin y que sealo a continuacin (Villaseor y Munevar,
2001):
1. Androcentrismo. Adopcin de la perspectiva masculina en sus distintas
versiones. Incluye misoginia, mantenimiento de los intereses masculinos
sobre los femeninos y la defensa de la subyugacin de ellas frente a la
dominacin de ellos.
2. Insensibilidad al gnero. Evidencia que ignora al sexo como variable
socialmente importante en los contextos educativos. Incluye
descontextualizacin, tratar las opciones del otro sexo como hechos, no
identificar a quienes participan en un estudio por su sexo, olvidar el sexo
cuando se evala o se postulan recomendaciones.
3. Familismo. Consiste en tratar a la familia como unidad mnima de
anlisis en casos donde de hecho hay personas que desarrollan ciertas
acciones, tienen ciertas experiencias, sufren o soportan costos o
beneficios particulares.
4. Sobregeneralizacin. Ocurre cuando un estudio realizado con personas
de uno de los sexos presenta resultados para ambos.
5. Doble anlisis. En situaciones idnticas ciertas conductas o acciones son
consideradas diferencialmente basndose en el sexo.
6. Desexualizacin. Cuando los trminos descriptivos para diferenciar a los
sexos se usan de modo prescriptivo, o se les asigna estatus ontolgico.
Hay que tener en cuenta que estos sesgos pueden aparecer en cualquier
componente del proceso de investigacin, incluyendo el lenguaje y los conceptos
empleados, siendo mucho ms patentes en la interpretacin de datos empricos.
De hecho, aunque muchas veces se presenten desagregados segn el sexo, se hace
con una visin restringida, lo que produce tergiversaciones y subestimaciones de
registros, pues puede hacer creer que se realizan estudios donde supuestamente
se estaran tomando en cuenta esas variables, u otras como la clase social o la
raza, cuando tradicionalmente el estudio de las organizaciones educativas se
ha realizado desde una visin que tiende a la uniformidad, tratando a todas las
personas como iguales e ignorando, como afirma Santos Guerra (1999:32), que
cada persona tiene capacidades diferentes, un ritmo de aprendizaje distinto, unas
motivaciones, expectativas, ideas previas y unos estilos relacionales particulares,
e incluso unas capacidades diferentes. Hay que aadir una cuestin ms, y es

que esta diferencia se ha entendido como una desventaja y no como un valor.

Esta diversidad, que es consustancial al ser humano permite construir una
actividad intencionalmente diferente basada en la conversacin y en el lenguaje
adaptados a la idiosincrasia de cada persona (Maturana, 1991; cit, Santos Guerra
1999), reconociendo lo positivo de su particularidad y de sus aportaciones a la
organizacin..
Por eso, no podemos hablar en trminos genricos de las personas que trabajan
y viven en la escuela. Y quiero ir ms all. Tampoco es suficiente con introducir
la variable sexo o gnero en la investigacin educativa. Como afirma Ana Maeru
el sexo no es una variable, sino una de las dos formas en las que nacemos
humanos y humanas; algo significativo, que nos viene dado, y que debe estar
presente en toda investigacin para dar cuenta de quien observa y de quienes son
observadas u observados. Se trata de investigar sin hacer abstraccin del cuerpo
sexuado con el que llegamos al mundo y en el que habitamos a lo largo de la vida;
de ver la educacin con mirada nueva en tiempos de final del patriarcado
(Librera de mujeres de Miln, 1996 y en prensa), porque ya sabemos que no
existen personas en abstracto, en neutro, pues lo que hay en el mundo, en la
calle, en casa, y tambin en las aulas, son mujeres y hombres. Como ha escrito
Virginia Woolf Sera una pena enorme que las mujeres escribiesen como los
hombres, o pareciesen hombres, porque si dos sexos son bastante insuficientes
para la vastedad y para la variedad del mundo cmo nos las arreglaramos con
uno solo? no deberamos investigar y fortalecer las diferencias ms que las
semejanzas? (Woolf, 2003: 123).
Por estas razones el concepto de gnero, que en determinados momentos
histricos ha resultado una variable til para la investigacin de las personas
que queran apartarse de un modelo androcntrico, masculino y universal, se
muestra insuficiente para nuestras pretensiones. Coincido con las afirmaciones
de Ana Maeru, (2005) y considero que es preferible referirse al sexo femenino o
masculino, a las mujeres y los hombres concretos, porque otros trminos hacen
abstraccin de lo femenino y de lo masculino y resultan un disparate..
2. LAS MUJERES EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
Para realizar un anlisis del papel de las mujeres en las organizaciones educativas
tenemos que referirnos a muchas personas. Todas ellas imprescindibles y cuyo
trabajo e impronta permiten no slo que la educacin se desarrolle, sino que
tenga lugar con un estilo y unos valores especficos. Voy a realizar un somero
anlisis, ineludible por otra parte, de las mujeres que forman parte de la
comunidad educativa y de las maestras; para posteriormente centrarme en el
anlisis de las directoras de centros educativos, porque travs de mi trabajo como
docente y como investigadora, de mi trabajo intelectual, de mis opciones tericas
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y de mi modo de poner en prctica un proyecto pedaggico, no pierdo de vista la

importancia que el poder y las relaciones de gnero tienen en las organizaciones
educativas. Cuestiones que, a pesar de la trascendencia que tienen para la
vida de las instituciones educativas, apenas se han considerado en el anlisis
organizativo.
a. La comunicad educativa: las madres, las educadoras, las
limpiadoras, las cocineras.
Las mujeres representan la mitad de la poblacin mundial, pero poseen una
dcima parte del dinero que circula por el mundo y un centsima parte de todas
las propiedades. El resto est en manos masculinas. Realizan el 53% del trabajo
mundial, pero slo la tercera parte del mismo es pagado. Los hombres realizan
el 47% del trabajo y tres cuartas partes del mismo es remunerado. En los casos
en que perciben remuneracin por el trabajo realizado ganan entre un 20% y
un 50% menos que los hombres. Son mujeres el 70% de los 1.3000 millones de
personas pobres en el mundo. Una tercera parte son hombres. Ms de las dos
terceras partes de los 960 millones de personas analfabetas adultas en el mundo
son mujeres. Igualmente, dos tercios de los 130 millones de infantes que no van a
la escuela o la abandonan prematuramente, son nias. Una de cada tres mujeres
debe proveer de alimentos y educacin a sus hijos e hijas sin apoyo de sus padres.
Cerca del 80% de las personas refugiadas en el mundo son mujeres, nios y nias.
Sin embargo, las mujeres representan el 10% de los parlamentos del mundo,
el 6% de los puestos ministeriales, y el 14% de los puestos administrativos y
ejecutivos en la economa. El resto de los cargos est en poder de los hombres
(Lienas, 2001).
Ms all de estas abrumadoras cifras estamos en condiciones de afirmar, entre
otras cuestiones, que en casi todos los pases del mundo las mujeres trabajan ms
horas que los hombres, pero que, sin embargo, no participan de los beneficios
econmicos, ni ocupan el poder. Si el trabajo de la mujer se reflejara de forma
fidedigna en las estadsticas nacionales, se destruira el mito de que en el mundo
son los hombres quienes mantienen el hogar.
Este hecho tiene su reflejo en las organizaciones educativas. Ocupan las
categoras peor consideradas y remuneradas. El personal de cocina o limpieza en
los colegios de infantil y primaria son mayoritariamente mujeres6, al igual que el
Personal de Administracin y Servicio en las Universidades7. Estas actividades
son una extensin de las labores domsticas y asistenciales del mbito privado8.
Su participacin en las organizaciones se relaciona, principalmente, con la
resolucin de cuestiones del mbito privado, ms concretamente, domstico y
familiar y la mayor parte de las actividades relacionadas con la educacin son
desempeadas por ellas.

Sin embargo, cuando se presentan estadsticas o resultados de estudios se ignora

este hecho falsendose, con ello, la realidad de las organizaciones educativas.
No slo no se realizan trabajos para estudiar a las mujeres, sino que en aquellos
que se llevan a cabo y en los que estn presentes, se invisibiliza la informacin
relacionada con ellas. Un ejemplo de esto lo tenemos en el Informe sobre el
estado y situacin del sistema educativo (curso 2000-2001) 9, donde se afirma
que segn el INCE, en octubre de 2001 alrededor de un 65% de los padres en
primaria y un 58% en secundaria pertenecen a Asociaciones de Padres y Madres
de alumnos, si bien el porcentaje de los que tienen participacin activa se limita
al 24% en primaria y un 15% en secundaria. A simple vista lo primero que nos
sorprende es la escasa participacin. Si se realiza un anlisis ms profundo, ms
all del excluyente uso del lenguaje masculino, nos encontramos con algunos
errores en esta afirmacin. Son las madres las que acuden de forma regular a
los centros educativos (un 68,5%)10 y son ellas las que tambin participan, casi
exclusivamente, en el Consejo Escolar y en las AMPAS (un 45% de las personas
encuestadas). Algunas de las razones que explican esta circunstancia son que el
padre trabaja fuera de casa, argumentando con ello la falta de tiempo para poder
dedicarlo a estas actividades. Y por otra parte que, en el reparto de las tareas
domsticas, es la mujer la que se ocupa del cuidado de la familia y de los temas
escolares relativos a la educacin de sus hijas e hijos. Sin embargo, no hay que
ignorar que incluso en estas cuestiones existe una jerarqua. De hecho cuando los
temas se consideran importantes, aunque sean relativos al colegio, entonces s
que acude el padre.
Que es ella (la madre) quien se preocupa de los problemas escolares
(reuniones,...) debido a que su marido no tiene tiempo por su trabajo
(Informe sobre la entrevista n 37).
El padre es el que acude a las reuniones del colegio, pero slo cuando
se tratan temas interesantes, ya que la mayora de las reuniones que
se hacen las consideran absurdas (Informe sobre la entrevista n 89)
(Moreno, 2000).
Cuando se les pregunta por su participacin en las actividades del aula esta
colaboracin es prcticamente nula. La relacin familia-escuela est basada en
su conocimiento experiencial y de obligatoriedad. Estas tareas las asumen como
parte de su maternaje11. Aspecto que explica tambin cmo, a medida que los
nios y nias crecen, el contacto de las madres con el centro va descendiendo.
b. Las maestras
Es un buen trabajo para una chica (Pero una carrera horrible para una mujer!).
Este es el ttulo de un captulo escrito por Lou Buchan (1993) en el que la autora
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relata su paso por la enseanza como profesin. En l ilustra la discrepancia que

existe entre la creencia de que la enseanza es un buen trabajo, porque permite
a las mujeres atender o al menos no descuidar sus obligaciones domsticas y la
realidad de que es una mala carrera en la que tienen enormes dificultades de
realizacin profesional.
Las maestras ocupan una posicin estratgica en la solucin de los problemas
que implican la actividad profesional, la asistencia a la familia y la compatibilidad
de ambas, ya que por una parte producen y reproducen la fuerza de trabajo en
la familia desempeando su rol femenino como madres, esposas, hijas o
hermanas, socializando adems desde la escuela a sus alumnas y alumnos
mediante normas y valores establecidos.
Puede ser que las mujeres se decidan por profesiones consideradas femeninas
porque se consideran ms preparadas para ellas y sus contenidos y actividades
ms significativas y cercanas a sus intereses. Pero, no hay que ignorar que, por
otra parte, las barreras sociales que se les imponen para acceder al mercado
laboral son menores en esas profesiones. Un ejemplo de esto lo tenemos con las
profesoras de Educacin Infantil. Se considera la enseanza como una especie de
maternidad y que las actitudes maternales que tienen las mujeres en las aulas
son beneficiosas para los nios y nias pequeas12. Permitindole combinar
adecuadamente el desarrollo profesional con el discurso de la buena madre
(Raddon, 2002) y del cuidado de los dems. De hecho, un 77,76% del profesorado
de Educacin Especial en Espaa, son mujeres. Siendo este dato similar en otros
contextos, como es el caso de Andaluca donde representan el 75,6% (Instituto
Andaluz de la Mujer, 2004).
Se trata, de creencias que han llegado a estar legisladas. As, la Ley de Educacin
Primaria de 17 de julio de 1945, en sus Artculos 19 y 20, sealaba que las
Escuelas de prvulos y las mixtas estaran siempre regentadas por Maestras.
Posteriormente, la Orden de 10 de febrero de 1967 (BOE de 13/febrero/1967),
por la que se aprueba el reglamento de Centros Estatales de Enseanza Primaria,
tambin estableca que cada clase maternal estara atendida por dos maestras.
Hoy en da no existe en nuestro pas ninguna normativa que excluya explcitamente
a hombres o a mujeres de ninguna profesin, ni nadie intelectualmente sensato
se atrevera a plantearlo. Sin embargo, las mujeres representan el 77,5%
(Instituto Andaluz de la Mujer, 2004) del profesorado de Infantil y Primaria.
Segn los datos de un estudio nuestro13, en el que ha participado una muestra
representativa de maestras de estos niveles que ejercan su docencia en colegios
pblicos de Andaluca, si desagregamos los datos, entre las profesoras de estas
etapas, las de Infantil representan un 36,22%. Nmero que va descendiendo a
medida que sube el nivel educativo: un 25,8% en el primer ciclo de Primaria, un
20,8% en el segundo y un 16,3% en el tercero. En secundaria tambin hay una

disminucin sustantiva de la presencia de las mujeres, respecto a los varones

representando un 42,2% del profesorado.
Algunas explicaciones a este hecho tenemos que buscarlas en los procesos
educativos que he descrito anteriormente, otras las apunta Appel (1986:64)
cuando seala cmo parece existir una conexin relativamente fuerte entre el
ingreso de grandes cantidades de mujeres en una ocupacin y la lentitud de la
transformacin de la tarea que sta representa. A menudo disminuye el salario
y el empleo se considera de baja cualificacin. De hecho las profesiones pierden
categora a medida que son ocupadas por mujeres, formando un crculo maldito
que tiene una consecuencia de doble direccin: la labor asistencial tiene una
menor cualificacin, por consiguiente la realizan mujeres, y como la realizan
mujeres tiene menor valoracin (Santos Guerra, 1998). Las profesoras ayudantes
de universidad son un 42,49 %. Mientras que en los estatus ms prestigiosos
son minora. Slo el 31,6% son profesoras titulares de universidad y un 5,8%
catedrticas (Instituto de la Mujer, 2004).
Sin embargo, ms all de querer hacer una lectura negativa de estos hechos,
quiero destacar el papel activo de las mujeres que, lejos de ser victimas pasivas,
toman parte en la creacin de significados que sus actuaciones tienen en las
organizaciones educativas. Los procesos altamente positivos que tienen lugar en
aquellos espacios ocupados por mujeres y el progresivo ascenso a parcelas hasta
ahora vetadas para ellas constituyen un ejemplo de ello.
3. LAS MUJERES Y EL PODER EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS:

LAS DIRECTORAS ESCOLARES
Como seala Foucauld, poder y conocimiento son equivalentes, y el hecho de que
hayan sido los hombres los que han definido tradicionalmente lo que es o no es
conocimiento, ha asegurado su estabilidad en el poder (Leonard, 1984).
Segn este autor las relaciones de poder no son ni intencionadas ni subjetivas.
Si, de hecho, son inteligibles, no es porque sean el efecto de otra causa que los
explica, sino porque son repetidas una y otra vez con unos fines y objetivos.
Se transmiten y consolidan a travs de procesos formales e informales de
enseanza-aprendizaje en los que se establece y especifica la jerarqua que una
persona segn su sexo, su clase social, su raza est legitimada para utilizar. Se
origina una relacin podermujer que linda con lo reaccionario.
Los hombres que han ostentado el poder han sido quienes determinan el
conocimiento que es vlido. Deciden, no slo cmo deben comportarse las
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mujeres y los hombres, sino tambin qu aspiraciones deben tener y qu espacios

deben ocupar.
De hecho, aunque en la Constitucin Espaola de 1978 se reconoce la igualdad
ante la ley de hombres y mujeres como uno de los principios del ordenamiento
jurdico, y que cada da es mayor la participacin femenina en los distintos
mbitos de la sociedad; sin embargo, el poder y la responsabilidad institucional
sigue siendo un terreno acotado y reservado tradicionalmente a los hombres.
Segn datos del Instituto de la Mujer slo un 38,78% de mujeres ocupan la
direccin de las empresas y de la Administracin Pblica. Este nmero desciende
notablemente (un 17,69%) cuando estas empresas tienen 10 o ms personas
empleadas14.
En el mbito educativo la investigacin ha puesto de manifiesto que el proceso
de feminizacin del magisterio como profesin apenas ha introducido cambios
en la jerarqua escolar. La superioridad de las mujeres en nmero -especialmente
en los tramos iniciales de la educacin, como he sealado anteriormente- no
est equiparada con su presencia en los puestos de responsabilidad y de poder
(Appel, 1986; Acker, 1987; Bonal, 1997; Moreno et al. 2001; Vlez et al 2002;
Dez, Terrn, Flores y Centeno, 2002; Graeras, 2003). Por qu ocurre esto?
Hay quien piensa que esta situacin es algo natural o que son las propias mujeres
quienes no quieren ejercer estos puestos15 aprendiendo con ello una peligrosa
leccin de impotencia.
Entre otras razones, se explica por la construccin social que ha ido interiorizando
la mujer a lo largo de la historia relativa al concepto de autoridad como poder y
de su papel en las organizaciones educativas y que ha elaborado un discurso que
inmoviliza a las mujeres profesoras ante el control de los escenarios laborales
de la enseanza y de adquirir poder en la gestin de los centros, porque han
interiorizado que cualquier tipo de autoridad parece incompatible con lo
femenino (Gore, 1996).
Para aproximarnos al anlisis del papel de las mujeres en la direccin de las
organizaciones educativas no es suficiente con hablar de presencia o ausencia,
por ello voy a dividir mi exposicin en varios apartados: cmo se aproximan
las mujeres al poder, a travs del anlisis de la situacin de las mujeres en la
direccin de los centros educativos y cmo son los procesos que tienen lugar en
los centros dirigidos por ellas.

a) Cmo se aproximan las mujeres al poder

Si tenemos en cuenta los datos que hemos expuesto podemos afirmar que las
mujeres ensean y los hombres mandan. Siendo el profesorado mayoritariamente
femenino (Ilustracin 3), el porcentaje de directoras en los centros de Educacin
Infantil y Primaria es de 29,70%. En la ilustracin 4 se observa su distribucin en
la Comunidad Autnoma Andaluza.
Ilustracin 3.
Distribucin de profesoras
y profesores de Educacin
Infantil y Primaria.
(Elaboracin propia segn
datos proporcionados por
la Consejera de Educacin
y Ciencia de la Junta de
Andaluca, curso 2001/2002).
Estos datos ilustran grficamente cmo la relacin mujer/poder en la enseanza

es proporcionalmente inversa. A ms poder, menos mujeres.
Ilustracin 4.
Distribucin de mujeres
y hombres en la direccin
de los centros escolares
(Elaboracin propia segn
datos proporcionados por
la Consejera de Educacin
y Ciencia de la Junta de
Andaluca, curso 2001/2002).
Podra afirmarse que se aproximan lentamente al poder, porque, aunque

representan una minora en los puestos de direccin; sin embargo, en otros cargos
como secretarias (42,2%) o jefas de estudio (54,7%) s los han desempeado en
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mayor nmero. Tambin las maestras entrevistadas afirman que son estos cargos
del equipo directivo los que han ocupado en mayor proporcin. As un 13,1% han
sido secretarias, un 12,8% jefas de estudios y slo un 7,9% directoras. Ms de la
mitad de las maestras (un 54%) ha desempeado otros cargos como pueden ser
coordinacin del Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica, representante en
el Consejo Escolar o Coordinadora de Ciclo. Cuando planteamos esta pregunta a
las directoras el porcentaje asciende a un 73,3% (Coronel Llamas, 2003-2005).
Puede ser que la ausencia de la mujer de los cargos directivos sea porque prefieren
unas estructuras laborales ms flexibles, descentralizadas y menos jerrquicas,
compuestas por equipos y unidades de trabajo donde las relaciones entre los
miembros sean ms iguales. Dinmicas que esos puestos pueden favorecer en
mayor medida que formar parte del equipo directivo.
O tambin porque, como se ha puesto de manifiesto en otros trabajos, la mujer
va ocupando los puestos que los varones no quieren (Carrasco, 2003) y que les
pueden servir para demostrar su vala. Cuestin que les lleva un tiempo porque
juventud, inexperiencia y ser mujer son una combinacin de la que desconfa el
poder.
Otra caracterstica de la situacin de las mujeres en la direccin es que no
permanecen mucho tiempo en ella, plantendose esta tarea como una actividad
temporal y no para toda la vida como suelen hacer los varones. Segn datos de
un trabajo de investigacin realizado por Mara Jos Carrasco (2003) sobre las
directoras en la provincia de Huelva, el 86,8% de los varones ejercen el cargo de
director desde hace ms de 10 aos. Como afirma M Antonia Garca de Len
(1994), tenemos las migajas de poder que ellos nos dejan, tras una pertinaz
presin social por nuestra parte. Lo que ocurre es que no todas las mujeres, ni
en todas las ocasiones estn dispuestas a esta lucha sin tregua. Suelen evitar las
situaciones de conflicto. De hecho cuando hay ms candidatos la mujer se retira.
Pocas mujeres estn interesadas en el poder por el poder en s.
El principal motivo de esta autoexclusin hace referencia a un aspecto reiterativo
en la vida de las mujeres y, por ende, en este trabajo, y es el binomio trabajofamilia. La atencin que requiere la pareja y el cuidado de los hijos e hijas son
los argumentos ms aducidos (Moreno Snchez et. al., 2001). No parece que
las mujeres estn dispuestas a sacrificar su vida familiar. Las mujeres hemos
aprendido muy bien la leccin que Rousseau pretenda ensearnos respecto a
nuestras responsabilidades en la vida.
Este conflicto produccin/reproduccin, orientacin de carrera/maternidad no
lo tienen resuelto y existe un discurso ambivalente acerca de cmo se pueden
desempear estos roles. En otros estudios (Raddon, 2001) se ha puesto de
manifiesto que las mujeres sienten ansiedad cuando no colocan a su familia en
primer lugar. De hecho, se definen como madres que trabajan y no al revs. En

el caso de las maestras, podra pensarse que el exceso de trabajo, el cansancio o

la falta de tiempo; en definitiva, la doble jornada laboral es lo que determina la
decisin de las mujeres de no ocupar la direccin del centro. As, si bien es cierto
que un 58,9% cuentan con ayuda domstica profesional, es significativo que casi
un 40% ejerce la direccin sin ella y no reciben colaboracin de su familia en las
tareas del hogar16 (60,1%)17, considerando que, a pesar de ello, estas tareas no les
restan tiempo a su trabajo. Esta afirmacin la hacen un 86,5% de las directoras y
un 43,7% de las maestras (Coronel Llamas, 2003-2005).
Sin embargo, el argumento de que la familia constituye una barrera profesional
no es asumido por las directoras, porque ello supondra admitir que relegan a un
segundo plano sus responsabilidades de madre y esposa.
A pesar de los esfuerzos por compaginar vida profesional y familiar, no son
consideradas como las autnticas representantes del poder, que ha sido
identificado como masculino, y que considera a las mujeres como las otras. El
xito acadmico y profesional se identifica con un hombre o como una mujer sin
hijos (Raddon, 2001).
Entre los mecanismos sutiles que mantienen y legitiman la discriminacin
est la negacin de este hecho conformando lo que Marcela Lagarde denomina
guardianas del patriarcado18, exhibiendo con ello una ignorancia flagrante de la
Historia y, en particular, de la historia de las mujeres y de sus difciles conquistas
(Garca de Len, 1994).
Las barreras internas y externas que tienen las mujeres para ocupar los puestos
de responsabilidad en las organizaciones educativas siguen siendo muchas y se
conforman, no slo, como un techo de cristal (Nicolson, 1997), sino tambin
como un suelo pegajoso. Ello explica su lenta aproximacin al poder y pone
de manifiesto la complejidad del fenmeno que estamos estudiando, donde
multitud de factores estn actuando a un tiempo. Las mujeres, como afirma
M Antonia Garca de Len (1994), que eran desde siempre reinas del hogar,
se han convertido en reinas del sistema educativo. Dos reinados con muchas
presiones que continan ejerciendo una violencia simblica hacia las mujeres.
b) Procesos que tienen lugar en la direccin ejercida por las mujeres
Los datos anteriores ponen de manifiesto que las mujeres en los puestos de gestin
y direccin tienen que enfrentarse con muchos ms obstculos que los hombres
para mantener y mejorar su prestigio y su autoridad, dado el insignificante apoyo
organizativo que reciben. Sin embargo, esta problemtica apenas ha formado
parte del anlisis organizativo.
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La cuestin con la que nos encontramos es que a diferencia del gnero, la gestin
y el liderazgo s que han recibido un tratamiento profuso en la teora organizativa.
Aparecen como aspectos centrales en el anlisis organizativo y son abordados
desde las ms diferentes y contrapuestas posiciones.
La incorporacin de la perspectiva de gnero en la comprensin de estos procesos
supone explorar en las profundidades de la constitucin de las relaciones sociales
y de poder insertas y consustanciales a la realidad organizativa.
No se puede obviar que en los ltimos treinta aos ha habido un mayor inters
organizativo por estas cuestiones, y el punto de vista feminista ha dado un enfoque
diferente al estudio de las organizaciones educativas. Ferguson, 1984; Hall, 1988;
Blackmore 1989; Alvesson y Due Billing, 1992; Fennell, 1995; Kenway y Modra,
1992; Reynolds, 1995, son algunos de los que realizan interesantes aportaciones.
La investigacin ha puesto de relieve la importancia de las mujeres en la cultura
y su experiencia refresca el clima organizativo de los centros. Las mujeres
valoran los procesos colaborativos, el dilogo, la participacin y ejercen el poder
estableciendo redes colaboradoras, informales y propiciando la cohesin y los
vnculos entre los miembros de la organizacin. Esta circunstancia no es algo
exclusivo de nuestra sociedad, sino que parece darse en otras muchas, como
ha puesto de manifiesto la psicloga Marilee Monnot (1995) al estudiar tribus
de Kenia, Etiopa y Camern, donde analiz las conversaciones entre hombres
y mujeres, concluyendo que stas utilizaban el lenguaje para dar nfasis a la
cooperacin y a las relaciones, mientras que los hombres lo hacan para la reflejar
competencia y bsqueda de rango. De nuevo tenemos que remitirnos a los
procesos educativos y de socializacin para comprender estos comportamientos,
ya que a las nias se las alienta ms a juegos de cooperacin y al dilogo, mientras
que a los nios a los competitivos y a resolver los conflictos de forma violenta.
Algunos estudios ponen de manifiesto que estas conductas se instalan en la
primera infancia, debido, entre otras razones, a que se estimula a las nias para
que establezcan relaciones seguras con la madre, mientras que es frecuente que
los chicos rompan este estrecho lazo para cultivar amigos masculinos, juegos
masculinos y formas masculinas de interaccin, desarrollando un sentido del
yo separado y autnomo (Fisher, 2000). De ello se deduce tambin la necesidad
masculina de estatus, de lucha. Las pedagogas informales, que comienzan en la
familia, configuran nuestro conocimiento y nuestras identidades.
Tienen una idea ms cualitativa del poder. Considerando que si acceden a la
direccin es para trabajar en la lnea que tienen prevista. En este sentido son
constantes y exigentes. Ellas viven la direccin del centro, no como un ejercicio
de poder, por prestigio social o por una mayor remuneracin, sino como la
oportunidad de mejorar la realidad educativa.

En nuestro estudio (Coronel Llamas, 2003-2005) consideran que el ejercicio del

poder genera distancia en el trato y enfrentamientos con sus colegas (65,6%) y
que la consideran controladora de su trabajo (18,8) puede esto repercutir en la
valoracin que hacen de la direccin y por eso estn poco tiempo en los cargos?
Para ellas tareas ms importantes en el ejercicio de su direccin son la gestin
y organizacin (43,1%) y favorecer un buen clima personal (41,7%). Es decir,
a pesar de valorar las relaciones con las personas no descuidan sus funciones.
A diferencia de un modelo anglosajn donde existe una preocupacin por el
alumnado, sta no es una cuestin que les preocupe dentro de sus funciones,
dada la autonoma del profesorado dentro de nuestro sistema educativo y
en esta lnea tampoco valoran la representacin del centro o la bsqueda de
recursos.
Las actividades a las que dedican ms tiempo son la gestin (el 51%) y al liderazgo
pedaggico (90%), invirtiendo de 1-5 horas. Entendiendo la gestin como
burocracia y el liderazgo como la relacin de influencia entre quien se erige como
lder y quienes colaboran a travs de la que intentan cambios reales que reflejen
sus objetivos comunes, presentando como caractersticas (Rost, 1994:7):
- La relacin est basada en la influencia de carcter multidireccional y no
coercitiva.
- En esta relacin todas las personas que intervienen desarrollan el liderazgo.
- Todo el grupo intenta llevar a la prctica cambios reales.
- Los cambios son reflejo de los deseos comunes.
Entienden la direccin como trabajo en equipo (83,3%) y el dilogo es la
principal estrategia de resolucin de conflictos (53,2%), as como la mejora de
la convivencia (16,8%). Este hecho se ha demostrado por otros trabajos (Young,
1993), cuyos resultados destacan que en los centros dirigidos por mujeres, con
independencia de su edad, experiencia y nmero de aos desempeando la
direccin, tenan lugar procesos de colaboracin en mayor proporcin que en los
que la direccin estaba ejercida por varones. En nuestro trabajo tambin tenemos
bastantes indicios que nos corroboran este hecho.
Podemos concluir, que al igual que en la revisin de los estudios realizados el
trabajo relacionado con la gestin y el liderazgo desarrollado por las mujeres, se
caracteriza por:
-
Liderazgo como responsabilidad de todas las personas.
97 epD
epD 98

Constitucin de estructuras menos burocratizadas, priorizando las

relaciones sociales y el sentido de comunidad.
Capacidad para activar conexiones con las personas y el aprender

con los dems.
Dejar hacer potenciando profesionalmente a los colectivos a travs

de sus propios conocimientos e ideas.
Participacin y dilogo como procesos educativos.
Clara preferencia por enfoques cooperativos y consultivos.
Estilo colaborativo, compartido y no competitivo.
Desarrollo de polticas de cuidado y apoyo mutuo.
Es decir, el nfasis en las personas y los procesos democrticos. Este estilo de

direccin cercano, preocupado por las relaciones y por las personas, por sus
problemas y sus necesidades, crea no slo satisfaccin personal, sino un buen
clima de trabajo. En el centro se genera una cultura, como denomina Hargreaves
(1996), colaborativa. Una cultura donde hay lugar para el conflicto y la
discrepancia, pero donde tambin hay mecanismos que permiten su resolucin.
Este estilo femenino contribuye el establecimiento de un ambiente ms
humanizado y ms creativo beneficindose con ello las organizaciones educativas,
donde las necesidades y las dinmicas actuales exigen nuevos estilos de direccin
y liderazgo.
Estas realidades y problemticas requieren respuestas ms flexibles y ello exige
una prioridad sobre las personas y no sobre las estructuras burocrticas. El
anlisis de las organizaciones desde la perspectiva de gnero, considerando
la existencia de mujeres y hombres, es una excelente oportunidad de rescribir
la teora organizativa, contribuyendo a dibujar una imagen ms real de las
instituciones educativas.

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(Notas)
La asimilacin de los conceptos sexo y gnero no es gratuita. Desde los presupuesto
androcntricos se pretende asignar a cada sexo cuestiones culturales que actan
socialmente con la potencia de postulados biolgicos constituyndose en el archivo
viviente de las personas.
1
El gnero se define como una construccin simblica que contiene un conjunto de

atributos socioculturales asignados a las personas a partir de su sexo (Lagarde, 1997:27).
El sexo es la condicin biolgica, hombre o mujer.
2
En el libro de Shirley R. Steinberg y Joe L. Kincheloe (Comps.) (2000) aparecen

numerosos ejemplos que confirman este planteamiento hasta el punto que reconocen a las
empresas comerciales como nuevos educadores. Los patrones de consumo desarrollados
por la publicidad de las corporaciones habilitan a las instituciones comerciales como los
profesores del nuevo milenio. Ahora los pedagogos ms importantes ya no estn en los
colegios o en las familias, sino que se encuentran en la factora Disney o forman parte de
los publicistas de McDonalds. Son los responsables de producir prototipos y la manera
en la que debe interpretarse el pasado y comprenderse el futuro. Construyen la infancia
para hacerla compatible con el consumismo y con otros planteamientos ideolgicos como
el machismo o el racismo.
3
Entiendo por metodologa el anlisis terico que define un problema de investigacin y

cmo la investigacin debera proceder (Harding, 1987).
4
Se considera la investigacin feminista como un paradigma de investigacin que al

mismo tiempo pregunta nuevas cuestiones o teoras y busca procedimientos y mtodos
5
103 epD

epD 104
adecuados. Sobre si existe una verdadera investigacin feminista se puede encontrar un

anlisis ms detallado en Sara Harding (1991): Whose Science? Whose Knowledge?. New
York, Cornell University Press y en Sara Harding (1996):Ciencia y feminismo. Madrid,
Morata.
Segn datos del Anuario Andaluz de las Mujeres 2001. Perspectivas de gnero. Sevilla,
Instituto de Estadstica de Andaluca.
6
Un 65 % segn el Instituto Nacional de Estadstica (INE): Indicadores Sociales en

Espaa, 2003.
7
En el 1 trimestre de 2004 las mujeres han ocupado bsicamente el sector servicios (un
82%), mientras que en otros sectores, como es el caso de la industria slo lo hacan el
11,5% (Elaboracin propia del Instituto de la Mujer, en funcin de los datos de la EPA,
INE, 2004).
8
Informe sobre el estado y situacin del sistema educativo (curso 2000-2001). Consejo
Escolar de Estado. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, 2002.
9
Segn datos de un trabajo donde se presentan los resultados de un estudio que tena
la finalidad de conocer la realidad participativa de padres y madres en la escuela. Se
seleccionaron un total de 180 personas que tena hijos e hijas en colegios pblicos de
Mlaga capital. La informacin se obtuvo a travs de la realizacin de entrevistas y de
la aplicacin de cuestionarios. MORENO SNCHEZ, Emilia (2000): A por las notas va
la madre: la participacin familiar en el centro escolar. En LORENZO, Manuel y otros:
Las organizaciones educativas en la sociedad neoliberal. Grupo Editorial Universitario,
Granada, Pg. 1379-1387.
10
Con este concepto quiero expresar aquellas acciones relativas al cuidado de los hijos
e hijas, que puede realizar cualquier persona del entorno de las mujeres, incluidos los
varones, y que son diferentes de las que implica la funcin biolgica de la maternidad.
11
Como afirmaba Pestalozzi (1827) el amor materno representa la forma de relacin ideal
con los ms pequeos y de la cual deben aprender aquellas personas que se dedican a la
educacin formal de estos nios y nias. Rousseau (1792) tambin contribuy a reforzar
esta concepcin sealando que el contraveneno ms eficaz contra las malas costumbres
es el atractivo de la vida domstica; la algaraba de los nios, que se cree inoportuna,
acaba siendo grata (...). Cuando la familia es viva y animada, las faenas domsticas son la
ocupacin ms querida de la mujer y el ms suave sosiego del marido.
12
Coronel Llamas, Jos Manuel (coord.) (2003-2005): La mujer en la direccin de los

centros escolares: un anlisis de las barreras que dificultan el acceso a la direccin y
de los procesos de gestin y liderazgo escolar. Financiado por el Ministerio de Ciencia
y Tecnologa (Convocatoria de Ayudas a Proyectos I+D, BOE 15 de enero de 2002,
referencia BSO 2002-01954). Con este trabajo estamos realizando, en primer lugar y
mediante un estudio tipo encuesta, un anlisis de las barreras internas y externas
que obstaculizan el acceso de las mujeres a la direccin de los centros escolares de
infantil y primaria de la Comunidad Autnoma Andaluza. Para ello hemos seleccionado
13

una muestra representativa de maestras de Educacin Infantil y Primaria que imparten

docencia en colegios pblicos de Andaluca (un total de 622 docentes de una poblacin
de 25509 y otra muestra de directoras 206 de entre una poblacin de 501. Pretendemos
contribuir a la reduccin de factores evitables y la elaboracin de polticas que potencien
el ejercicio en los cargos directivos sin discriminacin por razn de sexo. En un segundo
momento, mediante el estudio de casos de colegios seleccionados en las ocho provincias
andaluzas, estamos explorando los rasgos distintivos de las poltica de gestin escolar y
el desarrollo del liderazgo educativo de las mujeres orientado al cambio en las prcticas
y la mejora organizativa. Es un objetivo prioritario documentar sus experiencias, analizar
las dificultades con las que se enfrentan, sus modos y estilos de trabajo desde su posicin
como mujeres en estas organizaciones.
Elaboracin a partir de la Encuesta de Poblacin Activa del INE (4 Trimestre de
2003)(Instituto de la Mujer, 2004).
14
En un trabajo previo titulado Yo no quiero se directora! Poder y gnero en las organizaciones

escolares (Moreno Snchez, Emilia et al., 2001, Comunicacin presentada en las VI Jornadas
Andaluzas de Organizacin y Direccin de Instituciones Educativas, celebradas en Granada)
concluamos que cuestiones como la doble jornada y los prejuicios hacia las cualidades
consideradas tradicionalmente femeninas, junto con la propia autoexclusin de las relaciones
de poder -y que son el resultado de procesos educativos sexistas que han configurado la
personalidad femenina en este sentido- constituyen las principales dificultades que tienen las
mujeres para ocupar los puestos de responsabilidad en las organizaciones escolares.
15
Datos que coinciden con encuesta sobre usos del tiempo realizada por el Instituto de la
Mujer (2001) que cuantifica la dedicacin al trabajo de la casa y al cuidado de la familia en la
que dedican diariamente 5,09 horas las mujeres, mientras que los hombres slo invierten 1,35
horas.
16
La dedicacin a las responsabilidades familiares es uno de los principales obstculos

para el progreso de las mujeres, aunque, ellas no lo admiten. Las mujeres son las que
ocupan los trabajos a tiempo parcial para poder compaginarlos con las tareas del hogar y
las que en menor proporcin trabajan en el mbito pblico. En Andaluca, slo un 39,97%
de las mujeres trabajaban y cuando lo hacen son las que se dedican al cuidado de los hijos
e hijas: un 96, 38% de las mujeres se piden excedencia por el cuidado de los hijos/hijas y
un 98,46% de los permisos de maternidad (Elaboracin del Instituto de la Mujer a partir
del Instituto Nacional de la Seguridad Social, 2004).
17
Tambin se denominan abejas reinas. Las abejas reinas son nicas en la colonia,
mientras las obreras trabajan para ella. Cuando la colonia se hace demasiado numerosas
nacen nuevas reinas. Al nacer la primera reina, la colonia se desdobla y una parte emigra
con la vieja reina, conservando la diferencia y el elitismo (S. Baster y M. Lansing: Queen
Bee Sndrome, en Women and politics, The University of Michigan Press, 1983: 132; cit.
Garca de Len, Antonia: Elites discriminadas. Sobre el poder de las mujeres. Anthropos,
Barcelona, 1994).
18

Universidad de Huelva
105 epD
epD
I. REFLEXIONES
PARA LA ACCIN
Organizacin
El anlisis de las
organizaciones
educativas
desde una
perspectiva
compleja
Julin
Lpez
Yez
epD 108

I. REFLEXIONES PARA LA ACCIN / ORGANIZACIN
El anlisis de las organizaciones educativas desde una perspectiva compleja / Julin Lpez Yez

ntroduccin
A principios de la era industrial el mundo, ms que nunca,

pareca por hacer, en construccin. Las mquinas, cada
vez ms sofisticadas, eran las protagonistas de la nueva
era. La energa que stas producan era el motor de la nueva sociedad, como
antes lo haban sido el comercio o la guerra. Las ciencias sociales vieron en
la accin humana el equivalente a la energa que la industria se encargaba de
producir y canalizar. La accin humana era orientada, estructurada, coordinada
por sofisticadas organizaciones sociales de tal manera que el conjunto social
funcionaba de modo bastante homogneo y adecuado a las necesidades
humanas. Era una poca complaciente, donde las organizaciones aparecan
como las mquinas o los engranajes de una gran y beneficiosa ingeniera
social. Las estructuras organizativas podan ser diseadas para garantizar
un comportamiento altamente eficiente del conjunto la superestructura
coordinado mediante un puado de reglas del juego, esencialmente econmicas.
Este sueo de la posibilidad de disear un mundo a la medida de las necesidades
humanas, nos ha acompaado durante casi todo el convulso y terrible siglo
XX, resistiendo sorprendentemente las miserias de dos guerras mundiales, el
hambre, las enfermedades, los genocidios, la pobreza y las injusticias sociales.
Sin embargo, las rebeliones estudiantiles en Berkeley, en Pars, en Praga y en
otros lugares durante los aos sesenta arrojaron las primeras dudas significativas
al menos en lo que a los cientficos sociales se refiere- sobre la viabilidad de ese
sueo, que hoy podemos ya dar por enterrado bajo los escombros de las torres
gemelas o entre los hierros retorcidos de los trenes de Madrid.
Estamos ante un mundo desbocado segn la expresin de Giddens
(2000), en el interior de la sociedad del riesgo segn la expresin de Beck
(1998). En este contexto, el activismo de las ciencias sociales, es decir, la posicin
de la accin humana como ncleo central tanto de sus dispositivos tericos como
de sus programas de investigacin, aparece ahora como algo insensato si no
se lo equilibra adecuadamente mediante un esfuerzo de comprensin de los
fenmenos sociales que d cuenta de su trascendental complejidad. Por supuesto,
siempre hay que intervenir -incluso quedarse de brazos cruzados es un modo de
intervencin- y en el campo de estudio de las organizaciones no podemos escapar
a la presin de un da cualquiera, en el que innumerables decisiones deben ser
109 epD
epD 110

tomadas. Pero esta compulsin hacia la accin que atraviesa las ciencias sociales
no justifica el apego de stas a lo que Morin (1995: 13) ha llamado el viejo modelo
que considera a la sociedad como una mquina determinista trivial y a los
individuos como cretinos sociales, compartimentados en clases, status, papeles
y otros hbitos.
Como muchas otras ramas de las ciencias sociales, la teora de la organizacin
est tratando, desde diferentes puntos de vista, de captar la complejidad de
la actividad humana, en su caso dentro de las organizaciones. Para ello debe
pasar la pgina de la visin que ha sido la dominante desde el nacimiento de las
organizaciones industriales: el paradigma raz o heredado, la visin positivista
y racionalista de las organizaciones; una visin simplificadora y obsesionada
por el control y por una idea de la eficacia entendida como el logro de objetivos
tangibles. Frente a esta visin, el anlisis, la comprensin de los substratos
profundos del funcionamiento de las organizaciones constituye el ncleo de
las nuevas perspectivas. Frente a la obsesin por el liderazgo, emerge ahora la
necesidad de conocer cmo son construidas las tramas de poder sobre las que
actan tanto los lderes como los seguidores, las que en buena medida modelan
el comportamiento de ambos. Frente a la obsesin por las tecnologas del cambio
planificado, emerge la necesidad de conocer las dinmicas instituyentes, los
mecanismos naturales de desarrollo y de aprendizaje organizativos insertados en
la historia institucional, la memoria de la organizacin. Frente a la obsesin por
proveer a los directivos de un conjunto de tcnicas eficaces para la resolucin de
los conflictos, emerge el inters por conocer los mecanismos de autorregulacin
propios de cada organizacin, los que actan independientemente de las decisiones
de los directivos o del buen hacer de los responsables de los departamentos
orientacin o de recursos humanos. Frente a la formacin impuesta desde arriba,
emerge la preocupacin por conocer los mecanismos de socializacin, las tramas
ideolgicas que dan sentido, sostienen y legitiman el comportamiento humano
en las organizaciones, garantizando una cierta continuidad incluso en medio de
pocas turbulentas.
Desde la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Sevilla
estamos tratando de desarrollar una perspectiva de anlisis de las organizaciones
educativas que las problematice desde la perspectiva de la complejidad (Lpez
Yez, 2002; 2003b; 2003a; Lpez Yez et al., 2003). Por la extensin de este
texto slo podremos ofrecer una sntesis de los presupuestos bsicos de nuestra
perspectiva de anlisis, los cuales sern ilustrados con algunas conclusiones
de una investigacin reciente, titulada La innovacin educativa en contextos
crticos y su contribucin al desarrollo comunitario1. En ella analizamos ocho
instituciones educativas ubicadas en una comarca deprimida de la provincia
de Sevilla la Sierra Norte- junto con sus comunidades locales de referencia.
Nuestro propsito fundamental fue analizar la identidad profunda de estas
instituciones, su cultura institucional, sus redes de poder y sus dinmicas
sociales, relacionando todo ello con su vinculacin a la comunidad social y su
compromiso con la bsqueda de respuestas alternativas a la situacin de crisis

de la comarca. Esperamos que mediante esta combinacin de teora y ecos

de la prctica, pueda verse con ms claridad el modo en que analizamos las
organizaciones educativas. Pero empecemos por algunas pinceladas tericas para
enmarcar nuestro enfoque.
La complejidad de las organizaciones
Como acabamos de plantear, nuestra mirada sobre las organizaciones es
cada vez menos reduccionista. Y cada vez ms trata de captar su complejidad
interna y la complejidad de sus interacciones con el entorno. En definitiva, las
organizaciones aparecen hoy da como entidades que producen y gestionan su
propio conocimiento, el conocimiento que necesitan para desarrollar su funcin
social. Esto es, como entidades que aprenden en el marco de una sociedad en la
que tambin de manera creciente, la capacidad para aprender aparece como una
de las ventajas competitivas ms importantes, tanto en los individuos como en los
grupos, en una sociedad en la que nada permanece incuestionado e inalterable
durante mucho tiempo.
Estos cambios exigen nuevos roles en los directivos de las organizaciones
sociales y nuevos enfoques de la accin directiva. La imagen de gestor eficaz
se va quedando cada vez ms pequea e insuficiente para la direccin de las
organizaciones modernas. Ante la creciente complejidad interna y externa, a
los directivos les compete la obligacin intelectual de comprender el contexto
sobre el que actan, sobre el que desarrollan la accin directiva, y de comprender
la propia organizacin en tanto que construccin histrica y social. Sin esa
comprensin su actuacin discurrir, en cierto modo, ciega y correr el riesgo de
comprometer el trabajo, el desarrollo, la paz o la felicidad de quienes trabajan y
viven en el mismo contexto. Sin esa comprensin, y sin la capacidad de anlisis
necesaria para generarla, cualquier proceso de cambio o de desarrollo de la
institucin se ver comprometido, si no colapsado por fuerzas desconocidas o
no adecuadamente valoradas. Una vez garantizada su capacidad para analizar
y comprender la complejidad de la vida institucional, los directivos necesitan
adoptar nuevos roles para ejercer una verdadera influencia sobre los procesos de
transformacin de las instituciones.
La organizacin como entorno de un sistema social
La estructura de una organizacin no explica ntegramente el funcionamiento
organizativo. La vida organizativa se desarrolla bajo esta estructura. Si
encontramos centros escolares que adoptan un funcionamiento coherente
e integrador entre sus unidades y sus procesos, siendo que no disponen de
una estructura fuertemente acoplada que garantice esto, entonces podramos
concluir razonablemente que existen otros mecanismos que ocupan el lugar
de la estructura para producir esa capacidad de integracin (capacidad que
toda organizacin necesita en alguna medida). Esos mecanismos no pueden
111 epD
epD 112

residir ms que en la dinmica de relaciones sociales que es tan inherente a

toda organizacin como lo es la estructura. Entonces, si queremos comprender
verdaderamente a las organizaciones hemos de analizarlas como sistemas
sociales antes que como entidades materiales. Desde este punto de vista, la accin
organizativa es vista como un emergente o como un resultado de la interaccin
social entre los individuos, en el espacio delimitado y en el tiempo regulado por
la organizacin.
La idea de las organizaciones como construcciones sociales no es nueva.
Lotto (1990: 42) ha caracterizado muy bien esta perspectiva:
Cuando vemos la accin como el emergente de la interaccin social,
la perspectiva adopta una epistemologa fenomenolgica -la organizacin
como realidad social compartida-. La idea sera que la realidad no hay
que buscarla fuera de aqu para ser descubierta e interpretada, sino
que dicha realidad es definida subjetivamente, a la vez que mantiene a
travs de las interacciones sociales, algn tipo de referencia respecto a
cierta realidad objetiva. La diferencia entre estas realidades subjetiva y
objetiva consiste en que la realidad objetiva constituira la base de una
variedad de realidades subjetivas. Las realidades subjetivas se establecen
como el orden individual mediante el que se interpreta y da sentido a
la realidad objetiva. Mediante el lenguaje y la interaccin, se definen e
interpretan los fenmenos, convirtindose en categoras que expresan la
realidad tanto subjetiva como objetiva.
La idea de que los individuos reinterpretan continuamente el mundo social
que tienen a su alrededor ha influido notablemente sobre los presupuestos y
las estrategias necesarios para el anlisis de las organizaciones. Esto es muy
importante, porque la forma en que los sujetos construyan su visin de la
organizacin va ha influir poderosamente en las acciones que emprendan a
continuacin. Efectivamente, si hay algo caracterstico de los seres humanos es
que asignamos continuamente diferentes significados a los hechos que percibimos.
Esos significados cambian en funcin de las circunstancias y cambian tambin,
ante el mismo acontecimiento, de unos grupos sociales a otros. Esto implica que en
la organizacin coexisten diferentes visiones sobre sta y sobre su entorno; visiones
que, adems, son permanentemente negociadas en el interior del sistema social.
Para nosotros, mirar a las organizaciones en trminos culturales
es entenderlas constituidas y mantenidas simblicamente, dentro de
patrones ms amplios de significado. As como la tarea del antroplogo
consiste en interpretar, descodificar y reconstruir los sistemas de
significados de grupos especficos, nuestra tarea puede ser entendida
coma la de interpretar, descodificar y reconstruir el significado de las
organizaciones en la edad moderna. Y as como estudiar una cultura
significa para el antroplogo estudiar la construccin del mundo [por
parte de los sujetos], el estudio de la organizacin puede significar
estudiar la construccin de la organizacin (Smircich, 1985: 66).

Sin embargo, la idea de las organizaciones como construcciones sociales

se enfrenta con un escollo analtico. Nuestra experiencia nos dice que las
organizaciones cuentan con una gran cantidad de elementos que estn dados
de antemano, por ejemplo, el edificio, el mobiliario, los recursos materiales, los
recursos personales o las normas de rango superior que las gobiernan. Nada de
esto es construido por la organizacin. Sin embargo, creemos que hay argumentos
suficientes para pensar que las estructuras invisibles, que s son construidas
socialmente, condicionan fuertemente la vida organizativa. En consecuencia, la
primera medida que se impone para analizar y comprender estas estructuras es
denominarlas y distinguirlas de aquello que est determinado desde el exterior y
no por la propia organizacin.
Para garantizar esta diferenciacin, denominaremos sistema organizativo
al que queda definido por el proceso continuo de comunicacin y por las
estructuras (de significados y de relaciones) sobre las que ste proceso se asienta,
garantizando as su continuidad. Por su parte, la organizacin ser el conjunto
de objetos y de sujetos que participan en el proceso de la comunicacin, en el
marco del sistema social de la organizacin o sistema organizativo. Por ejemplo,
mientras el Instituto Pablo Neruda, por ejemplo, exista como organizacin, su
sistema organizativo ser el conjunto de actos comunicativos que tienen lugar
en l o referidos a l (esto incluye, por ejemplo, lo que los padres hablan con sus
hijos acerca del instituto o de sus actividades cuando estn en su casa). Ntese
que este sistema organizativo o sistema social de la organizacin tiene un carcter
eminentemente histrico: sus elementos no son sino acontecimientos que se
despliegan a lo largo del tiempo.
En definitiva, un sistema organizativo, como cualquier sistema social,
delimita un espacio (temtico) de comunicaciones. El sistema es el conjunto
de acontecimientos comunicativos relacionados entre s que tienen lugar bajo
esa delimitacin. Por lo tanto, el sistema no es la organizacin. Cuando nos
preguntamos por los elementos que componen una organizacin nos remitimos
a sus miembros, al espacio fsico que los alberga, a los recursos, a las estructuras,
a sus programas, incluidos sus objetivos y normas de todo tipo, etc. Cuando
nos preguntemos por los elementos del sistema organizativo, nos remitiremos
esencialmente a los sucesos comunicativos que tienen lugar en el espacio
abstracto (aunque tambin material) que los elementos anteriores delimitan.
Las organizaciones se construyen hablando
Aunque no slo hablando; tambin mediante el lenguaje de los gestos, de los
smbolos y de nuestros actos. En realidad tendramos que decir que se construyen
a travs de la comunicacin. La accin de organizar se vale de una operacin
social por antonomasia: la comunicacin. El concepto de comunicacin interviene
aqu en su sentido ms amplio. No incluye slo el lenguaje oral o escrito, sino
que cualquier conducta o actividad humana participa necesariamente en la
comunicacin. No nos referimos, por tanto, en exclusiva a la comunicacin
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formal, referida a los asuntos y las temticas propias de la organizacin. En las

organizaciones tambin hay gestos, reacciones impulsivas, comentarios poco
meditados, deseos, anhelos, sentimientos, y un largo etctera, que participan
igualmente en la comunicacin como actividad eminentemente social. Uno
slo de esos gestos puede tener tanta potencia comunicativa como una decisin
tomada por el Consejo Escolar tras dos horas de deliberaciones.
Para nosotros, basndonos en Luhmann (1996a), la comunicacin es la
operacin que funda un sistema social, ya que no puede ser desarrollada por
un individuo aislado. Este punto de vista considera la comunicacin el proceso
emergente que tiene lugar cuando dos o ms personas entran en relacin. Por lo
tanto, se necesitan al menos dos sujetos para que la comunicacin surja, y stos
sujetos, por el mero hecho de establecer un vnculo entre ellos (tanto si luchan
como si se dan la mano) delimitan un sistema social. Tan slo un sistema social
puede comunicar, por el sencillo hecho de que la comunicacin es una accin
especficamente social. Los sistemas psquicos (cada ser humano es un sistema
psquico en la terminologa de Luhmann) hablan y actan, pero la comunicacin
exige la presencia del otro atribuyendo significado a lo que ve, oye, huele, gusta
o toca.
En consecuencia, cuando hablamos de la comunicacin como operacin
caracterstica y exclusiva de un sistema social, no conjugamos el verbo comunicar
en modo transitivo, esto es, no diremos que comunicamos algo a alguien.
Rechazamos por obsoleta e improductiva la idea de la comunicacin como
transferencia de informacin, como el traslado de un mensaje de un punto a otro,
como algo cuasi material de lo que un interlocutor se desprende para entregarlo
a otro. Utilizaremos comunicar siempre en modo reflexivo, esto es, le daremos
el sentido de que un sistema social se comunica. En realidad diremos, para
ser ms claros, que los miembros de la organizacin participan en un proceso
comunicativo que es preceptivo del sistema social que se constituye a partir de
sus interacciones.
Sistemas organizativos en accin en la Sierra Norte de Sevilla

El sistema social adquiere una identidad singular
Mientras que una organizacin formal se encuentra especificada en su estructura,
similar a la de otras organizaciones que desempean el mismo papel social, los
sistemas sociales que se alojan en su interior construyen para s mismos una
identidad singular que no est recogida en ningn cdigo o normativa explcitos.
A modo de ejemplo, enunciaremos algunos de los rasgos identitarios de las
organizaciones que participaron en nuestro estudio.
Uno de ellos es el mayor peso de los contextos informales de relacin y de
toma de decisiones sobre los formales, como el Consejo Escolar, el Claustro de

Profesores o el Equipo Directivo. Podemos decir que la vida organizativa transcurre

en general al margen o en la periferia de la estructura formal, de manera que son
los actos informales los que constituyen los momentos especiales de la vida de la
organizacin. En nuestras entrevistas aparece en muchas ocasiones, expresando
esta idea, la metfora del colectivo de profesores como una gran familia y de la
organizacin como una extensin del hogar.
Otro rasgo interesante es el de la autonoma que adquieren las unidades
funcionales, que en el caso de los establecimientos de enseanza primaria
llamamos ciclos y en los de secundaria departamentos. Tenemos
instituciones donde se da un cierto celularismo de y entre los ciclos. Digamos que
el ciclo sera el contexto donde se dan las relaciones profesionales e incluso las
relaciones sociales ms estrechas entre los docentes, hasta el punto de que cada
uno puede desarrollar su propio estilo de trabajo con relativa independencia del
estilo general y de la cultura institucional. Esta autonoma queda reforzada por
la disolucin de los mecanismos formales de coordinacin que se produce como
consecuencia del predominio de las relaciones informales que comentamos en
el punto anterior. En todo caso, cuando hay articulacin entre ciclos, sta tiene
tambin un carcter esencialmente informal.
El sistema opera mediante distinciones
Como plantea la antroploga Mary Douglas, las instituciones se sostienen en la
medida en que prestan a los individuos las clasificaciones, las operaciones lgicas
y las metforas orientadoras que stos utilizan en su interaccin (Douglas,
1996: 28). Puesto que el desorden es ms probable que el orden, las instituciones
introducen un principio estabilizador que consiste en la naturalizacin de las
clasificaciones sociales (Ibdem: 77-78). Veamos qu tipo de distinciones o
clasificaciones prestan algunas de las instituciones educativas analizadas a sus
miembros como elementos articuladores de la vida social.
En los centros analizados hemos encontrado una caracterstica en sus entornos
con la que se ven compelidos a tratar. Se trata de la incertidumbre producida por
una alta tasa de rotacin en la plantilla del profesorado. Por las caractersticas
del acceso a la funcin pblica y del desarrollo de la carrera docente en nuestro
pas, los profesores en situacin provisional sin destino definitivo- participan
con su antigedad y sus mritos profesionales en un concurso de traslados. En
consecuencia, tenemos una importante bolsa de docentes que cada ao o cada
pocos aos cambia de establecimiento en busca de un destino mejor o, sobre
todo, ms cercano a su lugar de residencia. Precisamente en las comunidades
rurales -alejadas de la capital y con centros educativos jvenes- es frecuente que
encontremos una proporcin bastante alta de profesores provisionales, y ello
significa un alto ndice de rotacin al inicio de cada curso escolar.
Esta caracterstica genera una gran incertidumbre en los miembros de la
organizacin que permanecen. Se vive con la sensacin de que la convivencia de
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diferentes colectivos docentes en el establecimiento puede derivar en cualquier

momento hacia la fractura social interna. Es comprensible por lo tanto que se
produzca alguna respuesta del sistema tratando de conformar una pauta que
proporcione estabilidad y reduzca la incertidumbre.
Nosotros hemos identificado esa pauta en la omnipresencia de la distincin
entre el adentro y el afuera de la institucin, de la comunidad. Esta dualidad
aparece como el principal criterio estructurador de la realidad y el principal
discriminador de la pertinencia o la adecuacin de cualquier elemento nuevo.
Quizs no sea necesario aclarar que el estar dentro o fuera no se establece sobre
la base de aspectos formales como por ejemplo la vinculacin laboral de las
personas, sino sobre la base de su comunin con el ncleo identitario, con la
cultura institucional.2
Quienes perciben con ms claridad este organizador institucional (cfr.
Fernndez, 2000) son los profesores que se incorporan al centro cada curso
escolar. Algunos de ellos tienen la sensacin de pasar por un proceso de prueba
hasta que son considerados uno de los nuestros, cosa que en algunos casos
no llega a ocurrir nunca y el profesor cambia de destino con la sensacin de
haber sido en todo momento un extrao. Esta sensacin es referida incluso
por profesores nuevos que se quedan a vivir en el pueblo durante su interinidad
(habitualmente entre uno y dos cursos acadmicos) frente a trasladarse a la
capital o a cualquier otro lugar cada da.
Parece obvio que la principal funcin de esta dualidad dentro-fuera es la de
proteger el adentro de los posibles cambios a los que podra verse sometido,
dada la alta rotacin del profesorado. En ltima instancia, impide o dificulta que
se entre a fondo en cuestiones relevantes, ya que la aceptacin o no aceptacin
de una iniciativa no viene determinada tanto por su bondad u oportunidad, como
por su procedencia y la valoracin de si quien la propone es digno de confianza
o no.
Un problema asociado a esta distincin consiste en que la atribucin de
responsabilidad ante los problemas tiende a recaer sobre algo o alguien externo.
Los que no pertenecen a la comunidad representan para los que s pertenecen
una fuente de problemas: El problema est en que cualquier actividad que se
pueda hacer y que sea fuera de las horas del instituto, no se puede hacer porque la
mayora se van. En consonancia con esto, el comienzo del curso es un momento
de bastante incertidumbre (un momento de choque): se est a la espera de
saber cmo sern los nuevos profesores; si se dar una buena cosecha o no
(la metfora es nuestra). En todo caso, lo nico que pueden hacer los profesores
veteranos desde la percepcin de algunos- es cruzar los dedos y esperar a ver.
Pareciera que la marcha de la institucin depende esencialmente de fuerzas
ajenas a la misma. Dice un informante: aqu se acoge fantsticamente a todo
el que viene y se le hace partcipe desde el primer da de lo que hay en el centro.
Cuando llega un maestro en septiembre lo primero que se hace es darle la llave
de todo y ensearle donde est todo y no tiene que pedir nada, ni permiso. Sin
embargo, los nuevos perciben que la dificultad de acceso no es respecto a los

lugares que tienen llave, sino, precisamente, a los lugares que no la tienen y que,
slo aparentemente, estn abiertos.
En definitiva, la institucin se ve desde dentro como extensin del hogar,
mientras que a los otros se los ve como aves de paso, que planean sobre ese
hogar confortable, pero pronto se van. Estas aves de paso no llegan a integrarse,
no se preocupan de la problemtica del pueblo, no intentan conocer al
nio, no les importa conocer al instituto. Por el contrario, los de dentro se
presentan veladamente como heroicos maestros rurales comprometidos con el
lugar, con su lugar. En uno de los centros analizados, la llegada de los nuevos
se revesta de elementos muy dramticos: aparentemente los recin llegados
lloran y lloran: Llegan aqu, ven esto y lo primero que hacen es llorar. O
bien: el que viene de fuera se tiene que adaptar, lo primero que hace es llamar
llorando por telfono antes de llegar para enterarse dnde est el centro. Hay
referencias como stas en las entrevistas a la imagen de las lgrimas, del llanto.
Sin embargo, nadie entre los nuevos se refiere a su llegada en trminos tan
dramticos. El dramatismo con que se describe la llegada de los nuevos, cumple
probablemente el papel de enfatizar el mrito de los que habitualmente estn all.
La (auto) organizacin de las organizaciones: la comunicacin
En este apartado y en el siguiente expondremos con ms detalle el proceso y las
estructuras que configuran la organizacin autorreferente que atribuimos al sistema
social de la organizacin en tanto que sistema complejo.
Ya sealamos al principio apoyndonos en Luhmann- a la comunicacin como
el proceso del cual emergen los sistemas sociales. La capacidad de la comunicacin de
generar sistemas sociales reside en que no depende de la voluntad de comunicarse de
los participantes: unilateralmente cualquiera de ellos puede dar sentido a cualquier
conducta, intencional o no del otro, y preparar sobre esa base una respuesta que podr
ser interpretada a su vez en algn sentido por la otra parte, provocando tambin su
respuesta3. El hecho de que dos sujetos que se perciben mutuamente no puedan
eludir la comunicacin, hace de ella una operacin muy verstil como generadora de
lo social. Y al mismo tiempo, confiere a los sistemas sociales su carcter autnomo
aunque dependiente en varios sentidos respecto a los individuos.
Esta posicin requiere que entendamos la comunicacin no como transferencia
de informacin, sino como un proceso de construccin social de significados, de
manera que: (a) las palabras o los gestos no transmiten significados, sino que ms
bien los provocan; (b) el proceso de construccin de significados no se cierra nunca,
siempre est abierto a futuras reelaboraciones; y (c) el significado no pertenece
a ninguno de los participantes en el proceso de la comunicacin: es un producto
social.4 De este modo, comunicacin es el proceso de creacin de significados en
el que participan coordinadamente al menos dos interlocutores humanos y del cual
emerge un sistema social.
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Las estructuras del sistema social de la organizacin

Podemos entender las estructuras como pautas o esquemas distinguibles que
emergen de la interaccin entre los individuos que participan en un determinado
sistema social. Debemos advertir, consecuentemente, una relacin circular de
causalidad entre el proceso comunicativo y las estructuras. stas son creadas en
el curso de la comunicacin y, al mismo tiempo, conforman la base que sostiene
a tal proceso y le permite desenvolverse. Son estructuras efmeras, cambiantes,
nunca acabadas. El premio Nobel de fsica Ilya Prigogine (1997) encontr este tipo
de estructuras en el mundo natural y las llam estructuras disipativas. Como
en todas las estructuras, en ellas un observador puede reconocer una pauta, un
esquema organizador, pero al contrario que en las estructuras ingenieriles, los
componentes de estas estructuras se renuevan constantemente. Por ejemplo, en
una ola o en los remolinos que vemos en un ro, las molculas de agua entran
y abandonan rpidamente la estructura, sin embargo, la estructura se sostiene
pese a que sus elementos desaparecen. Al igual que las culturas y las redes de
poder que soportan nuestras sociedades, estas estructuras no son eternas, son
efmeras. Sin embargo, antes de transformarse o desaparecer, forjan ciclos,
periodos y procesos histricos en cuyo interior encontramos acontecimientos y
producciones sociales de muy diversa ndole coherentes entre s.
La capacidad de estas estructuras para condicionar la conducta humana,
radica en que generan expectativas comunes en los sujetos que participan de ellas
(Luhmann, 1996b: 86-87). Por el hecho de ser compartidas por una mayora, estas
expectativas se autocumplen, contribuyendo de este modo a reforzar y a sostener
la estructura. Esto quiere decir que sus elementos no son ni objetos ni sujetos,
sino significados compartidos socialmente en alguna medida. Pero debido a la
naturaleza dual del lenguaje humano, gracias a la cual no slo hablamos sobre
cosas o sucesos, sino tambin simultnea, implcita e inevitablemente sobre
nosotros y nuestra relacin con los otros, no slo construimos estructuras de
significado, sino tambin de relaciones5.
Por tanto, lo que encontramos en el sistema social de la organizacin es un
proceso de aprendizaje basado en la comunicacin que produce dos estructuras
bsicas, de carcter ideolgico una y relacional la otra: la cultura y el poder. La
cultura se configura a modo de un universo de significados que delimita la frontera
de lo que tiene y no tiene sentido y establece la base sobre la que se construye la
informacin. Y el poder se configura a modo de una trama de relaciones que
concede y niega legitimidad a las acciones organizativas. Son estas estructuras las
que permiten a un observador atribuir unidad e identidad al sistema (cfr. Etkin y
Schvarstein, 1997). Proceso y estructuras son construidos sobre bases informales,
negociadas, pese a que slo en contadas ocasiones esta negociacin tiene lugar de
manera consciente y deliberada.
En consecuencia, en trminos de la cognicin de los sistemas sociales,
significados y relaciones desempean un papel similar al de la memoria en los
sistemas psquicos. Aqu la historia cuenta, y mucho, pero los acontecimientos

histricos slo se convierten en elementos de un sistema social cuando los

sujetos participantes en ese sistema social le atribuyen un significado, cuando
significan algo para ellos. Ni que decir tiene que las estructuras configuradas
por dichos significados y relaciones no toman la forma piramidal y jerrquica
de las estructuras formales de la organizacin. Ms bien adoptan la forma de
una red; una red emergente y cambiante, descentralizada y autoorganizada.
Definitivamente, la jerarqua no es una condicin de orden en los sistemas
complejos, sino slo una de sus manifestaciones.
La cultura organizativa como estructura de significados
Entendemos la cultura organizativa como la estructura social, histricamente
construida de creencias, valores, normas y modos de ver el mundo y de actuar
en l, que identifica a los miembros de la organizacin o a una parte de ellos.
La cultura se refiere a los significados sociales por lo tanto, compartidos,
consensuados en alguna medida que subyacen a las acciones de los individuos,
como una especie de teln de fondo de stas. Este consenso se establece sobre
bases no explcitas y es adquirido la mayor parte de las veces de manera acrtica,
como si lo establecido en la cultura institucional no tuviera alternativa posible y
slo existiera ese modo adecuado o correcto de hacer las cosas. De ah procede su
fuerza y su resistencia al cambio. Sin embargo, al mismo tiempo, la cultura de un
colectivo est abierta al conflicto y a la diversidad. Por su carcter de estructura
del sistema social, no est determinada por las regulaciones formales o las
intenciones de los sujetos, aunque s pueda ser perturbada, puesta en crisis, por
stos. La cultura se manifiesta en todo momento y en todas las reas de actividad
de la organizacin: no existe una comunidad humana sin esto a lo que estamos
llamando cultura.6
En nuestra investigacin en la Sierra Norte de Sevilla encontramos a la
cultura institucional instalada como un poderoso mecanismo de defensa ante las
perturbaciones. En particular, ante los cambios importantes que se producen en
la plantilla de profesores al inicio de cada curso escolar. El mecanismo consiste en
una pauta o tendencia a sealar a un enemigo externo -ya sea la administracin,
el centro de profesorado, las condiciones laborales o institucionales, los
profesores nuevos, etctera- como el causante de los males propios. La funcin
que desempea este mecanismo es fundamentalmente estabilizadora. Esa pauta
institucional est ah para preservar las condiciones locales de funcionamiento,
facilitando al ncleo ms estable del profesorado y a las familias de los alumnos la
adquisicin del sentimiento de apropiacin en medio de circunstancias difciles,
o ms difciles al menos que las de la mayora de los centros urbanos.
Esto explica de algn modo el ritual de paso que todo agente externo debe
cumplimentar antes de permitrsele la introduccin de una iniciativa, cualquiera
que sta sea. Debe ser puesta de manifiesto una mnima aceptacin de las reglas
del juego institucionales y ello exigir una construccin adecuada de la relacin
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con aquellos que son reconocidos como custodios de la cultura institucional.

Hay que tener en cuenta que los profesores nuevos son frecuentemente los
principales proveedores de iniciativas, que podrn o no convertirse ms tarde en
innovaciones. Es decir, son los principales agentes perturbadores de la dinmica
institucional. Entonces, el papel-tipo que adoptan los agentes internos es el de
garantes de un cierto sentido de prudencia institucional ante las iniciativas
externas- para evitar que las instituciones se vean sometidas a continuos
vaivenes, y verse condenadas as a permanecer sin identidad.
En el centro de la problemtica est la cuestin de quin establece esa
identidad, en definitiva, de a quin pertenece la institucin. Como plantea uno
de los docentes de afuera: Yo creo que en el fondo se sienten amenazados un
poco de que nosotros podamos alterar la estructura que ellos tienen montada. (...)
Y yo creo que es eso, que es una sensacin de amenaza, de sentir que el centro por
la estructura que tiene, por los concursos de traslados, el centro no es del pueblo,
que es lo que a ellos les gustara; el centro es de la Junta de Andaluca. Entonces,
se les escapa, y entonces dentro de lo que es el pequeo caciquismo del pueblo
(...) nosotros escapamos del total y absoluto control. Preservar la identidad
institucional significa necesariamente que hay que mantener un cierto control
sobre el impacto de las perturbaciones. Significa tambin un cierto equilibrio
entre la conservacin de ciertos rasgos fundamentales y la transformacin de otros
para garantizar la viabilidad de dicha identidad en un entorno cambiante, cuyos
cambios la cuestionan y la problematizan permanentemente. Ese equilibrio es
siempre problemtico y objeto de fricciones ya que donde unos quieren ms, o ms
celeridad, otros creen que se va demasiado lejos o demasiado rpido.
En definitiva, el sistema organizativo no permite hacer nada diferente antes
de pasar la prueba, es decir, antes de que los de dentro estemos seguros de que
eres uno de los nuestros. En este sentido, hemos constatado que el segundo ao es
sensiblemente diferente al primero en cuanto a la receptividad que los de dentro
manifiestan ante las propuestas de los de fuera: Yo he pedido este [centro] otra
vez (...) Ahora me apetece (...) Ya he luchado y s que luchando se consiguen cosas.
Una vez pasado el rito de transicin, las condiciones de vida dentro de la institucin
y la receptividad ante las iniciativas que proceden del miembro recin integrado
cambian sensiblemente.
De manera complementaria al sealamiento de un enemigo exterior, aparece la
pauta de negacin de los problemas. Cuando se presentan dificultades stas no son
enfrentadas abiertamente como un problema que requiera una solucin. Puesto
que el origen de los problemas se sita en el exterior y todo lo exterior tiene aqu
un carcter transitorio, efmero (la gente pasa, las reformas pasan, etc.) no vale la
pena enfrentarse a ellos, ni es necesario reconocer su existencia; es mejor dejar que
se disuelvan. Las instituciones se presentan entonces ante el investigador como
contextos apacibles, en las que si surge excepcionalmente algn problema, se debe
a las caractersticas individuales que viajan junto a las personas que se incorporan
a la vida institucional. Bsicamente son los recin llegados los que no se adaptan
como consecuencia de su situacin de transitoriedad.

Sin embargo, como dijimos antes, la cultura es una estructura dinmica,

cambiante. La cultura permite desarrollar tambin respuestas creativas ante
las perturbaciones. Tenemos como ejemplo el patrn de relaciones adoptado
por un centro educativo donde haba una gran inquietud porque entre los cinco
profesores nuevos que llegaran al centro estaran los componentes del nuevo
equipo directivo, ya que ninguno de los que quedaban estaba acreditado para el
ejercicio de la funcin directiva y, por lo tanto, no eran elegibles por el Consejo
Escolar.
La estrategia adoptada ante esta perturbacin cuyo potencial desestabilizador
se tema, consisti en presentar una calurosa acogida a los nuevos miembros y de
paso, socializarlos adecuadamente en el transcurso de la misma. Hay que insistir
en que nada de esto fue decidido deliberadamente, en ninguna reunin ni nada
parecido. S se organiz un acto social algo parecido a una fiesta informal- de
recepcin a los nuevos miembros y hubo rituales informales de introduccin en
la organizacin. En definitiva la estrategia consisti en crear un ambiente lo ms
cordial posible, donde primaran las relaciones sociales, las relaciones informales
y se minimizaran los aspectos relativos al trabajo profesional, que es donde
pueden surgir diferencias. De este modo, cuando el nuevo equipo directivo estuvo
listo para asumir sus funciones, ya eran de los nuestros gracias a un proceso
acelerado de socializacin en el que sin duda hubo ajustes mutuos entre los dos
colectivos (de dentro y de fuera).
El poder como estructura de relaciones
Simultneamente a la red o estructura de significados, el proceso comunicativo
genera y se fundamenta sobre una red de relaciones, de influencias, de poder. Esta
red establece el grado y las modalidades de influencia de los participantes, unos
sobre otros. Al contrario que las posiciones determinadas por el organigrama, las
posiciones que los participantes ocupan en la estructura de poder no son estticas
ni estn predeterminadas. Por el contrario, estn sujetas a las contingencias del
proceso comunicativo, y son construidas socialmente.
Esta configuracin de la teora trata de evitar lo que desde nuestro punto de
vista ha sido uno de los principales errores de los enfoques habituales, dominados
por el concepto de liderazgo y por una concepcin individualista del poder. Para
nosotros, el poder no es la suma de los actos que unos individuos realizan con el
objeto de orientar en algn sentido la conducta de otros sujetos, sino un patrn de
relaciones sociales bajo el cual esas acciones adquieren un sentido determinado.
Se entiende que las mismas acciones, en el marco de una estructura de poder
diferente, tendrn un efecto distinto. Este enfoque se dirige a comprender cmo
el poder se adquiere, se usa, se legitima, se transfiere entre colectivos y miembros
de la organizacin a lo largo de su historia, qu discursos produce, qu papel
juega en el planteamiento y en la resolucin de los conflictos o cmo afecta a otras
dimensiones institucionales.
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En nuestra investigacin hemos encontrado dos configuraciones o estructuras

de poder, de signo prcticamente opuesto, en distintas organizaciones como
respuesta a similares perturbaciones del entorno. Esto muestra desde nuestro
punto de vista la creatividad que caracteriza al sistema organizativo en tanto que
sistema complejo.
(a) Todo el poder para los soviets7. En esta configuracin institucional
el poder se desplaza hacia el ncleo fundacional o identitario del profesorado. Es
decir los de dentro toman el poder, en especial, la direccin del centro y el control
de la mayor parte de los centros de decisin y de responsabilidad. Adems,
y complementariamente, el sentido de identidad se refuerza y se protege de
injerencias. El acceso a la cultura institucional se endurece y ello coloca a los
profesores recin llegados en la periferia social de la institucin, y es fcil que
crezca en ellos un sentimiento de desapego, la sensacin de que la institucin no
les pertenece. Adems, es frecuente que, ante cualquier problema se produzca el
sealamiento de un culpable siempre ajeno al ncleo estable, como estrategia para
impedir la aparicin de conflictos internos o para neutralizar los ya existentes.
(b) Ah tenis la patata caliente. Pero en uno de los centros analizados
encontramos una configuracin institucional de signo completamente opuesto.
La hemos denominado ah tenis la patata caliente porque lo que ocurre es
que el ncleo estable del profesorado se sita en la periferia, entregando casi
todo el poder a los nuevos. En realidad, el poder que se entrega es el formal la
autoridad mientras que se conservan ciertos resortes informales por ejemplo,
los canales de influencia sobre los padres, sus asociaciones, los alumnos y sus
representantes en los rganos de decisin o la comunidad en general. Por tanto,
se produce una retirada estratgica de los de dentro hacia posiciones de escasa
representatividad en la institucin (se hacen soldados de a pie) evitando un
mayor desgaste y esperando quizs un regreso glorioso. El lema de esta estrategia
sera que piensen ellos (los de fuera). El colectivo de dentro se repliega a los
cuarteles de invierno y deja el centro en manos de los nuevos a ver qu sois
capaces de hacer parecen decir mientras ellos permanecen en la oposicin.
Una oposicin cualificada gracias a las vas de influencia que se han conservado
para s.
En este centro educativo, ninguno de los miembros del equipo directivo, que
ocupan el cargo desde 1998, son residentes en la localidad. Fueron los encargados
de todo el proceso de fusin de los centros, as como de llevar a cabo el proceso de
reforma. Ellos piensan que han tenido que convivir con la crtica permanente por
parte de los profesores residentes en la localidad, incluso alentando acciones de
protesta de los alumnos y de los padres contra ellos (citan el caso de una huelga
de estudiantes convocada en respuesta a la falta de calefaccin en el edificio).
Los de dentro justifican su ausencia sistemtica del poder con la idea de
que no reciben suficiente apoyo de la administracin educativa. Otra razn
posible, aunque ms oculta es la esgrimida por uno de nuestros informantes:
[Presentarse a la eleccin como director] supone meterse en la boca del lobo,
porque no es lo mismo que la delegacin te designe, cuando no hay nadie, que

t voluntariamente digas aqu estoy (...) el hecho de presentarme... me van a

hacer un nivel de exigencia mucho mayor del que puede ser si me nombra la
administracin.
Los profesores nuevos aceptan el juego porque de alguna manera eso les
facilita el camino hacia una cierta apropiacin de la institucin, al menos de sus
centros de poder, pero en realidad lo que se crea es una dualidad de centros de
poder, ya que los profesores locales mantienen de diferentes modos la capacidad
para afectar cualquier decisin formal que tome la institucin. Esto nos impone
una reflexin sobre la naturaleza de las tramas de poder en las instituciones: la
trama informal tiene, al menos, tanta importancia como la formal.
Eplogo: dinmica institucional y ecologa de la accin

Acabamos de examinar las estructuras responsables de que podamos reconocer
pautas en el proceso comunicativo, orientndolo en diferentes direcciones. Sin
embargo, pese a la estabilidad que le proporcionan las estructuras, ningn sistema
social permanece esttico. En toda organizacin hay una dinmica consustancial,
intrnseca, cuya velocidad, ritmo, sentido, direccin, etc, sern alterados por las
perturbaciones que introducimos. Los cambios planificados que proponemos a
las organizaciones se entrelazan con dicha dinmica y se ven afectados por ella.
Nuestra investigacin se desarroll en un momento en el cual la reforma del
sistema educativo estaba siendo implantada mediante el desarrollo de la Ley de
Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), de manera que pudimos
recoger algunos de los efectos que estaba produciendo sobre la frgil dinmica
institucional de estas instituciones rurales, que expondremos de manera muy
resumida.
En la mayora de las organizaciones educativas de las pequeas comunidades
rurales estudiadas, con tramas sociales muy sensibles ante los cambios en el
entorno, la reforma tuvo un efecto devastador. Por expresarlo con una metfora
informtica, los sistemas sociales de estas organizaciones fueron reseteados,
de manera que se perdieron los pequeos y modestos procesos innovadores
locales que existan con antelacin, as como las tramas sociales e ideolgicas
que los sustentaban. En general, no se produjo una apropiacin de la reforma por
parte de las instituciones educativas. Ms bien se trat de encajar o incluso de
minimizar el impacto de los nuevos planteamientos, integrndolos en las viejas
prcticas docentes o dotndolos de un nuevo significado.
Adems, como era de esperar, la reforma tuvo sus efectos secundarios.
Uno de ellos fue el impacto sobre la autoestima del profesorado, debido a
la desconsideracin implcita del conocimiento local que trae asociado el
proceso: despus de todo lo que hemos odo [sobre la necesidad de cambiar
los contenidos, la metodologa, etc.] probablemente no lo est haciendo bien o
seguramente, podra hacer mucho ms de lo que hago. Vinculado a lo anterior,
123 epD
epD 124

se produce un aumento de la desconfianza hacia el que viene de fuera, en tanto

que puede desvelar las insuficiencias de nuestra prctica, nuestras debilidades. Y
en consecuencia, una exacerbacin de los mecanismos defensivos y de la clausura
institucional.
Tambin hubo divisin entre el profesorado: siguiendo la dicotoma
de McLuhan, estaban los apocalticos y los integrados. En algunos centros
educativos, la reforma fue la bandera que enarbolaron los profesores nuevos
que se sentan excluidos de culturas institucionales ms o menos cerradas,
provocando ms clausura an. Sin embargo, las carencias y deficiencias del
proceso de implantacin de la reforma acabaron sealando a la administracin
como el enemigo funcional, concitando sta el rechazo de casi toda la comunidad
educativa.
Obviamente, todo esto no tiene nada que ver con el valor o la necesidad de
esta reforma. Slo plantea la necesidad de que los cambios introducidos desde
el exterior de las organizaciones tengan en cuenta las dinmicas de sus sistemas
sociales, complejos y frgiles a la vez8. A menudo olvidamos que toda innovacin
tiene, junto al componente de creacin, un componente de ruptura y una
dramtica asociada de manera intrnseca. Por lo tanto, de la misma manera que
las carreteras y otras obras civiles requieren un estudio de impacto ambiental,
mucho ms justificado estara que empleramos recursos en anticipar el impacto
ambiental que estas reformas tienen sobre las instituciones que deben ponerlas
en uso. Esto situara la nocin de sostenibilidad en el centro de todos los procesos
de cambio planificado. Porque lo importante de un proceso de cambio no es slo
cmo de bueno o de malo sea en s, sino cmo ser usado y desarrollado en la
prctica, junto a los dems procesos que configuran dicha prctica.

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(Notas)
El equipo de investigacin estuvo formado por: Julin Lpez Yez (dir.) Marita Snchez,
Paulino Murillo, Cristina Mayor, Elena Hernndez, Carmen Gallego, Mariana Altopiedi,
Jos Manuel Lavi, Jos Piosa, Marisa Flores, Elena Hornillos y Elisa G Ramos.
Subvencionada por la Direccin General de Enseanza Superior e Investigacin Cientfica
del Ministerio de Educacin y Cultura, convocatoria de Proyectos de I + D, bienio 20002001 (n de expediente PB98-1145).
1
De manera similar Lidia Fernndez (1997: 148) defini el espacio cerrado como una
de las configuraciones caractersticas que adoptan las instituciones ante la crisis. En ellos,
el afuera aparece revestido de peligrosidad potencial por ser portador de fenmenos o
2

valores contrarios al modelo, y el adentro adquiere el sentido de un recinto en el que se

mantienen las condiciones que garantizan la proteccin de algo valioso.
El primer axioma de la comunicacin humana establecido por Watzlawick, Beavin
y Jackson (1991) reza no es posible no comunicar. Esta idea tiene su fundamento
inmediato en la nocin de doble vnculo double bind- propuesta por Gregory Bateson:
la comunicacin aparece como una especie de danza entre al menos dos interlocutores en
donde la conducta de cada uno de ellos est condicionada no slo por la conducta del otro,
sino tambin por las expectativas que cada uno construye acerca de la conducta probable
del otro (Bateson, 1993).
3
Este planteamiento es heredero intelectual de la escuela de Palo Alto (Watzlawick, Beavin

y Jackson, 1991), de la obra de uno de sus principales inspiradores (Bateson, 1991; 1999)
y, en general, del movimiento de la nueva comunicacin que se desarrolla en la dcada de
los setenta en EE.UU (cfr. Winkin, 1994).
4
Desde la perspectiva de la escuela de Palo Alto, bajo el contenido de toda conversacin

subyace una determinada propuesta de relacin sobre la cual los interlocutores establecen
acuerdos y desacuerdos que pueden cambiar a medida que transcurre el proceso (cfr.
Watzlawick, Weakland y Fisch, 1995).
5
Para un desarrollo ms amplio y riguroso sobre el modo en que utilizamos aqu el

concepto de cultura aplicado al anlisis de comunidades humanas, vase Bauman (2002),
Cuche (1999) y, por supuesto, Morin (1995: 141-150).
6
La hemos llamado as aludiendo a la famosa frase de V.I. Lenin que simboliz la ruptura
de los bolcheviques con la socialdemocracia, preludiando la toma del Palacio de Invierno.
7
El concepto moriniano de ecologa de la accin es aplicable no slo a la accin

individual sino tambin a la accin de las instituciones sociales: En el momento en que
un individuo emprende una accin, cualesquiera que fuere, sta comienza a escapar a sus
intenciones. Esa accin entra en un universo de interacciones y es finalmente el ambiente
el que toma posesin, en un sentido que puede volverse contrario a la intencin inicial
(Morin, 1998: 115)
8
Julin Lpez Yaez

Universidad de Sevilla
127 epD
epD
I. REFLEXIONES
PARA LA ACCIN
Organizacin
Los conflictos
en las
organizaciones
educativas
Xess R.
Jares
epD 130

Los conflictos en las organizaciones educativas / Xess R. Jares

omo venimos sealando en los ltimos aos, tanto

en relacin a la gestin y organizacin de los centros
educativos como en relacin a los propios procesos de
enseanza y aprendizaje, el conflicto, lejos de ser una
realidad inexistente o sin incidencia en dichos mbitos, es
una de sus caractersticas ms definitorias. La toma de conciencia de este hecho
y su valoracin no estrictamente negativa, estn provocando que las posiciones
asentadas en su negacin y silenciamiento cada vez ms sean vistas de forma
crtica. Buena prueba de ello lo constituye el hecho de su mayor presencia en los
ltimos aos tanto en los cursos de formacin del profesorado, de formacin de
directivos, publicaciones, etc.
En este texto mantenemos la estructura y contenidos de la exposicin que hemos
realizado en el Seminario Cultura, organizacin y direccin de los centros
escolares de la UIMP en el Palacio de la Magdalena de Santander en julio de
2004 y coordinado por el Prf. Miguel ngel Santos Guerra. Estructuramos, pues,
esta entrega en dos partes. En la primera, abordamos las cinco paradojas en las
que situamos la consideracin de los conflictos en las organizaciones educativas.
En la segunda, ofrecemos algunas respuestas a la pregunta inevitable del qu
hacer.
1. CINCO PARADOJAS EN RELACIN A LOS CONFLICTOS
Primera paradoja: La visin negativa dominante del conflicto frente
a la consideracin del mismo como un hecho natural y consustancial
a la vida.
La primera paradoja refleja dos oposiciones realmente sorprendentes. Por un
lado nos encontramos el conflicto como una realidad consustancial a la vida y, por
consiguiente siempre presente en las organizaciones; sin embargo, ha tenido nula
o muy escasa presencia en los mbitos de estudio de las organizaciones debido
a la lectura negativa que del mismo se haca y hace. En efecto, tradicionalmente
se ha situado al conflicto como anttesis de la educacin, de tal forma que la
nica forma posible de conjugar la relacin educacin-conflicto1 era a travs
131 epD
epD 132

de la negacin y estigmatizacin del primero. Esta visin negativa del conflicto

tiene todava en amplios sectores del profesorado una gran audiencia hacindolo
sinnimo de mala gestin, de malas respuestas del alumnado, de malas relaciones
entre los diferentes sectores de la comunidad educativa, de patologas diversas,
etc., tal como hemos contrastado desde hace bastantes aos, tanto en los cursos
de formacin del profesorado que impartimos2, con los estudiantes de mi
universidad3, en la mayor parte de las definiciones de conflicto que presentan los
diccionarios de las lenguas4 y en distintas investigaciones que hemos dirigido5.
Sin embargo, todas las instituciones, y la escuela no es precisamente una
excepcin, se caracterizan por vivir diversos tipos de conflictos, de distinta
ndole y de diferente intensidad. Hasta tal punto que, bajo la aparente imagen
de aconflictividad, la cotidianidad de los conflictos es un proceso y una de las
caractersticas centrales y definitorias de los centros educativos. Igualmente, los
procesos de aprendizaje estn mediados en buena medida por la capacidad del
profesorado de confrontar conflictos cognitivos y morales con sus estudiantes.
Por consiguiente, es un proceso al que debemos prestar gran atencin en los
procesos de formacin del profesorado.
En el plano de la convivencia se ha dado el mismo proceso que al descrito
anteriormente para la educacin. El conflicto es presentado como la negacin de
la convivencia, como los momentos disfuncionales que la alteran y perturban. De
aqu que se llegue a la conclusin que la buena convivencia es aquella que est
exenta de conflictos.
Pues bien, frente a la visin negativa del conflicto queremos presentarlo, tanto en
el proceso educativo como en relacin a la convivencia, como un hecho natural,
consustancial a la vida, no negativo en si mismo y con claras posibilidades
educativas. En efecto, frente a posiciones mstico-idealistas alejadas de la
realidad que conciben el ideal de educacin y convivencia como ausencia de
conflictos, partimos del hecho de que stos son inseparables de la educacin y
la convivencia, y muy especialmente de la educacin y convivencia democrtica.
Como hemos dicho, convivir significa vivir unos con otros en base a unas
determinadas relaciones sociales y a unos cdigos valorativos, forzosamente
subjetivos, en el marco de un contexto social determinado. Esos polos que
marcan el tipo de convivencia estn potencialmente cruzados por relaciones de
conflicto, pero que en modo alguno significa amenaza para la convivencia, ms
bien al contrario (Jares, 2001:9).
Segunda paradoja: La escasa o nula preparacin sobre conflictos para
el desempeo profesional frente al hecho de constatar el conflicto
como una realidad inherente a la funcin docente y a la estructura
organizativa de los centros educativos.

Segn los resultados de la investigacin Conflicto y convivencia en los centros

educativos de Secundaria que hemos dirigido en Galicia en los aos 1998-2002,
obteniendo resultados semejantes en la mayora de las categoras en la misma
investigacin que hemos dirigido en la Comunidad Autnoma de Canarias en
los aos 2002 y 2003 (Jares, 2005a), la valoracin que hace el profesorado de
su formacin inicial en las Facultades o Escuelas de Magisterio en relacin a los
contenidos sobre conflictos, estrategias de resolucin, mejora de la convivencia,
etc., aunque esperados, no dejan de ser impactantes: la mayora del profesorado,
concretamente el 67,6%, responde que no ha recibido ningn tipo de formacin
sobre estas temticas en su etapa de formacin inicial, y un 20,8% responde
que ha recibido algn tipo de formacin pero que ha sido poco satisfactoria.
De esta forma resulta que el 88,4% del profesorado no ha recibido ningn tipo
de formacin o ha sido poco satisfactoria en su perodo de formacin inicial, en
relacin a los temas de educacin y conflicto.
Sobre la formacin en ejercicio observamos cambios sustanciales en relacin
a la inicial. Un sector significativo del profesorado discrimina claramente la
formacin recibida en la etapa inicial de la recibida en la etapa de su ejercicio
profesional, en el sentido de que en sta ha recibido formacin un mayor
nmero de profesores/as y tambin es valorada ms positivamente. An as,
el 71,30% responde que no ha recibido ningn tipo de formacin o ha sido poco
satisfactoria.
Estos resultados explican el escaso bagaje metodolgico que el profesorado pone
en juego para mejorar la convivencia y afrontar los conflictos de forma positiva,
tal como el propio profesorado reconoce en las dos investigaciones citadas
anteriormente. No obstante, hay que sealar como la variable materia que
imparte el profesorado, que hemos tenido en cuenta en las dos investigaciones
citadas, resulta significativa entre los orientadores/as por un lado y el resto del
profesorado por otro. En efecto, los Orientadores son los que sealan que han
recibido ms formacin, tanto en la formacin inicial como en la formacin
en ejercicio6 y son los que sealan en mayor nmero que realizan la mayor
parte de las actividades por las que hemos preguntado. Tambin son los que
ms importancia conceden a este tipo de formacin y son los que muestran
ms disposicin para participar en programas de mejora de la convivencia.
Finalmente esa mayor formacin que han recibido explica en nuestra opinin su
percepcin menos negativa del conflicto, si bien la gran mayora tambin tiene
una percepcin negativa como el resto del profesorado.
Junto a estos datos, la gran paradoja surge al constatar como la mayor parte
del profesorado reconoce al conflicto como una de las realidades cotidianas que
inciden en su desempeo profesional. No se trata, pues, de meros fallos tcnicos
o disfunciones ms o menos puntuales del sistema, sino de una realidad que
existe per se, en tanto que desde el momento en que existimos y existe el otro hay
133 epD
epD 134

conflicto (conflictos intra e interpersonales); desde el momento en que se crea una

organizacin inevitablemente se produce dentro de ella un cierto tipo de hegemona,
de poder, pero, al mismo tiempo, una determinada conflictividad. Dicho en otras
palabras, donde quiera que hay poder existe resistencia, e indisolublemente ligado
a ambos la dinmica del conflicto. Las formas de conduccin de la organizacin, el
cmo y el qu de la toma de decisiones, las formas y el tipo de relaciones entre el
centro escolar y la administracin o la comunidad social en la que se inserta, etc.,
se asientan en unas determinadas concepciones, valores, en la primaca de unos
intereses sobre otros, etc., que en definitiva hacen referencia a la inevitabilidad del
conflicto.
En cualquier caso es oportuno aclarar, coincidiendo con S. Ball (1989), que el hecho
de demostrar la naturaleza conflictiva de la escuela no significa que haya conflictos
todos los das y en todas las situaciones. Del mismo modo, s bien el conflicto, tal
como defendemos, puede ser un elemento positivo dentro de la organizacin,
si se hace crnico y no se resuelve deja de tener sus propiedades vitalizantes y
democrticas para el grupo, pudiendo ser un elemento desestabilizador del mismo.
Tercera paradoja: La escasa adecuacin de las estructuras
organizativas para afrontar conflictos frente a las posibilidades que
puede ofrecer su afrontamiento, tanto en relacin a la mejora de la
prctica docente como para el desarrollo organizativo de los centros.
La visin negativa del conflicto junto a la persistencia de modelos poco
participativos, explican en buena medida la escasa adecuacin de las estructuras
organizativas de nuestros centros para afrontar los conflictos. Situacin que
hemos constatado tambin en las dos investigaciones sealadas anteriormente.
Es ms, tanto alumnado como profesorado coinciden en tener una alta
percepcin negativa sobre la situacin de indisciplina e incluso de violencia del
alumnado pero en cambio ambos sectores de la comunidad educativa reconocen
que se dan pocos espacios y se utilizan muy escasamente estrategias didcticas
recomendables para favorecer la convivencia. Las dos investigaciones citadas
arrojan datos claros y contundentes sobre el escaso bagaje metodolgico y
organizativo que pone en juego el profesorado para mejorar la convivencia en los
centros educativos. Veamos algunos datos en relacin al mbito organizativo:
a) Espacios de convivencia.
Las investigaciones confirman el escaso uso de estructuras como las asambleas de
clase, la junta de delegados, la comisin de convivencia, etc. Es muy significativo
el hecho de que el espacio ms utilizado por el profesorado para abordar los
conflictos, segn el propio profesorado, sea las juntas de evaluacin. Nada menos
que el 82,8% afirma que en ese espacio abordan los conflictos bastantes veces o
habitualmente7. En relacin a los estudiantes, profesorado y alumnado coinciden

en colocar a las tutoras como el espacio habitual en el que los estudiantes abordan
los conflictos.
b) Participacin de los diferentes sectores para mejorar la convivencia.
El profesorado, en general, se muestra partidario de la participacin del
alumnado en los problemas de disciplina, y, en segundo lugar, muestra una
percepcin negativa acerca de su ndice de participacin para estos menesteres
y para la mejora en general de la convivencia. Pero en cambio encontramos
contradicciones de este pensamiento con las respuestas dadas por el colectivo
estudiantil tanto en relacin al uso de espacios para abordar los conflictos como
en el tipo de estrategias didcticas utilizadas.
c) Participacin de los diferentes rganos del centro para favorecer una
convivencia positiva.
El profesorado reconoce al equipo directivo como el nico rgano que interviene
en mayor medida para propiciar una convivencia positiva, adems de ser el nico
que es considerado que acta habitualmente. Los dems rganos, y como segunda
conclusin importante, tienen como tendencia mayoritaria que slo intervienen
en conflictos graves o cuando son requeridos, es decir, tienen una intervencin
ms en funcin de las circunstancias, habitualmente de ndole grave, que como
estrategia planificada y continuada en el centro. As, se reconoce un escaso uso de
los rganos colegiados para abordar conflictos, especialmente del Consejo Escolar,
que en el momento de realizar la investigacin era el rgano encargado de resolver
los conflictos de disciplina, como del rgano especfico para favorecer la convivencia
como es la Comisin de convivencia, no regulado expresamente en el Decreto
324/1996 de 26 de julio (DOG, 9/08/96) por el que se aprueba el Reglamento
Orgnico de los Institutos de Educacin Secundaria en Galicia, aunque recoge
que podran constituirse otras comisiones para asuntos especficos (artculo
45.2). Esta situacin diferencial, en este caso no precisamente positiva8, ayuda
a explicar los bajos resultados obtenidos para este rgano. Resultados obtenidos
tanto del profesorado como del alumnado aunque es sensiblemente ms bajo en el
colectivo estudiantil el reconocimiento de su funcionamiento. Sin embargo, es de
destacar como la minora que responde a la valoracin del funcionamiento de esta
Comisin, tanto el profesorado como el alumnado, hace una valoracin claramente
positiva. Dato que sin duda debera servir de referente para su implantacin en los
centros. No parece, pues, que los rganos colegiados sean caracterizados por una
intervencin constante y planificada para mejorar la convivencia, exceptuando,
como decimos el equipo directivo.
d) Mayoritario desconocimiento del alumnado de la normativa interna del
centro
135 epD
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Otro aspecto que hemos constatado y que forma parte de este epgrafe
contradictorio, es la gran diferencia en el conocimiento de la normativa
interna del centro entre el profesorado y el alumnado. Nada menos que 46
puntos porcentuales en la respuesta afirmativa s y la conozco, mayor en el
profesorado. Diferencia que sin duda debe hacernos reflexionar al colectivo
docente para modificar esta situacin. Es realmente contradictoria una situacin
en la que, por un lado, se constata alta conflictividad pero, por el otro, se da un
gran desconocimiento del alumnado sobre la normativa de su propio centro.
En definitiva, detectamos una escasa dotacin organizativa para afrontar los
conflictos en particular y mejorar la convivencia en general, lo que hace necesario
crear lo que denominamos infraestructura de convivencia, tal como proponemos en
la segunda parte de este entrega. Adems, el afrontamiento positivo de los conflictos
puede favorecer los procesos colaborativos de la gestin escolar, la comunicacin e
interdependencia, la solidaridad y la colegialidad, tal como hemos desarrollado en
otro lugar (Jares, 2001:89-92).

Cuarta paradoja: La cultura del conflicto como un elemento inherente
a la cultura democrtica frente a la cultura de la indiferencia y el
descompromiso.
Concebimos la cultura del conflicto como un elemento inherente a la cultura, y,
particularmente, a la cultura democrtica. Lejos de negarla, los conflictos, si se
afrontan de forma no violenta, permiten reafirmarla y recrearla. En este sentido,
afrontar los conflictos suele llevar consigo un compromiso con la organizacin
frente a posiciones de indiferencia que obvian o soslayan cualquier afrontamiento.
Paradjicamente, en ocasiones, la ausencia de conflictos suele explicarse por
dicha indiferencia y descompromiso hacia la organizacin, no slo en el mbito
educativo sino tambin en el empresarial (Ricom y Ponti, 2004:87).
Como hemos escrito, (Jares, 1995), la opcin organizativa adoptada no es
indiferente de un mayor o menor nivel de conflictividad ni sta est desligada de los
formatos organizativos. En efecto, el tipo de organizacin ni es independiente de la
mayor o menor proliferacin de los conflictos ni de las estrategias de afrontamiento.
Entre ambas instancias, tipo de organizacin y nivel de conflictividad, se produce
una relacin dialctica de mutua interaccin y que, en definitiva, forma parte de la
cultura que se construye en el centro escolar. Con ello queremos decir que en funcin
de la cultura organizativa que se viva en un centro educativo, en la que integramos la
cultura del conflicto, tendremos una u otra orientacin hacia el conflicto y su forma
de resolucin. En aquellos centros en los que explcita o tcitamente se acepta un
marco organizativo autoritario y burocrtico, por su propia estructura coercitiva
los conflictos afloran en menor medida, lo que no quiere decir que los conflictos no
existan sino que permanecen en estado latente.

Otras veces el mantenimiento de esta estructura organizativa obedece a un pacto

de intereses: no se resuelven los conflictos pero tampoco se plantean. Sin embargo,
lo ms frecuente en este tipo de situaciones es que, una vez que estallan, tienden a
manifestarse con mayor virulencia, lo que sin duda har ms difcil su resolucin.
En sentido inverso, y aunque resulte paradjico, una mayor autonoma, democracia
y participacin producirn una mayor visibilidad de la conflictividad.
Por consiguiente, la cultura democrtica lleva consigo la cultura del conflicto, en
tanto en cuanto es en democracia donde realmente pueden aflorar y afrontarse
los conflictos de forma no violenta. Esto exige fundamentalmente dos cosas.
Por una parte, el entrenamiento en las estrategias no violentas de resolucin
de conflictos y, por otra, la organizacin participativa y democrtica de los
centros educativos para todos los sectores de la comunidad educativa. En este
ltimo sentido, si queremos que la escuela forme a personas democrticas y
participativas, ella misma tiene que estar organizada desde estos presupuestos.
Por eso, la bsqueda de una sociedad plenamente democrtica requiere no slo
que el sistema educativo fomente una actitud libre y participativa para la vida
social futura o de adultos, sino que, tal como han insistido diversos autores, desde
los clsicos a los ms recientes, el propio sistema educativo debe articularse bajo
los principios democrticos en los que dice fundamentarse.
Quinta paradoja: El profesorado sita el conflicto de la disciplina
como el conflicto que ms le preocupa mientras que, al mismo tiempo,
reconoce un escaso bagaje didctico para afrontarlo.
Los resultados de la investigacin Conflicto y convivencia en los centros
educativos de Secundaria, ya citada anteriormente, deja clara esta gran
contradiccin. Por un lado, tanto alumnado como profesorado coinciden
en tener una alta percepcin negativa sobre la situacin de indisciplina e
incluso de violencia del alumnado pero en cambio ambos sectores de la
comunidad educativa reconocen que se dan pocos espacios y que se utilizan
muy escasamente estrategias didcticas recomendables para favorecer la
convivencia9. Es realmente una contradiccin muy fuerte y que debera exigir
una respuesta educativa institucional, comenzando por la propia formacin
inicial. La investigacin confirma de forma clara y contundente el escaso bagaje
metodolgico que pone en juego el profesorado para mejorar la convivencia en
los centros educativos. En este mismo sentido nos hemos referido en la tercera
paradoja en relacin al mbito organizativo.
Para apoyar esta paradoja, volvemos nuevamente a las investigaciones citadas
en las que de forma rotunda tanto el profesorado como el alumnado tienen una
visin bien poco optimista sobre la frecuencia de las 14 actividades por las que
preguntamos para favorecer una convivencia positiva en el centro. Ambos sectores
137 epD
epD 138

coinciden en sealar una nica actividad que es mayor la tendencia positiva que
la negativa, las charlas en las tutoras colectivamente, coincidente, por otro lado,
con los resultados tanto del profesorado como del alumnado del uso de las
tutoras como el espacio habitual en el que los estudiantes abordan los conflictos.
Como hemos sealado, estos resultados nos llevan a pensar, por deduccin, que
o bien son las actividades de tipo negativo por las que no hemos preguntado
especialmente expulsin de clases o determinados castigos-, las que ms deben
utilizarse para neutralizar esa alta conflictividad que se reconoce, adems de las
charlas en las tutoras, o bien se est instalando una peligrosa cultura de renuncia
a intervenir como educadores en los mbitos de convivencia10.
2. QU HACER?
Afrontar el tema de la convivencia, de la disciplina, de los conflictos, etc., requiere,
inexorablemente, que se plantee en su globalidad y complejidad, al menos si
queremos hacerlo en clave educativa. Cuando nos quedamos en medidas puntuales,
simples, espordicas o aisladas, suelen tener escaso xito y ello puede acrecentar la
sensacin de fracaso y angustia. Construir centros educativos convivenciales, que es
o debiera ser un reto central en la labor educativa de todos los centros de todas las
etapas educativas, exige, como decimos, pensar el proceso educativo globalmente
desde la propia configuracin o modelo de docente, los procesos metodolgicos,
los formatos organizativos, etc. A continuacin exponemos diez propuestas que,
sin agotar todas las posibilidades, nos parecen particularmente importantes desde
nuestra experiencia como docente y de haber sido director de un centro.
2.1. Aprender a convivir con el conflicto
Es sin duda el primer aprendizaje y el que en muchas ocasiones falta en nuestros
centros. Partir del supuesto o pretender que nuestra profesin, tanto en relacin con
la actividad docente como en lo que atae a los procesos organizativos, est exenta
de conflictos es sin duda un supuesto tan absurdo como irreal, adems de altamente
frustrante en lo personal y conflictivo en lo profesional. Querer ejercer la profesin
sin conflictos, con alumnos suficientemente disciplinados, en silencio total, etc.,
son tomas de posicin profesional que suelen provocar relaciones y situaciones
altamente conflictivas. Por ello, en los procesos de formacin del profesorado el
punto de partida debera ser la realidad inevitable del conflicto, y, en segundo
lugar, afrontarlo desde una perspectiva no necesariamente negativa. El propio
currculum acadmico debera implementarse desde estas dos nociones.
Aprender a convivir con el conflicto es un aprendizaje, y aprender a resolver
conflictos de forma noviolenta otro igualmente importante. Ambos requieren de
una planificacin y de un entrenamiento en las dinmicas reales de conflictos que
se presenten en el centro. Por ello, todos los centros educativos deberan planificar

programas de intervencin sobre resolucin de conflictos que, de forma global

para el conjunto del centro y teniendo en cuenta los tres protagonistas principales
de la comunidad educativa -profesorado, alumnado y madres/padres-, as como
de forma especfica para un aula y/o grupo de estudiantes, se contemplen cinco
objetivos fundamentales (Jares, 2002a):
- Aprender a convivir con el conflicto de forma positiva.
- Favorecer una convivencia positiva y democrtica.
- Rechazar la violencia como forma de resolucin de los conflictos.
- Prevenir conductas intimidatorias y de maltrato entre el alumnado,
favoreciendo actitudes contrarias a todo tipo de discriminacin y de
violencia.
- Desarrollar una cultura de la paz asentada en los derechos humanos
y en los valores de respeto, tolerancia y democracia.
2.2. Cultivar la dimensin afectiva de la educacin y de los centros
educativos
Muy pocas personas son las que todava dudan de la incidencia de la afectividad
en los procesos educativos, como, en general, en todo proceso social. En este
sentido, debemos considerar la incidencia de la afectividad en la convivencia.
El profesorado que lleva aos ejerciendo la profesin habr detectado en
numerosas ocasiones cmo ciertos problemas de convivencia tienen su
origen en una falta o deficiente desarrollo de la dimensin emocional. En
este sentido, un aspecto que debemos cuidar es la posible distorsin de la
variable gnero en la concepcin de la afectividad, especialmente en ellos.
Ms que una atribucin de gnero, la ternura es un paradigma de convivencia
que debe ser ganado en el terreno de lo amoroso, lo productivo y lo poltico,
arrebatando, palmo a palmo, territorios en que dominan desde hace siglos
los valores de la vindicta, el sometimiento y la conquista (Restrepo, 1999:17).
Desde esta ptica venimos insistiendo en los ltimos aos en la necesidad
de la creacin de grupo. En la formacin del profesorado, sea cual sea su
nivel educativo o la materia que vaya a impartir, es imprescindible disear
una estrategia tendente a generar en el aula como en el centro un clima de
seguridad, de confianza, de mutuo apoyo, etc. (Jares, 1999, 2001, 2002a,
2002b). Para ello el profesorado debe ser formado en las estrategias y recursos
que facilitan la creacin de grupo. Y ello no slo por motivos ticos o morales,
que lo son y en s mismos constituyen razones ms que suficientes, sino
tambin porque el trabajo didctico en estas situaciones es ms agradable
para todos/as y, en tercer lugar, suele producir mejores resultados acadmicos.
Por todo ello, no cabe duda que la alfabetizacin de la afectividad y la ternura
debe ser un objetivo de todo proceso educativo, en tanto en cuanto forma parte
del proceso vital y madurativo de las personas, y, en segundo lugar, por su
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inequvoca relacin con la convivencia. En relacin a lo primero, la afectividad

es una necesidad de todos los seres humanos y requiere de su desarrollo para
una construccin equilibrada de la personalidad. Como ha sealado A. Montagu
(1978 y 1983), la salud es la capacidad para amar, para trabajar, para jugar
y para usar la propia inteligencia como una herramienta de precisin. Los
humanos nacieron para vivir, como si vivir y amar fueran una misma cosa. Para
amar hay que aprender a amar y solo se aprende a hacerlo cuando se es amado.
El afecto es una necesidad fundamental. Es la necesidad que nos hace humanos.
2.3. Construir infraestructura de convivencia
Con la expresin infraestructura de convivencia me estoy refiriendo al contexto
organizativo y cultural del centro como contextos fundamentales para el ejercicio y
desarrollo de la convivencia. Se trata de crear en cada centro un espacio en el que
tanto el contenido como el continente estn activamente implicados en el desarrollo
de buenas prcticas de convivencia. Igualmente, partimos del hecho y de la
necesidad de que el propio continente o contexto organizativo en el que se dan las
prcticas educativas sea al mismo tiempo medio y objeto de reflexin educativa. En
consecuencia, crear infraestructura de convivencia significa disear aspectos como:
a) En el mbito de centro:
- Espacios para abordar la situacin de la convivencia, como pueden ser la
Comisin de Convivencia, en la que participen representantes de los diferentes
sectores educativos; la Junta de Delegados, en el caso del alumnado; el Claustro de
profesores, en el caso del profesorado; etc.
- La creacin de un equipo de mediacin que acte como un servicio que oferta
el centro, a ser posible a todos los sectores de la comunidad educativa11 para
intervenir en la resolucin de aquellos conflictos que no sea posible abordarlos
o resolverlos directamente por las personas implicadas en el conflicto. La
mediacin supone la intervencin de una tercera parte neutral e imparcial al
conflicto (Jares, 2001:157-196). En las investigaciones que hemos dirigido en
Galicia y Canarias, a las que nos hemos referido en el punto anterior, se detecta
en el profesorado una valoracin positiva de la importancia de la mediacin
para el buen funcionamiento del centro pero en cambio no se corresponde
con la frecuencia de su prctica en los diferentes mbitos y sectores de la
comunidad educativa, ni siquiera cuando se refiere al profesorado al que se
atribuye un uso mayoritario como mediador/a. En el punto 2.7 desarrollamos
con ms detalle esta propuesta.
- Las tutoras semanales con el alumnado en las que se incida en el trabajo de
los valores bsicos de la convivencia: respeto, no discriminacin, dignidad de las
personas, cooperacin, solidaridad, noviolencia, etc. Para ello, desde el punto de

vista metodolgico, deben ocupar un lugar central las dinmicas de grupo, como son
os estudios de casos y los juegos de roles.
- Las normas de centro enmarcadas en el Reglamento de Rgimen Interno,
deben recoger los diferentes mbitos de actuacin para favorecer la convivencia.
Adems, anualmente, muy especialmente en el caso del alumnado nuevo, deben
ser dadas a conocer tanto al alumnado12 en las tutoras como a las familias en
unas necesarias jornadas de convivencia13.
- Jornadas de formacin para madres y padres, escuelas de padres, etc.
Me estoy encontrando con muchos centros con la queja del profesorado de
la falta de colaboracin de las familias con el centro y, en muchos casos, con
la denuncia de la falta de criterios educativos en las propias familias; hechos
que inciden muy negativamente en el comportamiento de los estudiantes
en el centro. Sin embargo, detecto de forma ntida una muy pobre e incluso
mayoritaria ausencia de cualquier tipo de iniciativas para las familias, ms all
de atender individualmente las peticiones de cita que realizan las familias para
hablar del caso particular de su hijo o hija. Esta misma situacin se constata
de forma clara en los resultados de las investigaciones que hemos dirigido. En
efecto, como hemos sealado (Jares, 2005a), los diferentes datos expresados
nos muestran a un profesorado de Secundaria que otorga casi unnimemente
al ambiente familiar la principal razn de la violencia de los estudiantes, que
igualmente una mayora ve en la falta de colaboracin de las familias una
fuente de conflictos de los estudiantes en los centros, que una mayora notable
del mismo ve un escaso compromiso de participacin de las familias en el
centro, que otorga al clima de convivencia con las madres-padres la valoracin
ms baja de los diferentes climas de convivencia por sectores de la comunidad
educativa, que muestra tambin un grado de desconocimiento o valoracin
negativa del clima de convivencia entre las madres-padres y de que ms de la
mitad del profesorado se queja bastante o mucho de la indiferencia o pasotismo
de las madres/padres a la labor del profesorado. Frente a este estado de cosas,
paradjicamente, tampoco constatamos que el profesorado fomente actividades,
excepto en las tutoras, que impliquen a la familia, o al menos para mitigar
esas causas achacadas a la familia que inciden tan directamente en su trabajo.
b) En el mbito de aula:
En este espacio siguen teniendo plena vigencia las tcnicas organizativas
freinetianas. Desde la centralidad de la cooperacin, los principios organizativos
de la pedagoga Freinet estn basados en la participacin, la autonoma, la
autogestin, el control democrtico y la planificacin. Principios que tienen
su concrecin a travs de propuestas organizativas como el plan de trabajo, la
asamblea, los ficheros autocorrectivos, la biblioteca de trabajo, la cooperativa,
etc. Trabajar desde y para la cooperacin -entre el alumnado, entre stos y el
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profesorado y entre el profesorado-, es, adems de un objetivo curricular en su triple

dimensin -conceptual, procedimental y actitudinal-, una estrategia didctica y una
propuesta organizativa. Mediante esta triple funcionalidad, se pretende conseguir
escuelas que sean en s mismo comunidades de apoyo donde el alumnado y el
profesorado las perciban como suyas -mal andan las cosas cuando no se cumple
esta condicin-, construyendo un sistema de relaciones de mutuo apoyo, respeto
y afecto. Entre las tcnicas ms importantes hay dos que destacan especialmente,
el Plan de trabajo (Freinet, 1974a) y la Asamblea de clase (Freinet, 1974b y 1978).
2.4. Fomentar la participacin de todos los sectores educativos
Todas las actividades que hemos propuesto en el punto anterior, tanto para
el mbito de centro como para el de aula, llevan consigo la recuperacin del
valor de la participacin como objetivo educativo y como estrategia didctica
para fomentar la buena salud del centro y crear infraestructura de convivencia
democrtica. S no hay participacin no hay democracia ni posibilidad de generar
centros organizados desde y para la convivencia democrtica. La participacin
se convierte, pues, en el requisito de la ciudadana, del ejercicio y la convivencia
democrtica. Como seala Santos Guerra (1994:5), la participacin es el principio
bsico de la democracia. Participacin que no puede reducirse al instante del voto,
sino que exige el dilogo permanente, el debate abierto, el control de las decisiones
y la capacidad de crtica efectiva.
Por consiguiente, consideramos la participacin como un derecho y una necesidad
del proceso educativo institucional escolar. En esta misma lnea se expresa
Bernstein (1990), cuando habla de la participacin como uno de los tres derechos
que segn l debe garantizar la escuela -adems del derecho al crecimiento
individual y el derecho a ser incluido-. Este derecho, es el derecho a participar en los
procedimientos mediante los cuales se construye, mantiene y transforma el orden.
Es el derecho a participar en la construccin, mantenimiento y transformacin del
orden. La participacin es la condicin del discurso cvico, y opera en el nivel de lo
poltico (Bernstein, 1990:125).
En relacin a la convivencia y el afrontamiento noviolento de los conflictos, la
participacin es, al mismo tiempo, un mecanismo de prevencin de determinada
conflictividad no positiva y un requisito para poder resolver los conflictos. Como
se ha dicho, la participacin es la base de la convivencia (Santos Guerra, 2003:
107). Es ms, estamos firmemente persuadidos de que no hay forma de mejorar
la convivencia si no relanzamos y mimamos la participacin de todos los sectores
de la comunidad educativa. Por otro lado, tampoco podemos obviar que la propia
participacin produce conflictos, argumento y hecho que a veces se esgrime
precisamente para cercenarla o impedirla. Ejemplos de ello los encontramos, entre
otros, en el conflicto que se produce en muchos centros entre un mayor nivel de
participacin y autonoma por un lado, y, por otro, la mayor responsabilidad y

trabajo que ello exige para el personal docente en particular; entre burocracia y
participacin, y la represin y tensiones a que ello puede conducir en las escuelas
(England, 1989:106), o el conflicto entre profesionalismo docente y participacin
de los padres y madres en los centros (Fernndez Enguita, 1992 y 1993; San
Fabin, 1992).
Los resultados de las investigaciones sobre la situacin de la participacin en los
centros as como algunos resultados de las investigaciones que sobre conflicto y
convivencia hemos dirigido, no reflejan precisamente un panorama tranquilizador
sobre la situacin de la participacin. Ms bien al contrario, el reconocimiento de la
mayora del profesorado sobre el uso infrecuente de las actividades favorecedoras
de la convivencia que exigen participacin as como la escasa participacin de los
rganos colegiados del centro, transmiten una contundente radiografa ciertamente
preocupante de la situacin de la participacin. Incentivar la participacin es pues
un requisito imprescindible para afrontar los conflictos y favorecer la convivencia.
2.5. Apostar por un modelo de direccin colegiado y democrtico
Como hemos sealado (Jares, 2001:60-61), el principal argumento esgrimido
con ms frecuencia por el profesorado para rechazar los cargos directivos, y
particularmente la direccin, lo constituye, precisamente, la presuncin o
constatacin de una mayor frecuencia de conflictos por el ejercicio del cargo. Hecho
que se ha contrastado tanto en diferentes investigaciones como en los cursos de
acreditacin de directores que hemos impartido en los ltimos aos en diferentes
ciudades de Galicia. Por consiguiente, la realidad del conflicto influye en la funcin
directiva incluso antes de ejercerla en el sentido de que, en muchos casos, acta
como el factor disuasorio ms importante para recelar en la decisin de presentarse
a este cargo.
Es obvio, que a mayor responsabilidad hay mayor probabilidad de conflictividad, y,
especialmente, porque esta incluye una parte de la misma en relacin a los propios
compaeros. En este sentido, tenemos la impresin, y desde luego as ha sido en
nuestra experiencia como director de un centro, que en realidad ese temor a un mayor
nivel de conflictividad por el ejercicio del cargo de director o directora est ligado
de forma muy especial a la conflictividad entre los propios compaeros. Tambin
ocupa un lugar importante las relaciones con la administracin y, en tercer lugar,
con las madres y padres. Es de destacar como en esta clasificacin de posibles focos
de conflictividad, la que atae a la relacin con el alumnado es la que aparece en el
ltimo lugar. En todo caso ser este un tema que tendremos que seguir estudiando en
el futuro porque, sin duda, ejerce una enorme importancia tanto en las posibilidades
para presentarse al cargo de direccin como en el propio desarrollo de su ejercicio.
Ahora bien, es evidente que, al igual que hemos sealado para la profesin docente,
el desempeo de la funcin directiva lleva consigo, inevitablemente, la aparicin
143 epD
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del conflicto, debido precisamente al hecho institucional del cargo. Es decir, la

propia naturaleza del puesto y el ejercicio del poder que implica llevar consigo
la inevitabilidad del conflicto. En este sentido hablamos no slo de la naturaleza
conflictiva de la escuela sino tambin de la inevitable naturaleza conflictiva de la
direccin. Conclusin que, entre otras consecuencias, aconseja afrontar el ejercicio
del la direccin desde la debida preparacin psicolgica y pedaggica para encarar
los conflictos con mejores garantas de xito.
En segundo lugar, es importante reflexionar sobre la posible incidencia de los
estilos o modelos de direccin en la mayor o menor aparicin de conflictividad.
Dicho con otras palabras, si en un aula la conflictividad est sujeta a diferentes
variables, siendo una de ellas la propia actitud y metodologa del docente,
igualmente en un centro una de las variables que van a incidir en los niveles
de conflictividad es el propio estilo o modelo de direccin. Por consiguiente,
tenemos que resolver un conflicto previo en relacin a la decisin sobre el modelo
de direccin a adoptar, ya que ste tiene una estrecha relacin con el contexto de
convivencia y las formas de afrontar los conflictos. Sera contradictorio proclamar
una organizacin democrtica del centro con un estilo unipersonal de direccin,
reacio a la participacin, etc., tal como en algunas ocasiones hemos visto. Por
consiguiente, el modelo de direccin debe ser compatible con los criterios de
convivencia democrtica.
En este sentido, es evidente el influjo en los ltimos aos de las teoras neoliberales
de gestin empresarial que se quieren trasladar mimticamente al campo de la
gestin de los centros educativos. Estrategia que supone convertir y aplicar en el
sistema educativo las leyes del mercado, fomentando la competitividad entre los
centros, la libre eleccin de centro por parte de los consumidores y la gestin de
los mismos desde parmetros empresariales. En definitiva, intentar convertir la
educacin en un bien de consumo ms en lugar de ser un derecho, que es sin duda
el principal flanco de ataque de la ideologa neoliberal en el mbito educativo (Jares,
2005b). Esta ideologa lleva consigo nuevas relaciones entre el colectivo docente que
inciden en una mayor jerarquizacin, otorgndole un gran poder a los directores/as
en cuanto jefes de empresa. Y, como ha sealado hace aos Stephen J. Ball (1989:
270), el control de las organizaciones escolares, centrado principalmente en la
posicin y el rol del director, se relaciona de modo significativo con el dominio (la
eliminacin o prevencin del conflicto). As, el dominio tiene como finalidad lograr
y mantener definiciones particulares de la escuela contra definiciones alternativas
y categricas.
Como recoge Christian Laval en la formacin de los directores en Francia, la
obsesin era formarlos como gestores: lo importante reside en la transformacin
de los nuevos directores de establecimiento, que deben comprender, sobre todo,
que ya no son docentes. Desde comienzos de la dcada de 1970, la orientacin hacia
la empresa se vuelve explcita en los programas de formacin de los directivos de

la educacin (Laval, 2004:352). Algo semejante tambin ha ocurrido en Espaa,

aunque no se ha llegado al extremo de plantear institucionalmente la ruptura entre
directivos y profesorado, si bien hay voces que lo pregonan, si se ha enfatizado la
necesidad de convertir a los directores en gestores al estilo de los ejecutivos de
empresa. De hecho en algunos cursos de formacin de directores se han introducido
temticas de gestin empresarial al igual que algunos ponentes proceden del mundo
de la empresa14.
Sin embargo, por la naturaleza de sus funciones los centros educativos nunca
pueden ser iguales o equiparables a una empresa. Esta naturaleza hace que su
propia dinmica organizativa interna sea distinta, el tipo de interacciones que se
establecen sean diferentes, los ritmos de trabajo, la concepcin del espacio y del
tiempo, etc. sean radicalmente distintos.
2.6. Organizar los centros desde la intervencin colegiada de los
docentes y desde los diferentes mbitos del currculum
Como hemos sealado, el aprendizaje de la convivencia no puede ser una
tarea ni improvisada ni sujeta a una mera intervencin verbal en un momento
determinado. Por el contrario necesita de una planificacin, tanto para el espacio
de aula como de centro, y teniendo en cuenta los tres protagonistas principales
de la comunidad educativa -profesorado, alumnado y madres/padres-. Entre los
aspectos a contemplar destacamos (Cfr. Jares, 2001:129-137):
- Tiempo para analizar e intervenir en conflictos, explorando las diversas
posibilidades de resolucin. Tambin para evaluar los grados de cumplimiento
de los posibles acuerdos.
- Espacios adecuados para abordarlos.
- Oportunidades, apoyo y estmulo para ensayar y ejercitarse en habilidades
y tcnicas de resolucin. No podemos quedarnos en los reproches aunque es
necesario hacerlos. Debemos ofrecer espacios y posibilidades para que aprendan
formas alternativas de resolucin y ser perseverantes en este empeo.
- Experiencias ldicas y de dinmica de grupos que faciliten la cohesin grupal.
- Organizacin democrtica del aula y centro escolar.
- Fomentar el aprendizaje cooperativo y el trabajo en grupos.
- Ofrecer un currculum integrado desde la visin conflictiva de la realidad y en
el que se cuestione la violencia como forma de resolucin de los conflictos. Por
consiguiente no se trata de negar las diferencias y los conflictos sino de afrontarlos
de forma positiva, es decir, de forma noviolenta. Afrontar los desacuerdos no
implica generar dinmicas de destruccin ni, en el otro extremo, acomodarnos o
someternos a los requerimientos de la otra parte.
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epD 146

2.7. Generalizar el uso de los mtodos noviolentos de resolucin de

conflictos. El caso de la mediacin
Especialmente importante es la formacin y extensin del uso de la negociacin
y mediacin como mtodos habituales de resolucin noviolenta de conflictos.
Dado el cierto empuje que est teniendo la mediacin en los ltimos aos en los
centros educativos, exponemos a continuacin algunos datos de la investigacin
Conflicto y convivencia en los centros educativos de secundaria de Galicia
(1998-2001), que hemos citado en otros puntos de este captulo. Con los
tems dedicados a indagar en la mediacin, tanto en el profesorado como en el
alumnado de Secundaria, hemos querido analizar la percepcin que tienen sobre
la frecuencia de su prctica como estrategia de resolucin de conflictos en los
diversos sectores, tanto de la comunidad educativa como de agentes educativos
externos al centro. Entre stos ltimos podemos citar la inspeccin y otros
servicios como pueden ser los centros de formacin del profesorado, los equipos
psicopedaggicos especficos, etc. La segunda parte, est dirigida a preguntar
a los encuestados/as si han actuado como mediadores/as y entre quin se ha
realizado dicha mediacin. De esta forma pretendemos contrastar la percepcin
sobre la utilizacin de la mediacin por parte del profesorado en general y la suya
propia, por un lado, y, por otro, sobre el uso real de su prctica. En tercer lugar,
contrastamos dichos resultados con la valoracin que realizan de la mediacin
para el buen funcionamiento del centro.
Como hemos dicho anteriormente, la gran mayora del profesorado,
concretamente el 91,4%, realiza una valoracin positiva de la importancia de la
mediacin para el buen funcionamiento del centro. Sin embargo, esta aplastante
valoracin positiva no se corresponde con un uso generalizado en los diferentes
mbitos y sectores de la comunidad educativa, ni siquiera cuando se refiere al
profesorado al que le atribuye un uso mayoritario como mediador/a, sea miembro
del equipo directivo, del claustro o del Dto. de orientacin, pero en cambio al
preguntar por su prctica queda en porcentajes minoritarios. Por consiguiente
se repite aqu el mismo proceso que hemos detectado en otras categoras: por un
lado se tiene una percepcin alta de su uso y una buena valoracin de la misma,
pero que en cambio al preguntar por su prctica concreta el propio profesorado
reconoce niveles bajos o muy bajos en su uso. Veamos en el siguiente cuadro los
datos que prueban esta afirmacin:

PUNTO DE PARTIDA: LA MEDIACIN ES VALORADA POSITIVAMENTE POR LA

GRAN MAYORA DEL PROFESORADO (91,4%)
PERCEPCIN DE SU USO
(Tendencia bastante o mucho)
FRECUENCIA QUE SE RECONOCE DE

HABER PRACTICADO LA MEDIACIN
POR PARTE DEL PROFESORADO
(Tendencia bastante o mucho)
Por el Equipo directivo: 71,9%

Por el Profesorado: 61,4%
Entre el profesorado: 6,8%
Por el Dto. de Orientacin: 47,2%
Entre profesorado y alumnado: 22,3%
Por el Alumnado: 18,8%
Entre el alumnado: 33,9%
Por las Madres-padres: 18,3%
Entre profesorado / madres-padres: 10,5%
Por la Inspeccin: 4,2%

Por Otros servicios externos al centro: 3%
Otra conclusin importante, es el hecho de destacar como esa valoracin positiva

de la mediacin del profesorado slo se relaciona de forma mayoritaria con
el uso de su prctica por parte del colectivo docente. El profesorado reconoce
porcentajes muy bajos de su incidencia en los otros sectores de la comunidad
educativa y prcticamente nulos en los servicios externos al centro.
2.8. Exigir un Plan integral de formacin
Los resultados de las investigaciones citadas muestran con claridad la necesidad
de que tanto las universidades en sus planes de formacin inicial del profesorado
como las administraciones educativas en relacin a la formacin en ejercicio
acometan de forma urgente planes de formacin que modifiquen esta situacin.
Y es especialmente necesario cuando se reconoce un aumento de la conflictividad
en los centros. En cualquier caso, como hemos sealado, es insostenible que
los profesionales que tienen como objetivo central de su trabajo la enseanza
de los valores de la convivencia y el aprendizaje de la resolucin positiva de los
conflictos, que adems stos van a tener una incidencia casi diaria en su quehacer
profesional y que, en tercer lugar, el xito de dicho ejercicio profesional en buena
medida va a estar condicionado por las destrezas y habilidades en este campo,
resulta, digo, que los centros competentes para su formacin no realizan ningn
tipo de formacin en este sentido.
La necesidad de acometer esta formacin queda, adems, probada con los
resultados de la investigacin en el sentido de que la gran mayora del profesorado
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le otorga una gran importancia para el desempeo de su funcin profesional.

Concretamente nada menos que el 89% del profesorado considera que este
tipo de formacin es muy o bastante importante para la formacin de los
profesionales de la educacin. Por tanto se advierte una falta de correspondencia
entre la trascendencia que se otorga a la formacin en tales temas y la situacin
real de los docentes en cuanto a los conocimientos que poseen al respecto.
Finalmente, en relacin a la disposicin para participar en programas de
mejora de la convivencia y aprender a resolver conflictos de forma positiva, los
resultados muestran una coincidencia en el alumnado y en el profesorado en
tener una actitud favorable. As lo expresan, en el caso de Galicia, el 62,7% del
profesorado15 y el 70,3%16 del alumnado, es decir, coincidencia en ambos sectores
en mostrarse partidarios de aprender a resolver conflictos aunque con una ligera
diferencia ms favorable en el alumnado. Resultados prcticamente idnticos con
los obtenidos en Canarias. Por consiguiente, son datos esperanzadores para el
conjunto de la educacin en general y para la mejora de la convivencia en los
centros en particular.
2.9. Fomentar la evaluacin contina de los centros educativos
Un tema tan importante como es el de la resolucin de conflictos y el fomento de
la convivencia democrtica en los centros educativos exige tambin la prctica
de la cultura de la evaluacin desde criterios democrticos y de servicio pblico.
Como estamos desarrollando en el conjunto de las propuestas, ni la convivencia
se improvisa ni es el resultado del azar. Por el contrario, precisa de planificacin
y medios, pero tambin de evaluacin de los procesos para mejorarla en unos
casos y mantenerla en otros. En este sentido, incluir en las memorias anuales
y otros procesos de evaluacin informes sobre la situacin de la convivencia,
nivel de conflictividad, etc., parece algo necesario. Para ello las administraciones
educativas deberan dotar los recursos necesarios para impulsar este tipo de
procesos, tanto desde una perspectiva de auto-evaluacin interna de los centros
como externa.
Desde presupuestos crticos, no slo se enfatiza la necesidad de la evaluacin de los
centros escolares, y del sistema educativo en su conjunto, sino que se trata de que
la evaluacin sea en s misma educativa, participativa, reflexiva y compartida. La
evaluacin educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que
hacemos en las escuelas contribuye a conseguir fines valiosos o si es antittico con
estos fines. Que hay diversidad de versiones de valor es indudablemente verdad.
Este es uno de los factores que hace a la educacin ms compleja que la medicina...
Esto hace de la evaluacin educativa una tarea difcil y compleja, sin embargo a fin
de cuentas algunos valores han de buscarse, algunos juicios deben ser formulados
acerca de lo que se hace o lo que ocurre. No tenemos otro modo de conocer si

estamos educando o deseducando (Eisner, 1985:75). Parafraseando a M.A. Santos

Guerra se pretende ejercitar un tipo de evaluacin que sirva como proceso de
dilogo, comprensin y mejora. Por ello,

el sentido democrtico de la evaluacin exige cambiar de perspectiva:

- En cuanto al mbito de la evaluacin. Todos y todo, y no slo los alumnos,
ha de ser objeto de evaluacin, porque todos y todo tiene incidencia en el
proceso educativo.
- En cuanto al control democrtico. Los protagonistas de la evaluacin son
todos los que intervienen en la actividad.
- En cuanto a la finalidad de la evaluacin. El propsito fundamental es
conseguir la mejora de la prctica y ayudar a las personas que la realizan.
- En cuanto al modo de realizarla. El proceso ha de ser respetuoso con las
personas y con las reglas del ideal democrtico (Santos Guerra, 1993:10).
2.10. Dar esperanza

Como desarrollamos en el libro de reciente aparicin Educar para la verdad
y la esperanza (Jares, 2005b), la esperanza es una necesidad vital y por
consiguiente tambin del proceso educativo. En estos tiempos de incertidumbre,
de precarizacin material y espiritual, de vandalizacin de las relaciones sociales,
de institucionalizacin creciente en la vida poltica de la mentira y el desencanto,
del uso del miedo como estrategia poltica, de cuestionamiento del papel de la
educacin, etc., hacer frente a estos desafos y amenazas de diverso tipo que penden
sobre nosotros, es una de nuestras tareas profesionales irrenunciables. Desafos
que exigen una apuesta decidida a favor de la educacin y un replanteamiento del
propio acto de educar desde la esperanza. Abordar los conflictos y el proceso de
construccin de la convivencia democrtica en los centros debe hacerse desde la
esperanza y es, al mismo tiempo, una forma de dar esperanza.
Por ello proponemos llevar pedagoga a la esperanza y sta a aquella en tanto
en cuanto son realidades estrechamente interrelacionadas. No puede haber
esperanza sin pedagoga ni pedagoga sin esperanza. La pedagoga tendr que
tener conciencia moral del maana, tomar partido por el futuro, saber de la
esperanza, o no tendr ya saber ninguno. De aqu la importancia de encarar
nuestra profesin desde y para la esperanza, vivirla como una profesin de
esperanza, reconocernos como profesionales de la esperanza, agentes de
esperanza, dar esperanza.
149 epD
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GUERRA, M.A. (Coodr.): Aprender a convivir en la escuela. Madrid, AkalUniversidad Internacional de Andaluca, pp.107-121.
151 epD

epD 152
(Notas)
1
Relacin que hemos analizado en Jares (2001).
Vase algunos resultados en Jares (2001:25-28).
Vase algunos resultados en Jares (2001:28-30).
Vase algunas definiciones y su anlisis en Jares (2001:18-21).
Vase algunos resultados en Jares (2001:31-34) y en Jares, 2005a). Se trata de las

investigaciones Conflicto y convivencia en los centros de Secundaria de Galicia, realizada
en los aos 1998-2001, obteniendo resultados semejantes en la mayora de las categoras
en la misma investigacin que hemos dirigido en la Comunidad autnoma de Canarias
en los aos 2002 y 2003. Con estas investigaciones hemos querido analizar de forma
global la relacin entre conflictividad y convivencia en los centros educativos de Secundaria,
centrndonos en diferentes mbitos de esa relacin en los dos protagonistas del proceso de
enseanza-aprendizaje: el profesorado y el alumnado.
5
En este mbito se produce un vuelco radical. De hecho los orientadores son el nico
colectivo dentro del profesorado en el que son mayora los que responden que han recibido
algn tipo de formacin inicial. En segundo lugar, el colectivo del profesorado de Artes
y Expresin corporal mantienen diferencias significativas con los otros dos grupos de
docentes: ciencias y humanidades. En todo caso, solamente el 28,4% de los orientadores
sealan que ha sido bastante o muy satisfactoria. En la formacin en ejercicio vuelve a ser
el colectivo de orientadores el que ms formacin ha recibido aunque descontento con la
calidad de la misma.
6
Llama poderosamente la atencin como las asambleas de clase con el alumnado es el

espacio que cuenta con menos frecuencia y el nico de los expresados en la pregunta que
es mayor la tendencia negativa que la positiva.
7
Paradjicamente mientras que el citado Decreto no reconoce la creacin de la Comisin de

convivencia como si haca el del MEC y el de otras comunidades autnomas, sin embargo
entre las sugestiones y propuestas de mejora del Consejo Escolar de Galicia inciden en
la necesidad y en la recomendacin a todos los centros educativos que constituyan
comisiones de convivencia con el propsito de promover la convivencia en los centros
especificando que en dichas comisiones debern estar presentes todos los sectores de la
comunidad educativa (Consello Escolar de Galicia, 2001:22).
8
Esta contradiccin que constata la investigacin tambin la hemos comprobado en los

cursos para el profesorado y en las visitas a centros. Igualmente ha quedado muy claro en la
respuesta de los centros y profesorado de Secundaria en el Programa educativo municipal
Aprender a convivir que he dirigido en la ciudad de Vigo en los aos 200-2003 y que por
razones polticas de cambio de gobierno municipal ha dejado de funcionar de la mano
del Partido Popular (Una autntica irresponsabilidad cuando se encontraban inscritos 21
centros, se haba generado una dinmica muy interesante en muchos de ellos, se haba
organizado cursos, jornadas, etc., para los tres sectores de la comunidad educativa. Ms
9

informacin en Jares (2002a) y en la web: www.aprenderaconvivir.org). Precisamente los

centros y profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria, que es donde se dice y acepta
que existe un mayor nivel de conflictividad, son los centros y profesorado que en mucha
menor medida han participado en el Programa y en los cursos de formacin (prcticamente
la relacin de participacin es de 5 a 1 a favor del profesorado de Primaria).
Precisamente sobre esta ltima afirmacin, en la investigacin citada que hemos dirigido
en Galicia, an siendo minoritaria, nada menos que el 38,5% del profesorado se sita en
bastante o totalmente de acuerdo con la afirmacin el profesorado est renunciando
paulatina y voluntariamente a su papel de responsable de la disciplina en el centro y de
educadores/as de la convivencia, mientras que el 57,2% se sita en la zona de desacuerdo
con el enunciado.
10
Aqu se estn dando todas las posibilidades. Es decir, equipos de mediacin formados
por estudiantes para actuar en conflictos slo entre estudiantes; equipos de mediacin
mixtos estudiantes y profesorado, para intervenir en unos casos slo en conflictos entre
estudiantes y en otros tambin en conflictos entre estudiantes y profesorado; equipos de
mediacin con miembros de los tres sectores de la comunidad educativa y que pueden
actuar en cualquier tipo de conflicto.
11
Ya hemos comentado en el punto anterior como los resultados de las dos investigaciones
citadas dejan claro el mayoritario desconocimiento del alumnado de Secundaria de las
normas o RRI de su centro.
12
En este ltimo sentido, sirva como ejemplo de lo que no se debe hacer la situacin que,
como padre, he sufrido al entrar mi hija en un instituto para cursar primero de ESO al
no haber sido convocado ni informado de ningn aspecto del IES, ni de la ESO, ni de
nada. Creo que debera ser obligatorio, y desde luego me parece de sentido comn, que al
comienzo del nuevo curso las madres y padres que ingresamos nuevos en el centro, muy
especialmente cuando hay cambio de etapa educativa, que el equipo directivo del centro
nos acoja en el centro, nos presente el quipo directivo que rige el centro, nos comunique
los objetivos y necesidades fundamentales del centro, que nos expliquen y si es necesario
que nos pidan colaboracin a las familias, que nos enseen el centro, etc. En definitiva,
que nos conozcamos y que conozcamos el proyecto de centro y las tareas y demandas que
nos pueden realizar a las familias.
13
Esto no quiere decir que algunas temticas sean muy prximas. As, por ejemplo, en
algunas publicaciones para directivos de empresa se hace hincapi en conceptos que hemos
defendido tales como la acepcin positiva del conflicto, la importancia de la comunicacin
y las relaciones interpersonales, el afrontamiento positivo de los conflictos, etc. Un ejemplo
de ello puede encontrarse en el libro de Ricom y Ponti (2004), que hemos citado. En el
extremo opuesto, aparecen libros que se utilizan en la formacin de directivos de empresa que
propugnan abiertamente y justifican la utilizacin de la mentira, la manipulacin e incluso
el arte de la guerra, entre otros recursos, para abordar los conflictos. Un ejemplo de ello
es el libro de Guillem Bou Bauz (2004): El arte de la guerra para directivos, directores y
dirigentes. Madrid, Pirmide.
14
15
El 25,6% contesta que no sabe y el 8,2% responde categricamente que no.
153 epD

epD 154
El 15,6% contesta que no sabe y el 12,2% responde negativamente. En todo caso,

observamos como es menor el porcentaje del profesorado que muestra su agrado
en participar en programas de mejora de la convivencia que en relacin al inters e
importancia de la formacin sobre conflictos.
16
Xess R. Jares
Catedrtico de la Universidad de A Corua

epD
I. REFLEXIONES
PARA LA ACCIN
Organizacin
La escuela
que aprende.
Retos,
dificultades
y esperanzas
Miguel ngel
Santos
Guerra
155 epD
epD 156

La escuela que aprende. Retos, dificultades y esperanzas / Miguel ngel Santos Guerra

ll en tiempos muy remotos,

un da de los ms calurosos
del invierno el Director de la
Escuela entr sorpresivamente
al aula en que el Grillo daba
a los Grillitos su clase sobre el arte de cantar,
precisamente en el momento de la exposicin
en que les explicaba que la voz del Grillo era la
mejor y la ms bella entre todas las voces, pues
se produca mediante el adecuado frotamiento
de las alas contra los costados, en tanto los
Pjaros cantaban tan mal porque se empeaban
en hacerlo con la garganta, evidentemente el
rgano del cuerpo menos indicado para emitir
sonidos dulces y armoniosos.
Al escuchar aquello, el Director, que era un
Grillo muy viejo y muy sabio, asinti varias
veces con la cabeza y se retir, satisfecho de
que en la Escuela todo siguiera como en sus
tiempos.
MONTERROSO, Augusto (1997): La oveja negra
y otras fbulas. Alfaguara. Madrid.
La escuela tiene como misin fundamental contribuir a la mejora de la sociedad

a travs de la formacin de ciudadanos crticos, responsables y honrados. Sera
un problema gravsimo que el sistema educativo fuese en s mismo un medio
para empeorar ticamente la sociedad. No solamente por lo que hacen quienes,
despus de salir con xito de la escuela, asumen puestos de responsabilidad
en la sociedad, sino por el entramado mismo del sistema educativo que hace
ms potentes y profundas las diferencias de partida. No olvidemos que fueron
mdicos muy bien formados, ingenieros muy bien preparados y enfermeras
muy bien adiestradas en su oficio, quienes disearon las cmaras de gas en la
157 epD
epD 158

Segunda Guerra Mundial. No se nos puede ocultar que los grandes triunfadores
del sistema educativo, quienes han llegado a la cspide del poder, no se muestran
obsesionados por reducir la miseria, la injusticia y la desigualdad. Por qu se
habla de xito del sistema educativo?
Cada ciudadano tiene que plantearse esta cuestin y, ms intensamente, cada
profesional que trabaja en una institucin educativa. Qu papel desempea la
escuela en la formacin de los individuos y en la mejora de la sociedad? A quin
beneficia la escuela? Cmo aprende para transformarse en una escuela mejor?
Para responder, hay que ir ms all de las definiciones, de los propsitos y de los
deseos. Hay que trascender la esfera de las intenciones para llegar al corazn de
la prctica. Qu sucede realmente?
Si nos entregamos a la inercia, es posible que estemos navegando a la deriva
o, lo que es ms grave, hacia el abismo. No hay viento favorable para un barco
que va a la deriva. Es preciso preguntarse de manera constante por el cometido
de la escuela, por su papel en la sociedad, por la naturaleza de sus prcticas en
una cultura cambiante. Las escuelas tienen que aprender. Tienen que romper
la dinmica obsesiva de la enseanza para transformarla en una inquietante
interrogacin por el aprendizaje. Por su propio aprendizaje.
La institucin escolar ha recibido tambin la encomienda de ensear a
cada ciudadano, de formarlos en todas las dimensiones de la persona, para
incorporarlos crticamente a la cultura. La escuela tiene, pues, que ensear.
se es su cometido, sa es su funcin. Una funcin compleja y problemtica
ya que exige responderse a preguntas nada sencillas: qu tienen que saber
los escolares?, cmo se les puede ensear?, cmo saber si lo han aprendido?,
cmo adaptarse a cada uno? Para ello se disea un curriculum bsico que
todos comparten y que posteriormente las instituciones adaptan a las peculiares
caractersticas, exigencias y necesidades de los alumnos y alumnas. Se fijan los
contenidos, se eligen los mtodos, se realizan evaluaciones, se establecen normas
de funcionamiento destinados al aprendizaje de los alumnos.
Este cometido tiene una cara complementaria, frecuentemente ignorada. La
escuela tiene tambin que aprender. Tiene que saber dar respuesta a esas preguntas
y, desde luego, aadir otras nuevas: Cmo saber si lo que hace est alcanzando los
fines que pretende?, cmo descubrir nuevos presupuestos, nuevas exigencias? La
historia, la ciencia, el arte, la filosofa...han avanzado a travs de nuevas preguntas
o de la reformulacin de las anteriores. Las preguntas sobre el aprendizaje de los
alumnos tienen que completarse con otras sobre el aprendizaje de la institucin:
qu tienen que aprender las escuelas?, qu tienen que hacer para desarrollar
adecuadamente la formacin?, qu obstculos existen para el aprendizaje?,
cmo se puede saber si han aprendido?, cmo tienen que ser para que la tarea
que realizan no se convierta en un mensaje contradictorio con lo que ensean?

Al ser las escuelas instituciones de enseanza, no habra

de parecer descabellado preguntarse cmo aprenden las
escuelas, y sin embargo esta pregunta tan lgica es poco
habitual (San Fabin, 1996: 41).
Se debe hacer un metacurriculum para la escuela. Es decir, un curriculum con
los aprendizajes que la escuela tiene que realizar, con los mtodos que tiene que
emplear para asimilarlos, con los medios que necesita para lograrlo y con los
mecanismos evaluadores que nos garanticen que lo est consiguiendo de manera
adecuada y oportuna.
No se trata de aprendizajes que tiene que realizar cada uno de los profesionales
por su cuenta, a su aire, fuera de la institucin, sino de aprendizajes de carcter
colegiado, realizados en el desarrollo de la prctica. Hablo de aprendizajes
institucionales que, si bien requieren los de cada uno de los miembros que la
integran, no se limitan a ellos. Tendra sentido que un equipo quirrgico con un
elevadsimo fracaso en las intervenciones limitase la formacin de sus miembros
a la asistencia a Congresos Internacionales de alguno de sus integrantes sin
preocuparse de analizar lo que sucede dentro del quirfano, sin revisar la
coordinacin entre los diferentes miembros del equipo, sin estudiar la adecuacin
de tiempos y de materiales disponibles, sin conocer el tipo de pacientes que acude
al Hospital, sin saber cmo se hacen los diagnsticos y cmo son los tratamientos
postoperatorios? No se trata slo de que cada profesor aprenda sino de que
aprenda la escuela como institucin.
Resulta evidente que la mejora escolar slo es posible si
la escuela, como organizacin, es capaz de aprender, no
slo en el caso de los individuos, como los profesores o los
directores, sino de manera que la propia escuela pueda
sobreponerse a un comportamiento ineficaz mediante una
cooperacin estrecha (Bollen, 1997:29).
La escuela tiene que aprender para saber y para saber ensear, para saber a quin
ensea y dnde lo hace. Esta exigencia no depende solamente de la voluntad de
cada uno de sus integrantes sino que exige unas estructuras que la hagan viable,
una dinmica que transforme los aprendizajes tericos en intervenciones eficaces.
La escuela tiene que saber cmo aprender ya que el saber no se adquiere de forma
espontnea, automtica y fortuita. Cmo puede la escuela realizar de forma
sistemtica y enriquecedora los aprendizajes que necesita? Esa es la cuestin que
nos ocupa.
La escuela tiene que disponer de medios para desarrollar los aprendizajes que
debe hacer de manera ininterrumpida y colegiada. Si slo existen tiempos para la
159 epD
epD 160

accin no habr forma de hacer reflexin sobre la accin. Si slo existen tiempos
trepidantemente llenos de actividad ciega, no ser posible articular un debate
comprensivo y transformador.
La escuela debe saber qu est pasando con los procesos de intervencin
que realiza para el aprendizaje de los alumnos. Si los procesos atributivos se
simplifican es fcil que la explicacin se tergiverse y que ese mecanismo se utilice
para defender intereses particulares o gremiales.
Una escuela inteligente o en vas de serlo, no puede
centrarse slo en el aprendizaje reflexivo de los alumnos sino
que debe ser un mbito informado y dinmico que tambin
proporcione un aprendizaje reflexivo a los maestros
(Perkins, 1995:218).
Si explico todo el fracaso que se produce en la escuela (lo que Andr Antibi llama
constante macabra) por causas situadas en la Administracin, en la familia y en
el alumno, no ser posible comprender lo que sucede. Est claro, por otra parte,
que estos procesos de anlisis resultan claramente exculpatorios. En mi obra
Evaluar es comprender (Santos Guerra, 1998: 31-53) aludo a una experiencia
realizada en un Centro de enseanza secundaria. Asisto a una sesin evaluadora
del equipo pedaggico. En ella los profesores sealan las causas del fracaso de
los alumnos. Todas -todas!- las explicaciones se sitan en deficiencias de los
estudiantes o de la familia.
Son vagos
Son torpes
Estn mal preparados
Estn desmotivados
No tienen tcnicas de estudio
Tienen problemas
Se influyen negativamente
La familia no les ayuda
Estn en un grupo muy malo
Tienen mal ambiente
Ven mucha televisin
Estn por la calle
Tienen mal comportamiento
Etc.
No digo que no exista en las causas enunciadas por el profesorado una parte
de la explicacin. Pero, cuando todo se explica de esta forma, es imposible que
aparezcan las preguntas sobre la naturaleza y estructuracin de los contenidos,
sobre la metodologa utilizada por los profesionales, sobre la coordinacin de los

mismos, sobre la evaluacin realizada, sobre el clima del aula, sobre el nivel de
exigencia, sobre el sentido de la escuela.... Y si no existen preguntas, es difcil que
se busquen respuestas. Cuando el diagnstico est mal hecho, las soluciones son
inevitablemente defectuosas.
Resulta chocante la frecuencia con la que los profesores insisten en la necesidad
de aprender. Pero estas consideraciones se establecen exclusivamente en
direccin descendente. El empeo se pone en la necesidad que los alumnos
tienen de aprender. Los profesores ensean. Los alumnos aprenden. De esta
manera quedan atrofiadas dimensiones a mi juicio capitales:
Los profesores aprenden
La escuela aprende
Los alumnos ensean a los profesores
Los alumnos aprenden unos de otros
Los profesores aprenden juntos
Todos aprendemos unos de otros.
La obsesin por la eficacia en los aprendizajes que deben realizar los alumnos
lleva a la escuela a exclusivizar su atencin en los mecanismos docentes, no en los
discentes. Cuando se trata del aprendizaje de los alumnos se focaliza la atencin
en el proceso de ensear, no en el de aprender. La didctica se ha centrado ms
en los procesos de enseanza que en los de aprendizaje. Se ha hablado ms de
la calidad de la enseanza que de la calidad del aprendizaje. Por otra parte, del
aprendizaje de los profesores y de la escuela, ni se habla.
De esta forma es fcil que la escuela repita sus prcticas de manera irreflexiva. Se
da por hecho que la enseanza causa el aprendizaje y que cuando el aprendizaje
no se produce se debe a que los alumnos no han estado suficientemente atentos
o no han sido tan trabajadores o tan inteligentes como es necesario.
Me preocupa sobremanera la inercia de la institucin escolar, la forma en la que
repite los errores y mantiene las limitaciones, sin hacerse pregunta alguna sobre
lo que sucede como resultado de su actividad (educativa?).
Reconocida la necesidad que tienen las escuelas de aprender, hay que analizar
los obstculos que existen para que se produzca el aprendizaje. Una institucin
cerrada al aprendizaje, hermtica con las interrogaciones, asentada en las rutinas,
repetir de forma inevitable los errores. No aprender.
Si, una vez puesta a reflexionar, se gua ms por la defensa de sus actuaciones
que por la bsqueda de la verdad, encontrar explicaciones que justifiquen su
actuacin y no podr comprender nada. Hemos odo muchas veces elogiar la
tarea de un Centro porque de sus aulas surgi un ex-alumno clebre. Eso explica,
161 epD
epD 162

al parecer, la buena actuacin de la escuela. Cuando entre los ex-alumnos

aparece un delincuente, el problema reside en que el estudiante no sigui
convenientemente las instrucciones que le dieron en la escuela. Y si el xito
del primer caso se debe fundamentalmente a la responsabilidad del alumno y el
fracaso del segundo a los psimos planteamientos de la escuela?
El deseo y la responsabilidad de aprender sern eficaces si nacen de la propia
escuela. Sern menos eficaces cuando las tareas del aprendizaje de la escuela sean
impuestas desde fuera. Es probable que si esto sucede se produzcan reacciones
de rechazo y de defensa. Las frmulas impuestas tienen escasa eficacia. El
verbo aprender, como el verbo amar, como el verbo leer, tienen una imposible
conjugacin en imperativo. Para aprender hay que querer hacerlo. Aprender a la
fuerza puede convertir el aprendizaje en una tarea odiosa y detestable.
En conjunto, los docentes no ponen en prctica
adecuadamente las ideas de otras personas. En consecuencia,
el desarrollo del profesorado es una condicin previa
para el desarrollo curricular y los maestros y profesores
tienen que desempear una funcin generatriz en el
desarrollo de currculos mejores. Sus ideas, su sentido de
la responsabilidad, su compromiso con la oferta eficaz de
experiencias educativas a sus alumnos se refuerza de forma
significativa cuando son dueos de las ideas que plasman y
autores de los medios que traducen esas ideas a la prctica de
la clase (MacDonald, 1999: 12).
Para aprender de forma eficaz hace falta tener deseos de hacerlo y tener los
ojos abiertos para ver, la mente despierta para analizar, el corazn dispuesto
para asimilar lo aprendido y los brazos prestos para aplicarlo. Todo habla en la
escuela. Hace falta saber escuchar y saber analizar lo que se ha escuchado.
No es, pues, a travs de medidas externas, de agentes externos, de asesores
impuestos, de inspecciones jerrquicas, de directores autoritarios como puede
cambiar enriquecedoramente una escuela. Porque entonces los profesores se
convierten en piezas de un engranaje en el que no creen y al que no aman. No digo
que no haya que realizar cambios estructurales a travs de leyes, pero ese tipo de
cambios no llega a los aspectos ms profundos de la actividad educativa.
Propuesta para el aprendizaje de la escuela
Cmo pueden, pues, aprender y mejorar las escuelas? Propongo una secuencia de
verbos encadenados que, una vez concluda, comienza con nuevas interrogaciones
y va produciendo bucles de reflexin, comprensin y cambio.

Al hacerlo pienso no solamente en la voluntad, el saber y el compromiso de un

docente aislado o del equipo directivo en solitario, pienso en toda la institucin
entendida como unidad de planificacin, de intervencin, de mejora y de
evaluacin.
Esta secuencia ha de situarse en un contexto que no puede ser ajeno al proceso,
ya que la organizacin escolar est inmersa en la cultura imperante y tiene una
dinmica contextual interna que lo condiciona todo. Los procesos de mejora no
se producen en una asptica campana de cristal.
Las alteraciones en la epistemologa y la cultura estn
provocando la transformacin en el modo de concebirlo; y,
a la par, las transformaciones sociales y econmicas fuerzan
el cambio de las escuelas (Rodrguez Romero, 2003).
La escuela ha de estar atenta a las nuevas exigencias provenientes de las
transformaciones sociales. Las demandas que recibe, las nuevas funciones
que debe asumir y la modificacin de las que ya realizaba exigen cambios que
conllevan aprendizajes.
Para que esos cambios se produzcan es necesario una voluntad colegiada de
comprender y de cambiar. Para ello el conocimiento implcito e individual debe
transformarse en conocimiento explcito y compartido:
El secreto del xito de las empresas vivas, los sistemas
complejos y adaptables, las comunidades que aprenden o
cualquiera que sea el trmino que queramos emplear, es que
constan de una intrincada y arraigada interaccin dentro
y fuera de la organizacin que convierte continuamente el
conocimiento implcito en conocimiento explcito (Fullan,
1999).
Las organizaciones cambian y se mejoran a travs de procesos complejos en
los que se encuentran mezclados los conocimientos, los afectos, las rutinas, las
relaciones, los valores, las condiciones materiales, las influencias sociales... En
su excelente libro sobre el cambio (me refiero ahora a la primera obra titulada
Las fuerzas del cambio) Michel Fullan (1996) plantea ocho lecciones que es
necesario conocer y practicar. A saber:
1. Lo importante no se puede imponer por mandato (cuanto ms complejo sea el
cambio, menos se puede imponer).
2. El cambio es un viaje, no un proyecto (el cambio no es lineal, est cargado de
incertidumbre y emocin y, a veces, es perverso).
163 epD
epD 164

3. Los problemas son nuestros amigos (los problemas son inevitables y no se

puede aprender sin ellos).
4. La visin y la planificacin estratgica son posteriores (las visiones y las
planificaciones prematuras deslumbran).
5. El individualismo y el colectivismo deben tener un poder equitativo (no existen
soluciones unilaterales para el aislamiento y el pensamiento gregario).
6. Ni la centralizacin ni la descentralizacin funcionan (son necesarias
estrategias de arriba abajo y de abajo arriba).
7. Las conexiones con el entorno ms amplio son esenciales para el xito (las
mejores organizaciones aprenden externa e internamente).
8. Todas las personas son agentes de cambio (el cambio es demasiado importante
para dejarlo en manos de expertos, el modo de pensar personal y la maestra
constituyen la proteccin definitiva).
En la segunda obra que lleva el mismo ttulo y que es continuacin de la primera,
Fullan aade otras ocho lecciones que enriquecen y complementan las ocho
primeras y que analiza con el rigor y la penetracin que le caracterizan:
1. El propsito moral es complejo y problemtico.
2. Las teoras del cambio y las teoras de la educacin se complementan.
3. El conflicto y la diversidad son nuestros amigos.
4. Hay que entender lo que significa operar al borde del caos.
5. La inteligencia emocional contiene y provoca la ansiedad.
6. Las culturas de la colaboracin provocan y contienen la ansiedad.
7. Hay que atacar la incoherencia. La conectividad y la creacin de conocimientos
son cruciales.
8. No existe una nica solucin: hay que elaborar las propias teoras y actuaciones
con espritu crtico.
Cuando el aprendizaje y el cambio estn radicados en la propia dinmica
institucional, es necesario partir de una inquietud que los impulsa, de una
voluntad que los desarrolla y de unas condiciones que los hacen posibles.

El protagonismo reside en los profesionales que trabajan en las escuelas, no en

los expertos que escriben en los despachos o en los polticos que legislan en los
parlamentos. Son los enseantes que investigan (Cochran-Smith y Litle, 2002)
quienes tienen la llave del autntico cambio. Con su compromiso, con su reflexin
y con su inquietud pueden poner en marcha el mecanismo de la transformacin.
Qu tienen que hacer los polticos? Qu tienen que hacer las familias? Qu
tiene que hacer la sociedad? Crear las condiciones para que este proceso se ponga
en marcha con xito. Es preciso contar con las condiciones de tiempo, espacio,
estmulos y medios que se necesitan para superar la accin inmediata. Se dedica
un tiempo a la planificacin, mucho a la intervencin y muy poco a la reflexin
sobre la accin. Las familias, como parte de la comunidad educativa, tienen que
participar en los procesos de cambio y no convertirse en fuerzas resistentes
al mismo. La sociedad tiene que aumentar su compromiso con las escuelas y
reconocer y promover la dignidad de los maestros.
Con la brevedad que requiere el texto voy a proponer la secuencia que se precisa
para poner en marcha el proceso de cambio. No se trata de partes estancas,
inconexas y desarticuladas sino de un proceso que avanza desde la interrogacin
a la decisin pasando por el compromiso democrtico.
Estos son los diez verbos que se enganchan como los eslabones vivos de una
cadena transformadora:
Interrogarse: si no existen preguntas, no se buscarn las respuestas. La escuela
avanza por preguntas. Es necesario pasar de un modelo basado en rutinas y
certezas a otro que est sustentado en incertidumbres. Claro que la duda es un
estado incmodo. Ahora bien, desde el punto de vista intelectual, la certeza es un
estado ridculo.
Las preguntas que se formula la escuela sobrepasan la lnea de superficie,
profundizan en cuestiones nucleares. No slo se pregunta si los alumnos han
conseguido meter en su cabeza una serie de datos. Tiene preocupacin por saber
si aprenden a ser mejores personas y mejores ciudadanos. No uno a uno sino en
el marco de una sociedad ms justa. Quiere esto decir que tiene que preguntarse
lo que sucede con las personas que no se pueden escolarizar o con los pobres
que no llegan a superar la escolaridad elemental. Quin se preocupa por estas
cuestiones si no es la escuela?
Si no se ponen en tela de juicio las prcticas, si no se formulan preguntas nuevas
o se reformulan las preguntas que ya se hacan, es fcil que la rutina domine las
prcticas de la escuela.
Me preocupa la impermeabilidad a la crtica, la cerrazn a la autocrtica y la
165 epD
epD 166

domesticacin de los hechos para interpretarlos de una manera interesada y

exculpatoria.
Compartir: estamos hablando del aprendizaje de la escuela. Por eso es preciso
insistir en el carcter colegiado de las preguntas. No basta que, de forma aislada,
las formule un profesor o el Director de la institucin.
Llama la atencin el individualismo sobre el que se asienta la vida de la escuela.
Individualismo que no slo se basa en la actitud de los profesionales, habituados
a ejercer su funcin de forma escasamente colegiada.
Tanto para la planificacin como para la evaluacin, el
mayor problema ha consistido en descubrir cmo pasar de
lo que tradicionalmente se ha considerado una actividad
individual a una actividad compartida (Brennan, 1001).
Se ha dicho reiteradamente que la escuela es una institucin dbilmente
articulada. Es cierto. Los procesos de coordinacin vertical y horizontal requieren
unos tiempos que, en ocasiones, ni se tienen. O que, si se tienen, no se quiere
dedicar a ese menester. La organizacin de la escuela (en su estructura, en sus
tiempos, en la organizacin de los espacios) favorece el enfoque y la intervencin
individualista.
Investigar: la respuesta que se busca no es fruto de la intuicin, de la suposicin,
de la arbitrariedad, de la rutina, de la comodidad, de los intereses, sino de la
indagacin rigurosa. Si despus de preguntarnos nos damos la respuesta que se
nos antoja, la que defiende nuestros intereses o la que confirma nuestras teoras
previas, no habremos avanzado en la comprensin.
Algunos docentes cuando oyen hablar de investigacin piensan en complejas
metodologas y en intrincadas frmulas estadsticas. Es, a mi juicio, un error.
Cuando un profesor se pregunta sinceramente por alguna cuestin y comienza a
buscar evidencias rigurosas que den respuesta a esa pregunta, est investigando.
Tengo ms dudas sobre la eficacia y la necesidad de otros tipos de investigacin
aparentemente ms sofisticados y autocalificados por sus autores como
cientficos.
Dialogar: El proceso de investigacin lleva consigo un dilogo entre los
protagonistas de la escuela, entre stos y la sociedad. Hablo de un aprendizaje
compartido en el que toda la institucin comprende, no slo de un aprendizaje
individual.
Se trata de un aprendizaje de la escuela como institucin. Todos los miembros
de la comunidad toman parte en el dilogo, no por una concesin generosa de la

autoridad sino por el pleno derecho que les asiste. Esa inquietud institucional ha
de convertirse en una plataforma de discusin en la que todos toman parte, en la
que todos se juegan mucho, por la que todos estn apasionados.
Para que el dilogo se produzca no slo hace falta actitud de practicarlo. Se
necesitan tambin estructuras organizativas que lo hagan posible.
Comprender: A travs de la investigacin se puede alcanzar la comprensin de
los fenmenos que es, en definitiva, la finalidad de las exploraciones educativas
(son educativas, no slo porque se ocupan de la educacin sino porque educan al
hacerse).
En el campus de la Universidad de Norwich los alumnos del fallecido Laurence
Stenhouse plantaron en 1982 un rbol en su memoria. Al pie del rbol colocaron
una placa con un texto que reproduce un pensamiento clave de su obra: Son
los profesores los que, a fin de cuentas, van a cambiar el mundo de la escuela,
comprendindolo. Es, por consiguiente, la comprensin una de las claves de la
transformacin y de la mejora.
Mejorar: La comprensin tiene por finalidad favorecer la toma de decisiones.
La investigacin educativa no busca, esencialmente, almacenar conocimientos
sino mejorar la prctica. No es un aprendizaje que busca por encima de todo
disponer de conocimiento o conseguir diplomas. La finalidad fundamental del
conocimiento y de la comprensin es mejorar la prctica.
Hay que diferenciar mejora de simple cambio. Esa distincin debe realizarse
en un debate constante, democrtico y riguroso. Qu es mejorar? Quines
mejoran? A qu precio se consigue? Hay cambios que slo favorecen a los ms
favorecidos. Hay innovaciones que slo afectan a dimensiones superficiales de
la prctica.
Escribir: Es necesario poner por escrito el proceso y el resultado de la reflexin
y de las investigaciones, ya que ayudar a establecer orden en el pensamiento
frecuentemente errtico y confuso sobre la escuela y la educacin. Cuando
escribimos sistematizamos, ordenamos el pensamiento. Si plasmamos por
escrito lo que pensamos podemos compartirlo con otros.
No se escribe porque falta tiempo, porque falta prctica y porque falta
autoconfianza de los profesores, que delegan esta responsabilidad en los
acadmicos.
Difundir: La investigacin que se ha realizado (y que se ha convertido en un
informe razonado, claro y breve) debe ser difundida para que otros profesionales
y ciudadanos puedan conocerla y opinar sobre ella.
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Para ello es necesario que la investigacin y los informes expresen la opinin

de los docentes de forma sencilla y clara. La investigacin educativa no roba la
comprensin a sus destinatarios.
Debatir: Al difundirse la investigacin se genera una nueva plataforma de
discusin, de la que pueden beneficiarse, entre otros, los investigadores al
recibir la retroalimentacin sobre sus argumentaciones y sobre su proceso
metodolgico.
Se trata ahora de un debate de segundo grado, ya que participan en l no slo los
miembros de una sola comunidad educativa sino los de muchas que intercambian
sus opiniones sobre los diversos informes.
Comprometerse: el debate profesional sobre la educacin no est encaminado
al diletantismo vacuo sino al compromiso eficaz. No discutimos para
entretenernos o para matar el tiempo sino para transformar las situaciones en las
que la enseanza tiene lugar.
Al ser la educacin una prctica tica conduce al compromiso con la accin. Al
ser una prctica poltica nos obliga a plantear actuaciones estructurales, no slo
referidas a una institucin concreta.
Exigir: el conocimiento adquirido y difundido puede conducir a la mejora de
las prcticas profesionales y, tambin, al planteamiento de reivindicaciones que
permitan conseguir las condiciones estructurales, materiales y personales que se
precisan para el cambio.
No basta con modificar las actitudes de cada persona. No basta con que cada
Centro inicie procesos de innovacin. Es necesario transformar las situaciones
generales. Y, como a veces no basta solicitar los cambios y los medios necesarios
de quien tiene el deber de aportarlos, se hace necesario exigirlos desde nuestra
condicin de ciudadanos. Para ello ser necesario en ocasiones practicar la
valenta cvica, que es una virtud democrtica que nos lleva a emprender causas
que de antemano sabemos que estn perdidas.
Estos diez verbos han de conjugarse colegiada, tica y polticamente.
Colegiadamente porque es necesaria la participacin de todos los integrantes de la
escuela y de la comunidad educativa. ticamente porque no se trata de conseguir
mejoras tcnicas sino morales. Polticamente, porque la educacin est impregnada
de compromisos ideolgicos, sociales y econmicos. No basta mejorar una escuela:
hay que transformar las situaciones generales que ataen a la educacin. Construir
un Hospital magnfico ser un avance discutible si solamente pueden ser atendidos
en l los ciudadanos ricos mientras al lado del mismo se mueren las personas como
consecuencia de una gripe que no pueden curar.

En estas lneas planteo la necesidad de aprendizaje que tienen las escuelas para
evitar el fracaso y conseguir la mejora. Me pregunto por lo que tienen que aprender
y por los obstculos que impiden o dificultan la realizacin del aprendizaje.
Finalmente propongo algunas vas de aprendizaje y algunas iniciativas concretas
para llevarlo a cabo.
En un momento difcil (quizs todos lo sean) para los profesionales de la educacin
y para cada escuela, azotados como estamos por los vientos huracanados del
neoliberalismo, es preciso pensar, debatir y esforzarse porque esta institucin
no se convierta en una trampa sino en un proceso de liberacin para todos y de
ayuda para los ms desfavorecidos.
La escuela como organizacin, tambin posee la
capacidad de aprender. Solamente, al igual que las otras
organizaciones, ha de tener la voluntad de aplicarla, de
disfrutar del aprendizaje (Duart, 1999: 44).
Ese impulso, esa reflexin comprometida debe tener, a mi juicio, una direccin
ascendente, democrtica, aglutinadora y entusiasta. De la exigencia de los
profesionales, de su espritu esforzado, de su capacidad de trabajar de forma
compartida, de su humildad y de su inteligencia, de su amor a las personas y a
la justicia, ha de salir ese impulso que nos har mejores a todos. Un impulso que
har surgir la ilusin por esta tarea, cada da ms difcil y a la vez ms necesaria
y apasionante.
Si es necesario pensar que las escuelas deben y pueden aprender, no es menos
necesario que los polticos se lo crean. De esa creencia surgirn las condiciones
para que sea posible hacerlo. De lo contrario seguirn lloviendo sobre las escuelas
las normas y las prescripciones de quienes piensan que slo sus ideas pueden
hacerla mejor.
En este proceso que voy a plantear tiene una importancia capital la participacin
de toda la comunidad y, en especial, de los alumnos. Pocas veces, paradjicamente,
se cuenta con ellos. Su perspectiva, su opinin, su actitud son indispensables para
que la escuela crezca (Rudduck, 1999).
Tres son los niveles de incidencia que pretende alcanzar la reflexin y el
compromiso. El profesor que hoy trabaja en la escuela con la sensacin de
realizar una tarea problemtica, poco valorada y algo desesperanzada. La escuela
en la que equipos de profesionales se afanan por hacer un proyecto compartido
e ilusionante. La sociedad que espera de la escuela un empuje para salir hacia
adelante con esperanza.
Este exordio va dirigido no slo a los profesionales de la enseanza (y del
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aprendizaje) sino a todos los ciudadanos, ya que a todos les ha de importar

la escuela. No es sta una institucin que preocupe y ocupe solamente a la
comunidad educativa. La educacin es una tarea que compromete a todos los
ciudadanos, dadas sus consustanciales dimensiones tica y poltica (Martnez
Bonaf, 1998; Brcena y Otros, 1999). En la medida en que todos se interesen
y se comprometan con una escuela mejor, tendremos una sociedad mejor.
Si la escuela interesa a cada alumno para obtener buenos resultados, a los
profesionales para transmitir acrticamente los conocimientos y a los padres para
que sus hijos se siten mejor en la sociedad, tendremos una escuela perpetuadora
de las diferencias y acentuadora de las injusticias.
Existe una cuestin bsica cuando se reflexiona sobre la escuela. Se trata de su
contribucin a la causa de la justicia. Lo cual supone interrogarse por la forma
de tratar a los desfavorecidos, a las minoras (o a las mayoras tradicionalmente
perjudicadas). Pienso, como ejemplo, en el papel de las nias en la vida escolar.
Cmo han aprendido su gnero en la escuela? (Arenas, 1996) La institucin
escolar ha marcado sus pautas androcntricas a las que se han tenido que
acomodar las nias cuando la escuela ha sido mixta. La escuela mixta no es, per
se, una escuela coeducativa. El orden de las cosas no es un orden natural, sino
una construccin social (Bordieu, 2000). Pienso en el futuro afortunadamente
cercano en el que la mujer tendr un papel de protagonista, ms all de los
fundamentalismos.
Todo, y para nosotras en especial, lo que concierne a
los derechos de las mujeres est abierto a debate pblico
internacional, contra lo que los fundamentalismos de todo
pelaje pretenden amparndose en el relativismo cultural
(Amors, 1997:382).
Los ciudadanos que piensan, que se comprometen y que actan, contribuirn a
construir una escuela mejor para una sociedad ms justa. Los ciudadanos crticos
ponen en tela de juicio la situacin actual y, a travs de su comprensin, intentan
mejorarla. Interesa que la escuela sea una institucin que ayude a desarrollar las
capacidades de todos los individuos, pero tambin que construya una sociedad
ms equitativa y ms hermosa. Para ello, la escuela no slo necesita ensear.
Necesita aprender tantas cosas...
Algunas dificultades que bloquean el aprendizaje
Existen dificultades que bloquean o, al menos, dificultan el aprendizaje de la
institucin escolar. No es la menor la rutinizacin de las prcticas docentes. La
inercia hace que se perpeten los modos de pensar, de sentir y de proceder. Son
tan potentes las inercias que resulta sorprendente la ausencia de interrogantes y
de bsqueda de respuestas a fracasos y, fallos y limitaciones evidentes.

Otra causa es la fuerza que tiene la burocratizacin de las prcticas profesionales

que buscan el cambio. Cuando la innovacin se convierte en una burocracia.,
el cambio ha muerto. Hay muchos cambios sin alma en la escuela. Algunos de
ellos vienen impuestos por leyes y normativas que no han nacido en la misma
escuela. Se confecciona el documento solicitado (un proyecto, una memoria,
un reglamento...), pero nada importa la incidencia real de su elaboracin en la
mejora de las prcticas. El contenido puede ser excelente, la autora compartida
y la formalizacin muy precisa, pero cuando se convierte el documento en un
trmite burocrtico no tiene valor para el cambio ms rico y profundo.
No quiero dejar de nombrar un enemigo importante del aprendizaje de la escuela.
Es el fatalismo. Esa sensacin terrible e inmovilizadora que consiste en pensar
que las cosas son como son, que nada puede cambiar, que quienes los intenten se
estrellarn irremediablemente contra las dificultades y contra la forma de ser de
las personas. Se dira que estamos condenados por un extrao destino a repetir
los errores que hacemos.
La perversin de la meritocracia hace que quienes de verdad desean transformar
la escuela y favorecer su aprendizaje se vean castigados por la comparacin con
aquellos que multiplican sus mritos a travs de medios espurios. Para ser buenos
profesionales en la escuela hace falta asistir a cursos, a seminarios, a Congresos,
aunque esa asistencia no proyecta repercusin alguna en la institucin. Mejor
profesional, para el sistema, es aquel que acumula ms acreditaciones de
formacin, no el que trabaja y se esfuerza cada da instado por las necesidades y
exigencias del alumnado, de los colegas y de la sociedad.
La falta de la autonoma escolar (Smyth, 2001) es otro de los obstculos ms
eficaces para que la escuela aprenda. Si todo viene legislado, si no existe un
margen suficiente de autonoma curricular, organizativa y econmica, ser difcil
que la escuela tenga un proyecto propio que se comprometa en procesos de
reflexin y de mejora.
El individualismo hace difcil el aprendizaje colegiado de la institucin. Los
procesos de balcanizacin que se producen en las escuelas (Hargreavres, 1996) y
el individualismo que impregna muchas prcticas docentes, hacen casi imposible
que la escuela, como institucin aprenda. No se plantean los fines como objetivo
compartido, no se realizan las prcticas con una visin y un empeo coordinado.
No se concibe el Centro como la unidad de intervencin. Mi aula, mi
asignatura, mi tutora, mis alumnos, mis objetivos, mis problemas... son
expresiones delatoras de este trasfondo institucional.
Una direccin de carcter ms gerencialista que pedaggico, ms impositiva
que favorecedora de la participacin, ms tendente al control que a la mejora,
difcilmente impulsar procesos de reflexin compartida conducentes al
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aprendizaje. La direccin autoritaria se atrinchera en las rutinas y se protege

de las crticas, de tal manera que se hace impermeable al aprendizaje. Lejos de
propiciar la reflexin compartida pretende pensar por y para todos. Se convierte
en un obstculo, no en un estmulo, para el aprendizaje.
Si no existe control democrtico, si no se produce una doble corriente de exigencia
sobre la escuela, si la institucin no est recorrida por una tensin conducente a la
mejora, ser difcil que aprenda y mejora. Cuando cada uno puede hacer lo que se
le antoja sin que haya la menor repercusin sobre su forma de actuar, es fcil que
la relajacin se aduee de la actividad de los profesionales. La responsabilidad en
el uso del dinero pblico y la trascendencia de lo que se hace en las aulas y en los
escuelas obliga a la sociedad (de forma descendente y ascendente) a ejercer un
control democrtico.

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Miguel ngel Santos Guerra,
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epD
I. REFLEXIONES
PARA LA ACCIN
Organizacin
Participar
en las
organizaciones
educativas: un
ejercicio de
ciudadana
Jos Luis
San Fabin
Marato
177 epD
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Participar en las organizaciones educativas: un ejercicio de ciudadana / Jos Luis San Fabin Maroto

ecomendacin para salvaguardar el sistema neoliberal de

mercado:
hay que alejar activamente la nocin de ciudadana
(Susan George, Informe Lugano)
En trminos estrictos del discurso no es fcil decir nada nuevo sobre las relaciones
entre educacin y participacin; pero los discursos adquieren y pierden su
sentido dependiendo del contexto. Por un lado, vivimos una poca donde la
participacin no parece formar parte de las preocupaciones educativas actuales,
definidas ms bien como problemas tcnicos en trminos de calidad, eficiencia
o implantacin de nuevas tecnologas, y que se resuelven en el mbito de las
opciones individuales. Por otro lado, la participacin forma parte del discurso
oficial como algo asumido, que se da por supuesto y, por tanto, que no necesita
revisarse, lo que impide que se discuta sobre ella.
Sin embargo, como sugiere Gimeno (1998), toda cultura necesita mantener
actualizados ciertos relatos importantes para que pervivan determinadas formas
de ser y vivir, que aunque han sido tiles pueden olvidarse si no se releen y se
transmiten de forma insistente. A diferencia de las invenciones materiales, la
democracia es una invencin social que necesita ser actualizada, revivida,
renovada, reinventada para mantenerse. Si la democracia ha conquistado
nuevos territorios hasta hoy dominados por el totalitarismo y la arbitrariedad,
tiende a debilitarse donde existe institucionalmente desde hace decenas de
aos, como si todo tuviera que volver a comenzar continuamente y a inventarse
de nuevo (Informe Delors, 1996:16). No en vano este informe proclama como
una meta esencial de la educacin aprender a vivir juntos. Si la democracia,
como forma de vida en sociedad, necesita ser ejercitada permanentemente y la
participacin social no es algo natural sino aprendido, ambas deben constituir
un objetivo bsico de aprendizaje de las polticas educativas.
Desde la perspectiva docente, educacin y participacin son dos conceptos
relacionados: educar requiere algn grado de participacin por parte de los
sujetos que aprenden y a su vez participar es un medio para aprender. Sin
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embargo, la relacin entre participacin y educacin va ms all de la interaccin

didctica, afecta al mbito de la gestin, de la poltica educativa y del ejercicio de
una ciudadana responsable: abarca el derecho que tiene una colectividad para
decidir qu tipo de educacin desea, que es una forma de anticipar qu tipo de
ciudadano desea, y poder intervenir as en su construccin.
Este derecho fundamental es recogido de manera expresa por la Constitucin
espaola, que contempla la participacin de todos los sectores implicados en la
gestin de los centros sostenidos con fondos pblicos, as como su colaboracin
en la planificacin de la enseanza. Ms all de los vaivenes que ha sufrido la
formulacin de este derecho fundamental en las sucesivas leyes orgnicas, debido
a las diferentes posiciones polticas del partido de turno en el gobierno, destaca
la formulacin amplia y generosa del precepto constitucional: la participacin
de todos los sectores implicados. Pero ni la norma constitucional ni las leyes
orgnicas pueden zanjar un asunto que, por su naturaleza sociolgica y cultural,
desborda un tratamiento puramente legislativo, con ser ste importante.
Democracia escolar: participacin social y calidad educativa
La construccin de la democracia escolar no es independiente de la democracia
social. El sistema escolar universal es en s mismo una conquista de las sociedades
democrticas, si cabe, la expresin ms genuina de las democracias sociales. La
matriz no es, pues, la escuela sino la sociedad. La escuela puede ejercer mejor o
peor su funcin democratizadora pero, como tal, existe como resultado de una
conquista histrica de las sociedades democrticas.
La participacin social en la educacin es, en ltima instancia, un ejercicio de
ciudadana democrtica, un criterio fundamental de normalizacin democrtica.
La actividad participativa se presenta como un proceso contra la despolitizacin
o exclusin sistemtica de los afectados por las decisiones Guarda relacin con
el aprendizaje de una cultura poltica fundamental (Mayordomo et al.:1992: 27).
La educacin democrtica es una parte esencial de la educacin ciudadana.
Lo que justifica la existencia de una escolarizacin universal es hacer posible
el acceso de todos los ciudadanos a una educacin en condiciones mnimas de
calidad e igualdad. En la medida en que la escuela se aleje de los valores de
servicio pblico (igualdad, pluralismo, universalidad...) estar distancindose
de su cometido democrtico fundamental. La pregunta inicial no es qu tipo de
democracia escolar queremos, sino qu tipo de democracia social tenemos, y a
partir de aqu indagar cul debe ser el papel de la escuela, en otras palabras, qu
tipo de ciudadana necesita nuestra sociedad y qu puede hacer la educacin para
contribuir a formar esa ciudadana.

Es difcil concebir un servicio pblico de la educacin sin participacin social.

Sabemos que la educacin necesita apoyo poltico y econmico, pero ste no es
suficiente si el sistema educativo carece de suficiente legitimacin social, siendo la
participacin seguramente el mejor indicador del grado de legitimacin social de
un sistema educativo. La educacin pblica requiere participacin social para evitar
una doble dictadura: la del Mercado, al servicio de los intereses empresariales,
y la del Estado, al servicio de la burocracia. Los Movimientos de Renovacin
Pedaggica han reclamado histricamente una escuela democrtica que no es ni
privada ni estatal: una escuela para todos, participativa y enraizada en su medio, en
la que los ciudadanos dejen de ser considerados un caballo de Troya.
Formar profesionales (cocineros, mecnicos, mdicos, profesores) es una tarea
necesaria y difcil pero no ms que formar ciudadanos. En todo caso, ste no es
un asunto que se resuelva implantando una asignatura especfica. Los rituales del
curriculum acadmico y la ambivalencia del curriculum institucional pervierten
fcilmente las mejores intenciones de los diseadores del curriculum escrito. O la
educacin ciudadana se incorpora en el funcionamiento global de la organizacin
y se desarrolla desde la cotidianeidad o quedar destinada a engrosar los ya
recargados contenidos formales de los programas acadmicos. De qu sirve,
como propona la LOCE, aprender solidaridad en actividades de voluntariado
mientras se niega al alumno el derecho a participar en el centro y en el aula, de
qu sirve que conozca la Constitucin y los Tratados Internacionales mientras
desconoce las normas, derechos y deberes de su propio reglamento escolar No
se puede pretender funcionar democrticamente dos horas al trimestre. Educar
para la democracia es educar en democracia.
Gimeno (1998) propone una agenda para la educacin democrtica del ciudadano
desde:
El acceso y la permanencia en el sistema educativo, evitando cualquier
discriminacin o seleccin del alumnado por su extraccin social.
Los contenidos de la enseanza y de la educacin, democratizando
el curriculum. Antes de aplicar el programa, se debe explorar el
conocimiento del alumno desde su contexto.
Las prcticas de organizacin y metodolgicas, respetando las diferencias
y compensando la desigualdad.
Las relaciones interpersonales, basadas en la confianza y en el
establecimiento de responsabilidades recprocas.
Los relaciones escuela-comunidad, mediante un modelo de colaboracin
y complementariedad.
Hoy tambin parece claro que la participacin educativa no puede reducirse al
mbito de los rganos formales del gobierno escolar. La interaccin en el aula,
la relacin con las familias, las actividades extraescolares, el conjunto de las
actividades del centro, son oportunidades para un intercambio social justo. La
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experiencia de los ltimos aos nos dice que, con ser importante, la constitucin
formal de rganos democrticos no garantiza la instauracin de unas relaciones
democrticas. Dado que nos referimos a instituciones educativas, no podemos
obviar la dimensin formativa de los procesos de participacin. La participacin
en los centros escolares es un acto formativo y, en consecuencia, debe entenderse
como un instrumento educativo y no slo de intervencin en la gestin.
En consecuencia, la participacin en la educacin est vinculada a la eficacia de
los propios procesos educativos, entendida como formacin de la ciudadana
y, tambin, como mejora de los resultados acadmicos: optimiza los recursos,
responsabiliza educativamente a la sociedad, da legitimidad social a la educacin,
genera apoyo poltico a las escuelas, es un medio para aproximar la cultura escolar
a la cultura familiar y social. De la implicacin de los padres depende la eficacia
de muchos programas educativos, lo que es ms evidente en los primeros niveles
del sistema educativo y en los programas compensatorios. La participacin no
est reida con la calidad, al contrario, muchas escuelas alternativas son escuelas
participativas (Apple y Beane,1997; Feito,2002). No en vano los informes PISA
muestran que los pases con mejores resultados son aquellos donde existe ms
participacin de la comunidad educativa.
No obstante, cuando se introduce la idea de democracia y ciudadana en la
educacin el concepto de calidad cambia. Por ejemplo, la funcin de las familias
ya no puede limitarse a elegir entre diferentes opciones de calidad educativa,
sino a intervenir en su definicin y logro, etc. Necesitamos un concepto de
calidad de la educacin alternativo al que promueven los estudios basados en
tests de rendimientos acadmicos, un concepto que incluya el aprendizaje de la
ciudadana y la calidad de vida de todos los ciudadanos, un concepto de calidad
que no sea definido exclusivamente por los expertos o por la Administracin,
sino que participen en su construccin todos los agentes educativos (ver Santos
Guerra et al. 2003), de forma que el debate sobre la calidad educativa, sobre la
educacin que queremos, se desarrolle en las propias comunidades escolares.
En realidad el objetivo de la educacin democrtica es contribuir a la buena
vida a la que toda persona aspira, pero insistiendo en que esa buena vida debe
ser para todos: para los chicos y para las chicas, para los arraigados y para los
nmadas, para los que tienen ms recursos y para los ms necesitados, para los
que son como nosotros y para los que son diferentes. Coeducacin, educacin
intercultural, educacin compensatoria, educacin inclusiva no son sino
diversas formas de concretar la educacin democrtica.
Modelos de participacin, modelos de sociedad
Estamos hablando de participacin en la educacin como si ste fuera un

concepto unvoco pero no lo es, y menos hoy cuando el adjetivo participativo

se ha incorporado al correcto argot de cualquier gestin. Se habla de toma de
decisiones participativa, direccin participativa, investigacin participativa
Una vez ms el lenguaje expresa no tanto lo que es o lo que se practica, sino algo
ms complejo donde se combina lo real con lo deseable y con lo polticamente
correcto. Todo el mundo est de acuerdo con la participacin, pero la cuestin
est en saber qu tipo de interaccin implica: eleccin, consulta, dilogo,
coordinacin, negociacin, deliberacin, colaboracin, compromiso, etc.
En una concepcin representativa o contractual de la democracia el individuo
es visto como un agente que elige desde su privacidad entre diferentes opciones. La
participacin es un derecho individual que se ejerce calculando los beneficios que
se obtienen en propio inters. No implica una identificacin con una comunidad
de personas (vnculo moral) sino con una categora abstracta de derechos legales
(vnculo legal). La participacin es considerada bsicamente como un ejercicio
de la autonoma del individuo, que le protege de las interferencias de la sociedad
o del gobierno.
Desde una concepcin de democracia participativa, asamblearia o comunal,
los individuos son vistos como agentes polticos cuyas vidas estn vinculadas
a las de otros ciudadanos con los que comparten tradiciones y conocimientos
comunes, persiguiendo con ellos ciertos fines. Se espera as que la participacin
contribuya tanto al bienestar individual como al comunitario. Esta forma de
entender la democracia supone la existencia de una comunidad, un grupo social
que comparte valores y se identifica con ellos.
Ambas concepciones reflejan dos tipos de tica. La primera entiende que el bien
general se consigue persiguiendo cada cual su propio inters, en expresin del
principio formulado por A.Smith. Esta nocin de participacin sintoniza con la
progresiva mercantilizacin y privatizacin a la que se ven sometidos los sistemas
escolares. Cada vez ms, los padres son vistos como financiadores, las empresas
como patrocinadoras de los centros, las escuelas, incluidas las pblicas, pasan a ser
dirigidas y gestionadas por empresas privadas, afectando a las propias polticas de
personal, la inspeccin se deja en manos de organismos privados, y, en general, se
produce un transvase de fondos pblicos al sector privado (Hirt, 2003).
La tendencia del mercado a invadir todas las esferas de la vida social est
modificando sustancialmente los conceptos y prcticas democrticas a favor de
los modelos de eleccin individual. La orientacin al cliente, que trata de hacer
ms sensibles los servicios a las necesidades de los usuarios, paradjicamente
conlleva una devaluacin de la idea de participacin, reducida a la posibilidad
de elegir entre diferentes opciones o productos. La perspectiva neoliberal, con
su nfasis en los derechos individuales del consumidor, entiende la participacin
como un mecanismo de diferenciacin social, un privilegio ms que un derecho:
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eliges en el mercado segn tu poder adquisitivo. No es una participacin directa

en las polticas ni en la gestin de las organizaciones, sino como consumidor que
elige y manifiesta unas preferencias.
Hasta qu punto contribuye a la calidad y la igualdad educativas esta idea de
participacin centrada en la eleccin? El derecho de eleccin de los padres
puede convertirse paradjicamente en un lmite a su participacin en la
educacin de sus hijos, reducida a la libertad de marcharse. El principio de
eleccin del centro por los padres deriva con frecuencia en la (s)eleccin de los
alumnos por algunos centros. A su vez, el sistema y las instituciones se descargan
de responsabilidad, pues la eleccin responsabiliza al que elige, si algo va mal es
que hizo una mala eleccin.
La proliferacin de regmenes democrticos no se ha visto acompaada por el
correspondiente desarrollo y mejora de su funcionamiento (Dahl, 1999), lo que
provoca un malestar que puede derivar bien en retirada o bien en una crtica
indiscriminada hacia la democracia, reforzando posturas conservadoras e incluso
reaccionarias. As, hay quienes aprovechan para achacar a la democracia los
males del sistema, cuando el problema no es la participacin sino en todo caso la
falta o el modelo de participacin vigente. Los detractores de la democracia tratan
de vincularla al conflicto y a la miseria social, presentndola como antagnica al
bienestar econmico y social. Los mecanismos ideolgicos de dominacin del
mercado son tan poderosos que han conseguido presentar la democracia como
un valor de cambio, de forma que un alto porcentaje de ciudadanos de los pases
ms pobres afirman que estn dispuestos a recortes democrticos si ello mejora
su nivel de vida. En vez de asociar a la democracia las metas de prosperidad y
justicia social se est planteando como un enemigo de la igualdad.
Como han sugerido diversos autores (Gentili, Goodman), la democracia
representativa es una forma de democracia mnima que convierte al ciudadano
en cliente electoral, sometido al dominio ejercido por una lite educada o por
un grupo de participantes profesionales que reproducen de forma inexorable
la ley de hierro de la oligarqua de Michels. Ante el desafecto creciente de los
ciudadanos por los asuntos pblicos (Informe Delors), los espacios pblicos
desaparecen, son espacios de nadie: bscate la vida, es tu problema Hoy la
alternativa al sistema educativo lo representa la enseanza domiciliaria,
solucin netamente individualista.
Si repasamos las experiencias democrticas que hemos vivido en nuestra
educacin ser fcil concluir que el uso de metodologas participativas no
es algo habitual, sino alternativo, incluso radical. Por cada experiencia
democrtica exitosa encontramos mltiples intentos abortados, pervertidos,
manipulados o abiertamente autoritarios. Por qu es tan difcil promover
procesos democrticos? A qu se debe el actual dficit de participacin

social? Por qu esta resistencia a la participacin abierta y sostenida en las

organizaciones?
Sin duda, la participacin es un edificio frgil, un sistema continuamente
amenazado, donde basta un uso inadecuado de ella o un mal ejemplo para
que se desmorone el trabajo de mucho tiempo. De ah que convenga conocer
sus posibilidades pero tambin sus debilidades y estar atentos a sus formas
de perversin. Las condiciones para que se den los procesos democrticos son
complejas y delicadas, necesitando la concurrencia de un conjunto de factores.
Requieren grandes dosis de tolerancia a los conflictos, de perseverancia ante las
dificultades, de actitudes de colaboracin y dilogo, de creatividad para encontrar
nuevas soluciones, de la necesidad de llegar a acuerdos
Seala Touraine que la mejor manera de definir la democracia en cada poca es
por los ataques que sufre. En general, los enemigos de la democracia escolar no
son muy diferentes de los que encuentra la democracia social. La falta de una
democracia global debilita enormemente las democracias institucionales. La
existencia de dos terceras partes de la poblacin mundial que carece de lo bsico
niega ya la existencia de una democracia planetaria. Un sistema de mercado global
dominado por un capitalismo gangsteril, que tiene entre sus principales fuentes
de enriquecimiento el trfico de armas, de drogas y de personas, convierte a miles
de millones de personas en superfluas (Informe Lugano). Las Declaraciones
Universales de los Derechos Humanos resultan ineficaces si no van acompaadas
de una justicia universal y una economa al servicio de las necesidades globales.
Los organismos internacionales (OCDE, Banco Mundial), que cada vez influyen
ms en las polticas educativas de los Estados a travs de sus directrices, informes
y ayudas, centran la atencin en los indicadores de rendimiento acadmico, no
en los procesos ni en los valores de justicia o equidad. Desde los aos 70, las
reformas educativas tienen como principal objetivo homologar los sistemas
escolares a las exigencias de la economa, incrementando la estandarizacin y la
movilidad de la mano de obra. La actual convergencia educativa de los estados
europeos es una clara expresin de estas polticas.
La distancia entre los ricos en informacin respecto a los pobres en
informacin se acrecienta. La educacin, envuelta en los procesos de
privatizacin, experimenta una clara disminucin del papel del Estado a favor
del mercado, que no de la sociedad. El avance en las condiciones tecnolgicas
contrasta con el estancamiento de los modelos de democracia formal. Este
contraste lleva a muchos a plantear una salida tecnolgica al actual impasse
democrtico, a travs de la democracia virtual. Sin duda las nuevas tecnologas
pueden ayudar a mejorar procesos de transmisin de informacin, de consulta
e incluso de comunicacin, pero sera ingenuo pensar que los lmites de la
democracia actual los marca solamente la tecnologa. Ms bien parece que
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las NN.TT. pueden ponerse al servicio de la democracia estadstica (llegar a

muchos en poco tiempo), que es una herramienta bsica del mercado ms que de
una democracia deliberativa (Dahl, 1999).
En definitiva, entender la participacin como eleccin individual o como
compromiso social va a depender de la respuesta que se d a cuestiones como
stas:
Lo social como un proyecto colectivo o como la suma de intereses
particulares.
La educacin como un derecho privado o como un derecho pblico.
El docente como profesional que recibe un mandato de la sociedad o de
las familias particulares.
Los centros escolares como comunidades sociales o establecimientos
proveedores de servicios.
La achacosa salud democrtica de las escuelas
La democracia acta en las organizaciones como un sistema de regulacin
permanente. Puede adoptar diferentes formas y estilos, pero siempre va a
suponer una exigencia permanente de coherencia: entre lo que se dice y lo que
se hace, entre lo que se hace y lo que se siente, entre los proyectos a largo plazo
y las actuaciones cotidianas, entre lo pblico y lo privado, entre la calidad y la
igualdad, entre el poder y la educacin, etc. Por ello, cualquier investigacin
sobre la participacin en educacin deriva fcilmente en un anlisis de las
contradicciones de la educacin. Si nos atenemos a las estadsticas y espacios
de participacin no cautiva, como la que ejercen por ejemplo los padres o las
organizaciones sociales, la salud democrtica de las escuelas no es muy buena.
Ese tono gris interrumpido por conflictos, como dice Fernndez Enguita (1993),
de la realidad participativa de los centros no es precisamente un indicador de
su buen funcionamiento. Segn Ball (1989:142-143), la cultura poltica de las
escuelas se basa en una concepcin limitada de la democracia y la participacin,
donde dominan dos concepciones: la presentacin de los problemas polticos
como problemas tcnicos y el nfasis en el empirismo o preocupacin por la
supervivencia del sistema.
Qu hace especiales a las organizaciones escolares? En principio, no parece que
sean ms jerrquicas o cerradas que otras organizaciones sociales, al contrario,
por sus metas y estructura se aproximan ms a las organizaciones del Tercer
Sector que a las de tipo empresarial. No obstante, su estructura decisional
ambigua, la vaguedad de sus objetivos, la indefinicin de su tecnologa, la difcil
relacin entre docencia y gestin, el amplio margen de discrecionalidad prctica
de los docentes en su hacer profesional provocan modos de funcionamiento
desajustados y errticos, donde cada esfera goza de una gran autonoma, hasta

el punto de cuestionar el sentido de unidad y coherencia que debera tener como

sistema. En este sentido, una participacin constante y fluida de sus miembros
puede devolver a las escuelas su sentido de coherencia y unidad orgnica,
reforzando el consenso y contribuyendo a manejar la incertidumbre.
Por qu no es atractivo el modelo de participacin que ofrecen las escuelas?
Qu relacin guardan las decisiones tomadas mediante la participacin
con las preocupaciones y problemas de los colectivos llamados a participar?
La extensin de la escolaridad y la masificacin de los sistemas escolares no
siempre se han visto acompaadas de una autntica democratizacin educativa.
El funcionamiento de las instituciones escolares no siempre transmite valores
acordes con la democracia: selectividad, competencia, relaciones jerrquicas
Los estudios realizados en nuestro pas sobre la participacin escolar (Elejabeitia
y Fernndez de Castro, 1987; Mayordomo et al., 1992; Fernndez Enguita, 1993;
Gil Villa, 1995; Santos Guerra, 1997; San Fabin, 1997; Martnez Rodrguez,
1998, etc.) ponen de manifiesto problemas como:

La falta de comunicacin, entre alumnos, entre padres, entre padres y

profesores
La falta de formacin, de orientacin y asesoramiento necesarios para

ejercer eficazmente el derecho a participar.
Limitaciones organizativas: falta de informacin, gremialismo del

personal interno del centro, burocratizacin, poca representatividad,
descoordinacin, etc.
El predominio de un modelo de participacin estamental y jerrquico

donde los estamentos suplantan a la ciudadana.
La persistencia de relaciones de poder excesivamente desequilibradas,

que promueven un intercambio desigual e impiden acudir a la
participacin y al dilogo no prescrito.
La parcelacin de la democracia, que se limita a tiempos y espacios

especficos dentro de un continuum autoritario.
La permanencia de sesgos cualitativos, referidos a colectivos menos

favorecidos: mujeres, personas con discapacidad, inmigrantes, personas
de clase social baja
Un profesorado escasamente implicado en la institucin, con excesivas

dificultades en constituirse como un equipo cohesionado, objeto de
procesos de expropiacin/desercin respecto a lo organizativo, lo que
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ha reducido su mbito de intervencin al aula, desatendiendo funciones

educativas importantes.

Unos padres considerados usuarios de un servicio ms que partcipes

directos en la educacin, con una concepcin restringida del impacto
real que la escuela tiene sobre sus hijos y una idea simplista del progreso
escolar. Su ausencia en los IES, con alumnos desde los 12 aos, es
especialmente preocupante.
Un alumnado que pasa varios aos por unas instituciones cuyas

estructuras de funcionamiento y participacin ms bsicas ignora,
enajenado y ajeno a lo que ocurre en los centros, con una presencia en
los rganos de gobierno escasa y poco participativa (apenas intervienen,
excepto si se les pregunta) y nada educativa (pasividad, falta de debate e
informacin, certificacin de acuerdos previamente tomados, cuestiones
rutinarias).
Una Administracin que no incentiva ni apoya activamente las

experiencias innovadoras de participacin.
En gran medida, los grandes problemas que tiene planteados la educacin

guardan una relacin con el dficit democrtico de la sociedad:

Muchos ciudadanos se desentienden de lo pblico.

Despus de 10 aos de escolarizacin numerosos alumnos no adquieren
los aprendizajes instrumentales y conductuales bsicos.
Una gran parte de los alumnos pierden su inters por seguir aprendiendo.
Como dice Postman, el nio entra en la escuela como una interrogacin
y sale como un punto.
Los trabajos relacionados con el sector de la educacin y de la cultura,
entre ellos el trabajo docente, tienen una baja consideracin social.
No se valora la persona global, lo que es, sino slo su rendimiento
acadmico.
Los sectores ms afectados por el fracaso escolar son los que cuentan con
menos recursos econmicos y culturales.
Cuando la democracia social avanza, la presin se desplaza de abajo arriba,

producindose una redistribucin del poder de arriba abajo. Sin embargo, en el actual
proceso de privatizacin de la educacin se est produciendo un desplazamiento
de la presin hacia abajo: el mercado gana poder regulador a la administracin,
la administracin trata de recuperar parte del poder perdido ejerciendo mayor
control sobre los centros; los directores ganan poder respecto a los profesores; los
profesores, que pierden poder hacia arriba, recuperan finalmente parte de su poder
presionando a los eslabones ms dbiles, padres y alumnado.

Reconstruir la escuela desde la democracia

La construccin de una escuela democrtica, crtica consigo misma y con su
entorno, necesita, por una parte, dotarse de unas estructuras participativas y,
por otra, crear estilos de funcionamiento democrticos.
Creando estructuras participativas
La democracia en una organizacin necesita plasmarse en programas y estructuras
participativas concretas, en unos rganos que promuevan el anlisis, la discusin,
la elaboracin de propuestas y la corresponsabilizacin de los diferentes colectivos.
Entre los rganos de gobierno de mayor inters para la participacin social se
encuentran los consejos, rganos colegiados constituidos por representantes
de diferentes sectores de la comunidad, que pueden ser de mbito institucional,
local, comarcal, regional Dadas las dificultades que tienen que afrontar, tanto
internas, derivadas de su propio funcionamiento, como externas, dinamizar estos
rganos supone un reto permanente para una escuela democrtica. La LOCE
representa un ejemplo reciente de medidas regresivas en este sentido, reforzando
esa tradicin de la administracin pblica que da un predominio casi absoluto a
los rganos unipersonales sobre los colegiados en materia de toma de decisiones,
encomendando a estos ltimos simples funciones consultivas o asesoras.
La creacin de consejos escolares introduce un elemento representativo en la
tradicional estructura jerrquica de la escuela, lo que explica las tensiones que la
introduccin de estos rganos ha generado en el funcionamiento escolar (Santos
Guerra, 1997 y Martnez Rodrguez, 1998). Sin embargo, lejos de ser un perjuicio
para el funcionamiento de las escuelas, constituyen una fuerza dinamizadora
del conjunto del centro. De hecho, algunos estudios sobre la eficacia escolar han
encontrado en el buen funcionamiento de los consejos escolares un indicador de
la calidad educativa del centro (Muoz-Repiso Izaguirre, 1995).
Haciendo una valoracin de los efectos positivos que ha supuesto la introduccin
de los consejos escolares en el sistema educativo espaol, Antnez (1992)
seala:
- La sensibilizacin a la opinin pblica de la importancia y complejidad
del hecho educativo.
- El aumento de la transparencia en la gestin econmica de los centros y
eliminacin de actuaciones autocrticas.
- El descubrimiento de las interioridades del centro.
- La creacin de un cauce de informacin.
- El apoyo de las reivindicaciones del centro a la administracin.
- La posibilidad de que padres y alumnado puedan aportar sus ideas.
- Normalizar el hecho de que los miembros de la comunidad escolar entren
en los centros.
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Asumir las decisiones ms comprometidas respecto a la disciplina de los

alumnos.
La participacin en las organizaciones educativas est mediatizada

decisivamente por los modelos de gestin y direccin imperantes. Los equipos
directivos, por la posicin que ocupan, el estilo que ejercen o el propio sistema
de acceso, condicionan de manera decisiva los procesos de participacin en las
escuelas. En sus manos est en gran medida la tarea de impulsar y dinamizar
la participacin social. Una forma de hacerlo es mediante el ejercicio de una
direccin compartida, que reconozca y dinamice todo lo que los miembros de
la organizacin pueden aportar de valioso al proyecto educativo del centro.
El llamado liderazgo democrtico (compartido o distribuido) reconoce las
capacidades y aportaciones de todos los participantes, se apoya en un equipo
ms que en el lder individual y su rasgo ms importante es la capacidad para
potenciar el trabajo en equipo(Gronn, 2002).
Segn se refieran a la dimensin interna o externa de la institucin, se pueden
distinguir dos grandes mbitos de participacin en las organizaciones
educativas o espacios potenciales para el desarrollo de la participacin
(Martnez y San Fabin, 2002):

1. LA PARTICIPACION INTERNA
1.1. La Colaboracin de los Padres y las Madres.
La participacin de las familias tiene como objetivo lograr su colaboracin en la
educacin de sus hijos y en la gestin de la organizacin escolar. El derecho de
los padres a elegir una enseanza de calidad se completa con el deber que tienen
de contribuir a ella, es decir, de colaborar con el centro escolar interviniendo
activamente en l.
Para facilitar la participacin de los padres, los centros han de asumir la
diversidad de estructuras y contextos familiares existente en la actualidad.
Detrs de la diversidad de los alumnos hay una diversidad familiar y
social con la que hay que contar. Los centros deben analizar los cambios
en las funciones socializadoras y educativas que se derivan de las nuevas
estructuras familiares (monoparentales, reconstituidas, etc.) y adecuar a
ellas sus programas. Ello exige prestar ms atencin a la diversidad de pautas
socializadoras que se ejercen en el mbito extraescolar: el papel educativo
de personas sin vnculos con la familia, las disfunciones entre los horarios
familiares y los horarios de los hijos y su relacin con los horarios escolares,
las expectativas familiares sobre la educacin, su imagen de la escuela, sus
hbitos educativos, etc.
Potenciar la participacin de las familias es una responsabilidad del centro, que
se debe plasmar en iniciativas y planes concretos, articulando cauces formales e
informales de relacin permanente y no limitarse a la organizacin de actividades
extraescolares o a la convocatoria de los rganos de gobierno. Por ejemplo, para
las familias inmigrantes los centros escolares son espacios privilegiados para
encontrarse y relacionarse con otras familias y romper su aislamiento.
1.2. El Compromiso Institucional de los Docentes.
El buen funcionamiento de los equipos docentes es necesario para poder
expresar sus intenciones educativas y de esta forma compartirlas y asumir
las demandas de otros colectivos. La atomizacin de los centros lleva
fcilmente a la defensa corporativa frente a las demandas externas. La
existencia de metas compartidas, la planificacin conjunta, las relaciones
de apoyo e intercambio profesional son variables organizativas ligadas a la
innovacin y a la mejora de la escuela. La colaboracin es considerada como
una estrategia bsica de desarrollo profesional. A travs de la participacin,
individual y colectiva, en las decisiones que afectan directamente a su trabajo,
el profesorado se identifica con la organizacin y se corresponsabiliza en su
funcionamiento.
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1.3. La Implicacin del Alumnado.

Los alumnos deben ser considerados como personas socialmente competentes
para participar en las decisiones que condicionan su vida institucional,
aprendiendo a colaborar con los fines de su propia educacin, de acuerdo a
su edad pero sin caer en el paternalismo. Considerar a los escolares como
ciudadanos en proceso de formacin no significa que tengan menos derechos.
La participacin del alumnado en las organizaciones encargadas de su educacin
constituye una parte de la socializacin democrtica de los ciudadanos, y las
escuelas contribuyen a esta socializacin a travs del curriculum que desarrollan,
las relaciones que establecen entre las personas, los modos de gestionarse y, en
definitiva, la forma en que estn organizadas. La participacin de los estudiantes
permite:
Incrementar su autonoma, autorregulacin y responsabilidad.
Compartir creencias sobre las normas y la organizacin de la
convivencia.
Abordar las conductas desajustadas desde las causas y con respuestas
educadoras.
Fomentar la reflexin sobre los conflictos que viven los alumnos en
todos los mbitos.
Apoyar su aprendizaje como miembros de asociaciones y
organizaciones sociales.
2. LA PARTICIPACIN EXTERNA O COMUNITARIA
A travs de la participacin externa las escuelas se insertan educativamente en
un territorio. Con frecuencia los vnculos que se establecen entre los centros
y las familias son de naturaleza individual, padres y madres individualmente
se relacionan con profesores individuales; pero los centros tienen poco
protagonismo institucional en sus entornos sociales, estableciendo relaciones con
familias concretas pero no con la comunidad de su entorno. Los centros deben
intensificar su papel de instituciones realmente significativas con relacin a su
entorno, capaces de intervenir en la vida social, en la vida cultural e intelectual de
su mbito, de impulsarla o crearla en la medida de sus capacidades y de superar
la reduccin al papel de meras agencias o sucursales del sistema educativo
(Proyecto Educativo de Ciudad, Ayuntamiento de Barcelona, 1998: 37).
Es preciso ampliar el concepto de comunidad escolar: las escuelas no son
propiedad exclusiva de sus profesores ni siquiera de sus usuarios. Los centros
deben promover un proyecto cultural comunitario, que recoja propuestas de
coordinacin con otros servicios educativos, sociales y de salud. Ello implica abrir
la escuela ms all del uso de sus instalaciones a grupos y asociaciones del barrio,

implicando a estos grupos en la realizacin de propuestas educativas dentro y

fuera del centro, en colaboracin con el profesorado y los padres. Las mismas
polticas de apertura de los centros o la utilizacin de los recursos a tiempo
completo por la comunidad con frecuencia no conllevan una mayor interrelacin
educativa entre profesores y padres -cuando unos vienen otros van- (San Fabin,
1996).
Los participantes externos pueden ser muy variados: ayuntamientos, ONG y
voluntariado, personas de la tercera edad, cmaras de comercio y organizaciones
empresariales, museos, profesorado y familias de otros centros, etc. Toda esta
diversidad puede articularse en tres grandes campos de participacin o niveles
de relacin externa:
2.1. La Relacin del Centro con el Sistema Escolar

Las relaciones del centro con la administracin educativa en general

vienen definidas normativamente en funcin de unos criterios como
autonoma administrativa y presin normativa. En este sentido, parece
incuestionable la necesidad de crear sistemas de coparticipacin en las
decisiones de poltica educativa que hagan posible la intervencin de
abajo arriba (consejos de distrito o comarca, rganos consultivos de
directores, etc.). El centro, coordinado con otros centros de la zona o
comarca, debe ser consultado por la administracin en cuestiones de
planificacin educativa, configuracin del mapa escolar, admisin de
alumnos, polticas compensatorias y de recursos, etc.
Las relaciones con el resto de centros que constituyen la red escolar

prxima, conjugando as el servicio a la comunidad inmediata local con
la vinculacin a otros centros a travs de una red educativa ms amplia.
Ello requiere potenciar la colaboracin entre centros y no la competicin
(Gairn, 2000). Esta colaboracin facilita apoyos crticos, tales como
formacin de padres y profesorado, materiales gua, intercambio de
experiencias, apoyo de especialistas en evaluacin, etc.
Las relaciones con otros rganos de participacin. No tiene sentido que

exista una red de consejos escolares donde cada nivel est incomunicado
con el resto. El corte entre las estructuras participativas de los centros
y el resto de niveles de la administracin hace que la actual red de
consejos escolares carezca de base. Los consejos escolares de centro,
clula bsica de la democracia escolar, deben tener representantes en los
dems consejos territoriales: locales, provinciales, autonmicos y estatal.
Adems, estos consejos, as constituidos, deberan tener funciones
vinculantes y ejecutivas, y no slo consultivas.
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2.2. La Relacin del Centro con su Comunidad Prxima.

Al igual que las escuelas utilizan los recursos de la ciudad para mejorar su oferta
formativa (asistencia a museos, instalaciones deportivas o industriales...),
deben brindar sus servicios a la ciudadana. La comunidad local constituye un
nivel fundamental de participacin en la educacin. La colaboracin con los
ayuntamientos y entidades locales, as como con asociaciones y entidades no
lucrativas, permiten un mejor desarrollo no slo de las actividades extraescolares
sino tambin abordar proyectos transversales de integracin sociocomunitaria:
educacin para la salud, educacin para la convivencia, formacin ocupacional,
etc. Existen ya numerosas iniciativas realizadas en torno a la idea de los proyectos
de ciudades educadoras, coordinadas por la Asociacin Internacional de Ciudades
Educadoras (www.bcnweb13.bcn.es:81/NASApp/eduportal/pubPortadaAc.do),
los cuales buscan promover la participacin y la coordinacin de todos los
agentes sociales en la educacin de la ciudadana.
2.3. La Relacin del Centro con el Sistema Social ms Amplio.
En el contexto actual de mundializacin de los procesos educativos y sociales,
los centros tienen la oportunidad de participar en redes transnacionales a travs
de proyectos compartidos con otros centros situados en contextos geogrficos
alejados. Estos proyectos permiten el intercambio de personas, recursos y
experiencias educativas de mutuo enriquecimiento.
Desarrollando una cultura de participacin
No cabe duda de que las estructuras participativas que se crean en los centros para
la consulta y la toma de decisiones contribuyen a su democratizacin institucional;
sin embargo, el grado de participacin efectivo depende finalmente de factores
como la voluntad de las personas, el talante de los equipos directivos, los estilos de
relacin, en definitiva, de la cultura organizativa. Ello explica cmo instituciones
con una misma estructura, derivada de su pertenencia a un mismo sistema
escolar, pueden desarrollar climas y prcticas participativas diferenciadas. As,
hay centros que tratan de agotar las posibilidades de un consenso antes de acudir
mecnicamente a la votacin; que fijan una mayora cualificada para aprobar
determinados temas importantes; que incluyen a representantes de alumnos
en los consejos escolares facilitndoles su participacin activa; donde padres,
profesores y alumnos colaboran habitualmente en la preparacin y desarrollo de
actividades educativas, siendo las reuniones formales slo un momento ms en
esa colaboracin, etc. La democracia no es slo un asunto de normativizacin o
de implantacin de estructuras sino tambin de creacin de cultura.

La participacin es una meta posible, pero necesita apoyos: tiempo, formacin

de todos los participantes, materiales gua, recursos tcnicos y administrativos,
intercambio de experiencias, sistemas de evaluacin e incentivacin coherentes con
los principios democrticos, etc. Para que la democracia no sea un concepto vaco
o retrico hay que llenarla de contenido (conceptual y decisional), de estrategias,
de recursos (Martnez Bonaf, 2002). Lo que define una democracia escolar no es
tanto la existencia de unos rganos o estructuras como la utilizacin sistemtica de
una forma de gestionar los asuntos colectivos, una metodologa caracterizada por la
toma de decisiones y la resolucin de conflictos mediante el dilogo y la negociacin,
una forma de resolver conflictos alternativa a la sumisin y a la agresin.
Una escuela democrtica no tolera la participacin sino que la promueve. La propia
eficacia de los consejos escolares, rganos centrales en la participacin social, est
en gran medida determinada por los valores y las estrategias de sus componentes
y, en particular, por los que tienen la responsabilidad de coordinar y dinamizar su
funcionamiento, los equipos directivos, como han puesto de manifiesto diferentes
estudios (Santos Guerra, 1997; Martnez Rodrguez, 1998). La democracia no es
una caracterstica innata de los sistemas ni de las personas, tampoco es algo que
se pueda improvisar. Las escuelas democrticas son organizaciones que tienen la
participacin como el eje sobre el que gira su proyecto educativo, que luchan por
ser ms democrticas utilizando estrategias y medidas concretas. A continuacin
mencionamos algunos principios y propuestas:

Dinamizar los sistemas de participacin cotidianos, ms prximos a

las necesidades de los participantes (delegados de alumnos, vocales de
padres, etc.).
Potenciar la participacin directa en la toma de decisiones, facilitando

el ejercicio de los derechos democrticos mediante relaciones directas,
no mediatizadas y, sobre todo, no manipulativas ni jerrquicas. En este
sentido, la asamblea es una buena alternativa que sirve de contrapeso a
la democracia representativa de carcter estamental (Puig et al, 2000).
Aplicar una pedagoga participativa. Si la participacin del alumnado

empieza en las aulas, habra que crear oportunidades para que los
alumnos colaboren y se ayuden para aprender, negociar con ellos las
normas y sus sanciones, someter a discusin diferentes opciones de lo
que se ensea y cmo se ensea, combinar el trabajo individual y en
equipo, implicarles en su evaluacin, recoger informacin peridica
sobre su punto de vista
Dar protagonismo a la experiencia del alumnado, partiendo de sus

problemas y necesidades para organizar el curriculum, incorporando en l
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sus preocupaciones e intereses y evitando excluir las formas culturales de

los grupos menos favorecidos. Es difcil identificarse con una institucin
que ignora la propia cultura (rural, de clase social, tnica, de gnero, etc.).

Desarrollar iniciativas especficas dirigidas a la mejora de las relaciones y

la creacin de un clima de convivencia, tales como programas de acogida
o transicionales, de ayuda entre iguales, de mediacin escolar, etc.
Potenciar el trabajo conjunto de las familias con el profesorado, organizando

seminarios conjuntos, aprovechando las reuniones de aula para trabajar
temas educativos con los padres, etc. Los directores deben apoyar con
espacios, tiempo, formacin e informacin el trabajo participativo.
Proponer actuaciones para dinamizar los consejos escolares: procurar

suficiente informacin y transparencia, consultar previamente, negociar
las posturas, considerar y analizar todas las propuestas, no crear bloques,
evaluar resultados, concretar acuerdos y ponerlos en prctica, dar prioridad
a los intereses colectivos... Es especialmente importante mantener la
comunicacin durante el perodo intercesiones (Santos Guerra, 1997).
Un requisito bsico de la participacin es la formacin de los participantes.

Esta formacin debe incluir a todos los colectivos, padres, estudiantes y
profesorado, al que generalmente no se le ha enseado a trabajar con los
padres (Kallinsky, 1999). Los objetivos de esta formacin son el cambio
de actitudes y combatir el analfabetismo democrtico: dar a conocer los
derechos y deberes bsicos como ciudadano y miembro de una organizacin,
de las normas e instancias que deben velar por su cumplimiento.
Fomentar la colaboracin entre las escuelas. El trabajo en red puede

equilibrar desigualdades entre centros y zonas, desigualdades acentuadas
en los ltimos aos por el nfasis en la seleccin de la clientela. Los
padres y madres ms comprometidos con la participacin deben hacer
de mentores de otros padres, incluso pertenecientes a otros centros.
Ampliar la participacin al mbito comunitario, estableciendo relaciones

de colaboracin no slo con las familias de los alumnos sino con otros
agentes y recursos educativos existentes en la comunidad. Hacer ver que
todos los ciudadanos tienen algo suyo en un centro educativo.
La normativa sobre participacin debe fijar mnimos pero no mximos,

permitiendo, por ejemplo, a aquellos centros que lo deseen ampliar
la representatividad y paridad de los consejos escolares, crear cauces
complementarios de participacin: comisiones, juntas, vocalas,
asambleas, etc. Al igual que es posible organizar la enseanza desde una

variedad de formas y mtodos tambin es posible adoptar una variedad

de soluciones a los problemas organizativos especficos de cada centro.
La innovacin en organizacin, y no slo en las aulas, debe estar en la
agenda de un sistema educativo de calidad. Ms an, las experiencias de
democratizacin deben ser consideradas un criterio de calidad educativa
as como de evaluacin de los centros y de los equipos directivos.
El ideal democrtico de una organizacin es el establecimiento de una igualdad de
derechos y deberes y, por tanto, de una distribucin justa de cargas y beneficios
entre sus miembros, luchando contra la exclusin y respetando la diversidad. Pero
esta exigencia slo puede hacerse efectiva si se plantea de una forma global, es
decir, en confluencia con otras estancias sociales. Los problemas ms complejos
de la educacin (atencin a la diversidad, convivencia, motivacin, igualdad, etc.)
requieren una mirada conjunta de distintas personas, as como soluciones globales.
Tambin en este mbito debemos pasar de los modelos de eficacia a los de
mejora, es decir, no conformarnos con describir situaciones de participacin
sino crear las condiciones para hacerla posible. Ms preocupada por describir
las formas de perversin democrtica que por ilustrar prcticas ejemplares, la
investigacin puede hacer pensar que el sistema no se puede alterar, de aqu que sea
fundamental describir experiencias exitosas de participacin. Algunos ejemplos de
buenas prcticas en la colaboracin entre familias y escuelas as como materiales
para el desarrollo de la participacin social en los centros se pueden encontrar en
el Proyecto COSPRAS (Cooperation Between Schools and Parents in Relation to
Autonomy of Schools), proyecto de investigacin realizado entre varias instituciones
europeas en el marco del Programa Comenius, del que forma parte la Universidad
de Oviedo, con el objetivo de recoger y documentar experiencias y ejemplos
de buenas prcticas y contribuir a la mejora de la cooperacin entre escuelas y
familias. Su finalidad es potenciar el papel activo de los padres en el desarrollo de la
calidad de los centros educativos y contribuir a mejorar la autonoma de sus hijos
en su proceso de aprendizaje. Este proyecto se puede consultar en la pgina: http:
//www-user.uni-bremen.de/~peter/COSPRAS/pages/navi.htm.
La participacin escolar es un instrumento eficaz para promover el aprendizaje
significativo y tiene como fin ltimo aprender a participar en la vida social.
Es cierto que la escuela forma parte de una sociedad atravesada por fuertes
tendencias contrademocrticas: precariedad laboral, desigualdad, desinformacin,
especulacin, violencia, explotacin medioambiental Ante esta realidad se hace
ms necesario reivindicar la escuela como un mbito artificial de socializacin,
como un laboratorio social que debe ofrecer modelos de socializacin que compensen
el dficit de experiencias participativas existente en la sociedad y sirvan de referencia
a los alumnos como modelos alternativos de funcionamiento social, como prueba de
que otra forma de relacionarse y de resolver los conflictos es posible.
197 epD
epD 198

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Universidad de Oviedo

epD
I. REFLEXIONES
PARA LA ACCIN
Direccin
El sentido de la
direccin
en una
escuela
democrtica
Serafn
Antnez
Marcos
201 epD
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I. REFLEXIONES PARA LA ACCIN / DIRECCIN
El sentido de la direccin en una escuela democrtica / Serafn Antnez Marcos

manera de introduccin
El debate sobre la funcin directiva en los centros docentes

no universitarios constituye un ejercicio, lamentablemente,
poco frecuente. La discusin y los anlisis devienen
oportunos y, ms an, inaplazables cuando a la evidente y sostenida insatisfaccin
en relacin con el funcionamiento del modelo de direccin1 (es bien notorio que
viene ocurriendo desde hace ya demasiados aos), se le agrega un escenario en
el que los cambios legislativos (en estas fechas los estamos sufriendo) tratan de
modificarlo, alegando justificaciones que se fundamentan poco en el anlisis de
las prcticas directivas y proponiendo modificaciones que son ms accesorias que
sustantivas.
En esta contribucin vamos a plantear un conjunto de reflexiones, anlisis y
propuestas, con la intencin de someterlas al juicio de las personas participantes
en el seminario y promover el debate. Nos referiremos a los centros educativos
no universitarios y entendiendo por escuela democrtica aquella en la que se
desarrollan prcticas educativas guiadas por los valores de respeto, libertad,
equidad, no discriminacin, tolerancia, justicia, solidaridad e igualdad entre
mujeres y hombres.
Al hablar del sentido de la direccin queremos emplear una doble acepcin. Por
una parte, nuestro modo particular de entender la funcin directiva, el juicio que
hacemos de ella y el significado que le atribuimos Y, por otra, tal como se emplea
el vocablo en la geometra, es decir: el modo de apreciar una direccin desde un
determinado punto a otro, por oposicin a la misma direccin apreciada desde el
segundo punto al primero. Pretendemos, pues, sealar hacia dnde vamos, hacia
dnde nos llevan (si alguien no lo remedia) y hacia dnde se debera ir, segn
creemos.
Accin directiva y escuela democrtica Locuciones antinmicas?
Hace no ms all de un par de dcadas, se manifestaban todava en nuestro pas
numerosas y contundentes voces, desde algunos colectivos de profesionales
de la enseanza, expresando su beligerancia contra la existencia de cualquier
203 epD
epD 204

instancia, unipersonal o pluripersonal, que tuviese atribuida la tarea de dirigir en

un centro educativo. Por qu tiene que haber alguien que dirija -se arga- si los
profesionales de la educacin escolar son intelectuales autnomos y responsables?
No deberan ser capaces de dirigirse a s mismos? La autoridad formal,
representada por un individuo o por un grupo no es impropia de instituciones tan
particulares como los centros educativos? se deca-, argumentando que en esas
instituciones la discusin continua, la participacin plena, los procedimientos
consultivos y, si es posible, preferentemente asamblearios, pueden y deben estar
siempre presentes.
Se consideraba la accin directiva y las prcticas democrticas en las escuelas
como manifestaciones poco compatibles y, para algunas personas, incluso
contradictorias. Como si no pudieran ir de la mano. Mltiples evidencias nos han
ayudado a comprender que la nocin de dirigir no tiene por qu implicar prcticas
arbitrarias o conductas autoritarias. Se puede dirigir mediante planteamientos
democrticos, participativos y nada jerrquicos.
Todos y todas recordamos cmo, en pocas pasadas recientes, an haba que
perder el temor al uso del trmino. Todava hoy existen docentes que tienen
prevenciones por incorporar en su lxico profesional las expresiones direccin o
dirigir. Probablemente han sido objeto de los efectos de discursos redentores de
personas que siguen utilizando criterios de anlisis anacrnicos y que conciben
la funcin de dirigir a la manera rgidamente castrense, acrtica y ausente de
controles tcnicos y democrticos, prcticas hoy da inexistentes en nuestros
centros escolares. Suelen ser las mismas personas que, en su trabajo, aceptan con
satisfaccin la designacin de director de una investigacin o de un departamento,
eso s, universitario, o incluso el nombramiento de jefe sin importarles demasiado
las connotaciones peyorativas del vocablo.
Igual que stas, con el tiempo, afortunadamente, se han revisado y cambiado
tambin otras concepciones e imgenes pretritas que se presentaban como
verdades poco discutibles. Entre otras, la que asociaba direccin colegiada,
en equipo, a gestin participativa, democrtica y transparente; y direccin
unipersonal a gestin autocrtica, arbitraria y llena de sombras.
Felizmente, en la actualidad, libres de muchos estereotipos y de pesadas rmoras
seguramente ha contribuido a esa descarga el hbito de vivir en democraciapodemos aprovechar oportunidades como la que nos ofrece este seminario para
debatir abiertamente sobre el asunto.
En qu escenario nos encontramos
Es notorio que nos estamos moviendo en un teatro turbulento. La LOCE2 est
detenida en su proceso de aplicacin y desarrollo. Las peticiones de los sindicatos

exigiendo su derogacin persisten. Las consejeras de educacin de las CCAA

siguen ancladas en un mar de dudas. Los informes del Consejo Escolar del
Estado o los del Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin continan reiterando
los datos de siempre: ausencia de personas candidatas a la direccin, necesidad
de estimular al colectivo docente para que se anime a dar el paso, etc. Y, sobre
todo, sigue latente la extendida conviccin entre quienes nos dedicamos a la
educacin de que la direccin escolar va a seguir siendo un asunto mal resuelto,
que seguimos sin saber dar con la clave de alguna solucin satisfactoria.
Creo que todos coincidimos al sealar que cuando se trata de analizar la funcin
directiva y de poner los medios para mejorarla, los tres aspectos que ms influyen
en el panorama de desencanto y en las abundantes dificultades con que se
encuentra en nuestros establecimientos escolares son: (Antnez, 2002)
la falta de autonoma en la gestin del personal;
la falta de autoridad real para poder tomar decisiones relevantes en los
rganos de gobierno (precisamente ahora, con la nueva ley, se pretende
retirar las tareas de gobierno al Claustro y al Consejo Escolar; de hecho
en la LOCE se les relega a la condicin de rganos de participacin);
las deficiencias, en general, en la formacin especfica para desempear
las funciones directivas de quienes acceden a ellas;
Y que no tener resueltos esos tres asuntos constituye la principal causa de la
ausencia de iniciativas y de personas candidatas a desempear tareas directivas.
El motivo de la escasez pocas veces tiene que ver nicamente con un escenario
escolar carente de recursos materiales o financieros (aunque esa razn puede
ayudar). Los buenos docentes ya estn acostumbrados a trabajar con esas
carencias y no ceden por ello en sus empeos por mejorar e innovar.
El modelo de direccin escolar ha sido regulado, desde la promulgacin de la
Constitucin, por cuatro Leyes Orgnicas: LOECE, LODE, LOPEGCE y LOCE.
Sin embargo, en todas las ocasiones, y especialmente en la ltima, se han
establecido las normas sin considerar el anlisis de los resultados de estudios
e investigaciones anteriores, de las aportaciones de los sindicatos, o de lo que
proponen las, cada vez ms numerosas, asociaciones de directores y directoras.
En general, y de manera destacada en el perodo en que se estaba incubando la
LOCE, se adoptaron soluciones improvisadas, tomadas de congresos masivos,
convocados mediante procedimientos discutibles, organizados rpidamente y
llevados a cabo en momentos interesadamente estratgicos
Un ejemplo, entre otros, de esa contumaz falta de claridad y de menosprecio
de las aportaciones que surgen del anlisis de lo que acontece en los centros
escolares es que se sigue desconsiderando totalmente la formacin especfica
previa que debera tener cualquier profesional cuando pretende acceder a un
lugar de trabajo singular. Parece inconcebible que, tantos aos despus, cualquier
205 epD
epD 206

a persona por el mero hecho de tener cierta veterana profesional (que no siempre
equivale a buenas prcticas docentes y a experiencias educativas meritorias) se le
considere apta para desempear el cargo.
Si queremos ayudar a los directivos escolares lo primero que habra que hacer
es conocer desde cerca qu es lo que hacen da a da, en sus tareas habituales.
La naturaleza de su trabajo es bien diferente a la descripcin que los manuales
clsicos hacan antao de esa labor. Preocuparse por conocer sus necesidades
antes de prescribir regulaciones parece una consecuencia lgica. Por otra parte,
al construir las prescripciones que regularn la funcin directiva se contina
concibiendo a la institucin escolar como una entidad inerte, inmutable; un
espacio previsible con el que se cuenta para diseminar mediante procedimientos
racionales y protocolos de actuacin bien estructurados las ideas y las polticas,
a menudo improvisadas y con voluntad de aplicacin inmediata y rpida, de las
autoridades educativas.
No se tiene presente que, hoy da, un centro escolar no se acaba en los lmites
que sealan sus muros, que debe de ser permeable, permitiendo y alentando
los flujos de dentro hacia fuera y de afuera hacia dentro y tambin se deja de
lado la consideracin de que una gran cantidad de directivos escolares debern
hacer compatible su funcin con la actividad docente a tiempo completo o casi
completo en las aulas. Como si esa situacin no existiese.
Y, lo que es ms preocupante: en el lxico de nuestros polticos aparecen unos
trminos como eficacia, calidad total, competitividad y otros, cargados de
connotaciones que denotan que se olvid el carcter de servicio pblico que
tiene la escuela y su misin de garantizar un derecho fundamental y de sostener,
mejorndola, una conquista social. Nosotros hablamos de un de servicio, no de un
negocio; nos referimos a usuarios, no a clientes (este es el vocablo que se emplea
contumazmente, en la acepcin ms comercial de las que podran asignrsele)
cuando desde determinados colectivos se alude a la calidad de la educacin.
La democracia es un objetivo de la educacin escolar y difcilmente se podr
conseguir ese propsito en un marco autoritario, con lmites a las libertades y a
los derechos fundamentales.
Centros educativos distintos y contextos disparejos requieren de
modelos de direccin asimismo diferentes
Al analizar el modelo de direccin que se nos propone y las polticas que se
anuncian para implementarlo, en qu tipo de centros se est pensando? Se
podra interpretar que en instituciones de tamao medio o grande, situadas
en contextos urbanos, en las que trabaja un colectivo docente estable y sujeto
a pocos cambios, en centros que ni son de construccin y creacin reciente ni
tienen una edad avanzada, en centros trmino medio, en suma que se dira

quieren representar al amplio abanico de instituciones de nuestro sistema

escolar. Como consecuencia, se proponen pautas prcticamente idnticas para
realidades institucionales que son heterogneas.
Qu tiene que ver una escuela bidocente con un centro completo que acoge al
alumnado de varias etapas educativas en una estructura de dos lneas? Es muy
difcil que pueda haber un modelo nico que sea vlido para realidades que son
tan disparejas. La consideracin del principio de atencin a la diversidad que
tan enfticamente las autoridades educativas nos recuerdan a los docentes se
olvida cuando se trata de que esas mismas autoridades consideren a los centros
educativos. stos son de tipologa tan heterognea, estn situados en contextos
tan variados y tienen culturas e historias institucionales tan distintas que pueden
llegar a tener muy poco en comn. Razonablemente, soluciones nicas para
resolver situaciones tan distintas no pueden ser vlidas para todas ellas.
Por qu la renovacin en el cargo de la direccin se establece mediante un perodo
idntico para todos los centros?, estamos seguros que es lo ms apropiado?
Por qu en todos los casos el acceso a la direccin debe regirse mediante el
mismo procedimiento? No puede ser compatible, en algunas situaciones, el
acceso mediante eleccin y, en otras, la consideracin de los mritos? Por cierto:
podramos discutir largamente qu es lo que se considera o podra considerarse
por mritos profesionales?, acadmicos?, personales?, acumulados cundo?,
de qu manera?, a costa de qu?
Un modelo para la direccin deberan irse construyendo mediante pruebas,
aproximaciones constantes, evaluaciones, comprobaciones y anlisis apoyados
en la investigacin y en procesos abiertos a la participacin de las comunidades
profesionales, acadmicas, y sociales y, sobre todo, aprendiendo de los errores,
no de manera improvisada y sbita.
Ms que hacer excepciones a una regla comn, genrica, presuntamente vlida
para diversidad de contextos, convendra identificar y reunir experiencias exitosas
de gestin en centros y contextos especficos y peculiares, evaluadas tcnica y
socialmente de manera satisfactoria y elevarlas a la categora de modelos de
referencia, de alternativas aceptadas y posibles.
Acceso irrestricto o con requisitos cules?
Qu es preferible?, que postule al cargo cualquiera, con tal de que sea
funcionario de carrera y que sea una comisin quien valore los mritos, o que se
establezca ya, inicialmente, alguna restriccin?
Por cierto, que se presente cualquiera que sea funcionario supone ya una
207 epD
epD 208

restriccin. Ser funcionario es ya un requisito. Podra, en algn caso excepcional,

ser una condicin que no pudiera cumplirse. Supongo que se dar alguna
situacin, en una escuela monodocente o bidocente de mbito rural, tal vez, en
la que slo trabajen en ellas personas interinas, no funcionarias. Se quedar esa
escuela sin alguien que la dirija? O bien, considerando la situacin desde otro
punto de partida no parece algo chocante que en un centro donde trabajan slo
dos o tres personas haya que distinguir entre ellas a una que las dirije? Estamos
refirindonos a una organizacin pequea en tamao, donde las personas se ven
da a da, sosteniendo una inevitable relacin profesional muy prxima, en la
que todos y todas desempean la funcin docente a lo largo de toda la jornada.
No parece razonable admitir que, tal vez en ese contexto, no es imprescindible
que haya alguien a quien llaman director o directora, a quien se atribuyen tareas
diferentes, y que esas tareas podran ser asumidas por el equipo de profesionales
que all trabajan, sin diferenciar jerrquicamente unas personas de otras?
Hacia dnde vamos
Hay que establecer algunas restricciones, claro. Quienes deseen acceder a la
funcin deben tener experiencia razonable en la profesin de educador escolar
y conocimiento de los centros del mismo nivel y rgimen. Estamos de acuerdo.
Se plantea, sin embargo, una duda: conocer el contexto social e institucional del
centro para el que se postula debe ser un requisito o un mrito?
La LOPEG estableca como condicin previa la acreditacin para el ejercicio
de la direccin. La LOCE no establece ningn requisito previo a los posibles
candidatos. De nuevo se hace evidente el menosprecio de la formacin especfica
para el cargo obtenida con anterioridad. Las personas que mostraron inters
por el desempeo de la funcin directiva, participando de manera activa y
provechosa en actividades formativas deberan tener un reconocimiento. Ese
inters acreditado debera constituir un requisito. Pero conviene sealar que esa
formacin podra haberse adquirido no slo asistiendo a cursos o participando
en otras modalidades formativas sino que debera poder acreditarse a travs de
la participacin activa en proyectos de innovacin institucional, aunque no se
estuviese desempeando funciones directivas. El problema es que eso no hay
quien lo acredite mientras las estructuras, la organizacin y, sobre todo, las
culturas arraigadas en las instancias de nuestras Administraciones Educativas no
ayuden a que los servicios de inspeccin se acerquen ms a los centros, conozcan
bien a quienes all trabajan y puedan informar fundamentada y fehacientemente
sobre las prcticas profesionales que esas personas desempean.
Hacia dnde deberamos ir, segn creemos.
Proponemos, decididamente, la eliminacin de algunas restricciones. Veamos
una de ellas. Cuando en la LOCE se indican los requisitos, ms precisamente en

al apartado b) del artculo 87, se seala que podrn participar en el concurso las
personas que hayan impartido docencia directa en el aula como funcionario
de carrera, durante un perodo
Qu pasa con otros profesionales, asimismo funcionarios, que no cumplen con
el requisito de ser profesores del centro, pero que llevan cinco aos trabajando
en un instituto de secundaria, por ejemplo? Por qu no pueden participar en
el concurso? Me refiero a personas que desempean las tareas de Pedagogo/a,
Psicopedagogo/a u otras. Si no impartieron docencia directa en las aulas quedan
excluidos? No es cierto que, entre ese colectivo de profesionales, tal vez es en
el que ms personas podramos encontrar con formacin especfica congruente
con el ejercicio de la funcin directiva, adquirida con anterioridad y, por ello,
especialmente preparadas para acceder a la direccin?
Y, en relacin con el conocimiento del contexto, creemos firmemente que debe
ser un requisito y, por ello, constituirse en criterio preferente para evaluar los
proyectos de accin directiva que se construyan para postular al cargo; proyectos
que, por otra parte, deberan ser elaborados, presentados y defendidos no por
una sola persona sino por un equipo.
Planteamientos democrticos en el procedimiento de acceso a la
funcin
Eleccin de director, de directora o concurso de mritos?
Y por qu no pueden coexistir las dos alternativas? Lo comentbamos antes:
ni la eleccin del modelo anterior, ni el concurso que propone el nuevo pueden
servir por s solos para todos los casos y situaciones que puedan presentarse en la
red escolar de todo un pas.
Hacia dnde vamos
Si se ha cambiado el sistema de acceso mediante eleccin que rega hasta hace
poco se supone que es porque no pareca adecuado. Implica admitir que se
elega casi siempre a personas carentes de mritos o de pericia o que, una vez
elegidas no desempeaban prcticas profesionales pertinentes. Pero eso no era
as en la mayora de los casos: afortunadamente predominaban las elecciones de
personas capaces. El problema no est tanto en cmo se accede al cargo sino en
lo que se puede hacer despus desde ese cargo que, efectivamente, es muy poco
en un escenario en el que los centros pblicos pueden disponer de una exigua
autonoma acadmica, administrativa y econmica.
La posibilidad de que la comunidad educativa intervenga en la seleccin me
parece una buena iniciativa. Desde luego, mejora la simple designacin desde
209 epD
epD 210

la superioridad (veremos si el procedimiento la reduce). Tambin mejora

el procedimiento de la eleccin por parte del Claustro de pocas pretritas.
Aunque la comunidad educativa tambin participaba antes, con las regulaciones
anteriores. Se mantiene la idea de participacin a travs del control social.
Se aade la participacin de la Administracin Educativa con lo que pretende
conseguirse un mayor control tcnico, una visin externa y un enriquecimiento
de criterios. Se podrn as aportar otros juicios para valorar los mritos de las
personas candidatas con mayor riqueza de perspectivas. Me parece plausible
siempre que en la constitucin de la comisin predomine la representacin de la
comunidad educativa. En Catalua, por ejemplo, se consigue ese predominio a
travs de la composicin que se establece segn el siguiente esquema, matizando
Administracin Educativa
Inspector
Director
Profesor
Claustro
Profesor
Comunidad Educativa
Consejo Escolar
Padre/madre Ayuntamiento
que, incluso en el caso en que no hubiese representacin del sector padres y

madres, los representantes del consejo escolar sern, uno del sector del alumnado
y otro la persona representante del ayuntamiento.
La idea de las comisiones de seleccin me parece un paso adelante meritorio.
Sin duda pueden contribuir a que los procesos sean ms transparentes, los
juicios ms ponderados y, seguramente, las decisiones ms justas. Si llegan a
funcionar habr que estar atentos a cmo lo hacen, promover que se evalen esos
procesos y reclamar que exista la voluntad y la accin por parte de las autoridades
educativas de proponer directrices y regulaciones que permitan rectificar y
mejorar el procedimiento.
La LOCE, adems de determinar un sistema de acceso a la funcin travs de
un concurso de mritos, legitima una decisin muy clara: seleccionar a alguien
que represente a la Administracin educativa en el centro (as lo manifiesta sin
ambages el artculo. 79): El Director es el representante de la Administracin
Educativa en el centro y no a la persona que represente a la comunidad educativa
ante la Administracin, que era el rol ms asumido por los directores y directoras
de los centros pblicos en el modelo anterior. Lo deja claro, si antes no lo estaba
del todo con las leyes anteriores LODE, LOPAGCE
Parece evidente, pues, que lo que se propicia no es tanto que haya directores y
directoras en los centros con el fin de que desempeen las tareas ms comunes
a la funcin directiva, sino que se busca en ellos gestores delegados para que
ejecuten dentro de los centros las decisiones que se toman fuera de l en las
instancias de la Administracin. El modelo perpeta una figura directiva

encarnada por una persona a la que slo se le transfieren tareas y no la necesaria

autoridad, autonoma, poder y recursos necesarios para llevarlas a cabo pudiendo
tomar decisiones relevantes e idiosincrsicas.
Lo que s, en cambio, encuentro a faltar una vez ms es el olvido interesado del
legislador por regular el acceso a la direccin en los centros privados concertados.
Quin controla esos procesos?, dnde estn los principios constitucionales de
publicidad, mrito y capacidad?, con qu formacin especfica acceden al cargo?
Se les permite una arbitrariedad absoluta y se ayuda decididamente a que sea
nicamente la titularidad quien decida al respecto.
Tambin se echan en falta referencias a los dems miembros del Equipo Directivo.
Ni se reconoce la conveniencia de que dispongan de una capacitacin pertinente
o, al menos, relacionada con el desempeo de la funcin, ni, tampoco, el precepto
legal prev ayudas a esas personas, en trminos de formacin o de preparacin
para el cargo.
Se est pretendiendo aclarar -y el propsito es meritorio-, reglamentar, prescribir,
establecer protocolos de actuacin, etc., en relacin con el acceso a la funcin
directiva, pero en un marco, en un escenario de imperfecciones, de situaciones
anlogas prximas no resueltas satisfactoriamente.
Me explico: cmo se accede a la funcin docente en nuestros centros pblicos?,
es el concurso de traslados el mejor procedimiento?, predomina en ese
mecanismo el inters por respetar los intereses personales y corporativos de los
docentes o los derechos de los estudiantes a recibir una buena educacin en unos
centros educativos cuya organizacin, funcionamiento y gobierno son aceptables
y coadyuvan de manera relevante a esa buena educacin?
Cmo se accede a la funcin docente en los centros privados concertados?,
se tienen en cuenta los principios de publicidad, mrito y capacidad en
instituciones que se financian con fondos pblicos?, cul es el inters por
intervenir desde la Inspeccin Educativa, por ejemplo, en la supervisin de esos
procesos?, y el inters de los sindicatos? Los procesos son transparentes?
Quin se beneficia y a quien se perjudica dejando exclusivamente en manos
de las entidades titulares el proceso de seleccin? Todo ello tiene que ver con
el propsito de justicia que debera orientar cualquier accin educativa en un
centro escolar?
Es evidente que no hemos sabido encontrar soluciones satisfactorias en relacin
con los sistemas de acceso de los docentes a sus puestos de trabajo. Tampoco en
las investigaciones se prestado la suficiente atencin. Incluso los estudios sobre
211 epD
epD 212

el pensamiento del profesor o el desarrollo profesional docente se acostumbra a

llevarlos a cabo imaginndose a un profesional ya instalado en un centro, a travs
de un sistema de acceso que se suele considerar irrelevante.

Cmo y por qu lleg el docente a aquel centro? atrado por un proyecto

educativo interesante?, porque le resultaba cercano a su domicilio?,
porque le destinaron all aplicando criterios puramente administrativos,
aunque ese lugar no fuese el que le ofreca mayor atractivo profesional?
Con qu intenciones?, arraigarse?, marchar de all lo antes posible?
Si ejerca un derecho eligiendo un centro (la comunidad educativa no le
eligi a l) a qu le obligaba ese derecho como contrapartida? cumpla
esa obligacin?
Tampoco suelen considerarse suficientemente en estos estudios el marco

institucional en el que trabaja y la influencia que tiene ste en los procesos
didcticos, orientadores, en la socializacin de ese docente o en su motivacin.
No tenemos bien resuelto el sistema de acceso en el colectivo de docentes, ms
numeroso, y queremos resolver con prontitud el del acceso a la direccin. El estudio,
anlisis y revisin del sistema de acceso a la funcin directiva no puede ni debe
separarse del estudio, anlisis y revisin del sistema de acceso a la funcin docente.
Uno y el otro se repercuten claramente. Entre otras razones porque quienes dirigen
deben tener segn creo firmemente- participacin a la hora de decidir quines van
a constituir el equipo de docentes y educadores con quienes trabajar.
Creo que una prctica conveniente, con relacin al acceso a la funcin directiva
es mantener lo que razonablemente parece satisfactorio Digamos, en primer
lugar, que poder acceder a la funcin directiva es una de las escasas alternativas
de promocin que tienen las personas educadoras que trabajan en los centros
docentes. Una promocin que, en cualquier caso, no es vertical sino horizontal. Se
trata de una promocin perecedera pero suficientemente atractiva y estimulante.
Qu es lo que hay que sostener, qu es lo que hay que mantener, tratando de
mejorarlo?
Primero: conservemos la buena prctica de pedir como requisito de acceso a la
direccin la experiencia en el ejercicio profesional en instituciones educativas.
Por qu? Pues porque se ha mostrado muy conveniente y porque, de olvidarse ese
razonable requisito y por no ser cautelosos podramos llegar a aceptar ser guiados
por personas, ajenas a nuestras culturas profesionales y desconocedoras de nuestro
medio. Si, adems, estn imbuidas de los discursos y polticas eficientistas, pueden
hacer de los centros escolares unidades de gestin que hay que dirigir guiados
por unas concepciones de la calidad educativa fundamentadas en el afn por una

malentendida eficacia, la competitividad malsana o la comparacin de resultados

que no coadyuva ms que al incrementar la inequidad.
Esos discursos y polticas siempre acechan, observando y aguardando
cautelosamente la ocasin propicia (aprovechando la publicacin de determinados
estudios internacionales sobre rendimiento escolar, por ejemplo) con algn
propsito preocupante: proponer para la direccin de los centros especialistas
en gestin, expertos en organizacin, sin importar su condicin y formacin
previas. Todos ellos podran valer para dirigir las instituciones escolares. Todo
se justificara por el ptimo uso de los recursos, cero errores, calidad total
u otras locuciones con las que nos han venido golpeando a los centros educativos
en estos ltimos aos desde instancias bien diversas.
Pedir como requisito la prctica profesional en instituciones educativas, que
podra parecer razonable o incluso obvio, no pareca tan claro en pocas pretritas
recientes. Recurdense, por ejemplo, el caso de la LOPEGCE (1995), en la que
estableca la figura del administrador. De no mediar cautelas, esa figura podra
llegar a ser quien tuviese mayor autoridad en nuestros centros. Tiene la mayor
estabilidad y permanencia en el cargo y podra tener la mayor influencia en el
gobierno de los centros educativos, como pasa en las universidades, por lo menos en
la ma, en relacin con los cargos de gerencia y rectora. Las decisiones acadmicas:
proyectos, innovaciones, etc., estn muy relacionadas con las decisiones en la
gestin de los recursos (y no slo del dinero, del tiempo, o del uso de los espacios).
Quin tendra la ltima palabra y la autoridad mxima al tomar esas decisiones?
Segundo: conservemos la buena prctica de involucrar directamente a la
comunidad educativa en los procesos de eleccin o de seleccin de las personas
que debern desempear la funcin directiva. Sobre todo, si se trata de una
eleccin democrtica basada en la consideracin de criterios pedaggicamente
razonables, como ahora, con la nueva ley, parece que se pretende. Conviene
reforzar el eje: descentralizacin autonoma subsidiariedad y participacin.
Intuimos, sin embargo, algunas limitaciones en el trabajo de esas comisiones.
Una de ellas puede ser que se conviertan en una instancia burocrtica que
simplemente aplica los baremos que las autoridades han fijado para valorar los
mritos de las personas que aspiran a la direccin. Si bien estamos de acuerdo
en que deben establecerse principios comunes y pautas generales en relacin
con esos los baremos, debera aspirarse tambin a disponer de una autonoma
razonable en las comisiones a la hora de aplicarlos. Se otorgar a las comisiones
la capacidad de establecer algn criterio para valorar algn mrito que no
venga ya, de antemano, decidido y ponderado desde fuera, desde los decretos
reguladores?, se conceder a las comisiones la capacidad de otorgar alguna
puntuacin en ese baremo (aunque sean slo unas dcimas de punto)?
213 epD
epD 214

Una reflexin final para que empecemos a pensar en ella: conviene admitir que la
posibilidad de que la comunidad educativa intervenga en la seleccin de personal
deber extenderse dentro de muy poco tiempo al caso de otros profesionales con
los que cada vez ms vamos a tenernos que acostumbrar a trabajar juntos, codo con
codo, dentro de los establecimientos escolares. Me refiero a los trabajadores sociales,
educadores de calle, sanitarios, psiclogos o pedagogos. Las nuevas demandas a los
centros educativos, progresivamente ms complejas y difciles de satisfacer, obligar
cada vez ms a abrir las puertas de nuestros centros a estos profesionales y a buscar
e incorporar no a cualquier titulado que cumpla unos requisitos acadmicos y
administrativos sino a las personas capaces de desempear una labor que responda
especficamente a las necesidades y requerimientos particulares de cada institucin.
Planteamientos democrticos en el desempeo de la funcin
directiva
Hacia dnde vamos
Conviene no olvidar cul es el sistema escolar que tenemos, en qu marco
administrativo nos encontramos y cules han sido las intenciones, hasta hace bien
poco, de nuestras autoridades educativas en los centros. Seguimos disponiendo
de una autonoma escasa, sujeta a excesivas tutelas formales (que luego todo el
mundo sabe cmo saltarse o cmo simular que se llevan a cabo). Se sostienen
planteamientos heternomos. El aparato de la Administracin est ms interesado
en velar porque se apliquen normativas frreamente cerradas, uniformadoras que
de que se construyan decisiones propias de cada comunidad escolar.
El modelo que propone la LOCE en relacin con el procedimiento de seleccin y las
competencias atribuidas al cargo nos hacen pensar ms en una persona que dirige ms
prxima a un perfil burocrtico y administrativista que al de un lder pedaggico. En
cualquier caso, vuelve a reiterarse la evidente desconfianza de la Administracin en sus
propios empleados. Entre las competencias que se atribuyen en la ley a los directores
y directoras no aparecen las que, sin duda, son las ms sustantivas y relevantes en
cualquier organizacin. No se les permite intervenir, aunque sea parcialmente, en los
procesos de adscripcin del personal docente, ni del que desempea tareas auxiliares
a las educativas, que constituir el equipo de profesionales a quienes deber motivar y
con quienes se deber implicar decididamente en un proyecto compartido. Tampoco
se le permitir poder decidir desde los rganos de gobierno del centro en relacin con
la continuidad de ese personal ni con su posible remocin.
Si no pueden tomarse decisiones que sean relevantes, en relacin con la
constitucin del equipo docente, la promocin de las personas que lo forman, la
separacin del quipo de quienes desarrollan prcticas profesionales claramente
contrarias a los principios que rigen el proyecto educativo de la institucin o

lesionan gravemente los derechos de los estudiantes, en qu consiste la accin

directiva ms que en una gestin delegada?
Capacitar a los directivos escolares para el desempeo satisfactorio de nuevos
roles y poner un nfasis especial en algunos de los tradicionales podra ser una
intencin adecuada. Por mencionarlos ms particularmente, en una escuela
democrtica la accin directiva debera estar comprometida con los siguientes:
Gestin de la informacin. Escrupulosidad en los procesos informativos.
Gestionar la informacin mediante procedimientos transparentes y
prcticas democrticas.
Promocin de una cultura institucional en la que los valores ya
comentados sean el norte de la actividad educativa.
Negociacin. Vinculado este rol a las tareas de negociacin, motivacin y
resolucin de conflictos, para los que se requieren especiales habilidades
sociales.
Innovacin. Tratando de superar las estructuras de participacin que
se nos proponen desde los textos legales y exigiendo enfticamente que
esas estructuras funcionen adecuadamente, en todos los casos, tambin
en los colectivos de centros privados concertados.
Liderazgo. Promoviendo desde la direccin la autonoma a los rganos
y personas involucradas en la gestin, proporcionando oportunidades
de participacin a travs de procesos de delegacin y favoreciendo el
protagonismo intelectual de los dems.
Reforzando los dems rganos de participacin y de gobierno de los centros
disminuye el personalismo de la direccin, se distribuye el liderazgo y se evitan
las arbitrariedades. Supervisin constante y trabajo en equipo impiden las
conductas autocrticas y los autoritarismos.
Planteamientos democrticos en la evaluacin del desempeo
Si la evaluacin del ejercicio profesional de quienes somos docentes apenas
existe es bien sabido que solemos descansar en un cmodo estatus de
impunidad e inmunidad-, la de quienes dirigen centros educativos es todava
menos perceptible. A menudo, sobre todo en los centros pblicos, ante cualquier
atisbo de anuncio de evaluacin tcnica o de control social se ha solido utilizar la
amenaza de la dimisin del cargo como argumento de resistencia.
Hacia dnde vamos
Si, finalmente, se aplica la LOCE, se va a imponer la exigencia de que para la
adquisicin de la capacitacin legal necesaria se requiere una evaluacin positiva
215 epD
epD 216

durante tres aos (art 89.3) y de sucesivas valoraciones para el reconocimiento de

los derechos (art. 94.3). Es evidente que la accin directiva estar condicionada
por la obtencin de resultados positivos en relacin con los indicadores que la
Administracin Educativa determine y que, si duda, estarn ligados a la obtencin
de resultados positivos de la evaluacin externa de los resultados escolares que se
hagan y, tal vez, del previsible ranking que se realice de los centros educativos y
no tanto por la consecucin de los objetivos educativos derivados del PEC.
Una duda: el sistema de evaluacin que se propone no ser, como siempre, otra
representacin teatral? En qu casos se ha separado del ejercicio a un inspector, a
un asesor de un CEP, etc., una vez han accedido a su puesto de trabajo, a causa de
una evaluacin insatisfactoria de su desempeo profesional? Quines determinarn
y cmo el desempeo eficaz del perodo de direccin? Se considerar el criterio de
eficacia? Si es as, en relacin con qu parmetros? Se considerar el de eficiencia?
La evaluacin del desempeo de la funcin directiva, considerando planteamientos
democrticos, debera llevarse a cabo, entre otros procedimientos:
Manteniendo el control social. La LODE lo estableca. Incluso se prevea
la propuesta de remocin del cargo del director o directora por parte del
Consejo Escolar.
Desarrollando prcticas habituales de rendimiento de cuentas del
Equipo Directivo ante el Claustro y el Consejo Escolar.
Estableciendo mecanismos de seguimiento y de evaluacin formativa
desde los servicios externos de apoyo a los centros escolares,
especialmente de la Inspeccin Educativa, en relacin siempre con un
proyecto de accin directiva, situado en un contexto institucional cuyas
condiciones, restricciones, limitaciones y recursos particulares deben ser
considerados siempre como elementos de referencia.
Y, en cualquier caso, concibiendo y analizando la tarea directiva como una
prctica profesional que se desempea en equipo. Es al equipo directivo, pues, a
quien se debera evaluar, no nicamente a la persona que lo encabeza.
Planteamientos democrticos en las actividades de capacitacin
El modelo de direccin que se pretende debera orientar los diseos y las prcticas
formativas que, necesariamente, le deben acompaar. Respuestas a preguntas
como: Qu modelo de direccin es el que se pretende implantar y desarrollar?:
pondr el nfasis en el individuo: director o directora?, en el equipo directivo?
Qu roles queremos asignar a esas personas?, qu funciones?, qu les vamos a
pedir que hagan?, con qu autonoma?, con qu poder real? Y, como consecuencia
de las reflexiones anteriores qu capacidades y qu formacin deberan poseer?

Creo que ya es hora de reconocer que el trnsito de la docencia a la funcin directiva

constituye un cambio profesional profundo. Estamos hablando de un cambio de oficio,
al que se accede, adems, de manera sbita. Tareas diferentes en escenarios distintos y
con interlocutores nuevos (a menudo fuera del centro) esperan y, como consecuencia,
exigen poner en juego capacidades seguramente poco desarrolladas hasta entonces.
Parece tambin que ya es hora de reconocer que la formacin recibida hasta ahora
por las personas que acceden a la direccin de nuestros centros no es suficiente
y, en la mayora de los casos, inexistente. La formacin especfica, por tanto, es
imprescindible antes de acceder al cargo, al iniciar el perodo de gestin y durante
el desarrollo de ste y que, por tanto, constituye un derecho y un deber.
Hacia dnde vamos
Por lo que estamos viendo hasta ahora (tampoco se nos informa demasiado)
todo indica que nuestras autoridades salvo pocas excepciones- nos llevan hacia
modelos de formacin concebidos y articulados desde las instancias centrales
de las administraciones educativas. Las consultas a instancias acadmicas,
profesionales o colectivos sociales son muy poco evidentes. Se atisban programas
formativos de corte enciclopdico, con escasas referencias a los contextos
particulares: tipologa escolar, caractersticas peculiares de las etapas educativas
o de los mbitos sociales en los que estn insertos unos y otros centros. Sin
apoyos adecuados, en trminos de materiales curriculares especficos (textos ad
hoc, documentacin en la que se recoge el planteamiento y resolucin de casos
prcticos, inventarios de buenas prcticas profesionales en la direccin, etc.).
Pero, adems, se quiere volver hacia atrs revisando y cambiando prcticas que
si bien no fueron excelentes, s que se consigui con ellas resultados relevantes y
satisfactorios. Por qu desandar, de nuevo, el camino? Si la formacin previa al
acceso al cargo, me refiero a los cursos de acreditacin, se ha venido valorando
muy satisfactoriamente en muchos contextos y durante mucho tiempo, por
que suprimirla de un plumazo?, no podra haberse rectificado, modificado en
lo mejorable, manteniendo lo que vena funcionando adecuadamente? En mi
experiencia particular, dirigiendo algunos de esos cursos y participando como
docente en muchos otros he podido conocer que las evaluaciones que hacen
de ellos las personas participantes son muy positivas. De la mayora de sus
respuestas se deduce que la formacin interes, que fue til que falt tiempo
para seguir profundizando. Adems, como clara consecuencia de esas acciones
formativas se originaron otras: seminarios, talleres, grupos de trabajo, encuentros
o intercambio de experiencias que las completaron y dieron continuidad. Adems
de constituir un espacio formativo que sirvi para animar candidaturas.
La razn para el cambio no parece ser otra que el argumento de que la formacin
previa no garantiza la posterior eficacia en el desempeo y que, por tanto, no es
217 epD
epD 218

necesaria. Hay que dejarla para despus. Eso es, se promueve as de simple- que
las personas aprendan cuando ya estn inmersas en la propia actividad profesional.
Aprender de los errores resulta muy interesante, desde el punto de vista didctico,
pero cuando esos errores pueden perjudicar clara y directamente a otros o lesionar
sus derechos, conviene ser especialmente cauteloso y respetuoso.
Nos tememos que esa formacin a posteriori va a ser improvisada, desarrollada con
prisas, mediante modalidades que ya veremos cules son, aunque nos las podemos
imaginar: cursillos que recuerdan aquellas situaciones del perodo final de ciertas
oposiciones (funcionarios en prcticas, o algo as), reservados para los hroes que
haban pasado duras pruebas selectivas. Formacin que se converta en una ceremonia
burocrtica y formal, en un rito de recibimiento y socializacin de los escogidos, en un
cuerpo de la administracin; una etapa que pona fin a un (a menudo) duro proceso de
estudio y preparaba para una etapa ms placentera. Unas actividades formativas en las
que slo haca falta acreditar asistencia y en las que los aprendizajes no se evaluaban ya
que, en realidad, lo importante estaba hecho: se haba conseguido la plaza.
Habr que tener muchas cautelas a la hora de disear ese curso terico y el perodo
de prcticas que se indican como preceptivos: qu duracin tendr, cules sern los
contenidos que se estudien preferentemente, cul ser la metodologa predominante
en esas acciones formativas que, si deben desarrollarse ineludiblemente mediante
cursos y no otras modalidades, quedar muy condicionada.
En cualquier caso habra que encontrar el adecuado equilibrio entre el estudio
de los contenidos relacionados con la legislacin, los procesos administrativos
y burocrticos y el estudio de otros temas. Los primeros son siempre necesarios
pero tradicionalmente se ha puesto demasiado nfasis en ellos cuando han
sido las Administraciones Educativas quienes han diseado e implementado
directamente los planes de formacin para personas directivas. Al aludir al
estudio de otros contenidos me refiero a los que tienen que ver con la preparacin
para el cambio de rol de la persona seleccionada: pasar de ser docente a ser
director o directora. Un cambio brusco que no es fcil de asimilar en un tiempo
breve. Y, dentro de esos contenidos, me parece muy importante incluir temas
como habilidades sociales, negociacin, conflicto, estructura y organizacin de la
escuela inclusiva, innovacin, as como centro educativo y entorno.
En primer lugar, hay que tener mucho cuidado con las polticas de formacin
y capacitacin masivas. Aunque el anlisis de los procesos de formacin y
acreditacin que se han desarrollado durante estos ltimos aos requieren de
una reflexin ms extensa y detallada, que dejamos para otra ocasin, queremos
referirnos a ellos brevemente.

Cuando se propone un procedimiento de acreditacin de alcance masivo para el

ejercicio de la direccin (han sido acreditados miles de profesores y profesoras
durante estos ltimos aos) y rpido (los procesos han tenido lugar en un perodo
muy corto de tiempo), sin duda se pretende resolver una situacin excepcional o
muy urgente. Capacitar para la direccin escolar y exigir una formacin previa es,
sin duda, una accin que algunos esperbamos y reclambamos insistentemente
desde haca aos. Sin embargo, este sistema de acreditacin que puede ser vlido
para una situacin excepcional y urgente debera ser tambin excepcional y tener
una duracin limitada ya que nicamente sirve para cubrir una contingencia. No
debera ser en el futuro el sistema nico y permanente.
Aunque un proceso voluminoso de esta naturaleza sirve, lo estamos viendo
actualmente, para promover ms candidaturas a los equipos directivos, no queda
claro que sea til para fomentar avidez por la formacin para la direccin ni
procesos de direccin ms pertinentes o cualitativamente ms eficaces. Poseer
la acreditacin puede convertirse en un argumento para alejarse de la formacin
por entender que ya se posee la suficiente. Lo mismo puede suceder con la
formacin de nuevo? cuo que ahora se pretende llevar a cabo una vez superado
el proceso de seleccin.
La acreditacin, ya de antao, o la formacin a posteriori que ahora se
pretende deberan concebirse como el primer paso de un itinerario de formacin
permanente de obligado recorrido. La capacitacin para la funcin directiva
es un proceso de mayor relevancia que debe realizarse mediante modalidades
formativas en perodos extensivos, con un nmero de horas ms amplio y con un
estudio de contenidos ms diversos y completos.
Por otra parte, adems del inters y el esfuerzo que hay que exigir a los
docentes por su propia actualizacin profesional, hay que requerir, sin duda,
a la Administracin su preocupacin por la formacin inicial y permanente
en direccin y gestin de centros mediante ofertas variadas, diversificadas, y
debidamente tuteladas y evaluadas.
En segundo lugar, y de manera ms precisa, conviene promover y facilitar
dispositivos slidos de formacin permanente para las personas que estn en los
equipos directivos. Una formacin descentralizada, llevada a cabo en las zonas
en las que estn ubicados los centros, articulada mediante grupos de trabajo,
seminarios o crculos de estudio, determinado como contenidos de formacin
las propuestas que surgen de las circunstancias y preocupaciones particulares
de las propias personas participantes, mediante metodologas participativas y
fomentando el intercambio de experiencias.
219 epD

epD 220
REFERENCIA
ANTNEZ, S. (2002). Yo tampoco quiero ser director, Organizacin y Gestin
Educativa. Nm XLIII, ao X, pgs. 15-18
(Notas)
Resultara abrumador mencionar la lista de aportaciones que, en forma de investigaciones,
estudios, conclusiones de congresos, jornadas o simposios, o las que aparecen en la
literatura, coinciden en esa valoracin.
1
Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de calidad de la educacin
Serafn Antnez Marcos.

Universidad de Barcelona

epD
I. REFLEXIONES
PARA LA ACCIN
Direccin
La mejora
de las
estrategias
de direccin
Marita
Snchez
Moreno
221 epD
epD 222

La mejora de las estratejias de direccin / Marita Snchez Moreno

a coordinacin de este seminario me pidi que abordara el

tema de direccin desde la perspectiva de las estrategias que
los directores podran poner en marcha para mejorar sus
actuaciones. Y hacia ese objetivo intentaremos dirigirnos,
pero me gustara hacer antes de empezar algunas salvedades.
En primer lugar, no esperen escuchar un repertorio de actividades a realizar en
diferentes momentos o situaciones en las que la accin directiva se manifiesta,
ni soluciones universales para cada uno de los aspectos sealados. Y es que,
nos gustara ser coherentes con la perspectiva y el enfoque en el estudio de las
instituciones educativas desde la que trabajamos estos temas. No pretendemos,
por lo tanto, abordar el tema propuesto limitndonos a enunciar y desarrollar
un exhaustivo listado de buenas estrategias con excelentes potencialidades de
aplicacin, sino que ms bien nuestra pretensin va a consistir en realizar un
esfuerzo por identificar aquellos aspectos cruciales de toda accin directiva y de
captarlos en su real complejidad. Este hecho vuelve necesaria nuestra mirada hacia
el planteamiento general de las organizaciones educativas como construcciones
sociales, que ya se ha planteado en otra intervencin en este mismo seminario.
Por tanto, s les invito a que construyamos una clara representacin de cules
son los problemas relativos a la dinmica propia de la direccin y a analizar
la posibilidad de poner en juego algunas herramientas de anlisis que nos
ayuden a identificar principios de accin desarrollados en contextos de trabajos
particulares. Esta mirada marca cierta toma de distancia con respecto a una
visin de la direccin como intervencin tcnica y puntual y supone la posibilidad
de recuperar la diversidad de situaciones en las que esta actividad efectivamente
se lleva a cabo en los contextos educativos locales, en los que insistimosentendemos que ha de primar el desarrollo de la capacidad para analizar dichos
contextos y para sumir el riesgo de las propias decisiones, que habrn de ser
creativas en muchas ocasiones y que tendrn que ser tomadas con frecuencia en
colaboracin con otros miembros de la organizacin.
Y en esta lnea pensamos que podemos discutir diferentes marcos conceptuales
que nos permitan analizar nuestros centros educativos para llegar as a
comprenderlos y en consecuencia a intervenir o actuar en y con ellos. Vimos
223 epD
epD 224

en la sesin de ayer tres estructuras invisibles que son construidas socialmente

y que condicionan fuertemente la vida organizativa. Pues bien, nosotros
especficamente nos vamos a centrar en la propuesta de diferentes herramientas
o guas de anlisis vinculadas con la estructura de significados cultura de los
centros educativos.
Partimos de la idea de que el rol y el desempeo de los directivos en una
institucin escolar estn determinados por la cultura de esa organizacin. Se
trata esencialmente de una estructura de creencias y expectativas, construida
socialmente, que condiciona las actuaciones de los miembros de una organizacin,
sealando los modos en que stos debern comportarse, lo que tendr
importancia y lo que no. El conocimiento de la cultura institucional facilitar al
director la comprensin de las reacciones de sus compaeros ante cada accin o
situacin, as como la planificacin de estas acciones de acuerdo con un proyecto
realista y ajustado a las condiciones especficas de dicha organizacin. Por lo
tanto, la comprensin de la forma peculiar de vivir en esa institucin ser de gran
ayuda al director.
La cultura de una organizacin es la estructura socialmente construida de
creencias, valores, normas y modos de ver el mundo y de actuar en l que
identifica a sus miembros. Como puede verse, hay en esta definicin de cultura
una enumeracin provisional y muy elemental de sus componentes, la cual ser
precisada ms adelante. Pero creemos que lo ms importante de ella es que nos
advierte de que se trata de una estructura socialmente construida, que regula de
alguna manera el pensamiento y la actividad humana en el seno de un grupo.
El mundo social que rodea al profesor se expresa a travs de sus acciones, de su
lenguaje, de sus gestos. A este mundo social es a lo que nos referimos con la idea de
cultura o, como en otras ocasiones se plantea, al universo de significados de una
comunidad. Desde este punto de vista, la cultura expresa a travs de smbolos lo que
significan las cosas para los miembros de esa comunidad. Por eso es tan importante
desvelar los significados sociales que permanecen implcitos en las acciones de los
individuos. A esa tarea nos ayuda el anlisis cultural de las organizaciones.
Entendemos la cultura organizativa como la trama de significados que se
construye a medida que discurre el proceso comunicativo entre los miembros
de la organizacin y que stos llegan a compartir en mayor o menor medida.
Como ya hemos dicho, cada organizacin crea su propia trama o estructura de
significados. Estos significados sobre los que el sistema social ha logrado algn
tipo de consenso se expresan a travs de smbolos. Por eso, decimos tambin que
la cultura es una estructura simblica. Definitivamente, sta puede ser entendida
como una red o estructura de significados compartidos que se manifiestan a
travs de un conjunto de smbolos que los miembros de la organizacin, por el
hecho de serlo, saben interpretar.

Puesto que se trata de un producto original e histrico fabricado a partir de

la interaccin humana que se desarrolla en un contexto determinado, algunos
entienden la cultura como las seas de identidad del colectivo social cuyos
miembros se relacionan entre s. El contenido de esas seas de identidad consiste
bsicamente en ideas o, lo que viene a significar lo mismo, puntos de vista,
modos de ver y de entender las cosas. Pero tambin ese mundo compartido de
ideas incluye actitudes, valores, formas de expresin e incluso sentimientos. Y
todo ello se expresa en forma de smbolos. Dicho con un concepto ms amplio,
que englobe a todo lo que hemos mencionado, la cultura incluye como contenido
todas las ideas asumidas o asunciones compartidas por un colectivo social.
Como contenido de la cultura, entonces, tenemos bsicamente los sistemas de
pensamiento de un grupo social.
La cultura se interioriza o se adquiere a medida que se construye, sin que
medien procesos formales de decisin o de planificacin. Los nuevos miembros
la aprenden en el curso del proceso de integracin en el colectivo social de la
organizacin, mediante socializacin, adoctrinamiento, cooptacin, etc. Esto hace
que, en la mayora de las ocasiones, las ideas o asunciones contenidas en la cultura
sean utilizadas por los individuos de manera acrtica, como si lo establecido en
la cultura institucional no tuviera alternativa posible y slo existiera ese modo
adecuado o correcto de hacer las cosas. Se trata de un autntico teln de fondo
de la accin, imperceptible para los que participan de una cultura determinada.
Sencillamente stos dan por sentado ese teln de fondo, lo asumen como algo
que no necesita discusin o reflexin. Obviamente tambin puede haber, dentro
de un colectivo, disidentes culturales que se muestren contrarios a las asunciones
en las que han sido o son socializados. De hecho sta es una de las fuentes ms
importantes que hace de la cultura una estructura dinmica. La construccin de
la cultura no acaba nunca, es un proceso sin final, sometido a mltiples presiones
y controversias y para el que siempre hay varias versiones. Es, en definitiva, un
proceso inevitablemente abierto al conflicto y a la diversidad.
La cultura ni se construye ni se modifica de la noche a la maana. Tanto lo uno
como lo otro requieren tiempo. Se puede decir que no es otra cosa que el producto
destilado por el proceso al que denominamos historia institucional. Con otras
palabras, es el conjunto de los aprendizajes realizados por una institucin en su
devenir histrico, en su proceso evolutivo (Schein, 1988).
Los efectos de la cultura sobre la organizacin
La cultura influye poderosamente en la vida organizativa. De diferentes maneras;
las que consideramos ms importantes sern examinadas a continuacin.
En primer lugar, la cultura acta como un aparato reductor de la complejidad y
la incertidumbre. En tanto que sistema de significados compartidos, la cultura
225 epD
epD 226

garantiza que los sujetos sepan qu hacer en momentos de crisis o incertidumbre

a pesar de que no haya normas explcitas que orienten esa accin. La cultura es
o incluye una especie de diccionario de significados. La cultura proporciona a
los miembros de la organizacin un repertorio de significados ya construidos
y compartidos por otros, desde los que interpretar el mundo, ahorrndoles
incertidumbre, aunque tambin en cierto modo, como hemos visto, achicando
los mrgenes de su autonoma personal.
En segundo lugar, la cultura es tambin un importante mecanismo de cohesin.
Desde los enfoques estructural-funcionalistas se ha entendido habitualmente
que es la estructura formal el entramado de normas, roles y puestos a lo largo
de la lnea jerrquica la que garantiza la cohesin de la organizacin. Esto
puede ser relativamente cierto en organizaciones con una fuerte estructura,
pero no en otras desde luego no en las escolares donde se da un alto grado
de participacin en las decisiones, existe cierta indefinicin o ambigedad de los
objetivos, y diferentes mtodos a menudo personales para realizar cada tarea.
La cultura reclama identificacin y, una vez que sta se produce, ya no necesita
una estructura explcita de normas y sanciones que continuamente recuerde a
los sujetos cmo deben comportase. Al construirse sobre la interaccin social y al
requerir una base de consenso, la cultura cohesiona de manera natural a todos
aquellos que se identifican con ella.
Y en tercer lugar, la cultura funciona como filtro de las innovaciones. A menudo la
cultura se constituye en una barrera protectora de la identidad de la organizacin
que dificulta o incluso impide los cambios que se juzgan ajenos o incompatibles
con dicha identidad. Esto tiene un sentido negativo, en tanto que coarta las
iniciativas de cambio. Sin embargo hay que reconocerle tambin un sentido
positivo a esta funcin conservadora de la cultura: impedir que la organizacin est
continuamente sometida a vaivenes y preservar el conocimiento institucional
Pero, cmo indagar y llegar a comprender esa estructura de
significados compartidos reinante en la institucin?
Para ello vamos a proponer un par de esquemas de anlisis que podrn orientar
y ayudar en esa tarea a nuestros directivos escolares. Y por supuesto, se trata
de un marco conceptual para la descripcin, la interpretacin, en definitiva, el
anlisis; no para la valoracin de una cultura determinada. ste, o cualquier otro
marco de conceptos, debe facilitarnos la comprensin de aquello que ocurre en
el seno de cada institucin, ayudarnos a poner en evidencia la lgica subyacente
a los hechos institucionales, a darles un significado lo ms cercano posible a los
significados atribuidos por quienes participan de esa cultura. Debe notarse que el
anlisis cultural no se dirige a los hechos, sino al significado que se les atribuye en
un contexto determinado. Estos significados se basan sobre patrones histricos
que los miembros de un colectivo han aprendido y desarrollado en su interaccin

con los dems miembros; patrones histricos que es preciso reconstruir para
entender la cultura. Insistimos en que el sentido de esta propuesta de anlisis
sea bien entendida desde el marco de la descripcin y la interpretacin y no de
la valoracin, puesto que nuestro inters no se dirige a establecer juicios sobre
lo que sera mejor, lo que podra funcionar, lo que est bien o lo que est mal;
nuestro objetivo es entender lo que ocurre, comprender por qu ocurre de ese
modo y ayudarnos a pensar de qu otra manera podra ser en ese contexto.
El anlisis cultural de las organizaciones
Cuando analizamos una cultura, la tarea principal consiste en establecer
correspondencias entre smbolos y significados. Esto, que a simple vista parece
sencillo, se complica enormemente por la variedad de significados que un mismo
smbolo puede adquirir y por el hecho de que los significados slo pueden
aplicarse localmente; esto quiere decir que el sentido que un smbolo dado
tiene en un contexto no tiene porqu ser el mismo que tendra en otro. En estas
condiciones el anlisis necesita examinar en conjunto una gran diversidad de
smbolos, atribuyndoles un significado a modo de hiptesis a la espera de que
tras sucesivos contrastes esas hiptesis se vayan fortaleciendo y precisando.
Adems, no todo lo que sucede en la organizacin nos dice algo sobre su cultura.
A veces se trata slo de ideas, valores y pautas o estilos de conductas personales.
Habr que determinar siempre el grado de consenso que tiene aquello que
observamos para atribuirle un significado cultural.
Presentaremos a continuacin un esquema para el anlisis de la cultura
institucional. Debera servir como un mapa previo de conceptos que orientarn
nuestra bsqueda de smbolos y significados, de tal manera que nos ayuden
a comprender la cultura de un centro educativo en particular (Lpez Yez y
Snchez Moreno, 1997). Aunque los esquemas de este tipo no nos proporcionan
las claves de interpretacin de la cultura, al menos nos indican dnde buscar
informacin significativa sobre sta y nos facilitan un esquema para clasificar esa
informacin, como etapa previa al contraste de los datos recogidos.
CONTENIDO DE LA CULTURA
Apariencia fsica. Esta categora considera todos aquellos aspectos relacionados
con el espacio de la organizacin y el aspecto que este tiene: distribucin,
accesibilidad, uso, decoracin, etc.
1. a) Es usted el director de un centro. Describa brevemente a un
desconocido las caractersticas fsicas y espaciales de su centro
(las aulas y el resto de las dependencias, la organizacin y el
uso que se hace de dichos espacios, la decoracin y el estado de
conservacin, etc.)
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b) Ahora piense en todas esas caractersticas como smbolos

de unas creencias y valores determinados, como la expresin
de una manera de pensar y de actuar y trate de describir a
travs de esos smbolos, como si fuera un antroplogo, las
asunciones bsicas del colectivo de personas que vive y trabaja
all. Ahora se trata de interpretar, a travs de las caractersticas
fsicas y de la organizacin del espacio, los patrones comunes
de pensamiento y de accin.
Pautas de conducta. Considera todas aquellas pautas sistemticas de la vida
colectiva dentro de la organizacin: rituales, ceremonias, tradiciones y pautas de
socializacin.
2. a) Llega un profesor nuevo a su centro. Imagine lo que
probablemente le ocurrira durante los primeros das. Hace
el centro algn esfuerzo intencional, tiene algo parecido a un
plan, para integrar a los nuevos miembros, ya sean profesores,
padres o alumnos, o por el contrario han de integrarse como
puedan?. En cualquier caso, trate de reconstruir cmo se
recibe a los nuevos profesores y quines suelen hacer de
anfitriones, con qu intencin lo hacen; cmo se comportan
con ellos los profesores, los alumnos, los padres, la direccin,
cmo reaccionan los recin llegados, etc.
b) Considere ahora todo lo anterior como el proceso de
socializacin que el centro propone a los que se incorporan a l
e interprete los mensajes implcitos que estas pautas sugieren
(eres bienvenido, aqu hay que luchar por la consideracin de
los dems, ojo con los privilegios de los que llegamos antes!,
cuidadito con juntarte con aquellos!..)
Lenguaje. Atiende a los modos de expresin colectivos, como por ejemplo
metforas, historias, leyendas y mitos, cuyo significado es compartido por una
amplia base social.
3. a) Analice la terminologa comnmente usada en su centro
para el tratamiento de asuntos relevantes para el mismo (por
ejemplo, en relacin a la integracin de alumnos inmigrantes,
a la participacin de los padres o a conflictos internos entre los
profesores) Podra confeccionar una especie de vocabulario
bsico sobre el tema o los temas en cuestin. Incluya las
metforas que se suelan utilizar, as como los relatos o
historias representativas que se ofrecen desde las diferentes
posturas institucionales sobre el tema.

b) Considere este lenguaje en accin como la expresin de

un modo colectivo de pensar y trate de interpretar el mundo de
ideas, creencias y significados que hay detrs. Puede buscar la
procedencia histrica de estas metforas y formas de expresin
e identificar a las personas y grupos que habitualmente hacen
uso de ellas, tratando de interpretar su funcin, explcita o
implcita, reconocida u oculta.
Reglamento implcito. Indaga acerca de las normas y reglas, aceptadas
tcitamente por la mayora, que regulan la conducta dentro de la organizacin,
lo que es admisible y lo que no lo es. Esto incluye tambin las costumbres, las
convenciones sociales y los tabes.
4. a) Describa dos normas comunes, pero no escritas, que
ejemplifiquen lo que es admisible y lo que no lo es en relacin
a cualquier aspecto significativo de la vida institucional.
b) Analice la trascendencia o el impacto que estas normas han
tenido histricamente y tienen en la actualidad.
Valores. Aqu se recogen los criterios que habitualmente se utilizan para juzgar los
hechos, las acciones y a las personas. En funcin de ellos se establece la importancia
de los actos organizativos y se califica y clasifica a las personas y los grupos.
5. a) Imagine que ocurriera en su centro un incidente crtico
como ste: Varios profesores plantean en una reunin del
Claustro que ya no pueden ms, que la indisciplina de algunos
alumnos en sus clases frena el ritmo de trabajo, distrae a los
dems y entorpece el rendimiento en general. En consecuencia
proponen crear aulas especficas que renan a estos alumnos
para poder centrar la actividad en el resto de las aulas. Cul
cree que sera la reaccin de sus compaeros?
b) Por qu cree que sus compaeros reaccionaran as? Analice
la relacin de dicha reaccin con los valores predominantes en
su centro. Trate de identificar esos valores
Asunciones. Aqu se consideran las creencias bsicas de los miembros de una
cultura, es decir, el mundo de las ideas asumidas y los significados compartidos.
FUERZA
Penetracin o extensin. Aqu determinamos la extensin del consenso en
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epD 230

torno a los contenidos de la cultura; dicho de otro modo, el mbito de influencia de

la cultura o subcultura en cuestin.
Homogeneidad. Indagamos sobre la consistencia o solidez de las asunciones
bsicas de una cultura. Podramos decir que se trata de determinar el grado de
sacralidad o, por el contrario de flexibilidad, con que se asumen los contenidos de
la cultura.
Claridad. Establecemos la facilidad/dificultad de acceso por parte de los no
iniciados a los contenidos de la cultura.
EVOLUCIN
Historia institucional. Buscamos y reconstruimos el origen y la evolucin de la
cultura en cuestin.
Orientacin prospectiva. Buscamos las tendencias de futuro que presenta
la cultura actual. Los contenidos culturales emergentes y los conflictos que se
plantean.
6. a) Imagine que, como director, plantea al claustro de su centro
la posibilidad de suscribir y trabajar en un proyecto europeo
en el que se compartirn experiencias con centros educativos
de otros pases.
b) Cmo calcula que reaccionar el conjunto del profesorado
ante su propuesta? Recibir un apoyo incondicional?, la
oposicin de la mayora? Se plantearn diferentes reacciones
segn los grupos informales que existen? Se razonarn y
justificarn las posiciones contrarias o se tratar de boicotear
el proyecto de manera solapada?
LA TRAMA SOCIAL
Aqu indagamos acerca los roles sociales cuyo cometido esencial consiste en la
custodia, difusin y transmisin a los nuevos miembros de los contenidos de la
cultura. Se trata de la red de comunicacin, o red informal de interacciones sociales,
y de los roles ms importantes que los miembros de la organizacin desempean
en dicha red. Por lo tanto, las categoras que figuran a continuacin no tratan
de reflejar personajes reales, sino ms bien roles que pueden ser desempeados
alternativamente por diferentes miembros de la organizacin, a veces, incluso, de
manera simultnea u ocasional.
Los hroes son reconocidos como la personificacin de las asunciones bsicas

de la cultura. Son modelos a seguir y a imitar. Los antihroes personifican las

asunciones opuestas.
Los narradores estn socialmente legitimados para ofrecer la visin de la cultura
sobre el pasado y el presente de la organizacin. Son reconocidos como la voz con la
que se expresa la cultura y lo hacen a travs de historias y leyendas.
Los sacerdotes custodian la ortodoxia en relacin al contenido de la cultura,
impidiendo las desviaciones. Enlazan el presente con la tradicin y la historia de la
cultura.
Los murmuradores y los espas ponen en relacin las diferentes sensibilidades
en el interior de una misma cultura mediante el manejo y la difusin de la
informacin..
Las coaliciones representan los subgrupos con contenidos culturales o
sensibilidades afines dentro de una misma cultura. Constituyen el germen de la
formacin de subculturas y ponen en marcha los mecanismos de la micropoltica
institucional, esto es, la compleja trama de conflictos y negociaciones que caracteriza
la lucha por el poder.
7. a) Reconstruya la trama social que sustenta la cultura
institucional. Para ello cabe formularse varias preguntas:
- Quines son las personas influyentes en su centro?
Por qu? Sobre qu bases sustentan su poder?
- Quin suele disponer de informacin de primera
mano? Cundo sucede algo importante o de inters
para todos, cmo suelen enterarse? a travs de
quin?
- A quin o quines se suele acudir en busca de
orientacin, de consejo o de consuelo en los momentos
de crisis o de incertidumbre?
- Quines suelen hacer de mediadores o negociadores
en los conflictos?
- Quines tienen mala prensa dentro del centro?
Cules cree que pueden ser las razones por las que esas
personas pueden estar en esta situacin? Mediante
qu criterios se les juzga?
b) Analice la funcin que estos agentes desempean en relacin
a la cultura organizativa: liderazgo, difusin, vigilancia de los
valores y defensa de la ortodoxia, socializacin de los nuevos
miembros, etc. Reconstruya el mapa de las culturas y
subculturas existentes dentro de la organizacin. Defina las
relaciones entre ellas.
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Tipos de culturas
Otra manera de acercarse a la cultura de una institucin en particular consiste en
contrastarla con tipologas previamente elaboradas, para determinar a cual de
esos tipos se parece. Hay que aclarar que estas tipologas no proponen modelos
ideales o modelos a seguir, sino que describen configuraciones tpicas que
solemos encontrar en la prctica. Se trata pues de configuraciones tericas de
culturas institucionales que se utilizan examinando su grado de correspondencia
con los patrones culturales de la organizacin que estamos analizando.
Examinemos algunas de ellas.
Hopkins y sus colaboradores (1996) identifican cuatro expresiones de cultura
escolar que se obtienen del cruce de las variables relativas al grado de dinamismo/
inactividad de los procesos con aquella otra dimensin que alude al grado de
eficacia/ineficacia en los resultados que presentan los centros. El propsito que
subyace a este planteamiento es identificar los aspectos en los que debemos
concentrarnos para crear en los centros las condiciones internas necesarias para
introducir mejoras en las prcticas. Una caracterizacin de la orientacin actual
de la cultura sobre la base del binomio dinamismo / eficacia podra ayudarnos a
disear las estrategias de apoyo y asesoramiento para la mejora, de acuerdo con el
estado de crecimiento de los centros y, especialmente, de acuerdo con su cultura.
Cuatro expresiones de la cultura escolar (Hopkins, 1996).
Stoll y Fink (1999) han reelaborado y desarrollado las ideas de Hopkins.
Entienden que la mejora de una escuela se ve influida por el grado de eficacia as
como por el ritmo de cambio que sostengan, y proponen su tipologa atendiendo
a dos continuos: eficacia-ineficacia y mejora-empeoramiento.
Desarrollaremos a continuacin cada uno de estos tipos de cultura aglutinando
las ideas proporcionadas por ambas perspectivas.
Los centros ESTANCADOS / QUE SE HUNDEN son con frecuencia centros
en los que ha arraigado un sentimiento de fracaso y los profesores se han recluido
en la soledad de sus aulas, practicando la enseanza de manera aislada. Esta
cultura no est capacitada para emprender procesos de cambio; las expectativas
del colectivo docente son bajas y se suele culpar de la situacin a las circunstancias
externas; existe una falta de confianza en el trabajo que realizan. Necesitan
emprender acciones significativas y les vendra bien contar con un apoyo externo.
Se podra considerar el centro inactivo en varios sentidos. Generalmente se oyen
frases del tipo hemos hecho lo que hemos podido, no se puede hacer mas con
estos chicos o hemos intentando cambiar pero no funciona.
Los centros PASEANTES / QUE CAMINAN son habitualmente centros que
viven de los xitos pasados y que, si se mueven, lo hacen ms para exhibirse

o de cara a la galera que para alcanzar determinados objetivos. Suelen ser

centros tradicionales, que disponen de una plantilla estable que consigui xitos
notorios en el pasado y ahora vive en buena medida de aquellos xitos, siendo
reticentes a los cambios, ya que para ellos las cosas marchan bien y obtienen el
reconocimiento social que necesitan sin grandes esfuerzos. Como aparentemente
son percibidos por los padres y la comunidad en general como eficaces, no ven la
necesidad de desarrollar proceso de cambio alguno.
A los centros DESENCAMINADOS / QUE LUCHAN les sobra movimiento
pero necesitan una orientacin precisa y estable para dicho movimiento.
Experimentan mucha innovacin pero en muy diversos mbitos y de forma
algo dispersa, sin determinar con claridad las metas a conseguir. Por tanto,
son centros que se mueven pero no en la direccin adecuada o en muchas
direcciones a la vez, de manera que no llega a instalarse nunca entre el colectivo
de profesores la sensacin de satisfaccin y orgullo por los logros alcanzados.
En muchas ocasiones se encuentran inmersos en procesos de cambios que no
modifican el ncleo central de las prcticas tradicionales, a pesar de que gastan
una gran cantidad de energa en mejorar. Son centros receptivos a la influencia de
agentes externos que proporcionen asesoramiento y apoyo ya que los miembros
de la institucin reconocen la necesidad de promover procesos de cambios
orientados.
Los centros DINMICOS/ QUE AVANZAN son aquellos centros activos que
han encontrado el equilibrio entre desarrollo y estabilidad. Saben donde van y
disponen de los elementos para hacerlo: trabajo en equipo y de forma activa del
personal. Estos centros procuran hacer continuos ajustes entre los procesos de
cambio que emprenden, por un lado, y su cultura y sus tradiciones, por el otro,
modificando cualquiera de ellos cuando se hace necesario.
El proceso de cambio cultural
Por ltimo, comentaremos una herramienta til para analizar el cambio cultural.
Existen diferentes posturas en relacin al tema del cambio cultural. Por un lado
figuran aquellos autores que afirman que una vez que se conforma la cultura de
una institucin sta se vuelve fija e inalterable puesto que es el resultado de la
sabidura acumulada de aquellos que fueron miembros. Aunque por otro lado
est la opinin de aquellas otras personas que entienden que la cultura se renueva
y transforma entre otras cosas, gracias a la incorporacin de nuevos miembros,
siempre que estos nuevos miembros dispongan de los medios para influir en la
cultura. De todas formas, desde el momento que consideramos que la cultura
es construida por sus participantes estamos admitiendo la posibilidad de que
stos la modifiquen, de que transformen ese teln de fondo que da sentido a la
vida dentro de la institucin. De acuerdo con Stoll y Fink (1999) cultura es un
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concepto que tiene a la vez un sentido esttico y dinmico, dependiendo de si

la consideramos como un producto (resultado del conocimiento y experiencias
vividas) o como un proceso mediante el que las prcticas son reconstruidas de
manera continua. Ahora bien, admitir que la cultura cambia significa entender
que lo hace paulatinamente, como resultado de la interaccin entre los sujetos.
Volviendo a la idea que enunciamos al principio de la existencia de normas
sagradas y profanas, como contendido de la cultura de una organizacin,
diremos ahora que el grado de dinamismo de sta se ver influido por estas
normas. Las normas sagradas sern mas difciles de cambiar, mientras que las
profanas, menos arraigadas y ms superficiales, podrn servir para promover
cambios culturales.
El ciclo de cambio de la cultura
Una organizacin contiene un sistema social, un sistema de interacciones sociales
que genera una red de smbolos y significados a la que denominamos cultura y que
regula la accin y los pensamientos de los individuos pertenecientes a ella. Y un
sistema se mantiene relativamente estable, pudiendo establecer pautas de trabajo y
de relacin ms o menos sistemticas, mientras sea capaz de responder con continuas
transformaciones a los cambios que se producen en el entorno, en los otros sistemas
que influyen sobre l, as como en su propia dinmica. As pues, la novedad no es
que una organizacin cambie, puesto que continuamente lo hace -otra cosa diferente
es que lo notemos o no- sino que este cambio sea intencional y planificado y, por lo
tanto, que los individuos puedan llegar a tener algn control sobre el proceso.
Lundberg (1985) opina que las organizaciones aprenden a lo largo de un ciclo que
parte del choque de los valores ante situaciones nuevas. La idea del cambio cultural
como un proceso de aprendizaje est presente en muchos de los autores que han
escrito sobre el tema desde la perspectiva interpretativa. Conway (1985: 10) citando
a Friedlander se ha referido a l como un aprendizaje reconstructivo en el sentido
de que la organizacin cuestiona sus premisas, propsitos y valores (...) Significa
una confrontacin en profundidad de los viejos esquemas y el desarrollo de otros
radicalmente diferentes. La idea sugiere la construccin de nuevos objetivos,
estrategias, normas, estilos ms que la simple modificacin de los antiguos.
Pero adems significa que, como todo aprendizaje significativo, el cambio comienza
por una toma de conciencia de los esquemas de conducta y de pensamiento que
los miembros de la organizacin mantienen. Y por el planteamiento de forma
cooperativa y crtica de los nuevos esquemas a los cuales se desea llegar, de
manera que los propios miembros se constituyen en los verdaderos agentes del
cambio y utilizan el anlisis y la interpretacin de su prctica organizativa como
la principal va de conocimiento.

En primer lugar se necesitan circunstancias externas que activen el proceso

de cambio. Desgraciadamente tenemos una larga tradicin en este pas de
reformas del sistema educativo que parecen asumir esta condicin como la
nica necesaria para que los cambios deseados se produzcan. Las reformas en
la poltica y en el sistema educativo pueden activar procesos de cambio en los
centros escolares, pero no por s solas, sino a condicin de que tambin se den
algunas otras circunstancias; sigamos con ellas.
Deben darse tambin circunstancias internas en la organizacin que permitan
tales cambios. Por ejemplo, un aumento o, por el contrario, un decremento de los
recursos pueden crear la necesidad interna de actuar u organizarse de una manera
diferente. En cualquier caso, el sistema debe estar preparado para el cambio, y esto
significa que se ha de dar un cierto grado de incertidumbre en los miembros y un
deseo, predisposicin o, cuando menos, la sensacin de que el cambio es inevitable.
Otra condicin interna es la existencia de una mnima red de dependencia mutua
entre los miembros de la organizacin. Esto hace referencia a la existencia de una
red de comunicacin por la que puedan circular los nuevos valores culturales y
propuestas de cambio. Difcilmente van a adoptar el contenido de las reformas o
a generar sus propios contenidos aquellos centros que no dispongan de rutinas
mnimas -y no meramente formales- de trabajo colectivo, tales como reuniones
de nivel, de ciclo, por departamentos, reas de inters, etc.
Y una condicin ms es la existencia de individuos capaces y dispuestos a asumir
una cuota de liderazgo del proceso y, al mismo tiempo, cierta responsabilidad en
la direccin -direccin democrtica, pero direccin al fin y al cabo- del proceso
de cambio.
Si adems de estas condiciones internas y externas, existen presiones
concretas, con las que individuos o grupos buscan dar solucin a problemas
o circunstancias sentidas como tales, los cambios podrn precipitarse. En el
centro escolar un grupo de profesores puede ejercer presin sobre otro, o los
padres sobre el conjunto de ellos. Y esa presin podra determinar el inicio de un
proceso de cambio. El equipo directivo despus de seguir un curso de formacin,
por ejemplo, puede tambin convertirse en un elemento de presin.
En muchas situaciones se necesita adems un detonante, una circunstancia
que desencadene el proceso de cambio. Lundberg distingue cinco clases de
detonantes: calamidades, oportunidades ambientales, revoluciones internas y
externas, y crisis de gobierno. La dimisin del director o un cambio por traslados
de la mitad del profesorado pueden ser ejemplos de tales circunstancias. Dyer
(1985) ha sugerido que los cambios se desencadenan muy a menudo por crisis
en las que se cuestiona la capacidad de los lderes para gobernar. Este tipo de
sucesos despertarn la sorpresa y en muchos casos la incertidumbre de los
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miembros de la organizacin. Es entonces cuando se necesita la capacidad de

respuesta de lderes construyendo propuestas o planteamientos que funcionen
como una visin futurista de la organizacin que puede ser asumida por el resto
como un lugar a donde merece la pena dirigirse. En esa visin estaran incluidos
los nuevos valores e ideas que sern objeto de negociacin -formal o informala lo largo del proceso de cambio cultural. En esa misma lnea, Dyer (1985) ha
concluido que un cierto sentido de la oportunidad es esencial para iniciar el
proceso de cambio cultural.
La visin que los lderes generan -los lderes lo son entre otras cosas por
su capacidad de generar visiones de esta clase- sirve como una gua para el
desarrollo de los cambios. Debe notarse que hasta este punto del proceso, el
cambio cultural se est produciendo de manera imperceptible, mediante la accin
conjuntada, aunque no deliberada, de determinadas circunstancias que estn
preparando el terreno que har posible cambios concretos. Los lderes presentes
o emergentes no estn siguiendo an planes detallados para transformar la
cultura. Sin embargo pueden estar desarrollando una intensa actividad simblica
hablando o realizando gestos que vayan sensibilizando sobre la necesidad o
la posibilidad de los cambios. Para Lessem (1992: 43, citando a Deal y Kennedy,
1983) Un da en la vida de un director simblico est lleno de pequeas cosas
que no importan, pequeas cosas que importan un poco y grandes cosas que
importan mucho. Las primeras podemos llamarlas trivialidades, las segundas
acontecimientos y las terceras dramas. Una de las cualidades de un director
simblico es distinguir esas tres categoras... Dramatizar las trivialidades es
hacer el ridculo. Sobrecargar el drama es convertirse en victima o villano. Los
directores simblicos nunca pierden una oportunidad de reforzar, dramatizar
o evocar los valores centrales de la cultura.
El director simblico va hacindose consciente de la necesidad del cambio cultural
a medida que percibe la accin concertada de circunstancias externas, internas,
presiones y detonantes. Es sensible a las nuevas exigencias que estos cambios
imponen y es el encargado de sensibilizar o abrir los ojos a los miembros de
la organizacin sobre estas nuevas exigencias. Para ello dispone de diferentes
estrategias de carcter igualmente simblico.
a) Desde fuera de la institucin:
- Poner un hroe a cargo del proceso, de forma que se aada peso a dicho proceso
de cambio. Pensemos por ejemplo en un nuevo profesor que llega a un centro
que cuenta con una plantilla bastante estable con marcados grupos culturales.
La falta de contaminacin de este docente puede ser aprovechada para darle un
papel relevante en el proceso de cambio.
- Reconocer, o aprovechar una amenaza exterior, para acentuar la necesidad
del cambio. Una reestructuracin de la plantilla por la disminucin de la ratio
profesor-alumnos, la exigencia de la administracin para cubrir algn requisito
administrativo, o la presin de la AMPA sobre algn asunto concreto, son

circunstancias que pueden hacer cmplices a los miembros de una institucin y

aliarlos para emprender acciones conjuntas orientadas hacia nuevos horizontes.
b) Desde dentro de la institucin:
- Celebrar rituales de transicin que ayuden al colectivo a percibir los cambios, a
hacerse consciente de stos y de que, sin embargo, ningn cataclismo ha ocurrido.
Esto prepara el terreno de cambios ms profundos y, sobre todo, de cambios en
las creencias y las asunciones bsicas. Esta es la oportunidad para disminuir la
sensacin de amenaza que todo cambio conlleva. El mensaje subyacente debera
ser nos movemos pero tenemos presente el pasado, que no olvidamos.
- Ofrecer un entrenamiento de transicin, proporcionar formacin y
sensibilizacin al personal ante los nuevos valores y patrones de comportamiento
que se requieren.
- Construir smbolos tangibles de las nuevas directrices y ponerlos en
emplazamientos concretos y lugares claves: por ejemplo creando anagramas,
lemas, modificando la funcin o la organizacin de los espacios institucionales,
etc. Se trata de proponer nuevas seas de identidad que adquieran un significado
concreto para los miembros de esa institucin y de las que dichos miembros se
apropiarn a medida que las usan.
- Respetar y considerar la seguridad de las personas durante el proceso de
transicin comprendiendo las ansiedades por las que probablemente pasarn.
En este momento la importancia radica en la consideracin de que cada persona
y cada grupo necesitan un tiempo variable para la adaptacin y la asimilacin de
nuevas formas de actuar, entender y comportarse.
Ahora la accin de los lderes ha aadido la dimensin estratgica a la dimensin
simblica con la que se inici; es ambas cosas a la vez. A partir de aqu se
trata de sostener el proceso de cambio y esto requiere esfuerzos adicionales
de planificacin y sistematizacin del cambio. Eso significa que los planes
de accin que se desarrollen deben contemplar no slo la gestin del cambio
-esto significa determinar su velocidad, ritmo, secuencia, alcance y prever y
facilitar actividades especficas- sino adems, de forma previa, la induccin o
implicacin de las personas en el proceso y la estabilizacin o consolidacin de
los cambios en la cultura de la organizacin. Aunque aqu queda expuesto de una
manera sinttica y necesariamente simplificada, eso no debe dar la impresin
de que las intervenciones de los lderes pueden ser puntuales en el tiempo o de
que basta la expresin de una idea o propuesta para que sta se lleve a cabo si
previamente se ha planificado y los pasos se han seguido. Por el contrario, como
afirma Lundberg, las intervenciones deben ser al mismo tiempo consistentes
y redundantes, es decir repetidas y coherentes entre s. Slo de esta forma
tendrn el suficiente impacto y sern asumidas por la organizacin, en la medida
en que, claro est, respondan adems a necesidades colectivas.
237 epD
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Referencias
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organizational beliefs structure. Educational Administration Quarterly, 4 (21),
pp. 7-25.
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Universidad de Deusto (pp. 377-402).
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LPEZ YEZ, J. y SNCHEZ MORENO, M. (1997). Para comprender las
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SCHEIN, E.H. (1988). La cultura empresarial y el liderazgo. Barcelona: Plaza y
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STOLL, L. y FINK, D. (1994). School Effectiveness and School Improvement: Voices
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STOLL, L. y FINK, D. (1999) Para cambiar nuestras escuelas. Barcelona:
Octaedro.
Marita Snchez Moreno *

Universidad de Sevilla
(*) El contenido de esta conferencia se ha tomado de Lpez, J. Snchez, M., Murillo, P., Lavi,
J.M. y Altopiedi, M. (2004) Direccin de Centro Educativos. Madrid: Praxis y Lpez Yez, J.
(2004) Cultura organizativa. En Salvador Mata, F., Rodrguez Diguez, J.L. y Bolvar Bota, A.
Diccionario enciclopdico de Didctica. Mlaga: Aljibe, pp.263-270. ISBN 84- 9700-152-4.

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II. EXPERIENCIAS
PARA LA REFLEXIN
Una experiencia
organizativa
de Atencin
a la Diversidad
Manuel
Zafra
Gimnez
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Una experiencia organizativa de Atencin a la Diversidad / Manuel Zafra Jimnez

n el Soto
los alamillos bailan
uno con otro.
Y el arbol
con sus cuatro hojitas
baila tambin.
(Federico Garca Lorc
INTRODUCCIN
La aplicacin de la LOGSE no estuvo exenta de problemas cuando se generaliz
en las etapas de Educacin Infantil y Primaria. Sin embargo, es en la Educacin
Secundaria Obligatoria (ESO) cuando su desarrollo ha puesto de manifiesto las
contradicciones y desajustes que acarrean los principios de comprensividad
(acceso obligatorio al sistema escolar entre los 12 y los 16 aos) y normalizacin
que subyacen en la filosofa de la misma.
Actualmente estamos asistiendo a un intenso debate sobre la viabilidad de
estos dos principios bsicos lo que nos est llevando a hacernos, entre otras, las
siguientes preguntas:
-Es posible una Educacin de calidad, desde un planteamiento comprometido
de escolarizacin generalizada y obligatoria, para alumnado comprendido entre
los 12 y los 16 aos?
-Existen respuestas eficaces a los problemas de inadaptacin y rechazo al
sistema escolar que genera parte del alumnado con problemticas de origen
individual, familiar o social?.
-Se ha preparado y concienciado al profesorado lo suficiente para realizar sin
traumas el paso de unas enseanzas medias organizadas y estructuradas para la
selectividad a un sistema que pretende mejorar el nivel educativo medio de todos
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los ciudadanos y ciudadanas? Constatamos que una buena parte del profesorado
que va llegando a nuestro centro no ha asumido la LOGSE por razones tan
inmediatas como
...una falta de concienciacin y preparacin previa a los cambios que nos
demanda la sociedad. Ello supondra asumir la prioridad que supone Educar
sobre Instruir, abandonando las concepciones sacralizadoras de la transmisin
de la ciencia como un valor nico en si mismo
...una falta de preparacin tcnico-pedaggica del profesorado que se
podra suplir con otros modelos de formacin inicial y continua realizados en
profundidad y con generosidad.
- Est siendo acompaado este proceso con los suficientes medios materiales y
humanos?
-Es el actual modelo de direccin de centros y de coordinacin interna de los
mismos, el ms adecuado?
-Y ya dentro de la ESO es adecuada la oferta educativa que se da al alumnado, o
su propia rigidez e inadecuacin es fuente primera del fracaso?
Es indudable que la ampliacin de las edades de escolarizacin y la
universalizacin de los periodos obligatorios de escolaridad suponen una
conquista social irrenunciable que conllevan las problemticas que acabamos de
apuntar y para las cuales no existen respuestas simples. Pensamos que es misin
de las diferentes administraciones educativas allanar el terreno para que ese
deseo bsico no se vea entorpecido, cuando no cuestionado, en su aplicacin con
planteamientos confusos o contradictorios.
1. UN CONTEXTO, UN DIAGNSTICO
Cada maana acuden a nuestro centro unos doscientos alumnos y alumnas. La
mayora de ellos son hijos de pequeos campesinos cuyos bisabuelos se dejaron
la vida desbrozando y drenando las tierras empantanadas de aluvin del Soto de
Roma, finca que perteneci al Duque de Wellington. El minifundio predominante,
resultante de la divisin del Soto de Roma entre los colonos arrendatarios del
Duque, emplea un sistema de rotacin anual de cultivos que pone a merced de las
leyes del mercado una precaria economa complementada con otras actividades
relacionadas con el empleo precario.
Existe adems, en Fuente Vaqueros, un importante ncleo de poblacin gitana
repartido y agrupado en varios barrios. Llegaron a finales del siglo XIX y su
personalidad y sus vidas fueron continua fuente de inspiracin para Federico
Garca Lorca. La presencia del alumnado gitano en nuestro centro condiciona
mucho su organizacin ya que es este colectivo el que ms absentismo, abandono
y fracaso escolar genera. Junto al mismo, otra buena parte de alumnado nogitano comparte problemticas derivadas de la desestructuracin familiar, los

bajos niveles de renta o las pocas expectativas que le genera el sistema educativo
como factor de promocin social ante la necesidad de cubrir unas necesidades
bsicas inmediatas.
Nuestro Proyecto de Centro se elabor en su da partiendo de un estudio de las
caractersticas histricas, geogrficas, etnogrficas, sociolgicas y econmicas de
la localidad. Estudio que nos permiti realizar un diagnstico de situacin que
sirviese para responder a las necesidades de esta poblacin.
Parmetros de identificacin y particularidades de nuestro
centro

Nuestro centro est ubicado en una parcela de 5.552 m2 y consta de una edificacin
construida en el ao 2000 y con las instalaciones propias de los centros que
exclusivamente imparten la ESO, si bien se dise con algunas carencias tan
esenciales como el gimnasio o una sala de usos mltiples. Tiene ocho unidades,
un aula de apoyo a la integracin y otra de diversificacin curricular, que son
suficientes para responder a las demandas demogrficas que plantea la poblacin
escolar. Al terminar esta etapa, el alumnado que opta por continuar sus estudios
lo hace en los centros de la capital o de la vecina poblacin de Santa Fe. El
claustro est formado por 22 profesores y profesoras en situacin de estabilidad
bien administrativa bien por su permanencia de carcter voluntario.
Aportamos a continuacin algunos datos de carcter general y que habitualmente
nos sirven para valorar cuantitativa y cualitativamente la evolucin de cada curso.
Los que ofrecemos se refieren al curso 2003 2004. Nuestro alumnado tiene las
siguientes caractersticas:
- Su evolucin demogrfica es muy estable presentando una pirmide de
poblacin estabilizada, poco cambiante, reflejo del estancamiento demogrfico
de esta localidad en las dos ltimas dcadas. La poblacin escolar oscila entre los
190 y 220 alumnos y alumnas.
- El porcentaje de alumnado de etnia gitana en el centro suele estar entre un
21% y un 25% del total si bien existen grupos en los que este valor alcanza el 51
%. Al igual que en el resto de Espaa, al instituto empiezan a asistir alumnado
procedente de otros pases, hijos de emigrantes retornados o inmigrantes
(colombianos, ecuatorianos y argentinos), si bien su incidencia estadstica no es
an muy significativa.
- Reciben refuerzo educativo, atencin en grupos flexibles o apoyo
individualizado, a travs del Programa de Atencin a la Diversidad el 52%
del alumnado. El centro aplica adaptaciones curriculares individualizadas
significativas y no significativas sobre los alumnos que han determinado los
243 epD
epD 244

Equipos Educativos y el departamento de Orientacin, tras una intervencin de

carcter diagnstico que se realiza a comienzos de curso.
- Tasas de xito y fracaso escolar. En nuestro centro analizamos las tasas de xito
y fracaso escolar teniendo en cuenta las modalidades de escolarizacin interna
que existen. Este anlisis lo realiza toda la comunidad escolar a final de cada
curso y sobre el mismo se extraen las conclusiones que inspiran los objetivos que
se marcarn el curso prximo. Distinguimos las siguientes modalidades de xito/
fracaso escolar:
a) En trminos absolutos, obtuvieron calificacin positiva en todas las materias,
sin excepcin, el 37%.
b) En trminos relativos, un 22 % del total de nuestro alumnado que sigui
adaptaciones curriculares individualizadas (ACI) obtuvo calificacin positiva.
Este dato se refiere a un total de 40 alumnos y alumnas, veinte de los cuales se
reincorporarn el prximo curso al currculo normalizado de referencia por haber
superado objetivos o mejorado sensiblemente en actitud y hbitos de trabajo. El
resto sigue positivamente su proceso.
Para nosotros este apartado contiene mucha significacin por lo que supone
de normalizacin o recuperacin de alumnado con dificultades severas. Sin el
Programa de Atencin a la Diversidad (P.A.D.) entrara en una va muerta, es
decir, en un crculo vicioso de fracaso escolar, baja autoestima y desesperanza.
c) ndices de absentismo escolar. Las tasas histricas medias de absentismo
escolar que venimos registrando en nuestro centro se sitan entre el 13% y el 15%
(87% 85% de asistencia). En ellos se incluyen un grupo constante de 15 a 20
alumnos y alumnas que consideramos como absentistas tpicos cuando faltan
a clase sin justificacin. La mayora no pierde el derecho a la evaluacin continua
por protagonizar un absentismo vinculado a emigraciones de temporada,
siguiendo en contacto con el centro y trabajando su adaptacin curricular
individualizada
d) Abandono escolar. Es la variable ms dura del fracaso en el sistema escolar.
Los esfuerzos realizados por las instituciones educativas, tanto de mbito
autonmico como municipal, no encuentran una adecuada solucin al problema
por estar muy vinculado a situaciones propias de economa familiar muy precaria
y escasas ofertas de trabajo. No obstante las diferentes formas de intervencin
dentro y fuera del mbito escolar, han reducido sensiblemente su incidencia.
e) Los ndices medios de titulaciones obtenidas (Graduado en Educacin
Secundaria) oscilan entre el 55% y el 65% en los cursos de funcionamiento del
centro. El P.A.D ha generado 41 titulaciones desde su puesta en funcionamiento,
dato ste de fuerte carga motivadora para el profesorado y alumnado del centro.

2. PROYECTO DE CENTRO Y SERVICIO A LA COMUNIDAD

Nuestro Proyecto de Centro se ha diseado pues, desde la idea de dar respuesta
eficaz a unos procesos de socializacin y normalizacin sobre los que poder
trabajar objetivos de aprendizaje en las diferentes reas del curriculum. Sin los
primeros poco sentido tiene plantearse niveles de calidad en las diferentes reas
del conocimiento.
Los profesores, profesoras, y de manera especial, equipos directivos, que
desarrollamos nuestra labor educativa en centros situados en zonas que
demandan una educacin compensadora, ofrecemos calidad y credibilidad
desde el esfuerzo normalizador e integrador que realizamos. Conseguir
finalidades educativas bsicas en educacin infantil, primaria y secundaria sobre
alumnado con necesidades educativas especficas (fsicas, psquicas o de origen
sociofamiliar) debe considerarse como un valor de la mayor relevancia.
Desgraciadamente, en algunos sectores de nuestra sociedad an no ha calado esta
valoracin achacando incluso a las metodologas y estrategias compensadoras e
integradoras el supuesto lastre y baja calidad del actual sistema educativo. Se
pretende con ello la vuelta al pasado, tratando de superponer a una realidad y
a los avances sociales conseguidos por las sociedades modernas en cuestin de
derechos humanos, las viejas estructuras de los antiguos sistemas educativos.
En definitiva, se tratara de negar la diversidad como un hecho necesario y
enriquecedor cada vez ms desde la aoranza de una educacin excluyente,
selectiva y dirigida a lites.
Desde la perspectiva del derecho a una educacin pblica y obligatoria para
nuestros nios y jvenes, la funcin de las escuelas e institutos debe ser
integrarles socialmente y ayudarles para que puedan desarrollar lo mejor de
s mismos. Nunca adelantar procesos selectivos, que en etapas siguientes ya se
encarga de hacer el sistema educativo y la propia sociedad.
3. EJES BSICOS DE NUESTRO PROYECTO
Nuestro Proyecto de Centro surgi, como ya se ha dicho, del anlisis de
una situacin y de un fuerte compromiso por dar respuestas estructurales a
problemticas endmicas. Con las caractersticas ms arriba descritas, el instituto
apareca como una realidad muy compleja. Ello nos llev a realizar un conjunto
de prioridades que se fueron analizando desde los diferentes rganos colegiados
y de coordinacin del instituto.
Haba que dotar al centro progresivamente de un marco organizativo eficaz que
fuese til a nuestro alumnado y creble para padres y profesorado. stos son
(Lpez y Zafra, 2003):
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1. Adecuacin y organizacin de los elementos espaciales y materiales.

2. Organizacin y funcionamiento flexible.
3. Relaciones humanas y clima de convivencia
4. Programa de Atencin a la Diversidad.
3.1.-El mbito espacial y ambiental pueden educar por s mismos
El conjunto de elementos materiales que rodean la vida cotidiana de nuestro
centro pretende convertirse, en s mismo, en el mejor aliado natural para
condicionar comportamientos y actitudes positivas. Forman parte fundamental
y primera de un abordaje sincero en educacin ambiental.
Se obvia a veces este aspecto como una cuestin organizativa de segundo orden,
pero hemos constatado que la entrada al centro supone el paso a un mbito
diferenciador, percibido y valorado por nuestros alumnos y alumnas, y con
consecuencias directas en sus actitudes iniciales y formas de comportamiento. La
percepcin de un ambiente ordenado, limpio y estticamente aceptable supone,
en primer trmino, un mensaje de acogida y dignificacin hacia las personas que
lo utilizan y hacia las actividades que all se realizan.
La Educacin sigue siendo punto de debate y friccin a travs del cual se
propugnan diferentes modelos de ser humano y diferentes formas de interpretar
la vida y la sociedad. Actualmente, cuando hablamos de calidad, no hacemos
otra cosa que defender alguno de estos modelos. En este punto resulta siempre
refrescante e innovador el pensamiento de D. Francisco Giner de los Ros y de sus
discpulos en la Institucin Libre de Enseanza. Uno de ellos, don Fernando de
los Ros Urruti proclamaba: 1
...Una gran poltica pedaggica no puede satisfacerse con formar
profesionales, sino que la preocupacin bsica ha de consistir en hacer
hombres... Tratndose de nuestro pueblo, el recto camino para llegar a la tica,
es la Esttica. Ambas dan las bases de lo humano en su ms ntima unidad.
3.2. Organizacin y funcionamiento flexible
La organizacin general de nuestro centro pretende ser flexible dentro de un
esquema general predeterminado. Los criterios de organizacin tratan de darle
coherencia a nuestro Proyecto y han de responder, en primer trmino, a las
necesidades que nuestro alumnado plantea segn el mismo. Tambin tiene en
cuenta, en segundo lugar, los legtimos intereses del profesorado que, adems,
debe tener un amplio margen de creatividad y accin dentro de las lneas
fundamentales que marca el Proyecto.
Entendemos, pues, que desde una perspectiva de gestin educativa del centro,

todos los elementos de funcionamiento (horarios, espacios y actividades) deben

realizarse en un marco organizativo muy coherente, pero capaz de adaptarse a las
demandas que ocasionalmente se vayan presentando. Los criterios educativos a
la hora de organizar cada centro pueden ser entendidos de manera muy diversa
y, del grado de respuesta que se den a las Finalidades planteadas, depender la
propia coherencia interna del Proyecto. sta no siempre es bien entendida o
aceptada, pero como toda opcin que se adopta, debe ser defendida sin tibieza.
3.2.1. mbito de coordinacin y gestin.
Como en todo centro educativo la organizacin, planificacin y gestin de todas
las actividades que se realizan, corresponden al equipo directivo. ste es el
rgano encargado de concretar la toma de decisiones y controlar la ejecucin de
las mismas, dentro de un contexto de relaciones humanas distendidas, confiadas
y de un estilo de gestin colaborativo y democrtico.
3.2.2. mbito de organizacin de los espacios, los agrupamientos y el tiempo
escolar. Criterios.
Son tres variables muy vinculadas entre s por interdependientes.
La organizacin del espacio escolar est condicionada siempre ocurre- por
la arquitectura. Raramente, la misma responde a las necesidades que puedan
plantearse desde los diferentes proyectos educativos que, en su seno, vayan a
realizarse a lo largo del tiempo. Son contadas las ocasiones en las que, habiendo
oportunidad para ello, el diseo de los espacios escolares se realiza teniendo en
cuenta la opinin de los educadores directamente implicados.
Como lo ms normal es que los proyectos se adapten a los espacios, la
distribucin de los mismos ha de realizarse desde criterios que estn en armona
con las respuestas que se esperan de la distribucin, en funcin de la organizacin
general, las caractersticas del alumnado y del profesorado, la seguridad, la
orientacin, etc.
Los agrupamientos reducidos pueden responder a las siguientes demandas:
-
-
-
-
grupos reducidos generados por las materias optativas y opcionales.

grupos de refuerzo en reas instrumentales e Idioma.
subgrupos de apoyo al refuerzo en reas instrumentales.
grupos de apoyo generados por la organizacin de grupos flexibles en las
reas instrumentales y en Idioma.
Por su parte, los agrupamientos constituyen una cuestin esencial en la dinmica

interna de cualquier centro y as lo constatamos en el nuestro. La forma en que
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se clasifican y agrupan los alumnos y alumnas va a ser, en s misma, un factor

educativo, de socializacin y de integracin bsico de cuya idoneidad va a
depender la dinmica de cada grupo y del centro en cuestin.
3.2.3. mbito didctico: desarrollo curricular y orientacin.
La organizacin de los aspectos didcticos viene suficientemente regulada por la
normativa legal de referencia, tanto en sus aspectos organizativos como en los
propiamente curriculares.
Del claustro de profesores y profesoras se generan dos formas de abordar la
coordinacin didctica. Una es de carcter horizontal y que, como ya se ha
dicho, protagonizan los Equipos Educativos. stos estn formados por todo el
profesorado que interviene sobre un grupo de alumnos o tutora. La informacin
y las reuniones las coordina el tutor o la tutora de este grupo, que tiene una
importancia fundamental en la dinmica interna que dentro del mismo se genera
a lo largo del curso escolar.
Por otra parte, la coordinacin vertical se realiza en los departamentos didcticos.
stos disean sus programaciones anuales desde sus correspondientes proyectos
curriculares, que son anualmente revisados. Cada proyecto curricular de rea
sigue un esquema de redaccin coordinado que tiene como referencia el Proyecto
Curricular de Centro.
3.2.4. Relaciones humanas y clima de convivencia
Todos los sistemas educativos se enfrentan hoy con las contradicciones que
generan actualmente por un lado la sociedad y la familia, (valores materiales,
individualismo, competitividad excluyente a todos los niveles, dejacin de
responsabilidades paternas etc.), y por otro, los que la institucin escolar pretende
inculcar (solidaridad, respeto, potenciacin de las cualidades personales, etc.).
Educacin y conflicto
La educacin contiene, en s misma, un alto componente de conflicto, ya que
el acto educativo es zona de encuentro y friccin entre distintas realidades:
la que enfrenta al alumno y sus circunstancias con un sistema educativo
(profesores, normativa...) que pretende variar las tendencias espontneas de
su comportamiento, tratando de prepararle para la vida desde unos valores
determinados.
Desde la perspectiva del alumnado, en nuestro centro, concebimos que la diaria
resolucin de conflictos debe ser tratada con una visin integral y preventiva.
Ya hemos defendido que la diversidad, lejos de convertirse en un obstculo

para el sistema educativo, debe ser garante del derecho que asiste a todo el
alumnado a una educacin que debe transcurrir por los cauces previstos en el
Proyecto Educativo. Ningn miembro de la comunidad puede impedir, en uso
de sus propios derechos, el normal desarrollo de los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Por todo ello, en nuestro centro, las relaciones de convivencia vienen
determinadas por:
El respeto a las lneas bsicas del Proyecto y a la Normativa de Convivencia.
Defensa del principio de autoridad moral. Defendemos el principio de autoridad
moral (autoritas), entendiendo por tal el que dimana de la persona o grupo de
personas que gua el proceso educativo desde su experiencia, su preparacin y
permanente actitud de ayuda en los aprendizajes y, sobre todo, en la configuracin
de una escala de valores.
Un modelo de resolucin de conflictos. Ya hemos aludido a las zonas de friccin
que, de manera natural, forman parte del normal desarrollo en la vida de los
centros. El nuestro contiene un importante potencial de tensin que se manifiesta
a diario.
Ante esta situacin en nuestro centro intervenimos en la resolucin de conflictos
desde los siguientes principios bsicos:
-
-
Principio de intervencin permanente. Supone que todo el profesorado y el

equipo directivo atienden siempre cualquier demanda.
Principio de intervencin orientadora. Frente a criterios sancionadores
y punitivos, nosotros optamos por un modelo de intervencin preventiva
y orientadora, aunque en muchos casos esta intervencin tenga como
prembulo una firme amonestacin.
Principio de intervencin sancionadora. Cuando la falta es grave o existe
una acumulacin de faltas menos graves o leves resulta necesario combinar
la orientacin y la sancin. Desde nuestra escala de valores el alumnado debe
tener muy claros cules son los aspectos fundamentales en los que se basa la
convivencia. En este aspecto, pensamos como Victoria Camps (1994):
(...) He hablado de valores universales, derechos humanos proclamados
universalmente. Pues bien, los lmites de la tolerancia deben estar en ellos.
Si tolerar al otro es saber respetar su dignidad, reconocerlo como un igual,
no merece ser tolerado el que, a su vez, no sabe respetar esa dignidad. No
debe ser tolerada la intolerancia... Es intolerante el que no respeta la vida
del otro, bien porque le agrede fsicamente, bien porque viola sus derechos
ms bsicos.2
Principio de intervencin oportuna, que supone no dejar que el paso del
tiempo diluya la necesaria intervencin. As mismo, es importante tener
249 epD

epD 250
-
-
en cuenta el lugar y el momento, ya que no pocas veces estas circunstancias

pueden hacer que una llamada de atencin tenga efectos muy positivos y
otras, en cambio, ser motivo de refuerzo de actitudes negativas.
Principio de proporcionalidad, que parte de una valoracin contrastada y
objetiva de la gravedad de la falta y, en consecuencia, del enfoque orientador
o sancionador.
Implicacin preventiva de la familia. En centros como el nuestro, marcados
por problemticas derivadas de factores sociales, resulta muy compleja, por
difcil, la participacin de la familia. Pretendemos que esta implicacin
debe tener un carcter preventivo y participativo, si bien constatamos una
evolucin de las actitudes familiares hacia la escuela cada vez ms distantes.
Clima de relacin y convivencia entre el profesorado. El funcionamiento de

cualquier institucin escolar, como de todo tipo de empresa humana, est muy
condicionado por el clima de convivencia existente entre el personal en general
y, en nuestro caso, entre el profesorado y dems sectores sociales (personal no
docente, padres y municipio). Ningn proyecto educativo puede llevarse a cabo con
cotas aceptables de calidad y rendimiento sin esta variable tan bsica y tan sutil.
El clima de convivencia viene definido por el tipo de relacin humana, personal
y profesional que se da entre los miembros de un equipo profesoral o claustro.
El grado de confianza de cada profesor o profesora con el equipo, su percepcin
de los dems y de su estima, el grado de libertad de expresin, el equilibrio o
estabilidad que brinda la institucin, el nivel de respeto real y formal existente
entre sus miembros son, a nuestro parecer, algunos de los componentes de ese
clima de convivencia.
Implicacin de los servicios sociales del municipio. Los servicios sociales del
municipio, son un importante factor de convivencia ya que, a travs de ellos, el
instituto conecta con las problemticas individuales del alumnado y controla su
asistencia.
La comunicacin con los servicios sociales municipales parte del Programa
Municipal contra el Absentismo Escolar. Existe para el mismo una Comisin
Municipal de Absentismo que se rene peridicamente y en el que estn
representados los centros escolares del municipio, el ayuntamiento, el
movimiento asociativo y los propios servicios sociales.
Flujos de informacin y comunicacin. Participacin.
En nuestro modelo de convivencia resulta fundamental un eficaz sistema de
informacin y comunicacin que adopta diversas formas y se aborda desde
diferentes mbitos. La transparencia y la eficacia en la transmisin de informacin
son un objetivo y una estrategia bsica en este modelo.

La participacin eficaz ha de partir de un sistema claro y fluido de informacin,

capaz de posibilitar el que cada miembro de la comunidad se sienta partcipe de
ella desde el conocimiento de todo lo que pueda interesar. Sin una informacin
completa, clara y oportuna, difcilmente pueden existir sistemas participativos
crebles.
Para conseguirlo, nuestro Plan de Informacin a la Comunidad Educativa recogido en el Reglamento de Organizacin y Funcionamiento- orienta las bases
para su ejecucin.
4. ATENDER A LA DIVERSIDAD DESDE UN MODELO INTEGRADOR
Cuando surgi la idea de atender a la diversidad en instituto, nos planteamos las
siguientes metas:

Disminuir los niveles de fracaso escolar que se aproximaban al 70%, el

absentismo y el abandono prematuro.
Desarrollar una metodologa de intervencin basada en la Atencin a

la Diversidad que fuese duradera y estable, planificada a medio o largo
plazo y capaz de crear en nuestro mbito una cultura de intervencin
diferenciada que afectase a metodologas, materiales curriculares y
criterios de evaluacin.
Compatibilizar la presencia de alumnado con niveles de instruccin

(competencia curricular) muy heterogneos fomentando con ello la
integracin en su grupo natural.
Integrar los procesos que se deriven de esta intervencin en la Formacin

del Profesorado en el propio centro como estrategia de reflexin e
investigacin en la accin.
Prestigiar a la Escuela Pblica hacindola til a todas las capas de nuestra

poblacin y a todo nuestro alumnado.
Nuestro P.A.D. constituye una respuesta estructurada y sistematizada a las

problemticas curriculares y educativas que nuestra comunidad demanda.
Metodolgicamente el programa se viene desarrollando en seis fases que no son
necesariamente diacrnicas. Son las siguientes:
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4.1. EVALUAR ANTES QUE ACTUAR

Entendemos que cualquier accin educativa que se realice dentro de nuestro
Proyecto debe de ir avalada por una correcta valoracin del alumnado en cuantos
aspectos nos puedan interesar para disear nuestras formas de intervencin.
La evaluacin inicial cobra una importancia fundamental para el alumnado que
llega de Educacin Primaria y especialmente para el alumnado con necesidades
educativas especficas. Un correcto diagnstico sobre la situacin de partida
de cada uno de nuestros alumnos y alumnas nos asegurar una intervencin
sistematizada y nos conducir a una acertada planificacin de la intervencin.
En nuestro centro la evaluacin inicial pasa por las tres fases que a continuacin
se describen.
4.1.1. Medidas de valoracin externas al centro
El Equipo Directivo y Departamento de Orientacin de nuestro centro, realizan
todos los cursos varias reuniones en el Centro de Educacin Primaria de la
localidad, con el objeto de conseguir la mxima informacin del alumnado que se
va a incorporar al centro. Para ello, estos equipos y los homlogos que atienden
al alumnado de 6 de Educacin Primaria, conjuntamente con el Equipo de
Orientacin Educativa de la zona nos facilitan la informacin de carcter
humano (anamnesis familiar, social, medios econmicos) y curricular (libro de
Escolaridad, Informes Individualizados, dictmenes de escolarizacin y consejo
orientador de educacin primaria), con el fin de que conozcamos de primera
mano y lo ms fielmente posible, todo lo que consideramos necesario para iniciar
una buena y correcta tarea educadora.
4.1.2. Medidas de valoracin interna
El Departamento de Orientacin y el resto de los departamentos (bsicamente
el de Lengua Espaola y Literatura, Matemticas, Ciencias Sociales y Geografa
e Historia, Ciencias de la Naturaleza, Ingls, Educacin Plstica y Visual y
Tecnologa) realizamos, coordinadamente, una evaluacin psicopedaggica y por
asignaturas de todo el alumnado que se incorpora por primera vez al centro, para
detectar, en una evaluacin inicial, el grado de consecucin de objetivos de la
etapa anterior. La elaboracin de las pruebas, su aplicacin y correccin se hace
desde la implicacin colectiva de todo el profesorado.
La puesta en prctica de este proceso parte de la coordinacin interdepartamental,
que conjuntamente con el Equipo Directivo, el Departamento de Orientacin y el
Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica, planifica los pasos a seguir en el
proceso de determinar el alumnado que va a estar sujeto a intervencin dentro
del P.A.D :

Evaluacin Psicopedaggica.
Evaluacin Curricular por reas.
Entrevista con el alumnado propuesto para seguir el P.A.D y, sobre todo
con sus padres o representantes legales.
4.1.3. Evaluacin de contraste

Tanto la evaluacin interna como la evaluacin externa confluyen en una reunin
a la que asisten todos los sectores del profesorado implicado, el Departamento
de Orientacin y el Equipo Directivo, para hacer un anlisis de resultados. Se
determinan en estas reuniones las medidas educativas y de recuperacin y
refuerzo para el alumnado que presenta dificultad en el aprendizaje o en su
integracin escolar. Se trata pues de una evaluacin de contraste y sntesis
en la que obtenemos una mayor fiabilidad de los resultados obtenidos por las
diferentes vas.
Con toda esta informacin previa se concretar la modalidad de escolarizacin,
diseando las medidas educativas necesarias y adaptando los materiales
curriculares a su nivel de competencia. Se trata, en definitiva, de evaluar antes
que actuar.
4.2. DELIMITACIN REALISTA DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS
RELEVANTES
La delimitacin de los objetivos y los contenidos bsicos del currculum de etapa
supone una seleccin de los aspectos ms relevantes de transmisin cultural. Su
importancia es fundamental a la hora de determinar qu enseamos y para qu
lo hacemos. En centros como el nuestro, caracterizados por la heterogeneidad,
resulta muy necesaria una delimitacin clara de esos objetivos que ayude a
establecer lo que es necesario conseguir al final de la etapa y, consiguientemente,
los requisitos bsicos necesarios para obtener la correspondiente titulacin. Esta
definicin se hace a travs de:
4.2.1. Los Objetivos Generales de la Etapa,
4.2.2. Objetivos Generales de las reas afectadas por el P.A.D.
4.2.3. Los tipos de contenidos delimitados y seleccionados.
La estructuracin de los contenidos en ncleos, le da sentido a las reas ya que sirve
para organizarlas como un conjunto de conocimientos que el alumnado tendra
que asimilar a lo largo de la Educacin Secundaria Obligatoria. En el caso de
nuestro alumnado facilita al mismo la secuenciacin de los mismos a travs de las
Adaptaciones Curriculares que hemos planteado para cada ciclo educativo, pudiendo
ser revisadas y evaluadas de una manera ms uniforme por los equipos educativos.
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La concrecin de los ncleos de contenidos en varios tipos (conceptos,

procedimientos y actitudes) va ntimamente ligada a nuestro modelo educativo.
4.3. MODALIDADES DE ESCOLARIZACIN Y ADAPTACIONES
CURRICULARES
4.3.1. Modalidades de escolarizacin.
El modelo de agrupamiento por la necesidad educativa que requieren los alumnos
y alumnas que siguen el P.A.D., nos viene dado por la Administracin Educativa
teniendo en cuenta si sta es de carcter transitorio o permanente, si se realiza
por causas de origen fsico, psquico sensorial o socioambiental y tomando como
referencia siempre el nivel de competencia curricular o instructivo que presentan
en ese momento.
Para ello, los Equipos de Orientacin Educativa de nuestra zona escolar, elaboran
dictmenes de escolarizacin del alumnado que lo ha necesitado durante la etapa
de Educacin Primaria, consistente en determinar las medidas de atencin
que van a necesitar estos alumnos y alumnas cuando ingresan en la Educacin
Secundaria Obligatoria. Las Modalidades de Escolarizacin que nos sirven de
referente para nuestra estructura de grupos de intervencin en el P.A.D. son los
siguientes:
MODALIDAD A.
Perfil del alumnado: alumnos que alcanzan las capacidades mnimas de Educacin
Primaria y promocionan, aunque en cualquier momento de la escolaridad en la
ESO, por motivos de tipo personal, acadmico, socio, familiar, etc., presentan
dificultades que le impiden el proceso normal de aprendizaje en varias reas.
Modalidad de atencin: aula ordinaria a tiempo completo con apoyo individual
dentro del aula o el profesor tutor, asesorado por el Departamento de Orientacin,
y en su caso, por el profesor de educacin especial o de apoyo.
Medidas educativas: refuerzo educativo, apoyo preferente dentro del aula y/o
ACI no significativa.
MODALIDAD B.
Perfil del alumnado: alumnos y alumnas con retraso escolar grave (ms de 1
ao) y con dificultades para alcanzar las capacidades expresadas en los objetivos
mnimos de ciclo o curso, por carencia de habilidades instrumentales necesarias
para conseguirlas, pero siendo capaces de alcanzar un desarrollo parcial de la
mayora de dichas capacidades.
Modalidad de atencin: aula ordinaria como referencia, con ayuda individualizada
o en pequeo apoyo de profesor de educacin especial o de apoyo durante algunos

periodos de la jornada escolar, fuera del aula.

Medidas educativas: elaboracin de Adaptacin Curricular Individualizada en
funcin de las necesidades del alumno, con apoyo fuera del aula.
MODALIDAD C.
Perfil del alumnado: alumnos y alumnas que por su grave retraso escolar y sus
habilidades instrumentales, requieren un currculo claramente diferenciado de
cualquier curso o ciclo de la ESO. Este currculo est orientado hacia aprendizajes
funcionales y desarrollo de su autonoma intelectual, social y afectiva.
Modalidad de atencin: aula de Educacin Especial como referencia, y aula
ordinaria a tiempo parcial para actividades socializadoras (autonoma social y
afectiva).
Medidas educativas: currculum especfico en todas las materias, desarrollado en
aula de Educacin Especial y Ordinaria.
(En su da, el referente legislativo fue la Orden de 18 de noviembre de 1996,
por la que se complementan y modifican las rdenes sobre Evaluacin en las
Enseanzas de Rgimen General establecidas en la LOGSE). (Boletn Oficial de la
Junta de Andaluca, 12-12-1996).
4.3.2. Las Adaptaciones Curriculares
En nuestro instituto, el Departamento de Orientacin se convierte en el dinamizador
de las Adaptaciones Curriculares que en sus diferentes grados de significatividad
necesitan los alumnos y alumnas del P.A.D. encargndose del diseo y asesoramiento
necesario del profesorado para facilitarles su aplicacin en el aula.
Las ACIs. son medidas extremas dentro del sistema educativo que, sin romper el
principio de comprensividad, tratan de adaptar elementos bsicos del curriculum
(como son los objetivos, contenidos, metodologa o criterios de evaluacin), o
bien los elementos de acceso al mismo (recursos, espacios, tiempos, medios de
comunicacin etc.), a alumnado que presenta retrasos o algn tipo de limitacin
personal que le impide seguir las enseanzas de su grupo. Facilitan tambin a
este alumnado, el desarrollo de las capacidades bsicas expresadas en el Proyecto
Curricular de Etapa de nuestro centro.
Como referencia, consideramos que un alumno que presenta dos o ms aos de
desventaja curricular o retraso en sus conocimientos, respecto al nivel educativo
en el que se encuentra, previa evaluacin psicopedaggica, tiene diseada y
aprobada una adaptacin curricular individualizada muy significativa . Si esto
no es as, es decir, si el retraso en conocimientos no supera o es menor a dos
aos respecto al curso en el que se encuentra, el alumno o la alumna en cuestin
precisara una adaptacin curricular individualizada poco significativa.
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4 .4 AGRUPAMIENTOS Y MODALIDADES DE FORMACIN

Son en s mismos inductores de comportamientos, actitudes y hbitos, y su
importancia integradora y socializadora es innegable cuando se estructuran de
forma no aleatoria y meditada. Los agrupamientos deben ser lo suficientemente
flexibles como para permitir que varios profesores y profesoras del mismo mbito
disciplinar puedan impartir en colaboracin, si es posible con el profesorado de
apoyo diferentes niveles del curriculum en las reas de contenido instrumental
como son Lengua Castellana y Literatura, Matemticas e Idioma extranjero.
Como ya apuntamos el P.A.D. se articula sobre tres tipos de agrupamientos:
1. En rgimen de apoyo en aula ordinaria dirigida a alumnado necesitado
de Refuerzo Educativo y Adaptaciones Curriculares poco significativas o muy
significativas para las reas que tienen un carcter socializador.
Tambin prevemos la atencin en aula ordinaria para las reas del conocimiento
que tienen un marcado carcter socializador. Es el caso de Ciencias Sociales,
Geografa e Historia, Ciencias de la Naturaleza, Msica, Tecnologa, Educacin
Plstica y Visual y Educacin Fsica. Pertenecen a este rgimen de apoyo los
alumnos y alumnas que necesitan una Adaptacin Curricular muy significativa
y que en estas reas deben atenderse en aula ordinaria por los beneficios
personales, de integracin y de socializacin que podemos obtener organizando
los recursos humanos necesarios para su atencin.
2. En rgimen de apoyo en aula ordinaria reducida, con integracin del
alumnado al grupo ordinario en periodos variables. El agrupamiento tiene
en cuenta el tiempo de atencin que necesita cada alumno o alumna y la
dificultad instrumental concreta de la que partimos a travs de las Adaptaciones
Curriculares de las reas instrumentales del curriculum. Con ello, el alumnado
participa as del curriculum ordinario a tiempo parcial, y de la configuracin
de agrupamientos flexibles para las reas instrumentales, con profesorado de
apoyo afn a las mismas.
3. De apoyo en aula de Integracin atendiendo al alumnado con graves
dificultades de aprendizaje y de acceso al curriculum, a travs de Adaptaciones
Curriculares muy significativas, por medio de un curriculum especfico y
diferenciado para el desarrollo de su aprendizaje y autonoma. Se encuentran en
Modalidad C) de escolarizacin.

5. FINALMENTE, EVALUAMOS
Las preevaluaciones en el P.A.D.
A mediados de cada trimestre, los equipos educativos se renen para analizar los
aspectos educativos ms relevantes de la evolucin de cada alumno, con el objeto
de adoptar las medidas educativas pertinentes en el mbito del rea, intervencin
en el aula, intervencin individual y, sobre todo, de informacin tutorial con
padres o tutores legales.
Las evaluaciones en el alumnado que sigue el P.A.D.
El modelo de evaluacin del P.A.D., es el mismo que el correspondiente al
Proyecto Curricular de Centro para todo el alumnado. Trata de ser formativa,
continua, individualizada y orientadora.
Desde los Criterios de Evaluacin (documento sometido a debate y aprobacin
de Claustro) se otorga un 30% de la calificacin a la adquisicin de contenidos
de carcter conceptual, un 30% al aprendizaje de contenidos de carcter
procedimental y un 40% a la adquisicin de contenidos actitudinales, valores y
normas, en cada alumno o alumna.
Instrumentos de registro de la evaluacin.
Los medios de recogida y registro de informacin sobre el alumnado que sigue el
P.A.D. son de tres tipos:

Ficha trimestral de evaluacin y registro por reas.

Actillas de registro quincenal de tareas de clase y de casa.
Actillas de registro de estilo de aprendizaje.
Hojas de registro del trabajo de clase y casa.
Informes del P.A.D. en las preevaluaciones y juntas de evaluacin.
6. COORDINACIN Y RETROALIMENTACIN DEL P.A.D.

En principio, podemos decir que cualquier profesor o profesora del centro puede
hacerse cargo de la coordinacin de un programa de estas caractersticas si cree
en ello. En nuestro caso es el profesorado de Apoyo a la Integracin el que realiza
estas tareas de coordinacin.
El contacto directo, a travs de la docencia, con el alumnado que ms necesidades
educativas plantea, le hacen ser el especialista ms idneo a la hora de asesorar al
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resto del profesorado que aplica el P.A.D., especialmente en los tiempos en los que
este tipo de alumnos y alumnas se encuentran integrados en aulas ordinarias.
Entre las funciones que el coordinador del P.A.D realiza con el profesorado,
destacamos como ms importantes:
- asesoramiento pedaggico, didctico, metodolgico.
- adecuacin del material curricular a utilizar.
- aportando informacin en las Juntas de Evaluacin sobre las caractersticas
personales del alumnado con necesidades educativas especiales.
Con las familias la principal funcin del coordinador es la de informacin sobre la
evolucin de sus hijos. Esta tarea se realiza conjuntamente con el tutor o tutora
de los mismos, sirviendo de complemento a la accin tutorial, especializando la
accin educativa que necesita e involucrando a los padres con su colaboracin.
7. VALORACIN Y CONCLUSIONES
En nuestro centro y contexto educativo, hemos adoptado una actitud posibilista,
pero convencida, para dar respuesta a las demandas de una educacin para todos
y creyendo en los valores compensadores que desde la misma se pueden generar a
partir de los principios de integracin y normalizacin. Slo desde ellos es posible
hacer de las relaciones de convivencia una fuente de Educacin en Valores.
Nuestro concepto integrador de las relaciones de convivencia escolar, como un
conjunto de variable que se integran y dan como resultado un clima propicio para
la resolucin de conflictos, tiene su eje vertebrador en la Atencin a la Diversidad.
No podemos pretender al menos en centros con las caractersticas del nuestro
que todo nuestro alumnado asista pasivo a las clases cuando no se les atiende
mnimamente en sus necesidades humanas y curriculares. El currculo puede
convertirse en la primera fuente de la inestabilidad y el conflicto cuando ni es
relevante, ni es significativo, ni ofrece una salida.
Sabemos que cada centro debe encontrar su propio camino, pero desde nuestra
experiencia pensamos que la atencin a la diversidad no es una quimera
imposible y empezamos a verlo en el nuestro. La metodologa antes apuntada
nos est permitiendo atender al alumnado sobredorado, normalizado y con
fuertes retrasos acumulados aplicando metodologas adecuadas a cada grupo
y cambiando los tradicionales conceptos de evaluacin de carcter selectivo o
excluyente. Para ello son necesarios una serie de condicionantes que nuestro
centro empieza a tener y que son:

- Implicacin generalizada del Claustro cuyo profesorado tiene voluntad de

resolver problemticas de fracaso y de atender honestamente a las diferencias
individuales.
- Clima de convivencia normalizado y relaciones humanas fluidas que generan
respeto por la institucin escolar.
- Adaptacin de los medios y recursos existentes priorizando las demandas que
genera el P.A.D.
En definitiva, pensamos que la Convivencia en la escuela y la resolucin de los
conflictos que en ellas se generan, pasan por una atencin preventiva e integral
que parte de una adaptacin de la organizacin y del currculum a las necesidades
de todo nuestro alumnado. Con ello adems de conseguir un sistema de calidad,
estaremos ofreciendo a nuestro alumnado un horizonte de esperanza para
hacerle ms libre, ms realizado y ms feliz.
259 epD

epD 260
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Camps, V. (1994). Los Valores de la Educacin. Anaya. Madrid.
ESTEVE, J.M. (2003). La tercera revolucin educativa. La educacin en la
sociedad del conocimiento. Barcelona: Paids.
FERIA, A. (2003). Atencin a la diversidad en la ESO. Cuadernos de Pedagoga,
320, 14-19.
IMBERNN, F.(1989) La formacin del profesorado. El reto de la Reforma.
Laia. Barcelona.
OLIVER, M C. (2003). Estrategias didcticas y organizativas ante la
diversidad. Octaedro. Barcelona.
LPEZ, A. M y ZAFRA, M. (2003) La Atencin a la Diversidad en la ESO. La
experiencia del IES Fernando de los Ros de Fuente Vaqueros (Granada).
Octaedro. Barcelona.
LLOPIS, R. (1949) Nuestro don Fernando en Instruccin Pblica. Pars.
SANTOS GUERRA, M.A. (2001, 2 ed.) . La escuela que aprende. Ed.Morata.
Madrid.
SAVATER, F. (1997) El valor de educar. Ariel. Barcelona.
(Notas)
1
Llopis, Rodolfo: Nuestro don Fernando en Instruccin Pblica.Pars, 1949.

Camps, Victoria: Los Valores de la Educacin. Ed. Anaya. Madrid, 1994.
Manuel Zafra Jimnez

Director del IES Fernando de los Ros
Fuente Vaqueros. Granada

epD
261 epD
II. EXPERIENCIAS
PARA LA REFLEXIN
Una experiencia
educativa
de apertura a
la comunidad
Miguel
Lpez
Castro
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Una experiencia educativa de apertura a la comunidad / Miguel Lpez Castro

PUEDE DIRIGIR UNA SLA PERSONA UN MODELO DE ESCUELA

COOPERATIVO Y ASAMBLEARIO?
a pregunta del ttulo de esta disertacin es difcil de

responder, tal vez al director de un colegio de estas
caractersticas se le podra llamar mejor COORDINADOR
o DINAMIZADOR que DIRECTOR. Cuando se explique cmo funciona nuestro
colegio se podr entender esto con ms claridad.
El CEIP Virgen del Rosario es un colegio pequeito (54 alumnos / as) que
est enclavado en un pueblo de la Axarqua malaguea llamado Totaln tambin
muy pequeito (630 habitantes). Es un pueblo que no sirve de paso para ningn
otro pueblo, es decir para conocer Totaln hay que ir expresamente all, porque
la carretera termina en este pueblo. Esto hace que durante muchos aos (hasta
que los vecinos / as no han tenido vehculo propio) el pueblo estuvo aislado y
con pocas posibilidades de establecer relaciones con el resto de las poblaciones.
As pues el nivel cultural es muy bajo, el econmico tambin lo ha sido aunque
poco a poco va mejorando gracias a que todos los vecinos y vecinas salen fuera
del pueblo a trabajar. Casi todos los hombres a la construccin y jardinera y casi
todas las mujeres a servicio de hogar.
Con esta situacin la poca escuela que vivieron los vecinos mayores era
una escuela muy clsica en la que caba slo aquello que tena relacin con los
contenidos acadmicos y los de la moral oficial ser buenas gente que no cause
problemas sin ms preocupaciones que distraigan de lo que hay que hacer en la
escuela que es aprender cosas.
Cuando el profesorado inicia experiencias innovadoras con tcnicas Freinet,
saca a los alumnos / as del colegio, e inicia actividades que tenan una clara
relacin con el entorno y con la realidad vivida, a la poblacin les parece que los
nios / as estn siendo entretenidos, perdiendo el tiempo en otras cosas. A esto
hubo que responder con una planificacin de actividades que estuvieran cercanas
a aquellas cosas que tenan valor para ellos y desde ah caminar poco a poco hasta
ganarse la confianza y el apoyo de las familias con la labor de la escuela.
El camino ha sido muy largo, hoy creemos que en gran parte lo hemos
conseguido, aunque siempre hay algn detractor, que por suerte se queda slo
con sus crticas.
Las acciones que hemos ido emprendiendo siempre han tenido como
premisa unos principios y metodologa democrtica y se ha marcado el objetivo
263 epD
epD 264

de que el colegio se convierta en un foco de desarrollo cultural, pretendamos que

desde el colegio surgieran iniciativas organizativas, actividades y plataformas
que generaran en la poblacin una mecnica de trabajo conjunto en pro del
desarrollo cultural en el pueblo y que adems estas iniciativas fueran despus
independientes del colegio y se consolidaran como propias del pueblo.
En este sentido son muchas las iniciativas desarrolladas, expongo las ms
importantes a continuacin.
UN CENTRO ABIERTO HACIA EL PUEBLO
EL FOLCLOR Y EL FLAMENCO
Una de las manifestaciones populares con mayor raigambre en el pueblo se
produca con la llegada de la Navidad esta era la fiesta de belenes. Las vecinas y
vecinos se reunan formando los grupos de beleneros y cantaban acompandose
de instrumentos de fabricacin artesanal lo que ellos llamaban belenes, que no
eran otra cosa que los villancicos, pero en este pueblo estos villancicos tenan
caractersticas propias, unas musicales una forma particular de interpretarlos y
otras de contenido. Las letras no eran solamente religiosas, stas se mezclaban
con otras letras laicas propias de fiestas de noviazgos y acontecimientos.
ste ha sido uno de los temas que mayores posibilidades nos ha dado a los
maestros / as para acercarnos a la gente del pueblo. Comenzamos a interesarnos
por los belenes y a solicitar a las madres, padres y viejos / as que acudieran al
colegio para mostrar ante nosotros / as y el alumnado aquel patrimonio cultural
que estaba en proceso de desaparicin. Poco a poco se recobr la costumbre
de celebrarlo en el colegio de manera que todo el pueblo acuda a la fiesta,
con la interpretacin de los belenes mezclamos otros ingredientes propios del
rito popular, comida, bebida y la fabricacin de los instrumentos artesanales,
zambombas de pita. La costumbre fue tomando anclaje y cada ao se repeta la
fiesta, convirtindose el colegio en el centro organizador, el alumnado preparaba
sus interpretaciones y tras stas los mayores improvisaban las suyas. En el ao
1992 se edit un libro que recoga todas las letras de belenes y maragatas que
recordaban los viejos / as, se acompaaban de las partituras, de modo que
este patrimonio se salv del olvido. Hoy se mantiene vivo cada ao y este libro
(CANCIONERO POPULAR DE TOTALN: belenes y maragatas Toi Corpas.
Editorial clave. Mlaga) es el material que permite que no se olvide.
Otro de los trabajos que emprendimos para tratar de acercarnos a la poblacin
adulta fue el flamenco. Se realiz una pequea investigacin escolar en la que el
alumnado descubri que en el pueblo exista aficin al flamenco. A partir de
ah comenzamos a introducir el flamenco en las aulas, estas experiencias que
se fueron realizando dieron como fruto una carpeta con 12 unidades didcticas
que trabajaban las reas transversales a travs del flamenco. (FLAMENCO Y
VALORES: una propuesta de trabajo escolar. 1995. Miguel Lpez, Consejera de
Educacin de la Junta de Andaluca. Mlaga). Despus de este trabajo siguieron

otros que han hecho que el flamenco sea un instrumento didctico muy utilizado
en nuestro centro. (Introduccin al flamenco en el curriculum escolar. 2004.
Miguel Lpez Castro (coordinador) Universidad Internacional de Andaluca.
AKAL. Madrid).
Desde entonces el flamenco es ms valorado en el pueblo, incluso aument
la aficin y el inters por descubrir los valores culturales que aporta. Prueba
de ello, es que se recuper la costumbre de realizar festivales en el pueblo y dos
antiguos alumnos que vivieron aquella primera poca de trabajo con el flamenco,
actualmente actan en pblico como guitarrista y cantaor.
DIA DEL RBOL
Una de las actividades que nos permitieron ocupar los espacios pblicos y tomar
las calles como nuestras en un intento de llegar ms all de las paredes del centro
y fundir nuestro trabajo con la ciudadana fue el Da del rbol. Al principio esta
actividad pareca una tontera en un pueblo de mbito rural rodeado de rboles
y en el que la mayora del alumnado tena huerto o campo con almendros,
algarrobos, olivos etc.
Sin embargo a pesar de las primeras crticas, esta actividad permiti participar
a la poblacin adulta. Poco a poco se fueron introduciendo los contenidos medio
ambientales hasta llegar a formar parte importante de los proyectos del centro.
Nuestra inclusin en el programa de Ecoescuelas, permiti asentar un tipo de
actividades que tena como fin el llegar a la poblacin adulta con contenidos
valiosos socialmente hablando: las campaas.
LAS CAMPAAS
Las campaas consisten en la realizacin de alguna investigacin sobre un
problema o aspecto importante de la educacin ambiental, coeducacin, la paz
u otro tipo de transversal. Se han realizado campaas de proteccin de especies
protegidas, clasificacin de residuos urbanos, proteccin de aviones, vencejos y
golondrinas, consumo justo y responsable, el gasto de electricidad, el gasto del
agua, la publicidad sexista, etc.
El desarrollo de las campaas estaba en funcin de la calidad de los resultados
de una investigacin que comenzaba en las clases de los ms mayores (antes los
de primer ciclo de ESO, ahora los de tercer ciclo de primaria).
La investigacin resultaba ser interesante cuando el alumnado se daba cuenta
de la importancia de lo que llegaban a descubrir y de que la poblacin adulta no
llegaba a tener acceso a dichos conocimientos. Se vea en el aula la necesidad de
llevar dichos conocimientos a los mayores y as surga la campaa. Generalmente
se elabora un librito que recoge la formulacin del problema, los conocimientos
adquiridos sobre el mismo, las posibles soluciones o cambios de actitud y toma de
conciencia necesaria para ello.
Se planifica la intervencin primero en el resto de las clases hasta
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epD 266

infantil. Exposiciones que realiza el alumnado, murales en los que apoyan sus
explicaciones, y la peticin de que se unan a la campaa.
Despus de sto, se concreta un da en el que todo el centro sale por las calles
del pueblo pegando los carteles que hicieron, hojas informativas, y reparten el
librito casa por casa, se inaugura el mural que queda en las calles para siempre.
En otras ocasiones se atrae a las madres y padres al centro donde se les
reparten los libritos, se inaugura una exposicin o se realiza una actividad
especial. Por ejemplo: en la campaa de Consumo Justo y Responsable se mont
un mercadillo de productos que vendieron a quienes acudan, en la campaa
del agua, se inaugur un museo con aparatos y construcciones que explicaban
los principales contenidos de la investigacin realizada y sus conclusiones, etc.
Muchas de estas campaas han sido premiadas en concursos de educacin
ambiental en el mbito nacional y autonmico. Gracias a ello, nuestro alumnado
ha podido viajar y realizar actividades en centros de educacin ambiental o
recibir materiales caros para nuestro centro.
Tambin estas actividades propiciaron que nuestro centro fuera elegido para
representar a Espaa en la Conferencia Internacional de Educacin Ambiental
para Nios / as que se celebr en Alemania con motivo de la Expo de Hanower.
SEMANA CULTURAL
En nuestro pueblo la actividad asociativa era muy baja, exista el club de cazadores
y el equipo de ftbol. Adems cada ao se celebraba una feria que se limitaba a
presentar alguna actuacin musical y al disfrute de los carricoches.
Comenzamos entonces a organizar las Primeras Semanas Culturales en
las que por primera vez se realizaban actividades relacionadas con el teatro, la
poesa, cine, recuperacin de artesana, gastronoma, etc. se trataba de dar a
madres y padres la posibilidad de trabajar conjuntamente en la realizacin de
ms actividades y ms variadas, unas cercanas a ellos / as y otras novedosas pero
muy valiosas culturalmente hablando.
El objetivo que pretendamos se consigui, actualmente la Semana Cultural
la organiza y desarrolla el Ayuntamiento a travs de una comisin de voluntarios/
as que trabajan para ello durante meses.
ACTIVIDADES SOLIDARIAS
Siempre nos sorprendi cmo siendo un pueblo tan pequeo, existe tan poca
actividad asociativa. Generalmente se forman grupos pequeos y se mantiene
rivalidad con otros de sus mismas caractersticas. No existe muchas posibilidades
de poner de acuerdo a muchos vecinos y vecinas en torno a un proyecto comn,
slo en el caso de la reivindicacin de la construccin de dos puentes el pueblo lleg
a participar como un solo grupo. Sin embargo, es un pueblo muy solidario, acta
como una pia cuando un vecino/a necesita ayuda, esta actitud se traslada tambin
a otras personas y colectivos sociales desfavorecidos aunque no sean del pueblo.

Cuando nos dimos cuenta de lo difcil que era que se organizaran en

Asociacin de Vecinos/as (dur apenas 4 aos) u otro tipo de asociaciones,
pusimos nuestra atencin en esta actitud mayoritaria, la de mostrarse solidarios.
As que con el objetivo de darles ms posibilidades de participar en actividades
del colegio comenzamos a aceptar todas las campaas de recogida de ropa,
zapatos, alimentos, etc. En otras ocasiones recogida de ayuda inmediata por
desastres climatolgicos, de guerras, hambrunas, etc.
Hace aos el colegio apadrin un nio de Per, todas las familias acudan
mensualmente para dar la parte que le corresponda, y si sus hijos / as dejaban el
colegio para ir al instituto, seguan envindonos el dinero del apadrinamiento.
El claustro plante ante el Consejo Escolar suscribirse a una ONG ecologista,
y se acept sin problemas, igual pas cuando nos hicimos socios de AHIMSA, una
ONG que trabaja temas de la paz, la ecologa y la coeducacin.
Son muchas las actividades que se desarrollan a lo largo del curso, la lista de
entidades solidarias con las que mantenemos contacto son: AHIMSA, ADENA,
asociaciones contra el cncer, de recuperacin de toxicmanos, de ayuda contra
la lepra, apadrinamiento etc.
En algunas ocasiones los maestros / as hemos sido criticados por trabajar
mucho el medio ambiente o por introducir el flamenco en la escuela o por
realizar muchas actividades etc., pero en ninguna ocasin hemos recibido
crticas por dedicar mucho tiempo o esfuerzo a las actividades solidarias. Esto
es algo que hemos de reconocerle al pueblo, ello nos permite estrechar ms los
lazos de conexin entre los adultos y maestros / as y adems tenemos muchas
oportunidades de trabajar estos contenidos en el aula.
PATRIMONIO
Otra posibilidad de establecer relaciones con las madres y padres al margen de las
horas de tutoras en las que apenas viene nadie, surgi cuando descubr junto con
mis alumnos un dolmen del neoltico final. Este descubrimiento permiti establecer
una relacin muy estrecha y continuada con el Ayuntamiento y con algunas familias
relacionadas con las tierras donde se encontraba. El proceso de reivindicacin ante
las instituciones consigui primero que se excavara, despus que se protegiera con
un vallado y obras y que se editar el libro que escribieron los arquelogos. Durante
todo ese proceso, el alumnado fue el protagonista, ellos eran los que presentaban las
propuestas y recogan las respuestas que luego llevaban a las asambleas para tomar
nuevas posturas. Esto siempre acompaado por un representante del Ayuntamiento
y yo, ambos hacamos de presentadores de los nios / as ante las autoridades.
Despus de este descubrimiento despert la inquietud de algunos vecinos,
pero sobre todo del alumnado, as que hemos continuado con otros restos
menos importantes (alcubillas y torre viga rabes) que tambin han empezado
a ser considerados como importantes en el pueblo. Esto ha generado una gran
inquietud por estos temas sobre todo en el Ayuntamiento que decidi apostar por
hacer del dolmen su sea de identificacin.
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Efectivamente, el Ayuntamiento encarg que los maestros / as hiciramos el

boceto del escudo del pueblo incluyendo el dolmen y la torre viga rabe.
PARA QU HA SERVIDO TODOS ESTOS INTENTOS DE CONECTAR CON
EL MEDIO?
Todos estos intentos de llegar a la calle, al tejido social, a los adultos no han
perseguido ms que adelantar la situacin cultural del pueblo, acelerar su
puesta al da para que acogiera con mejor predisposicin y apoyara ms la labor
docente realizada por el colegio. Este ha sido el objetivo.
La verdad es que ya hoy no se extraa nadie de ninguna propuesta de trabajo
del colegio. Hace aos resultaba casi insultante a la poblacin acciones como:
- Sacar a los alumnos al campo para ver las plantas o recoger insectos en
una charca.
- Poner a los alumnos / as clasificar el contenido de las bolsas de basura
para pesarlo.
- Ponerlos a trabajar con materiales hechos por nosotros y con discos de
flamenco.
- Poner a coser a los nios y a jugar al ftbol a las nias.
- Ensear matemticas con un puado de garbanzos en el bolsillo.
Todas estas prcticas y otras muchas ms, ya no resultan chocantes, se ha
producido un acercamiento y un proceso de comprensin y valoracin de lo que
se hace en la escuela; ya estn acostumbrados a que salgan cada ao propuestas
nuevas y extraas para lo que ellos pensaban que deba hacer la escuela. Pero han
llegado a conocer que detrs de todo ello hay una gran preparacin cientfica, ven
como el trabajo con estos contenidos no slo los prepara para la vida, tambin
son un potente instrumento para el desarrollo de los contenidos acadmicos. Pero
lo ms importante es que existe plena confianza en la capacitacin y dedicacin
de los maestros / as.
Quines mejor han entendido sto han sido las personas que han gobernado
el Ayuntamiento. A raz del descubrimiento del dolmen hubo un acercamiento que
nunca dej de aumentar, llegando al extremo de que el Ayuntamiento ha podido
contar con todo lo perteneciente al colegio y viceversa. Hemos usado el fax, sus
instalaciones, telfono libre para llamar a operarios, presupuesto para realizar
algunas actividades y salidas, y todo lo que hemos necesitado. Pero lo que hemos
valorado ms es su clara apuesta por el modelo de escuela que representbamos.
Nuestra aportacin y esfuerzo en conectar con el entorno buscando que el
centro escolar sea un elemento generador de crecimiento cultural y participativo
en el pueblo ha dado como resultado muchos cambios y acontecimientos que son
sntomas de transformacin en el camino que queramos. Por supuesto no podemos
atribuirnos como colegio la exclusiva de estos cambios, pero si estamos convencidos
que sin el colegio no habran sido los mismos ni hubieran llegado tan pronto.
Un ejemplo de la influencia positiva del colegio sobre el Ayuntamiento es

la actitud que adopt el Ayuntamiento cuando les concedieron un presupuesto

para restaurar la torre mudjar de la iglesia. Aos antes habamos realizado una
campaa de proteccin de aviones, vencejos y golondrinas por su valor como
insecticidas naturales. El Ayuntamiento se dirigi a nosotros con la preocupacin
de que tenan que ejecutar la obra de restauracin en la torre en las mismas
fechas que llegaban estas aves al pueblo, haban contado un total de 22 nidos
de aviones y estaban preocupados porque si comenzaban las obras, estas aves
tendran que hacer el nido en otro sitio y por lo tanto haran una puesta de huevos
menos. Nosotros le recomendamos que gestionaran el tema en Medio Ambiente
para que estos influyeran en Urbanismo y se cambiara la fecha de ejecucin, as lo
hicieron, se marearon de un sitio a otro pero al final lo consiguieron. Dieron todo
un ejemplo de coherencia.
Fruto tambin del crecimiento de conciencia en torno a los temas medio
ambientales en el pueblo se ha instalado una depuradora, han mejorado los
espacios pblicos verdes antes inexistentes, se han instalado contenedores para
la clasificacin de residuos urbano a pesar de que el pueblo no tiene suficiente
poblacin como para que la ley obligue a las empresas que se encargan de ello.
Recordamos especialmente cmo una alumna nuestra sufra las crticas de
los mayores por jugar al ftbol siendo nia, el colegio la anim y protegi con sus
razonamientos y trabajo coeducativo, hoy esta exalumna es jugadora del equipo
nacional y cuenta con una calle del pueblo que lleva su nombre.
Nadie se crea en el pueblo que nuestro colegio podra representar a Espaa
en la Conferencia Internacional de Medio Ambiente de Nias y Nios que se
celebr en Alemania con motivo de la Expo de Hanower.
La vuelta de los 8 alumnos/as y dos maestros que fuimos fue apotesica, los
alemanes nos devolvieron la visita y las madres y padres se organizaron mejor
que nunca para recibirlos y acogerlos, se alojaron en una casa y les preparaban el
desayuno, el almuerzo y la cena, les hacan las camas y les atendan en todo lo que
pedan, lo hermoso de este servicio excesivo era que todo haba sido planificado
por ellos / as mismos/as.
Hoy el apoyo al colegio est por encima de toda duda y la participacin es
cada da ms alta, este curso incluso han realizado movilizaciones y acciones
reivindicativas pidiendo mejoras en el centro.
Podemos decir que el trabajo de estos aos en el intento de abrir el centro
al pueblo est dando resultados desde hace algunos aos. Pero nada de esto
hubiera sido posible si el centro no coherente con el principio de participacin
y abierto tambin por dentro, el planteamiento hacia dentro del centro deba ser
igualmente abierto, democrtico, participativo.
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UN CENTRO ABIERTO DESDE DENTRO

ASAMBLEA DE MADRES Y PADRES
Como ya hemos explicado nos interesaba ganarnos la confianza e implicacin de
los padres y madres, uno de nuestros intentos de aumentar la participacin en el
interior del centro fue la Asamblea de madres y padres. sta se realiza cada ao
a comienzos de curso, antes que la primera reunin de Consejo Escolar y que las
reuniones de tutores / as con las familias.
En la Asamblea de familias, se informa de todos los aspectos generales del
centro, los cambios de plantilla, en los proyectos, y otros aspectos generales, pero
lo ms interesante es la eleccin de representantes para el Consejo Escolar y la
revalidacin de la cooperativa de familias.
La cooperativa econmica de familias se cre para que todo el alumnado
tuviera el material necesario independientemente de su situacin econmica o de
la preocupacin que tenga su familia con respecto a ello.
Las familias entregan una cuota mensual y este dinero primero pasa por la
cartilla del banco de las familias y luego pasa a la cartilla del colegio que gasta este
dinero en materiales para el uso de todos / as. Las familias no tienen que hacer
ningn gasto ms lo largo del curso, pero no tienen que comprar nada, esto les
supone un ahorro cercano al 40%.
Tambin nos permite educar al alumnado en el uso de lo pblico, ya que con
ese dinero se compran absolutamente todos los materiales que van a necesitar
(reglas, libros de texto, lpices, rotuladores, compases, etc.). El alumnado se
organiza entonces para que no falte nada en clase y se responsabiliza de su buen
uso, se establece una comparacin con la vida en la calle; un lpiz es una farola de
la calle, una caja de rotuladores o de pegamentos es una papelera o un banco de la
calle, todos estos elementos tienen que ser cuidados a la hora de usarlos, porque
nos pertenece a todos/as. A travs de la cooperativa educamos en el respeto a lo
pblico y en el trabajo en equipo.
CONSEJO ESCOLAR AMPLIO
El otro gran tema de la asamblea general es el de la representacin en el Consejo
Escolar. Nuestro centro, tiene oficialmente dos representantes de las familias y
tres de los maestros/as, uno del Ayuntamiento y ninguno del alumnado por ser
de primaria.
En realidad est formado por seis madres y padres, los cinco maestros / as
(desde hace dos cursos seis) el representante del ayuntamiento y dos alumnos / as.
Cada dos cursos se eligen a travs de las elecciones que convoca la Consejera
de Educacin los dos representantes oficiales, pero adems en la asamblea general
de familias se eligen otros dos que permanecern en su cargo otros dos cursos,
estos cargos son voluntarios y rotativos, cada curso salen dos y entran otros dos,
con lo cual hay seis. Con este mecanismo nos aseguramos un mayor nmero de

personas representando a las familias, con lo que hay mayores posibilidades

de hacer llegar informacin a las dems familias y posibilitamos tambin que
todas las familias, puedan a lo largo de la escolarizacin de sus hijos/as, estar
por lo menos dos cursos dentro del Consejo Escolar, el rgano de gestin ms
importante del centro; conociendo los problemas y participando desde dentro en
la resolucin de los mismos.
ASAMBLEA DE AULA
La asamblea de aula es un mecanismo de participacin institucionalizado en
el colegio. En los cursos ms pequeos, se trata de la reunin diaria en la que
aprenden a escuchar a los compaeros/as, a ver que tienen ideas diferentes, que
hay que tenerlos en cuenta y que hay que respetar el turno de palabras, que el
dilogo es una buena herramienta para resolver conflictos, etc.
Desde tercero de primaria, la asamblea se realiza cada semana y tiene el
mismo formato. La asamblea ms elaborada se da en el aula de 5 y 6 curso,
hace aos se daba en primer ciclo de ESO y de esta asamblea salieron trabajos
tan importantes como la parte del ROF que explica cul es la funcin del maestro,
del alumnota y de los padres y madres, adems dice cmo debe funcionar la
asamblea y cul es su sentido.
Desde hace dos cursos los grupos de cuarto, quinto y sexto hacen la asamblea
conjuntamente ya que son muy pocos y si los separamos quedaran dos asambleas
muy reducidas.
Pasemos al funcionamiento:
La asamblea como dije se rene el viernes, en clase hay un buzn de madera
construido por el alumnado en el que durante toda la semana, pueden ir
depositando en l papelitos annimos o firmados en los que:
- Se critica la actuacin o actitud de alguien, y ese alguien puede ser un
maestro/a o alguien de otra clase. Cuando se trata de algo referente
a otra clase, se deposita el papelito en el buzn de la clase a la que
corresponda.
- Se felicita a alguien por alguna actitud o actuacin. En la asamblea del
da 19 de noviembre, los de 5 y 6 encontraron un papelito de la clase
de tercero en la que felicitaban a las nias de mantenimiento por el
buen arreglo que hicieron de la puerta de uno de sus armarios.
- Se proponen actividades, cambios de la distribucin del mobiliario de
clase, salidas del centro, hacer alguna investigacin o campaa.
- Se propone algn arreglo o trabajo al Consejo Escolar, al Ayuntamiento
(en el colegio o en el pueblo)
- Se propone hacer algn cambio en el colegio en el mbito de
infraestructura o a otro nivel.
Estas propuestas se debaten y se llegan a acuerdos que luego se desarrollan si es
posible.
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En la asamblea existen una serie de cargos o responsabilidades que ellos /

as desempean a lo largo de un mes. Al mes estos cargos o responsabilidades
son evaluados por la asamblea y se eligen otros nuevos, as que son cargos
rotativos y voluntarios. Lo ideal es que a lo largo del curso todo el alumnado haya
desempeado la totalidad de los cargos, esto ocurre en la mayora de los casos.
Los cargos o responsabilidades son fijos la mayora de ellos, pero tambin surgen
algunos nuevos, como por ejemplo el huerto y el conejo son cuidados que han
surgido ahora y se han convertido en nuevas responsabilidades o cargos.
Otros son antiguos y siempre necesarios como el de mantenimiento que se
desarrolla por parejas y consiste en arreglar desperfectos que se produzcan en
el mobiliario del centro. Todo aquello que se pueda arreglar con lo medios que
disponemos se arregla. Por ejemplo un grifo que gotea, una puerta del armario
que se descolg, reponer los tacos de sillas o mesas de alguna clase, apretar los
muecos del futboln, arreglar alguna pieza o parte de la mesa de ping pong,
construir una madriguera para el conejo, poner algn azulejo que se cae en
el cuarto de bao, etc. La clase que localiza un desperfecto avisa al equipo de
mantenimiento y ste se pone manos a la obra. Si no sabe hacer el trabajo o
usar las herramientas necesarias, otro alumno/a que ya haya desempeado esa
funcin les ensea, si no lo hay me encargo yo, si nadie es capaz, se llama al
ayuntamiento para que enve el equipo de mantenimiento.
Han sido tantos trabajos los realizados en el centro con este cargo que en una
ocasin confundido nuestra funcin y ante la peticin de un arreglo, nos dijo que
lo hiciramos nosotros con nuestros alumnos / as. Hubo que explicarles que slo
hacamos aquello que nos mereca la pena desde el punto de vista didctico, no
por ahorrarle dinero al ayuntamiento.
Otro cargo de los tradicionales es el de macetas y reciclados. ste se encarga
de recoger y atar el papel que se almacena en una caja de clase para despus
llevarlo al contenedor de papel del pueblo, igual con las pilas, existe una caja
donde todos los vecinos del pueblo depositan las pilas gastadas, el responsable de
reciclados las clasifica y tira a la basura las no contaminantes y el resto me las da
a m para que las devuelva a la empresa que las vende.
Otro cargo es el de material. En clase hay un mueble donde se almacena todo
el material que el alumnado va a necesitar: gomas, lpices, rotuladores, libros,
reglas, pegamento, atlas, etc. Cuando falta algn material, el responsable de
material va al almacn y coge lo que necesita para colocarlo en la clase.
Otros cargos son biblioteca, museo natural, luces, ventanas y sillas, secretario/
a de la asamblea (que es quien levanta acta de la misma) y moderador/a.
El maestro/a hace el papel de coordinador, cuando quiere hablar pide la
palabra como todo el mundo, pero permanece junto al moderador/a y secretario/
a para en voz baja orientar a los novatos/as en el cargo.
La asamblea es el corazn del aula y la prctica ms coherente de las que se
realizan a diario en ella. En la asamblea salen infinidad de propuestas de trabajo,
pero adems es el mecanismo ms importante y eficaz para la resolucin de
conflictos. La asamblea es la encargada de resolver a travs del dilogo todos los

problemas que surgen en horas de recreo, en clase e incluso en sus relaciones en

la calle en horarios no escolares. En la asamblea todos/as se sienten animados/as
a exponer sus problemas y confan en que se resuelvan, la asamblea llega incluso
a poner sanciones que se cumplen escrupulosamente. El maestro no realiza
ninguna funcin represora, imponer alguna sancin se produce en muy pocas
ocasiones, tan slo llega a ello si quien es sancionado no ha demostrado voluntad
de cambio con respecto a la actuacin que motiv la sancin.
El momento de la evaluacin de las responsabilidades es muy importante. Se
revisa cada una de las responsabilidades y se va matizando cul es la manera ideal
de ejercer dicha responsabilidad. sta, puede vivirse como un privilegio de poder,
cualquiera de los cargos mal entendidos hace que quien lo ostente quiera darse
importancia y sentirse superior, incluso regaando o criticando excesivamente
a alguien. Se trata en la asamblea de perfilar las responsabilidades y darle un
carcter de servicio social, de responsabilidad que ser vigilada por la asamblea,
este carcter debe pesar ms que el de poder.
La asamblea es una verdadera escuela de democracia, de respeto a la opinin
de los dems y de comprensin de las particularidades individuales, pero tambin
es un mecanismo de presin y de reivindicacin, yo recuerdo con alegra una
ocasin en la que el alumnado de 7 y 8 se neg a entrar en clase hasta que no
se atendiera su reivindicacin. Aunque estaban equivocados y esto se demostr
posteriormente, lo importante es que fueron valientes usando todas las armas
que tenan para defender sus derechos, as se lo manifest despus, les felicit a
la vez que les mostr cul haba sido su error.
BASES IDEOPEDAGGICAS
Tratndose de un colegio que nos gusta definir como cooperativa con modelo
asambleario, las bases en las que se asienta su planteamiento ideopedaggico es
el principio de COMPARTIR, compartir el poder, el saber y la responsabilidad.
Compartir el saber
Existen muchas ocasiones en las que este principio se hace prctico, y lo es a tres
niveles.
En el aula, en el centro, en el pueblo.
En el aula. Se trata de hacer del grupo un colectivo que trabaje para crecer
personalmente con la ayuda de los dems, no slo con la del maestro. A veces y
fruto de la existencia de dos niveles en cada aula (por ejemplo 5 y 6 de primaria)
el maestro anima a que los compaeros / as ms avanzados cumplan tambin la
funcin del maestro/a, ayudando a los compaeros / as en cuestiones concreta
que ya domina sin dificultad. En estas ocasiones, se desarrolla en la clase un
espritu de colaboracin muy interesante, se empieza a entender el aprendizaje
como una verdadera necesidad y no como una imposicin o capricho del maestro
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y de los padres y madres. Todos / as sienten la necesidad de comunicar lo que han

aprendido y buscan la manera de hacerse entender por los dems.
Otra frmula para compartir el saber en el aula son las exposiciones de
partes de trabajos colectivos o de trabajos individuales. A veces se ayudan de
transparencias que se elaboran para la ocasin, otras se limitan a usar un mapa o
un mural, pero de todas las maneras son ellos/as los protagonistas y transmisores
del conocimiento.
En el colegio. Ya habamos hablado de las campaas. stas son un buen
momento para preparar comunicaciones de murales, exposiciones de los
resultados de la investigacin que se ha realizado, etc.
Una clase convoca a las dems en el saln o en sus clases y les explica todo lo
que han descubierto con la investigacin realizada, despus les piden que participen
en la campaa que disearan para llevar al pueblo, es decir a los adultos.
Otra actividad que ha tomado cuerpo desde hace aos y que es muy
motivadora es la lectura de los cursos de mayores a los de menores. Un da un
grupo visita la clase de los que an no saben leer o a aquellos que saben pero y
les leen un libro. Se juntan por parejas y durante un buen rato cada lector les lee
sealando con el dedo la direccin de la lectura, comentan las ilustraciones, la
portada, les dicen el nombre del autor/a del ilustrador/a y muestran lo hermosos
que es leer. Todos se animan a ser como ellos pronto y se esfuerzan por aprender
a leer o por mejorar su velocidad o comprensin lectora. Los lectores por su parte
se sienten orgullosos de sus destrezas y sienten la necesidad de hacerlo mejor y
avanzar en sus dotes lectoras.
En definitiva compartir es el objetivo, el conocimiento se construye, se
reconstruye y se reinterpreta entre todas y todos, es ms sugerente, interesante
y motivador cuando se construye entre todos/as, cuando son ellos/as los
protagonistas en el logro de los conocimientos.
En el pueblo. Es el momento de las campaas o de un trabajo de investigacin
que ha dado resultados interesantes para toda la poblacin del pueblo.
La campaa consiste en llevar a las familias las informaciones que ellos/
as han conseguido y la propuesta en el cambio de hbitos o costumbres que
han descubierto que eran inadecuadas. Se proponen entonces hbitos y
comportamientos alternativos a los establecidos, es decir el trabajo queda como
una campaa de concienciacin sobre un tema social o medioambiental.
A veces el alumnado lleva la informacin y las propuestas de cambios de
actitud a las calles y casas en forma de carteles, octavillas, pegatinas, libritos,
etc. (ejemplo campaa del ahorro de electricidad o de clasificacin de residuos
urbanos). Otras veces, se atrae a las familias al colegio donde se les exponen los
contenidos y las propuestas (ejemplo Mercadillo y campaa de Consumo Justo y
Responsable o campaa de ahorro del agua travs de la inauguracin del museo
del agua en el centro).
Sea en el aula, en el colegio o en el pueblo, lo importante es que el alumnado

se siente valioso, encuentra til lo aprendido, descubre el valor del trabajo con el
conocimiento y la aplicacin directa y cotidiana del mismo.
Compartir el poder
Vivir la sensacin de tener ms posibilidades que los dems para controlar algo,
para distribuirlo, administrarlo, poder decidir con mayor poder de influencia
que los dems es una experiencia que todos/as deben tener. Y es bueno que la
tengan en la escuela y aprendan a administrarla sin caer en las tentaciones de
administrar ese poder interesadamente, es decir pensando no en servir prestando
un servicio social, sino manipulando ese ejercicio en beneficio personal o de un
grupo reducido.
Dar la palabra en una asamblea, proporcionar el material a la clase,
etc. adems de ser una prestacin o servicio social se puede transformar en
un privilegio, saber ejercer el poder, someterse a la evaluacin (reflexin y
valoracin) y hacer de ese poder algo rotativo y voluntario, supone relativizar el
poder mismo y aprender a controlarlo cuando no es ejercido con justicia. ste es
uno de los aprendizajes ms valiosos. Adems sita a todos y cada uno/a el papel
de ciudadano/a con compromiso social y comunitario.
Compartir la responsabilidad
Esta es la otra cara de los cargos, la cara del poder se transforma en
responsabilidad cuando se asume con coherencia dentro del modelo, cuando se
descubre el sentido real de los cargos escogidos.
El principio de COMPARTIR permite que el alumnado sienta como suyo
el centro, no slo los pasillos, los muebles, los libros, las sillas; tambin los
ambientes, la limpieza, el silencio, todo lo que acontece en el centro les ataen
a ellos / as, no son elementos postizos que estn por all en determinadas horas,
ellos / as son el sentido del edificio y de las actividades que se desarrollan en l,
sin su implicacin todo es incompleto y artificial.
El alumnado tiene que llegar a entender que forman parte de un todo y que
es necesario un compromiso de trabajo, un sentimiento de pertenencia y de ser
propietarios comunales del colegio.
Las paredes de nuestro colegio estn llenas de trabajos, objetos que tienen
valor material, las puertas de las clases estn abiertas todo el da, en las clases
hay ordenadores, todos los materiales de trabajo, aparatos de msica, cmaras
de fotos, grabadoras, el saln permanece abierto a personas que pueden entrar
en el centro a jugar al futboln, al ping pong, al ajedrez, etc. A pesar de tantas
oportunidades es raro que se pierda algo, que se rompa algo.
A veces ocurri algo desagradable (perdida o rotura de algo) y preferimos
mantener el sistema de confianza y de corresponsabilidad. En estas ocasiones
debatimos en asamblea la situacin y hablamos sobre cmo sera otra forma de
funcionamiento que hiciera ms difcil robar o romper algo, es decir un sistema
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restrictivo de vigilancia y desconfianza continua. Slo esas reflexiones que

surgieron en asamblea bastaron para recuperar la tranquilidad y la confianza.
Son los pequeos riesgos, pero stos son hechos insignificantes comparados con
los beneficios.
DIRECCIN COMPARTIDA
Cuando llegu a la direccin del centro por requerimiento de mis compaeros
/ as, no senta ninguna simpata por la idea, no porque la direccin en nuestro
centro tuviera un carcter autocrtico o poco democrtico, al contrario era una
direccin abierta y compartida, sin embargo hasta ese momento slo haba
reflexionado sobre la docencia y pensaba que la organizacin escolar del centro
era slo producto de la labor individual puesta en comn. El papel de direccin
no me haba llamado la atencin y en principio slo me lo planteaba como la
representacin del poder que haba que eludir. Nunca me haba imaginado a m
mismo en ese papel y por lo tanto no haba valorado suficientemente por qu
la administracin la considera indispensable. As pues como algo que debamos
desempear irremediablemente.
As que me preocup mucho al comienzo y despus me ha seguido
preocupando durante los ocho cursos que he estado en esa funcin.
Mi problema consista en cmo eludir toda la carga negativa que un cargo de
ese tipo poda llegar a tener dentro de un modelo de escuela cooperativo y
asambleario. Cmo no incurrir en contradicciones que frenaran el desarrollo del
modelo o que desvirtuara lo que desde el equipo se construa.
Ha sido una lucha interna no exenta de tentaciones y contradicciones, por
otro lado, apenas he tenido presiones sobre la forma en que desarrollaba mi
funcin, los compaeros/as nunca me hicieron una crtica sobre mis actuaciones,
lo cual no quiere decir que no aportaran ideas, esfuerzo de reflexin y trabajo. Lo
que quiero decir es que nunca cuestionaron el desempeo del cargo de direccin
ni globalmente ni en algn aspecto concreto. Digo esto porque he tenido que ir
construyendo el papel de direccin desde la prctica y el trabajo diario, no desde
la reflexin en equipo,
Creo que en el fondo es porque la mayora de los que formamos el equipo
damos mayor importancia al trabajo y la reflexin sobre la docencia ms que al
papel de direccin, que queda subordinado a lo primero.
Pienso que aqu esta el truco, en valorar ms el trabajo horizontal y colectivo
que el de planificacin jerrquica y vertical.
Las caractersticas que ha tenido o hemos pretendido que tenga en la prctica
ese papel de direccin compartida son las siguientes:

QU SE COMPARTE?
Se comparte el poder de decisin
Nuestras reuniones semanales han sido el momento de tomar decisiones
sobre todo lo que aconteca en el centro, sobre temas generales, de economa,
de planificacin, de problemas con alumnos/as que no avanzaban, con familias
que presentaban problemas, de relaciones con las instituciones; Ayuntamiento,
AMPA, Delegacin de Educacin, etc. Siempre hemos buscado el consenso, a
veces hemos pospuesto una decisin por no encontrar el consenso, huyendo de
la votacin que siempre es excluyente, al retomar de nuevo el tema hemos
acercado posturas hasta encontrar lo que nos convenca a todos/as como lo
mejor, es decir el compromiso de todos/as.
Muchas veces llegar al consenso ha supuesto para uno/a de nosotros/as
prescindir de puntos de vista personales e individuales, un acto de generosidad
y de descubrimiento razonado de que era mejor ceder en beneficio del
trabajo en equipo y del resultado final. Es decir la aceptacin voluntaria
de renuncia individual y hasta personal a favor de un compromiso comn. Esa
decisin siempre ha resultado ms positiva que el sentimiento de ser vencido en
votacin y sentirse obligado por la mayora a acatar.
Hubo cuestiones como la decisin de ir o no a una huelga, realizar o no una
actividad o participar en un grupo de trabajo o proyecto; en el que hubo que votar,
pero huimos de establecer vinculancias obligadas y al final cada uno/a haca lo
que crea mejor, tambin reflexionamos sobre lo natural de estas situaciones, es
imposible que siempre estemos de acuerdo y siempre hemos respetado por
encima de todo la individualidad.
Esto a veces nos ha costado tener que aguantar algunas actitudes egostas
e insolidarias de algn maestro/a que llegaba como provisional al centro y se
aprovechaba de la situacin, pero mereca la pena soportar estos casos espordicos
y puntuales. No podamos permitir que nuestro sistema de confianza se
sustituyera por otro de desconfianza, control e imposicin.
Como director slo he decidido sin contar con las dems cuestiones
cotidianas e irrelevantes. Las cuestiones importantes siempre se posponan para
las reuniones o si el tiempo forzaba la toma de una decisin, siempre se tom con
carcter de provisionalidad o se convoc una reunin rpida en exclusiva para el
tema.
En ms de una ocasin se ha prescindido de plantear algn trabajo por
entender que no iba a ser secundado por todos/as. Los que ms empuje e
iniciativas en la realizacin de proyectos tenan han sacrificado muchas de
sus propuestas por entender que sera forzar demasiado a los dems. Mejor
caminar juntos y despacio que separados con unos/as muy rpido y
los dems parados.
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Se comparte la informacin
Para que se pueda compartir la toma de decisiones con libertad real, todos/as
deben disponer de toda la informacin sobre los temas sobre los que hay que
decidir. Una de las caractersticas del papel de director/a tal y como est diseado
por la administracin y tal y como es en la actualidad, es que recibe mucha ms
informacin que el resto del profesorado, informaciones que a veces les pasa la
administracin con cierto carcter secretista dndole al director atribuciones
acerca del uso que debe hacer con esas informaciones: sobre estrategias con las
ausencias del profesorado, con la distribucin de tutoras, cargos, informaciones
sobre derechos, deberes, posibilidades de aceptacin o negacin sobre asuntos de
muy diversa ndole.
Por otro lado, al centro llegan infinidad de propuestas de actividades,
informacin sindical muy diferente, existencia de colectivos y recursos.
Tambin el ayuntamiento, el AMPA y otras entidades locales son origen de
infinidad de informaciones que son indispensables conocer para tomar decisiones
importantes.
El director tiene la posibilidad de centralizar las informaciones y distribuirlas a
voluntad y segn sus intereses y planteamientos personales o del pequeo grupo
de sus aclitos.
Una actitud selectiva al proporcionar la informacin, conlleva a generar
suspicacias, desconfianzas y temores en los miembros del equipo. Estas
suspicacias y falta de confianza es origen de divisiones y enfrentamientos.
Poseer ms informacin es poseer ms poder de decisin, es poseer
ms argumentos para usar a voluntad, ms posibilidades de influir en los dems
para encauzar la direccin de las reflexiones, ms poder para lograr adeptos a
los planteamientos personales y como resultado final ms poder para influir
en la toma de decisin colectiva. Este resultado es engaoso desde un
planteamiento democrtico
Yo he tratado de huir de este peligro ofreciendo sistemticamente toda la
informacin que lleg a mis manos. Cada lunes, en nuestras reuniones el
primer punto ha sido informaciones, y he tratado de ser coherente con este
planteamiento aunque a veces me ha supuesto sacrificar una posicin personal
que de antemano saba que saldra invalidada por los dems.
Se comparten las tareas
Una forma de compartir la informacin y por lo tanto el poder de decisin es el
control de las tareas que se centralizan en la direccin (sobre todo cuando se trata

del nico cargo unipersonal, como es nuestro caso): parte de faltas (ausencias),
entradas y salidas, matrculas, Actas de claustro, de Consejo Escolar, distribucin
del dinero (economa), representacin, compras de materiales, inventarios de
materiales informticos, bibliogrficos, didcticos, memoria informativa, libros
de escolaridad, etc.
Siempre ha sido un principio de actuacin, repartir estas tareas entre todo
el equipo, de manera que el parte de faltas un curso lo haca uno/a y otro curso
cambiaba, igual con las salidas, etc. Sin embargo ha habido cursos en los que este
aspecto funcion mejor y otros que peor, en ello ha influido la llegada de maestros
/ as provisionales que cambiaban cada curso. De cualquier manera esa ha sido
la inercia y el planteamiento. Este curso, aprovechando el cambio de direccin
(ahora es otro compaero) este aspecto se ha programado con una meticulosidad
envidiable.
Pero el reparto de tareas tiene otro aspecto que lo hace interesantsimo, se
trata de las tareas que a nadie apetece por ser consideradas ajenas a la profesin
o las ms incmodas por poco reconocidas desde un enfoque clasista: ayudar
a orinar a un sndrome de Dawn, cambiar el papel higinico de los servicios,
arreglar un grifo o un mueble o persiana, cambiar a un alumno/a de infantil que
se orin encima, regar las macetas, fregar el suelo, cargar o descargar un camin
con materiales para el centro, trasladar mobiliario, cocinar, fregar los cubiertos
y cacharros, lavar y planchar los manteles y banderas para determinados
actos, apilar sillas, repartir bandejas con comidas entre los padres y madres en
determinadas fiestas escolares, y un largo etc.
Todas estas funciones que se tienen que realizar en nuestro centro (no
disponemos de conserje ni de ningn otro personal para estas tareas) tericamente
son voluntarias, mantener el papel de director segn el estatus que socialmente
se le atribuye, supone huir de todas ellas. Sin embargo el principio de compartir
tareas exige estar a la altura de las circunstancias y ser consecuente con ello.
Cmo puede pretender un director/a ganarse la participacin
voluntaria de todos/as si se guarda de determinadas funciones que
a nadie apetece?. En este afn de ser consecuente con este principio de
compartir tareas yo he realizado todas las que he enumerado anteriormente,
adems de otras muchas que ahora no recuerdo, y adems las he realizado con
orgullo ante mis compaeros/as ante los padres y madres y ante mi alumnado,
valorndolas con la misma importancia que el hecho de dar clase, como una parte
ms de la experiencia educativa, como una toma de posicin sobre la relacin
que nos une como comunidad educativa en un entorno material y humano. En
definitiva como un elemento didctico y de compromiso social.
Se comparte el cargo (rotacin)
Un cargo de director tal y como he ido perfilando hasta ahora, slo puede
entenderse con carcter rotatorio:
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Si los cargos de representantes de las familias en el Consejo Escolar son

rotativos.
Si las asambleas del alumnado pretenden ser un mecanismo vivo de
alternancia en las responsabilidades y cargos.
Si el profesorado acepta el principio de estar en distintos niveles e impartir
distintas reas.
La direccin debe ser coherente con este principio de alternancia y rotacin,
la experiencia de direccin debe ser compartida y todos / as los miembros del
equipo deben tener la oportunidad de ejercer esta responsabilidad si as lo desean
y cuentan con la aprobacin de todos/as.
La persona que ejerce la direccin est sometida a unas presiones externas
contrarias al modelo propuesto (de ellas que trataremos ms adelante) y que
suponen un desgaste progresivo que tarde o temprano hace mella en la persona,
desvirtuando el papel de coordinacin que (desde mi punto de vista) debe
caracterizar el cargo.
Por otro lado, el cambio o alternancia del cargo, siempre supone:
Abrir nuevas expectativas de avance y posibilidades de enderezar las
desviaciones que por inercia surgen y que aunque sin ser importantes pueden
frenar o ralentizar propuestas o proyectos que no terminan por salir adelante,
aunque cuenten con el beneplcito de todos / as.
Tambin surge la disposicin de todos los miembros del equipo a generar
nuevas expectativas ms creativas y novedosas.
Es una oportunidad para limar aristas del modelo, en definitiva aunque
se parte de la disposicin de continuidad se trata de otra oportunidad ms de
generar ilusin.
Los cargos vuelven a las personas acomodaticias, es necesario por su salud
personal (desde el punto de vista profesional y humana) darles respiro
Los directores/as generalmente dan menos horas de docencia, las
responsabilidades de direccin les hace relajarse ante el echo de la docencia
por estar ms preocupado por las responsabilidades generales del centro. As
dejar la direccin supone tambin una oportunidad de ejercer la docencia con
ms posibilidades de disfrute y dedicacin. Por estos motivos yo cuando acced
al cargo de direccin lo hice con el compromiso de mis compaeros / as de que
tendra esa oportunidad, cuando lleg el momento, a los cuatro cursos no pudo
ser, a pesar que as lo ped, pero este curso se hizo realidad aquel compromiso.
El poco tiempo que llevamos de curso (casi tres meses) ha sido suficiente para
comprobar que llevaba razn en la mayora de lo que he expuesto. Una prueba
de ello es que el reparto de responsabilidades y tareas este curso ha mejorado
significativamente y yo disfruto ms intensamente con mi alumnado, me
encuentro ms relajado y me siento ms creativo en mis propuestas de trabajo
en clase.

PELIGROS AL EJERCER LA DIRECCIN

La egolatra
Por mucho empeo que se ponga en ser como siempre, no influenciarse por la nueva
situacin, la simple satisfaccin que se siente por ser reconocido por los dems como
capacitado para ejercer el cargo ya es un elemento en contra que hace que poco a
poco cambie la valoracin de uno mismo tendiendo a magnificar su situacin.
Pero el mayor peligro est en las presiones externas. Todos/as comienzan a
considerarte ms, el trato es diferente, en algunos casos en negativo (desconfianza)
y la mayora de los casos en positivo (esperanza, servilismo, clientelismo....
El alumnado comienza a recibir la noticia de diferentes maneras: la madre
o el padre que amenaza al hijo/a con hablar con el director, el maestro/a que
hace lo mismo, el compaero/a que delega en ti ciertas responsabilidades
reconocindote tu capacidad o exigindotela: deberas hablar con el padre de
Paquito, no puedo con l, a ti te har ms caso, dile al tutor de 2 que no debe
dejar su responsabilidad en el recreo, etc.
Los representantes del Ayuntamiento, AMPA, Administracin educativa;
Los directores/as de la zona, las asociaciones de la localidad y las familias rara
vez entienden (aunque se lo hayas explicado hasta la saciedad) que el papel que
juegas en la comunidad educativa es diferente al que socialmente est establecido.
Todas estas presiones son muchas para la voluntad de no dejarte influenciar por
estas consideraciones.
Poco a poco te vas creyendo indispensable, aunque no sea as.
La egolatra puede aflorar hacindote tomar decisiones que podas haber
compartido, no esperando lo suficiente a que todos / as opinen o propongan,
influyendo ms de lo adecuado aprovechando tu situacin, etc. Muchas veces
caes en la tentacin de ejercer el estereotipo, y otras, ves la necesidad de
ello porque se te exige, sobre todo por parte de la administracin educativa.
Estas actitudes pueden crear distanciamientos, suspicacias, desconfianzas,
falta de ilusin para formular propuestas, para intervenir con confianza y en
definitiva sentimiento de falta de libertad.
.
Para los dems comienzas a ser una referencia de poder y cuesta mucho
esfuerzo evitarlo, porque ves cmo eso es real, es decir que realmente tienes ms
poder aunque no lo quieras. Por otro lado, a la vez que intentas huir de ello, te
resulta ms fcil ejercerlo con la connivencia de todos/as.
Para colmo entre los amigos, la familia y tu entorno personal tambin
se respira algo parecido que te reconforta adems de preocuparte. Estar
cambiando?, cambiar como persona?, me estar convirtiendo en un
pedante engredo?.
Nunca sabr hasta qu punto sto ha influido en m en estos ocho aos, tanto
positiva como negativamente.
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Mostrar infalibilidad:
Tanta presin o el simple hecho de no poner de manifiesto tu inseguridad ante los
problemas a los que te enfrentas por primera vez, hace que te muestres infalible,
es decir, no muestras tus dudas, tu desconocimiento, tu falta de capacidad. Se
genera tales expectativas que te creas una pantalla de proteccin enmascarando
la realidad y tiras palante como sea; improvisas, eludes tareas o situaciones
comprometidas para ti, y caes en contradiccin con el modelo cooperativo y
asambleario que te exige trabajar en equipo y unir esfuerzos y voluntades, puedes
llegar a creer que es suficiente con tu trabajo.
Ante representar a la administracin o a la comunidad educativa
elegir lo primero
ste es un viejo dilema para la direccin, por un lado la administracin espera
que compartas todas sus expectativas e intereses con las limitaciones que
suponen en algunas situaciones para el centro. La administracin tiene intereses
compartidos con la comunidad educativa y otros que les son ajenos a dicha
comunidad: los intereses polticos, administrativos de control burocrticos,
clculos en la distribucin de la penuria de medios, etc. La administracin espera
que los compartas porque te considera su enlace, parte de ellos. En muchos casos
son comprensibles y asumibles, pero en otros muchos no.
Por otro lado, eres representante de una comunidad educativa que te elige
con la confianza de que actuars por el inters de la misma, antes que por ningn
otro inters. Este planteamiento te exige anteponer la calidad educativa a todo
lo dems: exigir ms medios, mayor autonoma, mejor aprovechamiento de los
recursos humanos y materiales frente al desperdicio de tiempo y esfuerzo en
tareas burocrticas o administrativas, mayor flexibilidad en el reparto de los
tiempos y espacios, nuevas frmulas de organizacin que estn reidas con la
rigidez de los requerimientos oficiales, etc.
Son las dos caras de la moneda y forzosamente has de compatibilizarla.
Para m la opcin es clara, el director/a se debe antes a la comunidad
educativa que a la administracin, sin negar la vinculacin con la segunda.
Algo parecido ocurre con otras dos opciones: 1- trabajar por una
educacin que sea reflejo de la sociedad actual o 2- trabajar para transformarla
reinterpretndola ante la comunidad educativa y especialmente ante el
alumnado.
Desde mi punto de vista, hay que contar con ambas, la escuela no debe
permanecer impasible ante elementos de influencia negativa para la formacin
del alumnado, la escuela no puede ser neutral, es imposible que lo sea, la escuela
debe ser un lugar donde el alumnado aprenda a reinterpretar la realidad, un lugar
donde se aprenda a ver con ojos ms crticos la realidad, a reconstruirla para
comprenderla y mejorarla.
Este mismo papel debe jugar el director/a ante la administracin cuando se

trate de intereses encontrados entre la comunidad educativa y la administracin.

Debe optar claramente por los intereses del alumnado y de su formacin, por lo
tanto por todo lo que suponga una mejora para la escuela tanto en aspectos fsicos
o de infraestructura como organizativos y como de desarrollo personal.
Mostrar los logros como xitos personales
Cuando el modelo de escuela funciona, cuando es reconocido por la
administracin, por los colectivos pedaggicos, por los medios de comunicacin,
etc. es fcil que quien ostenta el cargo de director (que es la referencia ante todos
por ser el que representa al centro), tienda a hablar en primera persona y a asumir
mayor protagonismo al mostrar los logros conseguidos: un buen funcionamiento,
premios recibidos, etc.
Esto tambin es un peligro tanto para la persona (excesiva autoestima)
como para el equipo de trabajo que ve minusvalorada su intervencin y puede ir
distancindose del compromiso con los proyectos comunes.
Ms de una vez he podido comprobar que cuando algn medio de
comunicacin me ha entrevistado, o he dado alguna charla en jornadas,
encuentros, etc. se ha personalizado mucho en m a la hora de reconocer el trabajo
realizado por el centro, entonces hay que hacer mucho esfuerzo para no caer en
la actitud de dejarse llevar y aceptar personalmente los elogios sin rectificar para
que estos se atribuyan al equipo. En la prensa generalmente acentan el nombre
de la persona que les atiende.
QU HA FUNCIONADO EN NUESTRO CASO?
Reconocer a cada miembro
El reconocimiento de cada miembro es indispensable, conocer las limitaciones
de cada uno y aceptarlas acentuando las virtudes ms que los defectos son
importantsimos a la hora de conseguir que todos/as nos sintamos a gusto
y nos animemos a participar en proyectos comunes. Cada persona tiene sus
limitaciones: familia, otras ocupaciones, preferencias por determinados tipos
de tareas, problemas personales, etc. Si estas son aceptadas sin cuestionarlas
sobredimensionndolas se consigue su implicacin. Cada miembro es diferente
y lo que hay que pretender es la suma de esas diferencias, no aspirar de golpe a
un mismo tipo de compromiso en todos/as, es necesario respetar los ritmos de
cada uno/a.
Por otro lado dando incluso por supuesto que partimos de circunstancias
iguales, hay que aceptar que unos/as se implican ms y otros menos, la libertad
siempre es mejor mecanismo que la coaccin, quien ms conciencia y compromiso
tiene tambin es capaz de soportar mayor carga de responsabilidad y de trabajo. A
nosotros/as esta mxima nos ha funcionado muy bien y la implicacinilusin de
283 epD
epD 284

cada uno de los miembros del equipo ha ido en aumento sin producirse ninguna
fuga dejadez o pasotismo.
A la larga una buena relacin personal basada en el respeto, el apoyo, la
bsqueda de la amistad y la atencin cariosa ha sido el mecanismo ms eficaz
para conseguir el aumento progresivo del compromiso de todos/as. Compromiso
que hay que reforzar en cada ocasin que un miembro del equipo propone
cualquier actividad innovadora y que suponga salir de la monotona del libro de
texto o de las rutinas pedaggicas habituales. Cualquier actividad propuesta en la
que cree el/la que la propone debe ser apoyada para fortalecer su compromiso.
Crear equipo
Es muy comn que se hable de que la direccin debe contar con un buen equipo,
en el sentido de un equipo fuerte que pueda dirigir sin problemas. Las pugnas
y divisiones entre el profesorado, la creacin de grupos distantes o enfrentados
son la mayor lacra que puede darse en un centro, el director/a no debe aspirar a
crear un equipo fuerte. Una vez que se consigue, pasa a imponerse a los dems y
se acentan las divisiones, surgiendo en muchas ocasiones conflictos que tienen
difcil solucin y que tienen una incidencia muy negativa en todos los mbitos de
relacin del centro, incluida la calidad de la educacin que se imparte.
La direccin siempre debe tener como meta conseguir un equipo que
integre a todos / as los miembros, y a la vez que esto se extienda al resto de
la comunidad educativa: AMPA, alumnado, instituciones, lograr un ambiente
de colaboracin, incluso el sentimiento de pertenencia a un mismo grupo (la
comunidad, el colegio).
Para esto es indispensable lo que ya expliqu en el apartado anterior
reconocer a cada miembro. Nunca se debe caer en la actitud de resignacin
contentndose con un equipo suficiente, el equipo suficiente es el de la
totalidad. sta ha de ser la meta sin fecha prevista, ha de plantearse como una
tarea en continuo desarrollo.
Acompaando a esta pretensin se ha de tratar la bsqueda de la rentabilidad
pedaggica en el estar a gusto, que cada miembro tenga la oportunidad real de
participar en la eleccin del trabajo. Recuerdo cuando llegaban al centro los
interinos / as para trabajar un curso y despus marchar a otro colegio. En las
primeras reuniones, se sorprendan porque les preguntbamos: -Qu curso
prefieres?, Qu reas te gusta trabajar?
Lo normal en los colegios es que se actu al revs de como lo hacemos aqu.
La antigedad, las costumbres, etc. obliga a los que llegan nuevos a coger lo que
nadie quiere que generalmente suele ser lo peor: cursos muy numerosos, con
alumnos/as dificiles o con padres de esta o aquella situacin problemtica.
Yo entiendo que todo docente realiza mejor trabajo donde se siente ms
cmodo, es decir en aquello que domina mejor o que le gusta ms, la capacidad y
la ilusin son muy importantes, sin embargo, se suele dejar lo que nadie quiere
a quien menos posibilidades tienen de sacar adelante a estos. Los que ya llevamos

aos en el centro tenemos ms posibilidades de atender adecuadamente cada

situacin o caso que se d. Los que llegan nuevos no conocen las caractersticas
de cada nio, de cada familia.
Por la experiencia que hemos tenido en todos estos ltimos aos, la mayora
de los interinos / as que han llegado al centro y han podido escoger curso o
nivel incluso reas, han trabajado bien, adaptndose e integrndose en las
experiencias que se desarrollaban en el centro y participando en todo de buena
gana. Por otro lado, los cambios que estas situaciones novedosas han generado,
han sido positivos para nosotros/as ya que hemos cambiado tambin nosotros /
as con lo que la experiencia que tenemos del trabajo en el centro y del alumnado
es mayor.
As buscamos la mayor rentabilidad pedaggica a travs del estar ms a
gusto con lo que hacemos. Quin de los que llegan nuevos/as a nuestro centro
va a argumentar que no participa en esta o aquella actividad, o que no funciona
bien su aula, porque le hemos dejado con lo ms difcil, lo que nadie quiere?
Cuando se analiza el personaje del director/a se habla de una persona con
capacidad de liderazgo, no se aclara muy bien qu tipo de liderazgo. Ha de
ser una persona con personalidad arrolladora, con carisma, con autoridad (en
el buen sentido de la palabra)? Ha de ser alguien con grandes capacidades de
conviccin, de comunicacin?
Tal vez s, pero me queda siempre la duda, de si el trabajo que puede generar
un equipo siguiendo las pautas de un/a director/a de este tipo es ms valioso que
el que es capaz de generar un equipo en el que sus miembros gozan de la libertad
que les da el convencimiento de que pueden aportar mucho en el mbito personal
e individual, que deben ser ellos / as los que generen ideas, ms que aceptar como
las mejores posibles las que ofrece el lder.
Yo creo que el liderazgo en la direccin consiste en dar juego y la posibilidad de
participar en la creacin de un ambiente de colaboracin e implicacin y no en la
iluminacin personal y la capacidad para repartir tareas, forzando compromisos.
Al menos esto es lo que ha funcionado y funciona en nuestro caso.
Miguel Lpez Castro
CP Virgen del Rosario de Totaln (Mlaga)
285 epD
epD
EPLOGO
Miguel ngel
Santos
Guerra
epD 288

EPLOGO

EPLOGO
ANIFIESTO POR LA EDUCACIN
Los ponentes y participantes del Seminario Cultura,

organizacin y direccin de los centros escolares, celebrado
en el Palacio de la Magdalena del 19 al 23 de julio de 2004,
conscientes de la importancia decisiva de la educacin para nuestro pas y para
cada uno de sus ciudadanos, de la crucial situacin por la que atraviesa nuestro
sistema educativo y de la influencia de los postulados de la cultura neoliberal en
las polticas educativas y en las actitudes, concepciones y comportamientos de los
individuos, manifestamos:
1. Que es necesario un pacto por la educacin que aleje la poltica educativa de los
bandazos polticos partidarios.
2. Que no puede hablarse de calidad educativa sin tener en cuenta la equidad.
3. Que la escuela pblica ha de convertirse en la causa de la justicia ya que ha de
ser la escuela de todos y para todos.
4. Que debe incrementarse el presupuesto destinado a educacin para que pueda
atenderse la creciente diversidad cultural del alumnado.
5. Que es imprescindible potenciar la salud democrtica como cultura, estructura
y dinmica funcional de las organizaciones educativas.
6. Que es necesario, con urgencia que permita recuperar el mucho tiempo perdido,
mejorar la formacin inicial de los profesionales que trabajan en la educacin.
7. Que es necesario abrir la escuela a la comunidad educativa para que sirva a sus
necesidades y para que reciba su imprescindible ayuda.
8. Que la direccin no debe caminar hacia el gerencialismo, el profesionalismo y
la jerarquizacin individual sino hacia la profundizacin pedaggica, la eleccin
democrtica y el gobierno participativo.
289 epD
epD 290

EPLOGO
9. Que es necesario revisar los criterios de adscripcin de los docentes a los

centros y potenciarla estabilidad de las plantillas para desarrollar proyectos
atractivos y sostenibles.
10. Que es necesario potenciar la dimensin humana y relacional de la tarea
educativa con el fin de formar ciudadanos que sepan convivir respetando la
diversidad y practicando la solidaridad.
11. Que es necesario desarrollar la sensibilidad hacia los ms desfavorecidos
para que la escuela sea una instancia correctora de la discriminacin y de la
desigualdad.
12. Que es conveniente reconocer, alentar y difundir las experiencias innovadoras
que realizan en los Centros equipos comprometidos con el cambio y la mejora.
13. Que resulta imprescindible romper el fatalismo y el pesimismo que, a veces,
inunda el sentimiento y la actitud de algunos docentes y cultivar la ilusin, la
esperanza y el optimismo por ser consustanciales con la tarea de la educacin.
En nombre de los ponentes y asistentes:
Miguel ngel Santos Guerra, Director
Lourdes Martnez Reina, Secretaria
En Santander, a 23 de julio de 2004

EPLOGO
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Escuelas Democracia. Reflexiones para La Acción

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Edita: Consejera de Educacin del Gobierno de Cantabria

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encierra un cmulo grande de aprendizajes para sus integrantes. A travs del

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brazos acogen amistosamente. Y porque luchan contra la desigualdad, la

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desparramada carnicera de vsceras perecederas, sin ms armadura final que el

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monocromtica. El tejido cultural de nuestras organizaciones educativas no

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concretas que se relacionan y atribuyen significados a la realidad especfica en la

2. LA MEJORA DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS ES

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En los procesos de cambio entran en interaccin y, frecuentemente, en

Los cambios y reformas no se desarrollan en la prctica de un modo fiel y

Los cambios no se producen nicamente por mandatos externos. La

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Se trata de reconstruir la vida que discurre por sus estructuras, sus

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organizacin educativa, por tanto, no comparten igualmente una cultura comn,

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(idealmente) a una determinada cultura. Aunque, desde luego, las tipologas

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- Los conceptos que se incluyen en las tipologas son relativamente fciles de

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y las intenciones que subyacen a la organizacin y su modo de funcionar, que

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posibilitar cambios y mejoras en la educacin que se oferta, y porque la cultura es

En primer lugar, las culturas organizativas se transforman

En segundo lugar, es necesario tener presente que el proceso

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e impregnar el funcionamiento de la organizacin y la educacin que

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versan y qu propuestas pedaggicas se sustentan. Westheimer (1999) al

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- En virtud de la igualdad de acceso a la educacin, no mantenga en ningn caso

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Como ya apuntaba antes, el cambio cultural no se agota en la adhesin