Tesis Mayo Virtual

UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES CHIMBOTE
FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN
APLICACIN DE LOS JUEGOS DIDCTICOS BASADOS EN EL
ENFOQUE SIGNIFICATIVO UTILIZANDO MATERIAL CONCRETO,
MEJORA EL LOGRO DE APRENDIZAJE EN EL REA DE
MATEMTICA, DE LOS ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO
SECCIN
NICA
DE
EDUCACIN
PRIMARIA,
DE
LA
INSTITUCIN EDUCATIVA REPBLICA FEDERAL SOCIALISTA

DE YUGOSLAVIA, DE NUEVO CHIMBOTE, EN EL AO 2011.
INFORME FINAL DE INVESTIGACIN PARA OPTAR EL

TTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIN PRIMARIA.
PRESENTADO POR:
BR: JENNY MARIBEL LEZAMA RUIZ
ASESOR:
LIC. CARLA CRISTINA TAMAYO LY
Chimbote Per
2011
i
2. Hoja de firma del jurado y asesor
ii
AGRADECIMIENTO
Primero y antes que nada, dar gracias a Dios, por estar conmigo en cada paso
que damos, por fortalecer nuestro corazn e iluminar nuestra mente y por
haber puesto en mi camino a aquellas personas que han sido mi soporte y
compaa.
Agradecer hoy y siempre al director de la Institucin Educativa Repblica

Federal Socialista Yugoslavia, el Magister Vctor Vilela Alvarado, quien
amablemente me permiti realizar mi investigacin en los ambientes de la
Institucin Educativa que el tan sabiamente dirige.
Agradecer a la docente del aula quien es una persona de comprobada entrega

e entraable labor de la Licenciada Mara Elena Jacinto Herrera, por haberme
permitido aplicar mi investigacin en el aula a su cargo, ya que gracias a ella y
a su apoyo constante logre resultados satisfactorios.
Agradecer muy en especial a los estudiantes del tercer grado seccin nica de
la Institucin Educativa Repblica Federal Socialista Yugoslavia, quienes
siempre estuvieron dispuestos a dar todo de si en el proceso, gracias a ellos
logr llevar a una buena culminacin mi investigacin permitindome aprender
junto a ellos.
iii
DEDICATORIA
Dedico primeramente mi investigacin a Dios que fue el creador de todas las

cosas, el que me ha dado la fortaleza para continuar cuando a punto de caer
he estado; por ello, con toda la humildad que de mi corazn puede emanar.
De igual forma, a mi familia , a quien le debo toda mi vida, le agradezco el

cario y su comprensin, a ustedes quienes han sabido formarme con buenos
sentimientos, hbitos y valores, lo cual me han ayudado a salir adelante
buscando siempre el mejor camino.
A nuestros maestros, gracias por su tiempo, por su apoyo as como por la

sabidura que nos transmiten en el desarrollo de nuestra formacin profesional,
en especial a la docente Carla Cristina Tamayo Ly, por haberme guiado en el
desarrollo de esta investigacin y llegar a la culminacin de la misma.
iv
RESUMEN
Esta investigacin esta referida a la aplicacin de los juegos didcticos
basados en significativo utilizando material concreto, mejora el logro de
aprendizaje en el rea de Matemtica de
los estudiantes del tercer grado
seccin nica de Educacin Primaria, de la Institucin Educativa Repblica

Federal Socialista de Yugoslavia, de Nuevo Chimbote, en el ao 2011.
Esta investigacin tuvo como objetivo general determinar la influencia de la

aplicacin de los juegos didcticos basado en el enfoque significativo utilizando
material concreto, mejora el logro de aprendizaje en el rea de Matemtica de
los estudiantes del tercer grado seccin nica de Educacin Primaria, de la
Institucin Educativa Repblica Federal Socialista Yugoslavia, de Nuevo
Chimbote, en el ao 2011.
Este estudio corresponde a una investigacin explicativa, la cual se llev a

cabo para determinar la influencia de la variable independiente en la variable
dependiente. Esta investigacin se realiz con 12 estudiantes de la Institucin
Educativa Repblica Federal Socialista de Yugoslavia, de Nuevo Chimbote,
en el ao 2011. Para el procesamiento de datos se utiliz la estadstica
descriptiva e inferencial para la interpretacin de las variables, de acuerdo a los
objetivos de la investigacin. Asimismo, se utiliz la estadstica no paramtrica
la prueba de Wilcoxon dado que las variables no presentan una distribucin
normal, son de naturaleza ordinal y lo que se pretende es estimar la relacin
causa efecto de las variables.
Para la prueba de la hiptesis se utiliz el estadstico de contraste la prueba de

Wilcoxon en la cual se pudo apreciar el valor de P= 0, 001 < 0,05, es decir
existe una diferencia significativa en el nivel de logro de aprendizaje en el rea
de matemticas obtenidos en el Pre Test y Post Test.
Por lo tanto se concluye que la aplicacin de los juegos didcticos basados en

el enfoque significativo utilizando material concreto, mejora significativamente
el logro de aprendizaje en el rea de Matemtica de los estudiantes del tercer
grado seccin nica de Educacin Primaria, de la Institucin Educativa
Repblica Federal Socialista de Yugoslavia, de Nuevo Chimbote, en el ao
2011.
Palabras claves: Juegos didcticos, enfoque significativo, material concreto, el

logro de aprendizaje, rea de Matemtica.
vi
ABSTRACT
This research relating to the implementation of the educational games based on
significant using concrete material, improves the achievement of learning in the
area of mathematics for students from third grade only section of primary education, the institution educational "Socialist Federal Republic of Yugoslavia",
again Chimbote, in 2011.
This research general objective was to determine whether influences the use of
didactic games based on the approach to significant using concrete materials,
improving learning achievement in the area of mathematics for students from
third grade only section for primary education from the educational institution
"Socialist Federal Republic Yugoslavia" again Chimbote in the year 2011.
This study corresponds to an explanatory research, which was carried out to
determine the influence of the independent in the dependent variable variable.
This research was conducted with 12 students from the educational "Socialist
Federal Republic of Yugoslavia" institution, again Chimbote, in 2011. The
descriptive and inferential statistics were used for data processing for the
interpretation of the variables, according to the objectives of the research. Also,
the non-parametric statistical Wilcoxon test was used because the variables do
not have a normal distribution, are ordinal in nature and aim is to estimate the
relation cause - effect of the variables.
To test the hypothesis test signs used the contrast statistical Wilcoxon which
demonstrated the value of P = 0, 001 < 0,05, i.e. There is a significant
difference in the level of learning in the area of mathematics achievement
obtained in the Test Pre and Post Test. Therefore concludes that the
implementation of the didactic games based on the significant approach using
concrete material, it significantly improves the achievement of learning in the
area of mathematics for students from third grade only section for primary
education
from
the
educational institution
"Socialist
Federal Republic
Yugoslavia" of Nuevo Chimbote in the year 2011.
vii
Keywords: didactic games, significant approach, specific material, the

achievement of learnings, area of mathematics.
viii
NDICE DE CONTENIDOS
Pag. N
Ttulo..i
Hoja de firma del jurado y asesor ..ii
Agradecimiento..iii
Dedicatoria..iv
Resumen..v
Abstract..........vii
I. Introduccin
II. Revisin de la literatura
2.1. Antecedentes...7
2.2. Bases tericas...11
2.2.1. Didctica.11
2.2.2. Estrategias didcticas..12
2.2.2.1. Modalidad de la organizacin de la enseanza.......14
2.2.2.1.1. El Juego...15
2.2.2.1.1.1. Juegos didcticos...19
2.2.2.1.1.1.1. Clasificacin de los de juegos didcticos........21
2.2.2.1.1.1.1.1. Clasificacin basada en la teora de Piaget.21
2.2.2.1.1.1.1.1.1. Juego sensoriomotor22
2.2.2.1.1.1.1.1.2. Juego simblico............22
2.2.2.1.1.1.1.1.3. Juego de reglas............22
2.2.2.1.1.1.1.2. Clasificacin basada en la experiencia docente...................22
2.2.2.1.1.1.2. Objetivos del juego didctico.23
ix
2.2.2.1.1.1.3. Secuencia didctica de un juego didctico....24

2.2.2.1.1.1.4. El juego como actividad de desarrollo cognitivo24
2.2.2.1.1.1.5. Importancia del juego en el marco de la educacin escolar25
2.2.2.1.1.1.6. Importancia del juego en el aprendizaje..26
2.2.2.1.1.1.7. El Juego y la enseanza de las matemticas 26
2.2.2.2. Enfoque metodolgicos del aprendizaje.......27
2.2.2.2.1. Aprendizaje significativo....27
2.2.2.2.1.1. Tipos de aprendizajesignificativo....31
2.2.2.2.1.1.1. Aprendizaje de representaciones..31
2.2.2.2.1.1.2. Aprendizaje de conceptos..31
2.2.2.2.1.1.3. Aprendizaje de preposiciones....32
2.2.2.2.1.2. Condiciones para el aprendizaje significativo.32
2.2.2.3. Recursos como soporte de aprendizaje.33
2.2.2.3.1. Material concreto34
2.2.2.3.1.1. Fuente y propsito de los materiales manipulativos.....35
2.2.3. Logros de aprendizaje en el rea de matemtica35
2.2.3.1. Aprendizaje.36
2.2.3.1.1. Tipos de aprendizaje..37
2.2.3.1.1.1. Aprendizaje permanente37
2.2.3.1.1.2. Aprendizaje aplicado......37
2.2.3.2. Fundamentacin del rea de matemtica.....38
2.2.3.2.1. Organizadores del rea de matemtica..40
2.2.3.2.1.1. Nmeros, relaciones y operaciones....40
2.2.3.2.1.2. Geometra y medicin....40
2.2.3.2.1.3. Estadstica.......41
x
2.2.3.3. Enfoque disciplinario del rea curricular de matemtica....41

2.2.3.3.1. Enseanza de la matemtica...41
2.2.3.4. Escala de calificaciones de los aprendizajes en educacin primaria41
2.2.3.5. Concepcin acerca del aprendizaje de las matemticas....42
2.2.3.6. Los profesores de matemtica42
2.2.3.7. Psicologa del aprendiz.44
2.2.3.7.1. Los Estudiantes de matemticas.44
2.3. Hiptesis de la investigacin..45
III. Metodologa
3.1. Diseo de la investigacin.........47
3.2. Poblacin muestral...47
3.3. Tcnicas e instrumentos.....49
3.4. Plan de anlisis de los datos 63
IV. Resultados
4.1.Resultados..64
4.2. Anlisis de resultados.68
V. Conclusiones..74
RECOMENDACIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXOS
xi
NDICE DE GRFICOS
Pag. N
TABLA 148
Poblacin muestral.
TABLA 2 ...52
Matriz de operalizacin de las variables
TABLA 362
Baremo de la variable logro de aprendizaje.
TABLA 4...65
Nivel de logro de aprendizaje en el rea de Matemtica de los estudiantes del
tercer grado seccin nica de Educacin Primaria,
de la I.E. Repblica
Federal Socialista de Yugoslavia, segn las calificaciones obtenidas en el pre

test, Nuevo Chimbote, marzo del 2011.
TABLA 5 ..66
tercer grado seccin nica de Educacin Primaria,
de la I.E. Repblica
Federal Socialista de Yugoslavia, segn las calificaciones obtenidas en el post

test, Nuevo Chimbote marzo del 2011.
xii
TABLA 6 ..67
Pruebas no paramtricas estadsticos descriptivos
TABLA 767
Rangos
TABLA 868
Estadstico de contraste, prueba de Wilcoxon
TABLA
9.103
Calificaciones obtenidas en el rea de Matemtica, como resultado de la

aplicacin de la primera sesin. Informacin obtenida a partir del registro
auxiliar.
TABLA 10.109
aplicacin de la segunda sesin. Informacin obtenida a partir del registro
auxiliar.
TABLA 11...116
aplicacin de la tercera sesin. Informacin obtenida a partir del registro
auxiliar.
TABLA 12 .127
xiii

aplicacin de la cuarta sesin. Informacin obtenida a partir del registro auxiliar.
TABLA 13.135
aplicacin de la quinta sesin. Informacin obtenida a partir del registro auxiliar.
TABLA 14 ..141
aplicacin de la sexta sesin. Informacin obtenida a partir del registro auxiliar.
TABLA 15...150
aplicacin de la sptima sesin. Informacin obtenida a partir del registro
auxiliar.
TABLA 16...154
Registro auxiliar.
xiv
NDICE DE GRFICOS
Pg. N
GRFICO 165
tercer grado seccin nica de Educacin Primaria, de la I.E. Repblica Federal
Socialista de Yugoslavia, segn las calificaciones obtenidas en el pre test,
Nuevo Chimbote, marzo del 2011.
GRFICO 266
tercer grado seccin nica de Educacin Primaria, de la I.E. Repblica Federal
Socialista de Yugoslavia, segn las calificaciones obtenidas en el pre test,
Nuevo Chimbote, marzo del 2011.
GRFICO 3103
aplicacin de la primera sesin. Informacin obtenida a partir del registro
auxiliar.
GRFICO 4...109
aplicacin de la segunda sesin. Informacin obtenida a partir del registro
auxiliar.
GRFICO 5116
xv

aplicacin de la tercera sesin. Informacin obtenida a partir del registro
auxiliar.
GRFICO 6127
aplicacin de la cuarta sesin. Informacin obtenida a partir del registro auxiliar.
GRFICO 7135
aplicacin de la quinta sesin. Informacin obtenida a partir del registro auxiliar.
GRFICO 8141
aplicacin de la sexta sesin. Informacin obtenida a partir del registro auxiliar.
GRFICO 9.150
aplicacin de la sptima sesin. Informacin obtenida a partir del registro
auxiliar.
xvi
I. INTRODUCCIN
El juego a travs de los tiempos ha sido de gran preocupacin y estudio,

debido a su gran importancia en el desarrollo infantil y su gran aporte en lo
referido al mbito educativo, es por esta razn que han pasado largas dcadas
y el juego sigue siendo una parte vital en el desarrollo del infante y se tiene
como referencia a los diversos pedagogos, psiclogos, entre otros; que dedican
gran parte de su vida en estudios relacionados a los efectos que produce el
juego en el aprendizaje del nio.
Los nios son el reflejo de lo que los maestros somos en el aula, el nio tiene
desconocimiento del nmero, sabe cmo se escribe en forma de signo, pero
eso no da cuenta de lo que puede manejar en su contexto, porque le falt
pasar por un proceso para su adquisicin; esto implica que el maestro no
solamente debe drselo de manera verbal y repetitiva, sino de una manera
significativa.Cuando se trabaja con matemticas casi siempre se le hace de
manera tradicional y autoritaria, limitndose al nio hacer muchas cosas que
puede experimentar directamente, esto le resultar difcil de aprender debido a
que no responde a sus intereses (1).
Actualmente se promueve en los nios, jvenes y adultos el aprendizaje de la
matemtica debido a que nos encontramos inmersos en una realidad de
permanente cambio como resultado de la globalizacin y de los crecientes
avances de la ciencia,
la tecnologa y de las comunicaciones. Estar
preparados para el cambio y ser protagonistas del mismo exige que todas las
personas, desde pequeos desarrollen capacidades, conocimientos y actitudes
para actuar de manera asertiva en el mundo y en cada realidad en particular.
En este contexto, el desarrollo del rea de matemtica adquiere significativa
importancia en la educacin bsica, permitiendo al estudiante estar en la
capacidad de responder a los desafos que se le presentan, planteando y
resolviendo con actitud analtica los problemas de su realidad.
La idea de aplicar el juego en la Institucin Educativa no es una idea nueva, se
tienen noticias de su utilizacin en diferentes pases y el gran xito obtenido,
hace que sean muy recomendados los juegos, para ser utilizados en las aulas.
La utilizacin de la actividad ldica en la preparacin de los futuros
profesionales se aplic, en sus inicios, en la esfera de la direccin y
organizacin de la economa. El juego, como forma de actividad humana,
posee un gran potencial emotivo y motivacional que puede y debe ser utilizado
con fines docentes, fundamentalmente en la Institucin Educativa. Muchas
teoras clsicas del juego a principios del siglo, trataron en su mayora del
significado del mismo, considerndoles un factor determinante en el desarrollo
del nio(2).
En los ltimos aos se han conocido resultados alarmantes de la calidad
educativa del Per en el contexto latinoamericano, se realizaron diversas
pruebas como las del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad
de la Educacin
(LLECE);Organizacin
de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Programa para la Evaluacin

Internacional de Alumnos (PISA), en la cuales se desnudan solo algunas de
las
consecuencias
reflejadas
en
el
rendimiento
de
los
escolares,
particularmente en el sector estatal. Actualmente se ha reconocido que esta

problemtica, por ser, histrica es compleja pues confluyen en ella una serie de
factores,
que
exigen
iniciativas
de
investigacin,
que
estas
sean
complementadas y sustentadas con el conocimiento del fenmeno en el da a

da del aula (3).
Pese a los esfuerzos denodados que hacen las diversas fundaciones por
mejorar en algunos aspectos del panorama educativo estos no se ven
reflejados en las cifras que indican una mejora sustancial en las diversas reas
de la que dispone, cabe mencionar o mejor dicho hacer recalcar que muchos
gobiernos de diversos pases incluido el nuestro no dedican el presupuesto
necesario para mejorar la calidad en las instituciones estatales y esto se ve
reflejado en el rendimiento de los estudiantes y su alarmante desempeo
escolar en las diversas reas del currculo .
En el Per las ltimas estadsticas dadas a conocer por la Unidad de Medicin
de Calidad (UMC), que ha realizado cuatro Evaluaciones del Rendimiento
Escolar a Escala Nacional (CRECER 1996), (CRECER 1998), las cuales han
dado a conocer el bajo nivel que presenta el Per en lo referente al rea de
Matemtica (4).
La Evaluacin Nacional 2001 y la Evaluacin Nacional 2004, en esta ltima en

el rea de matemtica se dio a conocer los siguientes resultados: 9.6% de los
educandos se encuentran en nivel suficiente, es decir, solo este porcentaje
muestra un nivel suficiente para segundo grado. Esto quiere decir,
que el
90.4% de los educandos no han logrado desarrollar adecuadamente las

capacidades requeridas del tercer ciclo de la Educacin bsica (E.B). El 63%
de la poblacin de educandos del segundo grado no ha logrado ni siquiera los
aprendizajes requeridos para acceder al grado que estn culminando(5).
La Fundacin Internacional Catar Per en relacin al rea de matemtica

estipula que el 42 % de los alumnos de sexto de primaria alcanz un nivel bajo
y el 50 %el nivel bsico lo que indica el manejo insuficiente de las capacidades.
Estudios que realiz la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en el ao 2008 a estudiantes de
tercero y sexto grado de 18 pases los resultados revelan que en matemticas
Per esta por debajo del promedio, junto a pases como Guatemala, Ecuador y
el Salvador. Con un nivel igual al promedio estn Brasil, Colombia y Argentina.
Sobre el promedio se encuentran, entre otros Chile, Mxico y Uruguay y el
caso nico se lo lleva cuba con un nivel muy superior al promedio de la
evaluacin, chile se sita en lectura en el tercer lugar y en Matemtica en el
quinto(6).
Este hecho es muy alarmante pues evidencia que los educandos no presentan
un inters o necesidad por aprender matemtica porque desconocen lo til que
es para su vida y no se hace ajena a este problema la Institucin Educativa
Repblica Federal Socialista de Yugoslavia, ubicada en el distrito de Nuevo
Chimbote, se observa que los educandos no prestan atencin al tema tratado
en lo relacionado al rea de Matemtica, pero esto no se observa solo en esta
rea sino que esta actitud se repite en otras reas de igual importancia , los
estudiantes muestran gestos de aburrimiento, cansancio, inquietud y sobre
todo no tienen inters por aprender, debido a que su aprendizaje se le hace
tedioso. Es claro que los fracasos escolares en el aprendizaje en el rea de
Matemtica en los estudiantes del IV ciclo especficamente en el tercer grado.
Es por eso que lo que se busca fundamentalmente es lograr que el aprendizaje
de las matemticas sea a partir de juegos didcticos donde elaboren y
resuelvan problemas. Este tipo de trabajo debe ser un reto para el logro de los
objetivos, stos deben ser mas ambiciosos durante los tiempos de trabajo; La
resolucin de problemas y el aprendizaje significativo deben avanzar en forma
articulada. Cuando los alumnos tienen libertad para buscar la manera de
resolver problemas, por lo general encuentran al menos una forma de
aproximarse al resultado.
Ante la situacin problemtica descrita se formula el siguiente enunciado del

problema: Cmo la aplicacin de los juegos didcticos basados en el enfoque
significativo utilizando material concreto, mejora el logro de aprendizaje en el
rea de Matemtica, de los estudiantes del tercer grado seccin nica de
Educacin Primaria, de la Institucin Educativa Repblica Federal Socialista
de Yugoslavia, de Nuevo Chimbote,en el ao 2011?
Para lo cual se formula como objetivo general determinar si influye la aplicacin
de los juegos didcticos basados en el enfoque significativo utilizando material
concreto, mejora el logro de aprendizaje en el rea de Matemtica de los estudiantes del tercer grado seccin nica de Educacin Primaria, de la Institucin
Educativa Repblica Federal Socialista Yugoslavia, de Nuevo Chimbote, en el
ao 2011.
Y como objetivos especficos:
- Evaluar el logro de aprendizaje en el rea de Matemtica a travs de un pretest.
- Aplicar el uso de juegos didcticos basados en el enfoque significativo utilizando material concreto en las sesiones de clase.
- Estimar el logro de aprendizaje en el rea de Matemtica a travs de un posttest.
- Determinar el nivel de significancia en el logro de aprendizaje en el rea de
Matemtica.
La presente investigacin responde a la necesidad que existe en la actualidad

de aplicar juegos didcticos utilizando material concreto en el espacio ulico,
para que el estudiante logre aprendizaje significativo, el uso de esta estrategia
didctica permite que el estudiante construya sus conocimientos matemticos a
partir de experiencias concretas en el aula, pero para que esto se lleve a cabo
es necesario que el docente elija y disee problemas con los que el nio desarrolle nociones y procedimientos a travs de las interrogantes que ellos se planteen.
La importancia de llevar a cabo la siguiente investigacin consiste en determinar la influencia que ejerce la aplicacin de juegos didcticos basados en el enfoque significativo utilizando material concreto, mejora el logro de aprendizaje
en el rea de Matemtica de los alumnos. Es necesario que el docente est informado y proponga actividades para promover en el aula un clima de participacin y actuacin, que favorezca que los alumnos realicen el proceso de abstraccin necesario para la adquisicin del conocimiento matemtico.
En el campo terico se llevar a cabo una exhaustiva recopilacin, procesamiento y sistematizacin de textos informativos relevantes sobre el uso de juegos didcticos basados en un enfoque significativo utilizando material concreto,
desarrollado por el docente tiene incidencia en el logro de aprendizaje de los
alumnos en el rea de Matemtica. Dndoles a los docentes las herramientas
necesarias para darle a las matemtica un carcter ldico dentro del proceso
de enseanza aprendizaje en el aula.
En lo metodolgico, la investigacin permite determinar si la aplicacin de los

juegos didcticos basado en el enfoque significativo utilizando material concreto, utilizados por el docente en el contexto ulico influye en el logro de aprendizaje de los estudiantes en el rea de Matemtica.
En lo prctico, la investigacin generar expectativas en el aula, tanto en la labor docente ya que permitir dar un aspecto ldico a la Matemtica, as como
en el aprendizaje de los estudiantes en el rea de Matemtica.
En consecuencia, la investigacin es notable ya que contribuir con nuevos conocimientos a cerca de la aplicacin de los juegos didcticos basados en el enfoque significativo utilizando material concreto como mtodos que el docente
utilizar en el aula con el propsito de obtener un progreso en el logro de
aprendizaje de los estudiantes en el rea de Matemtica.
II. Revisin de la literatura
2.1. Antecedentes
Burgos G , Fica D, Navarro L, Paredes D, Paredes M, Rebolledo D
(7)
, estu-
diantes de la universidad de Temuco realizaron una investigacin sobre: Juegos educativos y materiales manipulativos: un aporte a la disposicin para el
aprendizaje de las matemticas, cuyo objetivo general es determinar si los juegos educativos y materiales manipulativos influyen en la disposicin al aprendizaje matemtico, en alumnos y alumnas de 4 ao bsico de un colegio particular subvencionado de la ciudad de Temuco.La investigacin busca ser un referente actual, a travs del estudio descriptivo de la realidad en la cual un grupo
de alumnos y alumnas, se ven enfrentados a una metodologa basada en juegos educativos y materiales manipulativos que abordan los contenidos propuestos por el ministerio de educacin para cuarto ao bsico, la prueba del
Sistema Nacional de Evaluacin de Resultados de Aprendizaje del Ministerio
de Educacin deChile (SIMCE), que es el sistema de medicin de la calidad de
la enseanza del gobierno de Chile, cuyo objetivo principal es generar indicadores confiables que sirvan para orientar acciones y programas de mejoramiento de la calidad de la enseanza y a la vez acta como un termmetro, estableciendo la situacin en que se encuentran los alumnos en relacin a lo que se
espera de ellos, conforme a lo que se establece en el marco curricular. El ltimo (SIMCE) que evalu el rendimiento de los alumnos y alumnas de cuarto
ao bsico data del ao 2002 y evalo a 6.145 establecimientos y el puntaje
promedio total de matemtica fue 247 puntos, en comparacin con el ao 1999
donde el puntaje promedio fue de 250 puntos. Ante lo expuesto surge la necesidad de dar respuesta a cmo los juegos educativos y materiales manipulativos
influyen en la disposicin para el aprendizaje de las matemticas en alumnos y
alumnas de cuarto ao de enseanza bsica de un colegio particular subvencionado de la ciudad de Temuco, para lo cual las investigadoras se insertan en
el campo de estudio como sujetos observadores participantes, de manera de
describir detalladamente la realidad vivenciada en el aula a travs de instrumentos como la entrevista, cuestionario, registro etnogrfico, notas de campo y
fotografas. La principal misin de la investigacin, es la de generar disposicin
en los alumnos y alumnas por aprender una disciplina que por aos han arrojado bajas calificaciones dentro del currculo escolar y la que ms disgustos genera en alumnos y alumnas, que al no poseer esta disposicin, ms difcil en7
cuentran el camino del aprendizaje. Los investigadores llegaron a la conclusin

que los juegos educativos y materiales manipulativos aumentan la disposicin
hacia el estudio del subsector de Educacin Matemtica, cambiando de esta
manera la visin que alumnos y alumnas poseen de esta rea. La implementacin de recursos pedaggicos innovadores como son juegos educativos y materiales manipulativos en las clases de educacin matemtica, genera en el
alumnado una serie de ventajas entre las que se pueden destacar, que el uso
de estos recursos permite captar la atencin de los alumnos y alumnas, generando en ellos el deseo de ser participes activos de las actividades que con stos se desarrollan.
Cabrera M
(8)
en su investigacin,
uso de los juegos como estrategia
pedaggica para la enseanza de las operaciones aritmticas bsicas de

matemtica de 4to grado en tres escuelas de Barcelona, teniendo como
objetivo general diagnosticar la influencia de los juegos didcticos como
estrategias pedaggicas para la enseanza de la adicin, sustraccin,
multiplicacin y divisin a nivel de cuarto grado en las diferentes instituciones
sealadas. Concluyendo que la mayora de los docentes de las escuelas objeto
de estudio no planifican algunos objetivos del rea de matemtica, al revisar los
planes de lapso en algunos docentes que los tenan, se pudo detectar que en
su planificacin tienen plasmado los objetivos a dar, pero son obviados al
momento de pasar la clase, esto se pudo apreciar al revisar exhaustivamente
los cuadernos de matemtica de los alumnos y compararlos con la planificacin
de cada docente. En conclusin el investigador recomend como estrategias a
los juegos didcticos, ya que esta actividad utilizada como motivacin produce
en los estudiantes una satisfaccin, es por eso que se recomienda a los
docentes planificar sesiones teniendo en cuenta el factor ldico al momento
aplicar sus sesiones de aprendizaje y no las dejen de lado por considerarlas
una perdida de tiempo.
Mndez J
(9)
, en su investigacin relacionada a La importancia de la
planificacin de estrategias basadas en el aprendizaje significativo, en el

rendimiento de Matemtica en sptimo grado de la Unidad Educativa Nacional
(U.E.N) Simn Bolvar, siendo su objetivo general determinar la importancia de
8
la planificacin de estrategias basadas en el aprendizaje significativo en el

rendimiento de Matemtica, en sptimo grado de la Unidad Educativa Nacional
(U.E.N) Simn Bolvar. El autor lleg a la siguiente conclusin, la utilizacin de
estrategias basadas en el aprendizaje significativo es de gran utilidad porque
logra que el alumno construya su propio aprendizaje, tomando en cuenta las
experiencias previas y sus necesidades.
Ausubel D, Novak J y Hanesian H
(10)
, especialistas en psicologa de la
educacin en la universidad de Cornell, han diseado la teora del aprendizaje

significativo, el primer modelo sistemtico de aprendizaje cognitivo, segn el
cual para aprender es necesario relacionar los nuevos aprendizajes a partir de
las ideas previas del alumno. Debe quedar claro desde este primer momento
en nuestra explicacin del aprendizaje significativo que el aprendizaje de nuevo
conocimiento depende de lo que ya se sabe, o dicho de otra forma, se
comienza a construir el nuevo conocimiento a travs de conceptos que ya se
poseen.
Godino J, Batanero C, Font V(11), en su investigacin sobre "Fundamentos de la

enseanza y el aprendizaje de las matemticas para maestros", nos proponemos ofreceruna visin general de la educacin matemtica. Tratamos de crear
unespacio de reflexin y estudio sobre las matemticas, en cuanto objeto deenseanza y aprendizaje, y sobre los instrumentos conceptuales ymetodolgicos
de ndole general que la didctica de las matemticas est generando como
campo de investigacin. En conclusin es de suma importancia que los docentes tengan una visin clara acerca al objeto de la enseanza de las matemticas y como crear un espacio en el cual se genere actividades significativas a
los estudiantes. Los resultados de la evaluacin nacional 2004 realizada por la
unidad de medicin de la calidad del Ministerio de Educacin, muestran problemas importantes de calidad en los logros de aprendizaje de los estudiantes,
tanto en comprensin de textos como en habilidades lgico matemticas, puesto que la mayora de estudiantes no alcanzaron los niveles de desempeo esperados para el grado.
Colmenares X (12), en su investigacin sobre, La ldica en el aprendizaje de las

matemticas, la aplicacin de la ldica por parte de los estudiantes en la institucin educativa Claudia Mara Prada, ubicada en una zona deprimida en el
pas de Colombia,el objetivo que se persigue con la experiencia es el de obtener una disminucin sustancial en la mortalidad que aqueja el rea de matemticas por medio de la visin de algunas estrategias ldicas y su implementacin
en el aula, que brinden la posibilidad de aplicar los fundamentos tericos aprendidos por los estudiantes en la toma de decisiones, esto permite crear y recrear, construir y valorar distintos recursos y materiales a utilizar en el aula. Es una
contribucin al desarrollo del pensamiento lgico de los jvenes involucrados
en el proceso ya que deben considerar transformaciones mentales para el razonamiento, la obtencin de la informacin y toma de decisiones, as como la
utilizacin del lenguaje matemtico que les permita comunicarse perteneciendo
a diferentes culturas y clases sociales. Al emplear la estrategia, se crearon vnculos con los profesores del rea de matemticas del colegio, lo que permiti
multiplicar experiencias con docentes de otras Instituciones con respecto a los
aspectos curriculares y se propuso el rediseo del plan de rea de matemticas
para dar respuesta a las necesidades y transformaciones que desde el sector
productivo y el mercado laboral, la sociedad necesita, con el fin de mejorar la
calidad de vida de los ciudadanos. En conclusin las matemticas proveen importantes elementos de anlisis en las distintas reas del conocimiento; se ha
avanzado en investigacin, pero es importante que estos esfuerzos se concentren en cmo ensear las matemticas; es importante recalcar que la actividad
ldica constituye el potenciador de los diversos planos que configuran la personalidad del nio o nia o adolescente. El desarrollo psicosocial, la adquisicin
de saberes, la conformacin de una personalidad, son caractersticas que se
van adquiriendo o apropiando a travs del juego y en el juego.
Segn los resultados de la Evaluacin Nacional 2004 realizada por la Unidad
de Medicin de la Calidad del Ministerio de Educacin
(13)
, muestran problemas
importantes de calidad en los logros de aprendizaje de los estudiantes, tanto en

comprensin de textos como en habilidades matemticas, puesto que la
mayora de estudiantes no alcanzaron los niveles de desempeo esperados
para el grado, slo el 12,1% de estudiantes de sexto grado de primaria,
10
alcanzaron el nivel de desempeo suficiente en comunicacin integral y 7,9% lo

hicieron en matemtica, por ende, es necesario aplicar los juegos basados en
un enfoque significativo utilizando material concreto para mejorar el aprendizaje
en el rea de matemtica. En conclusin estos resultados ponen en evidencia
la realidad educativa en la primera infancia, donde a pesar de haberse
incrementado los niveles de cobertura de la poblacin infantil ms pobre, los
limitados recursos que se destinan al conjunto de intervenciones relacionadas
con este programa presupuestario estratgico y la falta de una orientacin por
resultados, han contribuido progresivamente al deterioro de la calidad en el
servicio educativo.
2.2. Bases tericas

2.2.1. Didctica
Etimolgica e histricamente la didctica lleva a la idea de ensear, el trmino
del que deriva, el verbo didaskein, que significa ensear, instruir, explicar.
Ahora bien, la enseanza es un asunto prctico, lo que indica que las teoras
didcticas sern siempre normativas, no se limitarn a explicar lo que es la enseanza, sino que indicarn como actuar en ella mediante normas que orienten
la accin de ensear para alcanzar determinados objetivos, pero no toda enseanza entra dentro del campo de la didctica. Por otra parte, la didctica no
solo es una ciencia normativa sino que adems, es un sistema decisional,
como afirma Fernndez Huerta, puesto que las normas didcticas, para que
sean vlidas, han de tener en cuenta las decisiones del propio alumno, ya que
nadie aprende sino quiere, aunque disponga de los mejores profesores y medios para hacerlo. En este sentido se definira a la didctica como la ciencia
que estudia teorasprcticas, normativas y divisionales de la enseanza(14).
Mattos la define como, la disciplina pedaggica, de carcter prctico y
normativo que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es,
la tcnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje(15).
11
Considerando la anterior concepcin de didctica es importante enfocarse o

darle mayor relevancia al carcter prctico de la didctica, ya que es ste el
que queremos trasladarlo al ambiente aular, permitiendo que sean los alumnos
los beneficiados durante el proceso de enseanza- aprendizaje confirmando de
esta manera la concepcin que contreras tiene acerca de la didctica.
Contreras considera a la didctica como una disciplina que explica los
procesos de enseanza- aprendizaje para proponer su realizacin consecuente
con las finalidades educativas(16).
Por lo anteriormente expuesto, se puede concluir que la didctica es una
ciencia de la educacin que se encarga del estudio e interviene en el proceso
de enseanza-aprendizaje, permitiendo de esta manera la formacin integral
del educando.
2.2.2. Estrategias didcticas

Santivez R; manifiesta que se debe partir del concepto de estrategia
didctica como un conjunto estructurado de formas de organizar la enseanza
bajo un enfoque metodolgico de aprendizaje y utilizando criterios de eficacia
para la seleccin de recursos que sirvan de soporte(17).
Se considera de mayor relevancia poner nfasis en el concepto descrito

anteriormente, ya que nos da una idea clara sobre el concepto de estrategia
didctica desde un punto de vista integrador y lleno de significatividad, cabe
mencionar que la estrategia didctica como su propio nombre lo dice es
aplicada o puesta en prctica en el mbito didctico dentro de una situacin de
enseanza- aprendizaje, tal como a continuacin se describe.
La palabra estrategia, aplicada al mbito didctico, se refiere a aquella

secuencia ordenada y sistematizada de actividades y recursos que los
profesores utilizan en la prctica educativa; determina un modo de actuar
propio, y tiene como principal objetivo facilitar el aprendizaje de nuestros
alumnos. Las estrategias didcticas se basan en unos principios metodolgicos
12
como seas de identidad de una actuacin educativa concreta. Se dira que

son aquellas acciones que les caracterizan y les permiten diferenciarse de otro
tipo de actuaciones; depende del momento en que se encuentra el procesos de
enseanza- aprendizaje, del grupo- clase a la que van dirigidas y de la
naturaleza de los aprendizajes (18).
Cabe sealar que una estrategia es estructurada, es decir, posee una
secuencia ordenada de tal manera que al ponerla en prctica en el mbito
educativo es evidente su planificacin, es decir, que cumpla con su objetivo
principal que es el de facilitar el aprendizaje significativo en los estudiantes y
para que esto se logre es necesario tomar en cuenta a los diversos enfoques
tericos - prcticos que el docente pone en prctica en determinado contexto
aular.
La estrategias referida al campo didctico; son todos aquellos enfoques y

modos de actuar que hacen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de
los alumnos; la estrategia didctica, se refiere a todos los actos favorecedores
del aprendizaje; luego de un minucioso anlisis sobre las estrategias
didcticas mas importantes se han considerado a los mtodos, tcnicas y
procedimientos; las cuales permiten que el aprendizaje sea significativo para
los estudiantes (14).
Hacer uso de diferentes estrategias didcticas en una determinada institucin

educativa, permite generar en nuestros estudiantes expectativas sobre lo que
va a aprender y como lo va hacer, dado que el uso de estrategias didcticas
permiten mejorar sustancialmente los aprendizajes de los estudiantes
permitiendo as llegar al logro de la capacidades propuestas por el ministerio de
educacin, pero lo ms importante es que el uso adecuado de una determinada
estrategia va a permitir que el estudiante establezca relaciones sustanciales
entre lo que ya sabe y lo que va a aprender, es decir, logre un aprendizaje
significativo, pero para que esto se logre es necesario que confluyan diversos
factores.
13
Las estrategias didcticas es el conjunto de los dispositivos que utiliza el

docente para promover el aprendizaje de los alumnos; en ella confluyen
factores de diversos rdenes como los epistemolgicos, psicolgicos,
biogrficos, intelectuales y saberes disponibles(19).
El Ministerio de Educacin menciona que las estrategias didcticas engloban
tanto a las estrategias de enseanza utilizadas por los docentes con el objetivo
de desarrollar capacidades en los estudiantes, as como las estrategias de
aprendizaje utilizadas
por
los estudiantes; con el fin de desarrollar
competencias propuestas en le encuentro pedaggico (20).

A modo de conclusin se podra decir que las estrategias didcticas es un
conjunto estructurado de modalidades de enseanza que estn basadas en un
enfoque de aprendizaje haciendo uso de recursos, que permiten que el alumno
desarrolle las capacidades propuestas al inicio de cada sesin, logrando de
esta manera competencias propuestas en el diseo curricular nacional.
2.2.2.1. Modalidad de organizacin de la enseanza

Daz M, seala sobre que las formas o modalidades de la enseanza son los
distintos escenarios donde tiene lugar las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado a lo largo de un curso, y que se diferencian entre s en funcin de los propsitos de la accin didctica, las tareas a realizar y los recursos
necesarios para su ejecucin. Lgicamente, diferentes modalidades de enseanza reclaman tipos de trabajo distintos para los profesores y estudiantes y
exigen la utilizacin de herramientas metodolgicas tambin diferentes. A esto
se refiere la implicancia a la gestin de un proceso de comunicacin que se realiza con una finalidad especfica y en un contexto determinado de una clase
(21)
Al hablar de formas de enseanza, se est refiriendo a la actividad que el docente pone en prctica durante el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje y que conllevaran a que el estudiante logre las capacidades propuestas al
inicio de la labor educativa.
14
2.2.2.1.1. El juego
La palabra juego proviene del vocablo latino jocus, que significa broma o diversin. El diccionario de las Ciencias de la Educacin lo define como actividad ldica que comporta un fin en s misma, con la independencia de que en ocasiones se realice con un valor extrnseco (22).
Muchos de nosotros hemos atravesado las distintas etapas que implica el desarrollo humano, y en cada una de stas est presente el juego, porque con el
aprendimos a compartir, socializarnos, entre otras, es una actividad que nos ha
proporcionado la posibilidad de aprender de una manera ms significativa, ya
que nos daba cierta libertad de hacer y crear un espacio en el cual cada uno de
nosotros pona en juego sus habilidades y destrezas con la nica finalidad de
pasar un momento de completo esparcimiento.
Huizinga J, enunci que juego en su aspecto formal, es una accin libre ejecutada como s y sentida como situada fuera de la vida corriente, pero a pesar
de todo puede absorber por completo al jugador, sin que halle en ella ningn inters material ni se obtenga en ella provecho alguno, que se ejecuta en un determinado tiempo y un determinado espacio, que se desarrolla sometido a reglas y que da origen a asociaciones que tienden a rodearse de misterio o a disfrazarse para destacarse del mundo habitual(23).
Cabe sealar lo importante que son las reglas en el juego ya que son estas las
que guan la actividad ldica y que permiten que este se lleve a cabo sin contratiempos de ningn tipo, si bien es cierto el juego nos conlleva a una serie de
situaciones divertidas en las cuales nos vemos envueltos y que estas a su vez
originan otras con desafos que nos retan y para lograr vencer es necesario poner en prctica una serie de habilidades y destrezas que son desarrolladas por
el puro placer de jugar.
15
Piaget J, considera que el juego se desarrolla y transforma siguiendo un proceso paralelo al de las transformaciones de las estructuras intelectuales. Se desprende de ellas, al mismo tiempo que contribuyen a la configuracin de nuevas
estructuras mentales. La construccin progresiva de las estructuras del juego
se realiza, tambin, de igual modo que la construccin del conocimiento, es decir, por procesos de asimilacin y acomodacin. Es necesario considerar que
para este autor cualquier comportamiento puede convertirse en juego, siempre
que se ejecute por el puro placer de realizarlo, relacionado con el dominio de
las destrezas y capacidades motoras, tctiles, lingsticas implicadas en el mismo; es a lo que se ha denominado asimilacin pura(24).
El juego posibilita la formacin de nuevas estructuras mentales, ya que es una

actividad realizada por placer y que conlleva al desarrollo de habilidades y destrezas que antes no se posean pero que se ponen en prctica al momento de
realizar el juego, es por eso que el juego es esencial en las primeras etapas del
desarrollo humano, ya que mediante el juego el infante aprende nuevas formas
de relacionarse e interactuar con su medio.
El psiclogo Piaget J, concibe al juego como una de las ms importantes manifestaciones del pensamiento infantil, Piaget en sus estudios epistemolgicos se
encarga del estudio del juego simblico los cuales permiten un progresivo
abandono de las formas egocntricas de pensamiento y la progresiva construccin de modalidades lgicas avanzadas(25).
Se considera al juego como una actividad que permite el desarrollo de ciertas

capacidades, pero eso no es todo el juego tiene muchas facultades que se le
atribuyen, ya que su prctica permite que se construyan nuevas estructuras en
el conocimiento las cuales son esenciales en el transcurrir de la vida, cabe considerar que mediante el juego la persona aprende a relacionarse de una manera cordial con sus semejantes y desarrollarse de una manera integral.
16
Garaigordbil M, considera al juego, como elemento primordial en las estrategias para facilitar el aprendizaje, son consideradas como un conjunto de actividades agradables, cortas, divertidas, con reglas que permiten el fortalecimiento
de los valores: respeto, tolerancia grupal e intergrupal, responsabilidad, solidaridad, confianza en s mismo, seguridad, amor al prjimo, fomenta el compaerismo para compartir ideas, conocimientos, inquietudes, los valores, entre otros,
facilitan el esfuerzo para internalizar los conocimientos de manera significativa.
Conocimientos que aunque inherentes a una o varias reas favorecen el crecimiento biolgico, mental, emocional e individual y social sanos, de los participantes con la nica finalidad de propiciarles un desarrollo integral significativo y
al docente, hacerle la tarea frente a su compromiso ms amena, eficiente y eficaz, donde su ingenio se extralimita conscientemente(26).
Escard F, manifiesta que el juego comienza por ser, en el beb, una actividad
vital muy poderosa que encauza el entrenamiento motor, postural, sensorial y
la comunicacin con el mundo externo, y que paulatinamente va adquiriendo
poderosas cualidades psquicas y centra la poca del pensamiento mgico y de
la simbolizacin, para llegar por fin a ser la escuela de la actividad organizada y
la aceptacin de reglas, compromisos y sanciones(27).
Vygotski, seala que el juego no es el rasgo predominante en la infancia, sino

un factor bsico en el desarrollo, el mayor autocontrol del que es capaz un nio
se produce en el juego. El juego crea una zona de desarrollo prximo en el
nio. Durante el mismo, el nio est siempre por encima de su edad promedio,
por encima de su conducta diaria(28).
Para Froebel el juego es liberacin, es una forma de actividad desinteresada,

un acto creativo y adems productivo, se puede decir que despus de su muerte sigue vigente su principio que descansa en que el juego es la verdadera y
17
autntica actividad de la infancia y que la educacin del nio se puede cumplir

en el juego, mediante l, y por el juego(29).
Desde un punto de vista biolgico defendido por Carr dice que, el juego acta
favorablemente sobre el crecimiento de algunos rganos; Spencer menciona
que el juego es el gasto de la energa que se posee en exceso(30).
Desde un punto de vista sociolgico sostenido por Karl Gross manifiesta que el
juego es un ejercicio de preparacin para la vida seria. Vigoztki considera que
el juego crea una zona de desarrollo prximo en el que el nio y a travs de l
llega a conocerse a s mismo y a los dems (30).
Desde un punto de vista psicolgico defendido por Sigmund Freud considera
que el juego cumple el papel de expresar los sentimientos reprimidos por el
sujeto. Otro de los defensores de esta teora es Winnicott sustenta que el juego dota al sujeto de la capacidad de entender las situaciones como s(30).
Desde un punto de vista pedaggico defendido por Montessori considera que

el juego es el principio fundamental de la educacin, el psiclogo Piaget manifiesta que el juego influye en el desarrollo de la inteligencia y para Ausubel el
juego es un instrumento para que el maestro logre aprendizajes significativos
(30)
Desde un punto de vista etolgico sostenido por Stanley Hall considera que los
juegos son rudimentos de actividades de las generaciones pasadas en ellos se
hace una recapitulacin de la historia de la humanidad(30).
Por lo mencionado anteriormente; se puede concluir que el juego es una actividad con la que se consigue poner en funcionamiento todos los sentidos del ser
humano; del mismo modo que permite desarrollar habilidades concretas del
pensamiento lgico-estratgico, relacionar miembros del entorno y permite tra18
bajar en forma individual y grupal, favoreciendo que el aprendizaje en los educandos sea significativo.
2.2.2.1.1.1. Juegos didcticos

Es
aquel
juego,
que
adems de su funcin recreativa, contribuye a
desarrollar y potenciar las distintas capacidades objeto de la intervencin

educativa, ya sea a nivel psicomotor, cognoscitivo, afectivo, social o moral. El
juego que posee un objetivo educativo, se estructura como un juego reglado
que incluye momentos de accin pre-reflexiva y de simbolizacin o apropiacin
abstracta-lgica de lo vivido para el logro de objetivos de enseanza
curriculares, cuyo objetivo ltimo es la apropiacin por parte del jugador, de los
contenidos fomentando el desarrollo de la creatividad.
El uso de esta
estrategia persigue una cantidad de objetivos que estn dirigidos hacia la

ejercitacin de habilidades en determinada rea. Es por ello que es importante
conocer las destrezas que se pueden desarrollar a travs del juego, en cada
una de las reas de desarrollo del educando como: la fsico-biolgica; socioemocional, cognitivo-verbal y la dimensin acadmica. As como tambin es de
suma importancia conocer las caractersticas que debe tener un juego para que
sea didctico y manejar su clasificacin para saber cul utilizar y cul sera el
ms adecuado para un determinado grupo de educandos. Una vez conocida la
naturaleza del juego y sus elementos es donde el docente se pregunta cmo
elaborar un juego, con qu objetivo crearlo y cules son los pasos para
realizarlo, es all cuando comienza a preguntarse cules son los materiales
ms adecuados para su realizacin y comienzan sus interrogantes. El propsito
de generar estas inquietudes gira en torno a la importancia que conlleva utilizar
dicha estrategia dentro del aula y que de alguna manera sencilla se puede
crear sin la necesidad de manejar el tema a profundidad, adems de que a
partir de algunas soluciones prcticas se puede realizar esta tarea de forma
agradable y cmoda tanto para el docente como para los alumnos. Todo ello
con el fin de generar un aprendizaje efectivo a travs de la diversin. El juego
didctico es una estrategia que se puede utilizar en cualquier nivel o modalidad
educativa pero por lo general el docente lo utiliza muy poco porque desconoce
sus mltiples ventajas(31).
19
Los juegos educativos deben ser incorporados como un elemento esencial

dentro del contexto pedaggico global y no solo como suele hacerse, como
algo que es bueno para los momentos de recreacin(7).
Los juegos didcticos no son simples actividades que pueden utilizarse una
tras otra, sino que deben constituir actividades conclusivas, o sea, finales. No
son
procedimientos
aislados
aplicables
mecnicamente
cualquier
circunstancia, contexto o grupo, por cuanto podemos incursionar en un uso

simplista del juego, generar conflictos en el grupo, no lograr los objetivos
esperados, desmotivar a los nios y nias y crear indisciplina en estos(32).
Los juegos didcticos despiertan el inters del nio y le ofrecen ocasiones para
observar, para fortalecer su atencin y su voluntad, para asociar y juzgar, para
enriquecer sus expresiones, ordenarlas, combinarlas y establecer sus
relaciones con otras(33).
Decroly considera que los juegos didcticos tienden a desarrollar funciones

mentalescomo la atencin, la memoria y comprensin y que adems son
juegos de interior, es decir, pueden ser individuales o colectivos, como una de
sus caractersticas es que utilizan materiales sencillos que permitan llegar a
conocimientos mas abstractos, siendo su objetivo primordial el desarrollo de
competencias y capacidades(23).
2.2.2.1.1.1.1. Clasificacin de los juegos didcticos

Las clasificaciones de los juegos son muy numerosas segn describan un punto de vista social o cultural, de desarrollo o estructural. Tomando como referencia a Ericsson E, considera el grado de socializacin para el juego sirve para
clasificar los diversos tipos desde una perspectiva estructuralista; este autor seala que los juegos se desarrollan primero en la autoesfera que consiste en la
exploracin de las propias sensaciones corporales, despus en la microesfera
20
constituido por el entorno prximo del nio, y finalmente en la macroesfera social(34).
2.2.2.1.1.1.1.1. Clasificacin basada en la teora de Piaget

La clasificacin propuesta por Piaget se relaciona con su teora de las etapas
de la evolucin del pensamiento. Este autor equipara al juego con el acto intelectual; ya que considera que tienen la misma estructura. La principal diferencia
que establece entre ambos procesos es que el acto intelectual tiene una finalidad, es decir, persigue una meta. Mientras que el juego es una actividad en si
misma(35).
2.2.2.1.1.1.1.1.1. Juego sensoriomotor

El nio al jugar repite acciones que le causan placer, bien por el resultado agradable, bien por descubrir que es el mismo es la causa de lo que le ocurre las
cuales sern denominadas como reacciones primarias y secundarias.La imitacin sistmica y la exploracin de lo nuevo tambin son consideradas como
juego sensoriomotor(35).
2.2.2.1.1.1.1.1.2. Juego simblico

El juego simblico segn Piaget, aparece a los dos aos de edad y se prolonga
hacia los siete aos. Se caracteriza por que el nio acta como si fuera otra
persona o en otra situacin diferente a la real. Al principio el juego simblico es
muy simple, pero hacia los tres aos de edad el nio puede recrear escenas
verdaderamente complejas(35).
2.2.2.1.1.1.1.1.3. Juego de reglas

Se trata de juegos en los que hay que acatar una serie de normas impuestas
por el grupo. Aunque los juegos de reglas aparecen antes, es a partir de los
siete aos y hasta los doce cuando tienen mayor predominio(35).
21
2.2.2.1.1.1.1.2. Clasificacin basada en la experiencia docente

Forman parte de esta clasificacin los juegos para el desarrollo de habilidades,
juegos para la apropiacin de conocimientos, juegos para el fortalecimiento de
valores. La seleccin adecuada de los juegos didcticos est en correspondencia con los objetivos y el contenido de la enseanza, as como, en que se determine organizar el proceso pedaggico. Su amplia difusin y aplicacin se garantiza en primera instancia por el grado de preparacin, conocimiento y dominio de los mismos que adquieren los docentes(32).
2.2.2.1.1.1.2. Objetivos del juego didctico

Un juego didctico debera contar con una serie de objetivos que le permitirn
al docente establecer las metas que se desean lograr con los alumnos, entre
los objetivos se pueden mencionar: plantear un problema que deber resolverse en un nivel de comprensin que implique ciertos grados de dificultad, afianzar de manera atractiva los conceptos, procedimientos y actitudes contempladas en el programa, ofrecer un medio para trabajar en equipo de una manera
agradable y satisfactoria, reforzar habilidades que el nio necesitar ms adelante, educar porque constituye un medio para familiarizar a los jugadores con
las ideas y datos de numerosas asignaturas, brindar un ambiente de estmulo
tanto para la creatividad intelectual como para la emocional y finalmente, desarrollar destrezas que predominan en el nio. En este tipo de juegos se combinan el mtodo visual, la palabra de los maestros y las acciones de los educandos con los juguetes, materiales, piezas, entre otros. As, el educador o la educadora dirigen la atencin de stos, los orienta, y logra que precisen sus ideas
y amplen su experiencia, en cada juego didctico se destacan los siguientes
elementos (31):
- El objetivo didctico. Es el que precisa el juego y su contenido. Por ejemplo, si

se propone el juego Busca la pareja, lo que se quiere es que los infantes desarrollen la habilidad de correlacionar objetos diversos como naranjas, manza-
22
nas, entre otros. El objetivo educativo se les plantea en correspondencia con

los conocimientos y modos de conducta que hay que fijar (31).
- Los maestros deben tener en cuenta que, en esta edad, el juego didctico es
parte de una actividad dirigida o pedaggica, pero no necesariamente ocupa
todo el tiempo que esta tiene asignado(31).
- Las reglas del juego constituyen un elemento organizativo del mismo, estas
reglas son las que van a determinar qu y cmo hacer las cosas, y adems,
dan la pauta de cmo complementar las actividades planteadas(31).
2.2.2.1.1.1.3. Secuencia didctica de un juego didctico
Castro seala que una secuencia didctica consiste en una serie de
actividades con un progresivo nivel de complejidad en cuanto a las
aproximaciones que los alumnos debern realizar para la resolucin de un
problema dado (35).
Para llevar a cabo un juego didctico se debe tener en cuenta a la planificacin,

que es una forma de prever la laboreducativa, definiendo y organizando por escrito antes de su aplicacin prctica, el conjunto de actividades que pretendemos realizar teniendo en cuenta el propsito de estas y los objetivos que pretendemos conseguir con ellas; de esta manera obtendremos un buen resultados y el desarrollo de habilidades y competencias planificadas al inicio de la
aplicacin del juego(23).
Para llevar a cabo un juego didctico en el aula se debe tener en cuenta el

nombre del juego,rea de conocimiento, objetivos, contenidos, nombre de la
estructura adaptada para el diseo del juego,audiencia a la cual va dirigido,nmero de jugadores,duracin, materiales utilizados, lista de materiales, instrucciones(31).
2.2.2.1.1.1.4. El juego como actividad de desarrollo cognitivo
23
Diversas observaciones entre las cuales estn las de Piaget, Wallon, Klein Vygotski, entre otros, han subrayado el relevante papel que el juego infantil desarrolla en el desarrollo del pensamiento, estos estudios, as como investigaciones posteriores a sus postulados, confirman las positivas implicaciones de las
actividades ldicas en la investigacin cognitiva del entorno fsico y social, en la
creacin de reas de desarrollo potencial, en la evolucin del pensamiento que
conduce a la abstraccin y a la creatividad(37).
Chadwick, menciona que mientras ms se favorezca la construccin de las nociones lgico matemticas, mejoran la motivacin y la calidad del aprendizaje
de las matemticas. La comprensin y construccin de aprendizajes surge muy
vinculada a la experiencia, los nios aprenden conforme a sus propias actividades. El docente es el encargado de proporcionar instancias educativas que
ayude a nios y nias a pasar del pensamiento intuitivo al operacional (38).
El juego es determinante para el mejor desarrollo de las esferas cognitiva, afectiva y psicomotriz y permite desde luego la formacin integral del individuo. El
descuido de cualquiera de estas esferas limita el despliegue de todas las potencialidades del individuo(39).
La psicologa actual ha destacado la importancia que tiene el juego en la mayora de los procesos de desarrollo cognitivo, social, emocional o afectivo, de personalidad o moral. Tambin ha incidido en su naturaleza educadora y motivadora, en su capacidad para fortalecer el desarrollo de su creatividad, la expresin
o la motricidad; mediante la actividad ldica las culturas transmiten valores,
normas de conducta y educan a sus miembros(40).
2.2.2.1.1.1.5 .Importanciadel juego en el marco de la educacin escolar

No hay diferencia entre jugar y aprender, porque cualquier juego que presente
nuevas exigencias al nio o nia, se ha de considerar como una oportunidad de
aprendizaje; es ms, en el juego el nio aprende con una facilidad notable porque estn especialmente predispuestos para recibir lo que les ofrece la actividad ldica a la cual se dedican con placer. Adems la atencin, la memoria y el
24
ingenio se agudizan en el juego, todo estos aprendizajes, que el nio realiza

cuando juega, pueden ser transferidos posteriormente a situaciones no ldicas.
La relacin que tiene el juego con el desarrollo del individuo y el aprendizaje es
estrecha, ya que el juego es un factor importante y potenciador del desarrollo
tanto fsico como psquico del ser humano, especialmente en su etapa infantil.
El desarrollo infantil est plenamente vinculado con el juego, debido a que adems de ser una actividad natural y espontnea a la que el nio y nia le dedica
todo el tiempo posible, a travs de l, desarrolla su personalidad y habilidades
sociales, sus capacidades intelectuales y psicomotoras. En general le proporciona las experiencias que le ensean a vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y limitaciones, a crecer y madurar. Cualquier capacidad del nio se
desarrolla ms eficazmente en el juego que fuera de l (7).
2.2.2.1.1.1.6. Importancia del juego en el aprendizaje.

El juego es una fuente inestimable de aprendizaje, porque es contacto y conocimiento con el ambiente, porque jugando los nios experimentan e investigan.
El nio aprende mientras juega, debido a que en esta actividad obtiene nuevas
experiencias, siendo una buena oportunidad para cometer aciertos o errores,
para aplicar sus conocimientos y solucionar problemas. Los niosaprenden
gran parte del conocimiento bsico y muchas destrezas durante las actividades
ldicas, a travs de las cuales aprenden observando a los dems y participando ellos mismos. El juego es siempre accin, reflexin e investigacin experimental del mundo, por ello se puede afirmar que no hay diferencia entre jugar y
aprender, porque cualquier juego que presente nuevas exigencias al nio es
una oportunidad de aprendizaje. Adems todos estos aprendizajes que el nio
realiza cuando juega sern transferidos a situaciones no ldicas(37).
2.2.2.1.1.1.7. El Juego y la enseanza de las matemticas.

Los juegos didcticos utilizados en la enseanza de la matemtica mejoran la
actitud del alumno ante esta rea. Un alumno que ve que puede enfrentarse
una actividad matemtica en forma de juego, sin que ya de principio se encuen25
tre bloqueado hacia ella, mejorar su actitud en la siguiente actividad que se le

proponga. En este punto cabe resaltar la importancia que para cualquier tipo de
aprendizaje tienen las actitudes previas de los alumnos. Los juegos permiten
desarrollar la creatividad de los alumnos acostumbrados a enfrentarse con problemas que no tienen una solucin determinada de antemano aplicando un algoritmo. As mismo los juegos permiten que las matemticas se adapten a las
posibilidades individuales de cada alumno tanto de los aventajados como de
aquellos que tienen problemas en el currculo (41).
Por esta razn proponer juegos para trabajar matemticas no es una cuestin
operativa, es algo que puede hacerse, algo que se hace para relajar la tensin
que crea hacer muchos ejercicios, algo que se les propone a los estudiantes
que ya han terminado las tareas obligatorias. No es algo que se haga para que
se diviertan los alumnos al finalizar un aadido deseable, pero si imprescindible. Los juegos son un tipo de tarea que debe realizarse por su valor formativo
y por que no existe otro tipo de tarea capaz de activar este tipo de aprendizaje(42).
2.2.2.2. Enfoque metodolgico del aprendizaje.

El enfoque metodolgico se define de acuerdo a la naturaleza terica o conceptual de aprendizaje que tiene y aplica el docente durante el desarrollo de su clase. El juego es el mtodo por excelencia, el cual posibilita el desarrollo de la inteligencia del nio. Ms exactamente, el propio proceso constructivo de las nociones intelectuales, sociales y morales(43).
2.2.2.2.1. Aprendizaje significativo.

Ausubel estima que aprender significa comprender y para ello es condicin
indispensable tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que
se quiere ensear. Propone la necesidad de disear para la accin docente lo
que se llama, organizadores previos, una especie de puentes cognitivos, a
partir de los cuales los estudiantes pueden establecer relaciones significativas
con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didctico de transmisin
26
-recepcin significativa, que supere las deficiencias del modelo tradicional, al

tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarqua
de los conceptos(44).
El psiquiatra Ausubel D, considera que la esencia del aprendizaje significativo
reside en que las ideas expresadas simblicamente son relacionadas de modo
no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya sabe; sealadamente
algn aspecto esencial de su estructura de conocimiento. El aprendizaje
significativo presupone tanto que el alumno muestre una actitud hacia el
aprendizaje significativo; es decir, una disposicin para relacionar, no arbitraria
sino sustancialmente, el material nuevo en su estructura cognitiva, como el
material que aprende es potencialmente significativo para l, especialmente
relacionable con su estructura del conocimiento, de modo intencional y no al
pie de la letra .Es interesante notar que la posibilidad que tiene el docente, de
generar el vnculo entre el nuevo material aprendido y los conocimientos
previos del alumno, se puede lograr de la forma ms natural y sencilla por
medio de los juegos educativos. Los nios obtienen mayor nmero de
experiencias y aprendizajes espontneos, por el juego. Por lo que el juego
resulta un instrumento operativo ideal para que el maestro realice aprendizajes
significativos en sus alumnos (45).
La concepcin de Ausubel tiene que ver con un alumno activo procesador de la

informacin expresando que su aprendizaje es sistemtico y organizado,
debido a que es un fenmeno complejo el cual no se reduce a simples
asociaciones memorsticas. Aunque se destaca la importancia del aprendizaje
por descubrimiento, debido a que el alumno frecuentemente descubre nuevos
hechos, forma conceptos, deduce relaciones, entre otros. Desde la concepcin
Ausubeliana se considera que no es posible que todo el aprendizaje
significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento; ms bien,
propugna el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los
contenidos curriculares que se imparten en las escuelas(46).
27
Segn Vigotsky, el objetivo de la enseanza es la construccin de significados.

El objetivo del proceso de desarrollo y aprendizaje que se nutre de la psicologa
cognitiva es lograr que el alumno construya y reconstruya los significados en un
contexto de afectividad, sentido y accin. Vigotsky considera que el
aprendizaje significativo se produce a partir de nuestra relacin con un medio
fsico y una interaccin social en el que el dilogo, la conversacin, el
intercambio, la resonancia, el reconocimiento y la colaboracin revisten gran
importancia(47).
La teora de Piaget menciona que para que el aprendizaje significativo se lleve

a cabo requiere de un cambio; es decir, debe existir una prdida del equilibrio
inicial de nuestro conocimiento cuando se pone en contacto con una nueva
informacin; que conlleva a dudar de los propios conocimientos permitiendo
darse cuenta de las carencias del aprendiz; luego vuelve a una situacin de
equilibrio y esto conlleva a una seguridad cognitiva. Ello es posible porque el
aprendizaje
significativo
supone
un
proceso
de
reestructuracin
reconstruccin de los esquemas de conocimiento con que contaba el aprendiz,

gracias a la revisin, modificacin y enriquecimiento que se opera en ellos al
establecer nuevas conexiones y relaciones(48).
Piaget J, considera que, el punto de partida para que el nio logre un

aprendizaje significativo, es que el adulto sea capaz de establecer un equilibrio
entre lo que ensea y lo que el nio es capaz de hacer por s mismo(49).
Cabe sealar que aprendizaje significativo que se puede realizar a travs del
juego, implica una vivencia completa de todos los aspectos constitutivos que el
juego tiene,
procurando la resolucin de problemas y sugiriendo el mayor
aporte y participacin directa por parte del nio(49).
28
Siguiendo las aportaciones de Gonzlez Lucini, se puede definir al aprendizaje

significativo como aquel en el que el alumno desde lo que sabe; es decir, sus
ideas previas y gracias a la manera de cmo el profesor le presenta la nueva
informacin
cumpliendo
as
son
la
funcin
mediadora,
reorganiza
producindose el conflicto cognitivo, su conocimiento del mundo encuentra

nuevas dimensiones que le permiten transferir ese conocimiento a otras
situaciones y descubre los procesos que lo explican, lo que le proporciona una
mejora en su capacidad de organizacin comprensiva, para otras experiencias,
ideas, sucesos, valores y procesos de pensamiento que va a adquirir escolar o
extraescolarmente, llamada tambin Significatividad psicolgica(32).
Bruner seala que para lograr un aprendizaje significativo es necesario que el

alumno este motivado; es decir que tenga un inters intrnseco en los
contenidos, experiencias prcticas o discusiones que se den en el seno del
aula. La motivacin depende de gran medida de la activacin que el educador
logre despertar en sus alumnos por los temas estudiados(50).
Dewey opinaba que el conocimiento es algo fundamental para conseguir un

aprendizaje significativo aunque fue crtico respecto a considerarlo un fin en s
mismo. Su visin era que los estudiantes se implicaban en el razonamiento
cuando tenan su primera experiencia prctica de enfrentarse con el problema
de encontrar sus propias soluciones. Sugiri que el profesor tiene que
compartir la actividad con el alumno(51).
Tomando en consideracin lo anteriormente descrito, se lleg a la conclusin

de que el aprendizaje significativo consiste en tener en cuenta los saberes
previos de los alumnos y relacionarlos con los nuevos conocimientos de una
manera sustancial y no arbitraria.
2.2.2.2.1.1. Tipos de aprendizaje significativo
29
El aprendizaje significativo es el resultado de una interaccin del nuevo

material o informacin con la estructura preexistente en el individuo.
Se
presentan tres tipos bsicos de aprendizaje significativo en funcin del grado

creciente de complejidad: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de
conceptos y aprendizaje de preposiciones(52).
2.2.2.2.1.1.1. Aprendizaje de representaciones

Consiste en hacerse con los significados de smbolos solos o de lo que stos
representan. Se trata pues de aprender lo que significan las palabras aisladas
o los smbolos. Significa aprender los smbolos particulares que representan o
son significativamente equivalentes a los referentes especficos. Este tipo de
aprendizaje se vincula con la adquisicin del vocabulario. En el proceso de
aprendizaje de representaciones se distinguen dos aspectos uno de ellos es el
aprendizaje antes de los conceptos y despus de la formacin de conceptos. A
medida que el nio se desarrolla aprende nuevo vocabulario para
representarlos(52).
2.2.2.2.1.1.2. Aprendizaje de conceptos

Este concepto se define como objetos, eventos, situaciones o propiedades que
poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante algn tipo de
signo o smbolo. Los conceptos tambin representan smbolos o palabras
individuales, pero hay un mayor grado de abstraccin en funcin de unos
atributos de criterio comunes. Ausubel presenta dos formas para el aprendizaje
de conceptos; una, formacin de conceptos a partir de las experiencias
concretas, similar al aprendizaje de representaciones, y, otra, la asimilacin de
conceptos consistentes en relacionar los nuevos conceptos con los existentes
ya en el participando, formando estructuras conceptuales(52).
2.2.2.2.1.1.3. Aprendizaje de preposiciones.
30
Consiste en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de

preposiciones, es decir, expresadas en una frase u oracin que contiene varios
conceptos. Novak seala que las preposiciones son dos o ms conceptos
ligados en una unidad semntica. Lgicamente el aprendizaje de preposiciones
supone conocer el significado de los conceptos que las integran(52).
2.2.2.2.1.2. Condiciones para el aprendizaje significativo.

Coll C, considera que la primera condicin para haya un aprendizaje
significativo es que el contenido a tratar sea potencialmente significativo, por
tanto desde el punto de vista de su estructura interna, tiene que haber una
significatividad lgica del contenido, es decir, no debe ser arbitrario ni confuso;
como desde el punto de vista de su posible asimilacin, tiene que haber en su
estructura cognitiva del alumno, elementos pertinentes y relacionables;
referidas a la significatividad psicolgica; cabe resaltar que tambin el alumno
debe tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el
alumno tiene que estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya
sabe(53).
Segn Ausubel para que el aprendizaje sea significativo debe cumplirse tres
condiciones; el contenido debe ser potencialmente significativo. No debe ser
arbitrario ni confuso, la estructura cognitiva previa del alumno debe poseer las
ideas necesarias relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos
conocimientos y por ltimo la actitud favorable del alumno para aprender
significativamente; es decir, debe estar motivado para relacionar lo que
aprende con lo que sabe(54).
2.2.2.3. Recurso como soporte de aprendizaje.
31
Los recursos didcticos debern ser siempre considerados como un apoyo

para el proceso educativo: objetivos curriculares, planes y programas de
estudios, contenidos, actividades didcticas, evaluacin de recursos didcticos.
Los recursos didcticos son muy tiles para facilitar el logro de los objetivos
que se tengan para cada una de las mismas, para el desarrollo de las clases,
los contenidos que se revisan con los estudiantes y tambin para motivarlos y
familiarizarlos con el entorno a ste, confirmar, elaborar, consolidar y verificar.
Su uso queda planamente justificado cuando son integrados de manera
adecuada al proceso educativo, el cul deber ser compatible a su vez con
otros contextos ms amplios escolar, regional y nacional(55).
El material educativo es el nexo entre las palabras y la realidad, es la fuente

entre lo abstracto, la nocin y lo concreto; debe sustituir a la realidad y representarla fielmente, para facilitar la objetivacin por parte del alumno (55).
Segn Weber, la necesidad de los materiales didcticos viene dada por su carcter instrumental para comunicar experiencias. El aprendizaje humano es una
condicin fundamentalmente perceptiva y por ello cuantas ms sensaciones reciba el sujeto, ms ricas y exactas sern sus percepciones. Mientras que las
palabras del maestro solo proporcionan sensaciones auditivas, el material didctico ofrece al alumno un verdadero cmulo de sensaciones auditivas, visuales y tctiles que facilitan el aprendizaje. Weber afirma que de cada cien conceptos cuarenta se adquieren por la visin, veinticinco por la audicin, diecisiete por medio del tacto y tres mediante el gusto y el olfato. Los quince restantes
son adquiridos a travs de diversas sensaciones orgnicas. As pues la palabra
del maestro apoyara el aprendizaje en un 25%, mientras que el material didctico, utilizado adecuadamente, ayudara a las tareas escolares en un 60%
como mnimo(56).
2.2.2.3.1. Material concreto.
32
Poveda R,
Morales Y,manifiestan que el aprendizaje significativo de un
concepto, se puede facilitar cuando el estudiante manipula materiales y objetos

los cuales le permiten establecer relaciones, entre el nuevo contenido y los
elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. No obstante, esta
actividad no ha de confundirse con la simple manipulacin o exploracin de
objetos o situaciones por el mero hecho de hacer cosas distintas pero sin un
objetivo de fondo. Cuando se ensea una disciplina como la matemtica, el
material concreto se convierte en una herramienta que permite al estudiante
saber lo que est haciendo, puesto que tiene la posibilidad de ver, tocar y
sentir. La idea de usar material concreto en el aula es trasladar algunos
conceptos abstractos de la matemtica a la manipulacin, de tal modo que a
partir de esta experiencia sensorial los conceptos sean construidos y
relacionados con la realidad. Es importante que a lo largo de la labor docente,
se pueda llegar a considerar el material didctico como el principio sobre el
cual gire nuestra actividad en la clase de matemtica, lo que conllevara a
reconvertir el aula normal de clase en un laboratorio taller en el que la
adquisicin de conceptos se convierte en una experimentacin continua,
priorizando la forma de adquisicin de conceptos a los propios contenidos(57).
Es recomendable que el docente utilice material concreto que el nio pueda

manipular, y a partir del cual, el pueda construir sus propias experiencias de
aprendizaje(58).
En la escuela bsica es necesario iniciar el aprendizaje de conceptos con

material concreto, manipulable, ya sea estructurado o construido con material
de desecho. Estos objetos son necesarios desde un punto de vista psicolgico,
ya que entre los 6 y 13 aos de edad el nio requiere el soporte material para
lograr una adecuada conceptualizacin. Como material concreto pueden
utilizarse variados elementos, seleccionando los ms adecuados en razn de la
nocin que se quiere que los nios descubran o de los intereses o necesidades
de los mismos. Un factor de xito en el uso de material concreto es, sin duda,
el que el nio pueda vivenciar una situacin, que logre un medio en el que l
33
ponga en accin, en el sentido piagetiano, y a travs de ella se familiarice con

la nocin cuya formulacin ser posteriormente la expresin de una experiencia
interiorizada. Es fundamental que los maestros tengan la paciencia de esperar
que la actividad con el material concreto llegue a transformarse en actividad
matemtica(59).
2.2.2.3.1.1. Fuente y propsito de los materiales manipulativos

Segn lo expresado por Galdames, Riveros y Alliende, se debe tener presente
de donde provienen los materiales educativos y los propsitos por los cuales
fueron creados. Algunos materiales educativos provienen de la vida diaria;
otros son especialmente creados con fines educativos, como es el caso de los
materiales didcticos, entre estos se pueden distinguir los creados con un fin
especfico y los que se crean con propsitos variados. Materiales manipulativos
creados con propsitos especficos son materiales creados especialmente para
facilitar un determinado aprendizaje. Muchos de los materiales educativos
creados con propsitos especficos pueden ser incluidos en modalidades de
usos ms amplios. Materiales manipulativos creados con propsitos variados,
este tipo de material tiene una finalidad educativa la cual es flexible; por esta
razn puede ser objeto de diferentes usos(7).
2.2.3. Logro de aprendizaje en el rea de matemtica.

Son pautas para analizar el proceso de aprendizaje. Ayudan a reflejar capacidades que deben ser evaluadas oportunamente para identificar dominio o dificultad. Frente a la dificultad es necesaria la retroalimentacin del proceso para
reconocer la causa de esta y poder superarla con eficiencia. Esta retroalimentacin requiere de las capacidades del docente para identificar la dificultad y ayudar al estudiante a reconocerla(60).
2.2.3.1. Aprendizaje.
Del latn, APREHENDERE, aprendizaje significa adquirir, coger, apoderarse
de algo. Es decir que se trata de hacer propios los contenidos que se ensean
34
en el acto didctico. Es la actividad que corresponde al educando, la versin o

la otra cara de la moneda de la enseanza, su resultado en el caso de obtener
xito en el proceso. Aprendizaje es el proceso mediante el cual se origina o se
modifica un comportamiento o se adquiere un conocimiento de una forma ms
o menos permanente. Desde el punto de vista vulgar se podra decir que
aprender es beneficiarse de la experiencia, pero ocurre que no siempre nos
perfeccionamos al aprender porque tambin se aprenden hbitos intiles o
incluso perjudiciales. Si se trata de planificar documentos curriculares, ayudas
para la programacin didctica o bien las programaciones mismas, en cualquier
caso se trata de coadyuvar a la adquisicin de aprendizajes en los alumnos. Es
clave, por tanto, tener ideas bsicas sobre este concepto. Hoy es mucho ms
importante que el de enseanza. El maestro puede ensear, pero todo puede
ser intil si el alumno no aprende. La tarea didctica ya no consiste slo en
ensear, sino en crear las condiciones para que los alumnos aprendan. Por
aprender se entiende que es realizar un proceso en el que tiene lugar un
cambio o modificacin de la conducta, persistente, normalmente positivo para
el organismo y como consecuencia de algn agente exterior a la persona que
aprende. "El aprendizaje es un proceso de modificacin en el comportamiento,
incluso en el caso de que se trate nicamente de adquirir un saber", nos dice
Correll(55).
El aprendizaje es un proceso de adquisicin cognoscitiva que explica, en

parte, el enriquecimiento y la transformacin de las estructuras internas, de las
potencialidades del individuo para comprender y actuar sobre su entorno, de
los niveles de desarrollo que contienen grados especficos de potencialidad(61).
El aprendizaje es un proceso personal en la produccin y construccin, el

aprendizaje no se fija se construye, el grupo de clase es una magnitud sociolgica debe propiciar una atmsfera participativa e interactiva. En el aprendizaje
no solo es importante lo que se aprende, sino cmo se aprende. Quien aprende
construye activamente nuevos significados(62).
35
Schemeck seala que el aprendizaje no es ms que un subproducto del pensamiento, la huella dejada por nuestros pensamientos. En realidad aprendemos
pensando, y la calidad del resultado del aprendizaje viene determinada por la
calidad de nuestros pensamientos(63).
2.2.3.1.1. Tipos de aprendizaje.

2.2.3.1.1.1. Aprendizaje permanente.
Al ser humano se puede considerar como un aprendiz permanente, teniendo en
cuenta que incluso las actividades de menos exigencia intelectual por l realizadas requieren un adiestramiento, o entrenamiento, que tuvo que adquirir o
desarrollar. Se debe tener en cuenta que este tipo tan elemental de aprendizaje
se lleva a cavo de forma casi siempre inconsciente por parte del sujeto que lo
realiza. El aprendizaje de carcter intelectual en el ser humano precisa previamente del sujeto, estudiante o estudioso. Se puede afirmar que si el individuo
no est preparado para aprender, es decir, si no tiene madurez necesaria, va a
tener muchas dificultades para llevar a cabo un autntico aprendizaje. Una vez
que el individuo rene las condiciones para el desarrollo del trabajo intelectual,
su posibilidad de aprendizaje no debe tener ya ningn tipo de limitaciones. Es
ms, est en condiciones de exigir el derecho de acceder a los bienes de la
educacin y de la cultura(64).
2.2.3.1.1.2. Aprendizaje aplicado.

Hay una clara relacin entre aprendizaje y aplicacin, o realizacin,
considerando sta como cumplimiento y comprobacin de lo aprendido, ms
que como logro personal de una serie de actitudes y valores que desarrolla el
propio sujeto. La aplicacin o realizacin se considera aqu como una
evaluacin del aprendizaje alcanzado ante una propuesta determinada.
Precisamente la puesta en marcha de un cambio de actitud es, de alguna
forma, la evaluacin de la misma, aunque sin entrar a considerar los
condicionamientos que inciden en el aprendizaje, o aspectos como actitudes,
ideales o intereses. Otra consideracin a hacer es la relacin de la realizacin
36
del aprendizaje con el contexto en el que se desarrolla; es la innegable

condicin social del individuo que comporta una serie de condicionamientos de
todo tipo con el ambiente en el que est inmerso. Desde la infancia el
ciudadano ha de acomodar sus conductas a diversas formas convencionales
que vienen, ms o menos, dictadas por el entorno familiar y social que poco
tienen que ver con lo personal o lo subjetivo. La sociedad, en definitiva, las va a
evaluar y del resultado de esta evaluacin saldr la calificacin de aceptado o
rechazado, siendo la consecuencia de esta ltima calificacin la marginacin
del individuo, desde la cual se le brindar la oportunidad del cambio, pero
teniendo siempre en cuenta los objetivos marcados por la sociedad. Se trata de
la permanente interaccin entre individuo y colectividad, o entre persona y
sociedad, somos en parte, lo que son nuestras circunstancias(63).
2.2.3.2. Fundamentacin del rea de matemtica.

La matemtica forma parte del pensamiento humano y se va estructurando
desde los primeros aos de vida en forma gradual y sistemtica, a travs de las
interacciones cotidianas. Los nios observan y exploran su entorno inmediato y
los objetos que lo configuran, estableciendo relaciones entre ellos cuando
realizan actividades concretas de diferentes maneras: utilizando materiales,
participando en juegos didcticos y en actividades productivas familiares,
elaborando esquemas, grficos, dibujos, entre otros. Estas interacciones le
permiten plantear hiptesis, encontrar regularidades, hacer transferencias ,
establecer generalizaciones , representar y evocar aspectos diferentes de la
realidad vivida, interiorizarlos en operaciones mentales y manifestarlas
utilizando smbolos. De esta manera el estudiante va desarrollando su
pensamiento matemtico y razonamiento lgico, pasando progresivamente de
las operaciones concretas mayores a niveles de abstraccin. Las capacidades
al interior de cada rea se presentan ordenadas de manera articulada y
secuencial desde el nivel inicial hasta el ltimo grado de educacin secundaria.
En el caso del rea de matemtica, las capacidades explicadas para cada
grado involucran los procesos transversales de razonamiento y demostracin,
comunicacin matemtica y resolucin de problemas, siendo ste ltimo el
37
proceso a partir del cual se formulan las competencias del rea a travs de los
tres niveles(65).
- El proceso de razonamiento y demostracin, implica desarrollar
ideas,
explorar fenmenos, justificar resultados, formular y analizar conjeturas

matemticas, expresar conclusiones e interrelaciones entre variables de los
componentes del rea y en diferentes contextos(65).
- El Proceso de comunicacin matemtica implica organizar y consolidar el

pensamiento matemtico para interpretar, representar y expresar con
coherencia y claridad las relaciones entre conceptos y variables matemticas;
comunicar argumentos y conocimientos adquiridos; reconocer conexiones entre
conceptos matemticos y aplicar la matemtica a situaciones problemticas
reales(65).
- El proceso de resolucin de problemas implica que el estudiante manipule los

objetos matemticos, active su propia capacidad mental, ejercite su creatividad,
reflexione y mejore su proceso de pensamiento al aplicar y adaptar diversas
estrategias matemticas en diferentes contextos. La capacidad para plantear y
resolver problemas, dado el carcter integrador de este proceso, posibilita la
interaccin con las dems reas curriculares coadyuvando al desarrollo de
otras capacidades; asimismo, posibilita la conexin de las ideas matemticas
con intereses y experiencias del estudiante(65).
El desarrollo de estos procesos exige que los docentes planteen situaciones
que constituyan desafos para el estudiante, promovindolos a observar,
organizar
datos,
analizar,
formular
hiptesis,
reflexionar,
experimentar
empleando diversos procedimientos, verificar y explicar las estrategias

utilizadas al resolver un problema ; es decir, valorar tanto los procesos como
los resultados obtenidos(65).
38
2.2.3.2.1. Organizadores del rea de matemtica.

2.2.3.2.1.1. Nmeros, relaciones y operaciones.
Est referido al conocimiento de los nmeros, el sistema de numeracin y el
sentido numrico, lo que implica la habilidad para descomponer nmeros
naturales, utilizar ciertas formas de representacin y comprender los
significados de las operaciones, algoritmos y estimaciones. Tambin implica
establecer relaciones entre los nmeros y las operaciones para resolver
problemas, identificar y encontrar regularidades. La comprensin de las
propiedades fundamentales de los sistemas numricos y la vinculacin entre
stos y las situaciones de la vida real, facilita la descripcin e interpretacin de
informacin cuantitativa estructurada, su simbolizacin y elaboracin de
inferencias para llegar a conclusiones (65).
2.2.3.2.1.2. Geometra y medicin.
Se espera que los estudiantes examinen y analicen las formas, caractersticas
y relaciones de figuras de dos y de tres dimensiones; interpreten las relaciones
espaciales mediante sistemas de coordenadas y
otros
sistemas
de
representacin y aplicacin de transformaciones y la simetra en situaciones

matemticas; comprendan los atributos mensurables de los objetos, as como
las unidades, sistemas y procesos de medida, y la aplicacin de tcnicas,
instrumentos y frmulas apropiadas para obtener medidas(65).
2.2.3.2.1.3. Estadstica.
Los estudiantes deben comprender elementos de estadstica para el recojo y
organizacin de datos, y para la representacin e interpretacin de tablas y
grficos estadsticos. La estadstica posibilita el establecimiento de conexiones
importantes entre ideas y procedimientos de lo referido a los otros dos
organizadores
del
rea. As
mismo
muestra
como
pueden
tratarse
matemticamente situaciones inciertas y graduar la mayor o menor

probabilidad de ciertos resultados. Los estudiantes deben ser capaces de
tomar decisiones pertinentes frente a fenmenos aleatorios, lo cual se articula
39
con
educacin
secundaria
al
introducirse
elementos
bsicos
sobre
probabilidad(65).
2.2.3.3. Enfoque disciplinario del rea curricular de matemtica

2.2.3.3.1. Enseanza de la matemtica.
Se concibe a la enseanza de la matemtica como un proceso de diseo e
implementacin de un conjunto de actividades que mediaticen la relacin entre
el estudiante y los contenidos del currculo de matemtica, el proceso de
mediatizacin incluye espacios guiados de construccin de los conceptos,
procedimientos y estrategias de razonamiento y resolucin de problemas. Dado
que la matemtica se concibe como parte de la cultura y como una de las
formas de conocer y comprender el entorno social y natural, la enseanza de la
misma se debe dar en situaciones que permitan una contextualizacin, de parte
del estudiante, que le de sentido y significado al aprendizaje de la
matemtica(66).
2.2.3.4. Escala de calificacinde los aprendizajes en educacin primaria.
Logro previsto (A): Cuando el estudiante evidencia un logro de los

aprendizajes previstos en el tiempo programado(65).
En proceso (B): Cuando el estudiante est en camino de lograr los
aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante

un tiempo razonable para lograrlo (65).
En inicio (C):Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los
aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de

estos y necesita mayor tiempo de acompaamiento e intervencin de
acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje (65).
40
Los aspectos vinculados a la promocin y repitencia, as como a los programas

de recuperacin pedaggica o evaluacin de recuperacin, se establecen con
la normatividad respectiva (65).
2.2.3.5. Concepcin acerca del aprendizaje de las matemticas.

El currculo del sector propone que la matemtica se aprende haciendo
matemtica, reflexionando acerca de lo hecho y confrontando la actuacin
propia con el conocimiento acumulado y sistematizado. Las implicancias que
tiene la concepcin con la enseanza de la matemtica es evidente, su
enseanza debe dar muchas oportunidades a los estudiantes de hacer
matemtica, esto es razonar matemticamente, entendiendo por razonamiento
matemtico la capacidad para resolver problemas, formular conjeturas, verificar
la validez de procedimientos y relaciones, razonar bajo hiptesis. Estas
actividades deberan estar en el ncleo de las experiencias de aprendizajes
significativos(43).
2.2.3.6.Los profesores de matemticas.

Los profesores de matemtica tienen la misin de ampliar el conocimiento y la
comprensin matemtica que nuestros alumnos poseen y para ello se preparan
detallados planes de trabajo, pero se deberan tomar en consideracin los
datos que indican que los estudiantes son capaces de aprender. Al buscar el
nivel medio adecuado para todos a veces se equivocan respecto a muchos de
ellos, pues por una parte se ignora el hecho de que hay alumnos que no
aprenden con nuestros objetivos y por otro lado, a algunos grupos de
estudiantes no les proporcionan la suficiente ampliacin de conocimientos.
Sabemos que los alumnos aprenden mejor cuando estn motivados, por tanto
una de nuestras acciones como profesores debe ser encontrar los medios que
hagan ms atrayentes e interesantes, ms relevantes y tiles, las matemticas
escolares(65).
41
El docente debe conectar didcticamente el nuevo conocimiento con los saberes previos que posee el estudiante y con su utilidad para la vida, para que el
aprendizaje resulte significativo. Deber usar los medios adecuados para lograr
un compromiso del estudiante con su aprendizaje, es decir, l debe tener una
actitud favorable para aprender, ha de estar motivado para relacionar lo que
aprende con lo que sabe. Se debe promover el aprendizaje significativo, es decir, la nueva informacin se debe relacionar de manera sustantiva y no aleatoria
con lo que l ya sabe, incluyendo sus posibles aplicaciones en la vida, slo as
ser incorporado a su estructura cognitiva. En caso contrario, estaremos afirmando un aprendizaje memorstico acumulativo, sin relacin con los saberes
previos. Adems, se puede precisar que la labor pedaggica es lograr que los
estudiantes sean capaces de aprender a aprender, de promover aprendizajes
significativos en forma autnoma en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Para ello, debemos presentarles una gran variedad de estrategias que
le resulten tiles para hacer frente a diversas situaciones, pero ms importante
an es ensearles a que elaboren sus propias estrategias, en funcin de sus
potencialidades, sus estilos de aprendizaje y sus formas de actuar(67).
2.2.3.7. Psicologa del aprendiz

2.2.3.7.1. Los estudiantes de matemticas.
Aprender matemtica es estimulante, gratificante y a veces difcil, pero para
disfrutar de las primeras cualidades y superar la ltima, lo ms importante no
es precisamente, tener aptitudes e intereses matemticos, sino ms bien no
responder emocionalmente con actitudes que son francamente negativas para
toda comprensin ante la presencia de smbolos matemticos. Un buen clima
de clase es absolutamente necesario para potenciar positivamente el
autoconcepto de los alumnos, que se ha observado favorece el aprendizaje
matemtico y para la existencia de una comunicacin fluida que informe de lo
que saben y no saben los alumnos, que har que los profesores estn ms
capacitados para planificar la enseanza y responder a las dificultades. Los
42
alumnos necesitan dedicar diariamente un tiempo para trabajar en matemtica,

que podra comenzar con un rato corto en un segundo ciclo de primaria e
implementarse en los siguientes ciclos de primaria(64).
Existe una relacin que se establece entre afectos- emociones-actitudes y

creencias y aprendizaje es cclica: de una parte, la experiencia que tiene al
aprender matemtica le provoca distintas reacciones e influye en la formacin
de sus creencias. Por otra parte, las creencias que sostiene el sujeto tienen
una consecuencia directa en su comportamiento en situaciones de aprendizaje
y su capacidad para aprender. Para Gmez -Chacn seala que el estudiante,
al aprender matemticas recibe continuos estmulos asociados con las
matemticas como problemas, actuaciones del profesor, mensajes sociales,
entre otros; que le generan cierta tensin. Ante ellos reacciona emocionalmente
de forma
positiva o negativa. Esta reaccin est condicionada por sus
creencias a cerca de s mismo y acerca de las matemticas. Si el individuo se

encuentra con situaciones similares repetidamente, producindose la misma
clase de reacciones afectivas, entonces la activacin de la reaccin emocional,
ya sea, satisfaccin o frustracin; puede ser automatizada y se solidifica en
actitudes. Estas actitudes y emociones influyen en las creencias y colaboran a
su formacin. Por lo tanto si se desea mejorar la enseanza y el aprendizaje de
las matemticas parece conveniente tener en cuenta los factores afectivos de
alumnos y profesores. Las emociones, actitudes y creencias actan como
fuerzas impulsoras de la actividad matemtica(68).
Para que los estudiantes saboreen algo de la satisfaccin del matemtico

cuando hace matemtica, es preciso que tomen conciencia de la perfeccin del
ajuste que consignan en su propia construccin conceptual, pues es imposible
que la encuentren en las recompensas que puedan obtener por su actuacin.
Piaget considera que la comprensin se construye activamente desde dentro,
relacionando la informacin con lo ya conocido o descubriendo la relacin entre
piezas de informacin ya conocidas de antemano, aunque aisladas entre s. La
conexin de la informacin nueva con la ya existente se denomina asimilacin.
43
La nueva comprensin tambin puede producirse mediante la integracin,

conectando elementos de informacin que estaban aislados con anterioridad(69).
En conclusin si el estudiante se encuentra motivado y le encuentra un sentido

al aprendizaje de la matemtica, el podr lograr las habilidades propuestas,
que le conllevaran al logro de capacidades en dicha rea.
2.3. Hiptesis de la investigacin

La aplicacin de los juegos didcticos basados en el enfoque significativo utilizando material concreto, mejora significativamente el logro de aprendizaje en
el rea de Matemtica, de los estudiantes del tercer grado seccin nica de
Yugoslavia, de Nuevo Chimbote, en el ao 2011.
III. Metodologa
Tipo de investigacin cuantitativa
El tipo de investigacin es cuantitativa, la cual se define como el proceso mediante el cual se recogen y analizan datos cuantitativos sobre las variables en
estudio. Una investigacin de tipo cuantitativo tiene como objetivo adquirir conocimientos fundamentales y la eleccin del modelo ms adecuado que nos
permita conocer la realidad de una manera ms imparcial, ya que se recogen y
analizan los datos a travs de los conceptos y variables(70).
La investigacin cuantitativa permite la enumeracin y medicin a travs de las

matemticas, la misma que debe ser sometida a los criterios de confiabilidad y
validez; busca reproducir numricamente las relaciones entre los objetos y
fenmenos, y por lo general se le relaciona con los diseos denominados
tradicionales o convencionales(71).
44
Nivel de investigacin explicativa.

La investigacin se centra principalmente en un nivel explicativo ya que
permite establecer las causas de los eventos, sucesos fenmenos que
se
estudian. Est dirigido a contestar por qu sucede determinado fenmeno,

cul es la causa o factor de riesgo asociado a ese fenmeno, o cul es el
efecto de la causa, es decir, buscar explicaciones a los hechos (72).
La investigacin explicativa se encarga de buscar el porqu de los hechos
mediante el establecimiento de relaciones causa- efecto. En este sentido los
estudios explicativos pueden ocuparse, tanto de la determinacin de las causas
como de los efectos, mediante la prueba de hiptesis. Sus resultados
constituyen el nivel ms profundo de conocimientos(73).
3.1. Diseo de la investigacin Pre- experimental

Para Cok y Campbell este tipo de diseo se basa en la medicin de la variable
respuesta antes y despus de la exposicin del sujeto a la variable
independiente. De esta forma el sujeto es considerado como su propio
control(74).
Son aquellos diseos formulados para establecer algn tipo de asociacin
entre dos o ms variables. En este Diseo de un solo grupo con medicin
antes y despus del tratamiento es por eso que se aplica un pretest y
postest.Tiene como objetivo comparar los resultados en un mismo grupo de
estudio ilustrando la forma en que la variable independiente puede influir en la
validez interna de un diseo, es decir, nos dan a conocer lo que no se debe
hacer y lo que se deber de hacer(75).
Programa de estrategia didctica
Pretest
Post test
A1
A1
45
Administrar un pre test
Desarrollar la estrategia didctica para establecer cambios en los

sujetos.
Administrar un post test.
3.2. Poblacin muestral.

Esta conformada por los estudiantes del tercer grado de educacin primaria en
el rea de Matemtica, de la Institucin Educativa Repblica Federal Socialista
de Yugoslavia, donde permitir la interaccin entre el docente y el alumno .En
esta investigacin se aplic como estrategia didctica a los juegos didcticos
basado en el enfoque significativo utilizando como recurso el material concreto
que permitirn mejorar el logro de aprendizaje en el rea de Matemtica de
los estudiantes del tercer grado seccin nica de Educacin Primaria, de la
Institucin Educativa Repblica Federal Socialista de Yugoslavia . Por otro
lado, el tipo de muestra fue un muestreo no probabilstico; es decir, el
investigador decide, segn sus objetivos, los elementos que integran la
muestra considerando aquellas unidades supuestamente tpicas de la
poblacin que se desea conocer.
Criterios de inclusin:
- Se consideran a los nios que cursen el tercer grado de educacin primaria.
- Se consideran a los alumnos que sus edades fluctan entre los 8 a 9 aos ya
que es en esta edad donde los nios estn realizando las operaciones
concretas segn Piaget.
Criterios de exclusin:
46
- No se consideraron a aquellos alumnos y alumnas con necesidades

educativas especiales.
- No se consideraron a aquellos alumnos y alumnas con problemas de
aprendizajes.
TABLA 1
Poblacin muestral
N de estudiantes
Institucin Educativa
Repblica
Socialista
Yugoslavia.
Grado
Seccin
Varones
Mujeres
nica
10
Federal
de
Total
12
FUENTE: Ficha de matriculados para el ao lectivo 2011.
3.3. Tcnicas e instrumentos

3.3.1. La encuesta.
Segn el diccionario la palabra encuesta significa averiguaciones o pesquisa.
Acopio de datos obtenidos mediante consulta o interrogatorio. En el campo de
la investigacin la encuesta alude a un procedimiento mediante el cual los sujetos brindan directamente informacin al investigador. En ese sentido puede incluirse la encuesta dentro de las tcnicas llamadas de reporte personal, ya que
son las personas las que aportan la informacin. La investigacin por encuesta
proviene del contexto de la investigacin cuantitativa. Aunque puede recopilar
informacin cualitativa, lo que caracteriza a la investigacin por encuestas es
su intencin de describir, analizar y establecer las relaciones entre variables en
poblaciones o grupos particulares, generalmente de cierta extensin. En otras
palabras, la investigacin por encuesta es propicia cuando se quiere obtener un
conocimiento de colectivos o clases de sujetos, instituciones o fenmenos. Una
de las tcnicas de investigacin ms difundidas en el campo de las ciencias humanas, sociales y biolgicas es la investigacin por encuesta. El instrumento
privilegiado de esta tcnica es el cuestionario(76).
47
En la investigacin que se realiz se opt por utilizar como tcnica la encuesta,

ya que se ajusta a los requerimientos de la investigacin, teniendo como instrumento al cuestionario, lo cual permiti una recoleccin ms eficaz sobre el uso
de juegos didcticos basados en el enfoque significativo utilizando material
concreto, mejora el logro de aprendizaje en el rea de Matemtica,de los estudiantes del tercer grado seccin nica de Educacin Primaria, de la Institucin
ao 2011.
El cuestionario que se ha utilizado tiene 16 ejercicios, de los cuales se han calificado de acuerdo al grado de dificultad en su realizacin, los ejercicios aplicados estaban a corde con las capacidades a desarrollar en los alumnos y de
acuerdo con las competencias que presenta el rea de Matemtica, para constatar lo dicho anteriormente a continuacin se presenta una definicin a corde a
lo explicado.
Para Mayntz, la encuesta es una bsqueda sistemtica de informacin en la

que el investigador pregunta a los investigados sobre los datos que desea obtener, y posteriormente rene los datos individuales para poder obtener durante
la evaluacin datos agregados. A diferencia de otros tipos de tcnicas de entrevista, la particularidad de la encuesta es que realiza a todos los entrevistados las mismas preguntas, en el mismo orden, y en una situacin social similar.
La realizacin de las mismas preguntas a todas las administraciones implica un
mayor control sobre lo que se pregunta razn por la cual la recogida de datos
por cuestionario se denomina estandarizada (77).
Utilizar la encuesta como tcnica, permite al investigador un dominio sobre la
gama de preguntas a realizar al entrevistado permitiendo mayor dominio al momento de aplicarla, es por eso que se decidi utilizar en la investigacin realizada en la Institucin Educativa Repblica federal socialista de Yugoslavia, la
que fue aplicada a los alumnos del tercer grado y que permiti establecer el
nivel de logro en el rea de Matemtica de los estudiantes.
48
La encuesta trata de recoger, analizar y procesar informacin de un colectivo

determinado, convirtindose en una tcnica altamente verstil, sobre todo si tenemos en cuenta los distintos tipos de datos que se puedan recoger, se puede
utilizar el tipo de encuesta explicativa, ya que busca estudiar un fenmeno, a
partir de una serie de factores causales o, en su caso, mediante generalizaciones tericas (78).
En conclusin cabe sealar que la tcnica de la encuesta utilizando como instrumento el cuestionario no solo se encarga de recolectar informacin, sino
tambin analizarla y finalmente procesarla, es por esta razn que la encuesta
es muy utilizada en las diferentes investigaciones realizadas hoy en da ya que
permite conocer de manera eficaz a la poblacin que se estudia.
3.3.2.2. El cuestionario.
El cuestionario es un instrumento muy popular como recurso de investigacin.
Un cuestionario, en el sentido estricto, es un sistema de preguntas racionales,
ordenadas en forma coherente, tanto desde el punto de vista lgico como psicolgico, expresadas en un lenguaje sencillo y comprensible, que generalmente responde por escrito la persona interrogada, sin que sea necesaria la intervencin de un encuestador. El cuestionario permite la recoleccin de datos provenientes de fuentes primarias, es decir, de personas que poseen la informacin que resulta de inters. Un cuestionario sigue un formato uniforme, que permite obtener y catalogar las respuestas que se obtienen de la poblacin, lo que
favorece su contabilidad y la comprobacin de resultados, adems el cuestionario es el instrumento que vincula el planteamiento del problema con las respuestas que se obtienen de la poblacin. Por eso resulta condicin indispensable definir el problema de investigacin, los objetivos del mismo, y en su caso,
la hiptesis. A partir de estos elementos, el investigador recurrir a sus conocimientos, experiencias en el tema y sentido comn, as como el juicio de otros
investigadores para generar un cuestionario que sea un recurso idneo que
consiga la informacin, que procesada y analizada proporcione conocimientos
con respecto al problema de estudio(79).
49
Por consiguiente el cuestionario es un instrumento eficaz utilizado mayormente

en las investigaciones en las ciencias sociales ya que te permite tener ms
contacto con la poblacin en estudio, en el caso de la investigacin que se realiz a los estudiantes del tercer grado seccin nica de Educacin Primaria, de
la Institucin Educativa Repblica federal Socialista de Yugoslavia, se tuvo
que utilizar al cuestionario a manera de pretest el cual permita conocer el nivel de logro que stos tenan en el rea de matemtica antes de aplicada la estrategia didctica seleccionada ; la aplicacin de este instrumento nos permiti
conocer el nivel de logro alcanzado al aplicar la estrategia didctica seleccionada en el espacio aular, a travs de un post- test, aplicado a base de ejercicios rigurosamente seleccionados y a corde con las capacidades a desarrollar
en los estudiantes y las competencias propuestas por el ministerio de educacin para el rea de matemtica.
3.3.1. Medicin de variables
Estrategias didcticas
Santivez R; manifiesta que se debe partir del concepto de estrategia

didctica como un conjunto estructurado de formas de organizar la enseanza
bajo un enfoque metodolgico de aprendizaje y utilizando criterios de eficacia
para la seleccin de recursos que sirvan de soporte (17).
Logro de aprendizaje
Son pautas para analizar el proceso de aprendizaje. Ayudan a reflejar

capacidades que deben ser evaluadas oportunamente para identificar dominio
o dificultad. Frente a la dificultad es necesaria la retroalimentacin del proceso
para reconocer la causa de esta y poder superarla con eficiencia. Esta
retroalimentacin requiere de las capacidades del docente para identificar la
dificultad y ayudar al estudiante a reconocerla(60).
50
TABLA 2
Definicin y operacionalizacin de variables
ENUNCIADO
OBJETIVO GENERAL
VARIABLES
DIMENSIONES
INDICADORES
Cmo la aplicacin Determinar siinfluye la
1-.El
de juegos didcticos aplicacin
juegos
de juegos
TEMS
docente planifica
didcticos
antes
basados en el enfoque didcticos basados en
aplicarlos en una clase.
significativo utilizando el enfoque significativo
SI
material
mejora
concreto, utilizando
el
logro
material
de concreto,mejora
de Matemtica, de los en
el
rea
de
de aprendizaje
Modalidad
Chimbote, en el ao
juegos
los Juegos didcticos
didcticos. Es
estudiantes del tercer basados en el
una estrategia
grado seccin nica de enfoque
que se puede
educacin primaria la significativo
utilizar
en
Institucin Educativa utilizando
cualquier nivel
Repblica Socialista material concreto.
o
modalidad
Federal
de
del educativo
Yugoslavia,
de
2011?.
Chimbote, en el 2011.
estudiantes del tercer Matemtica,

grado seccin nica de
educacin primaria de
la Institucin Educativa
Repblica
Socialista
Federal
de
Yugoslavia, de Nuevo
de
NO
2- El docente inicia cada sesin
el
aprendizaje en el rea logro de aprendizaje
los
- Planificacin
haciendo uso
de un juego didctico.
SI
NO
de
3-. El docente define las reglas

antes de aplicar los juegos
didcticos.
SI
NO
4-. Los juegos didcticos que

utiliza el docente responden a
los contenidos a tratar.
SI
NO
51
OBJETIVOS
1-. El docente tiene en cuenta
ESPECFICOS:
el propsito del juego didctico

en
- Evaluar el logro de
el
aprendizaje
matemtica
SI
por
- Aplicar el uso de
el
docente
fortalecer
didcticos
basados en el enfoque
NO
2-.El juego didctico utilizado
travs de un pretest.

juegos
los
alumnos.
aprendizaje en el rea
de
de
la
permite
capacidad
seleccionada al inicio de la
- Propsito
sesin de aprendizaje:
significativo utilizando
SI
material concreto en
NO
las sesiones de clase.
3-. El docente hace uso de un
- Estimar el logro de
juego didctico de acuerdo al
aprendizaje en el rea
contenido a ser tratado en la
de
sesin:
Matemtica
travs de un post-test.
SI
NO
52
Determinar el nivel
1-. El docente verifica si el
de significancia en el
juego aplicado surti efecto en
logro de aprendizaje
el aprendizaje de los alumnos:
en
el
rea
de
SI
NO
Matemtica.
-Objetivos
2-.El docente aplica el juego

didctico teniendo en cuenta
las capacidades
que desea
lograr en los alumnos:

SI
NO
1-.El material presentado por el

docente
presenta
una
estructura interna organizada,

susceptible a la construccin
-Significatividad de conocimientos.
lgica
del
SI
NO
material.
53
2-.Los
contenidos
que
el
docente presenta tienen una

secuencia
coherente
integrada.
Enfoque
SI
Significativo
3-.El
NO
docente
genera
un
conflicto cognitivo al inicio de la

clase.
SI
1-.
El
NO
docente
posibilidad
de
estudiante
brinda
la
que
el
conecte
los
-Significatividad
conocimientos presentado con
psicolgica del
los conocimientos previos:
material.
SI
NO
2-.-El docente tiene en cuenta

54
que las capacidades a lograr

en los estudiantes estn a
corde
con
la
edad
del
estudiante:
SI
3-.
El
NO
docente
actividades
presenta
comprensibles
para los estudiantes:

SI
NO
1-. El docente motiva a sus

estudiantes para el logro de
aprendizajes:
-Actitud
favorable
estudiante
del
SI
NO
2-.La motivacin que realiza el

55
docente est a corde con las

capacidades a tratar:
SI
NO
3-.El docente tiene en cuenta la

disponibilidad
emocional del
estudiante:
SI
NO
Recurso
1-.El docente utiliza materiales
Material
concretos teniendo en cuenta
concreto
-Propsitos
Especficos.
el propsito para los que han

sido creados:
SI
2-.El
NO
material
presentado
por
concreto
el
docente
fomenta la participacin activa

56
del estudiante:
SI
NO
1-.El docente tiene en cuenta la

finalidad que tiene el material
-Finalidad
concreto seleccionado para el

desarrollo de la sesin:
SI
2-.El
docente
NO
realiza
la
retroalimentacin haciendo uso

del
material
concreto
preparado para la clase:

SI
NO
57
Logro
de
Interpreta las relaciones
aprendizaje:
Son
pautas
para
analizar
mayor
que,
Ayudan
igual
-Razonamiento
a y demostracin.
reflejar
menor
que
ordena
el proceso de
aprendizaje.
que,
nmeros
naturales de hasta tres

cifras.
Interpreta
ordena
nmeros naturales de
capacidades
Logro
de
que deben ser
aprendizaje en el
rea
de evaluadas
matemtica.
oportunamente
hasta
forma
tres
cifras
en
creciente
decreciente.
para identificar
dominio
Interpreta y representa
dificultad.
nmeros naturales de
-Comunicacin
hasta cuatro cifras en el
matemtica.
tablero
de
valor
posicional.
Resuelve problemas de
adicin
sustraccin
58
-rea
con nmeros naturales
Matemtica:
de hasta cuatro cifras
La
teniendo
Matemtica
situaciones
forma parte del -Resolucin de

problemas
pensamiento
entorno.
en
cuenta
de
su
humano y se
va
estructurando
desde
los
primeros aos
de
vida
en
forma gradual
y
sistemtica,
a travs de las
interacciones
cotidianas.
59
Variable 2: Logro de aprendizaje

Son pautas para analizar el proceso de aprendizaje. Ayudan a reflejar capacidades que deben ser evaluadas oportunamente para identificar dominio o dificultad. Frente a la dificultad es necesaria la retroalimentacin del proceso para
reconocer la causa de esta y poder superarla con eficiencia. Esta retroalimentacin requiere de las capacidades del docente para identificar la dificultad y ayudar al estudiante a reconocerla(60).
TABLA 3
Baremo de la variable logro de aprendizaje
Nivel
Escalas de Calificacin
Educativo
Tipo
de Cuantitativa
Cualitativa
Descripcin
calificacin
A
3
Logro previsto
Educacin
logro de los aprendizajes previstos en

el tiempo programado (65).
Cuando el estudiante est en camino
Primaria
Literal
Cuando el estudiante evidencia un
2
y
B
En proceso
Descriptiva
de lograr los aprendizajes previstos,

para
lo
cual
requiere
acompaamiento durante un tiempo

razonable para lograrlo (65).
Cuando
C
1
En inicio
el
empezando
estudiante
a
desarrollar
est
los
aprendizajes previstos o evidencia

dificultades para el desarrollo de
estos y necesita mayor tiempo de
acompaamiento e intervencin de
acuerdo con su ritmo y estilo de
aprendizaje (65).
FUENTE: Diseo Curricular Nacional
60
Los aspectos vinculados a la promocin y repitencia, as como a los programas

de recuperacin pedaggica o evaluacin de recuperacin, se establecen con
la normatividad respectiva (65).
3.4. Plan de anlisis

Una vez recopilados los datos por medio del instrumento diseado para la investigacin, es necesario procesarlos, ya que la cuantificacin y su tratamiento
estadstico nos permitirn llegar a conclusiones en relacin con la hiptesis
planteada, no vasta con recolectar los datos, ni con cuantificarlos adecuadamente. Una simple coleccin de datos no constituye una investigacin. Es necesario analizarlos, compararlos y presentarlos de manera que realmente lleven a la confirmacin o el rechazo de la hiptesis (80).
El procesamiento de datos, cualquiera que sea la tcnica empleada para ello,
no es otra cosa, que el registro de los datos obtenidos, por los instrumentos
empleados, mediante una tcnica analtica en la cual se comprueba la hiptesis
y se obtienen las conclusiones. Por lo tanto se trata de especificar, el tratamiento que se dar a los datos: ver si se pueden clasificar, codificar y establecer categoras precisas entre ellos(80).
El procesamiento, implica un tratamiento luego de haber tabulado los datos

obtenidos de la aplicacin de los instrumentos, a los sujetos del estudio, con la
finalidad de estimar si la aplicacin de los juegos didcticos basados en el
enfoque significativo utilizando material concreto, mejora el logro de
aprendizaje en el rea de Matemtica de los estudiantes del tercer grado
seccin nica de Educacin Primaria, de la Institucin Educativa Repblica
Federal Socialista de Yugoslavia, de nuevo Chimbote, en el ao 2011.
En esta fase del estudio se pretende utilizar la estadstica descriptiva e

inferencial para la interpretacin de las variables, de acuerdo a los objetivos de
la investigacin. Asimismo, se utilizar la estadstica no paramtrica la prueba
61
de Wilcoxon para comparar la mediana de dos muestras relacionadas y

determinar si existen diferencias entre ellas, se utiliza para la contrastacin de
la hiptesis, es decir si se acepta o se rechaza. Cabe sealar que la variable
dependiente es de naturaleza ordinal y lo que se pretende es estimar la causa
y el efecto producido en esta.
IV. Resultados
La investigacin tuvo como objetivo generaldeterminar si influye la aplicacin
de los juegos didcticos basados en el enfoque significativo utilizando material
concreto, mejora el logro de aprendizaje en el rea de Matemtica de los estudiantes del tercer grado seccin nica de Educacin Primaria, de la Institucin
ao 2011.
En el estudio tambin se determin el valor estadstico de la variable estrategia

didctica desde un enfoque integrador que comprende tres dimensiones como
son modalidad de organizacin de la enseanza, enfoque metodolgico de
aprendizaje y la utilizacin del recurso como soporte de aprendizaje.
Los resultados se presentan teniendo en cuenta los objetivos especficos y la

hiptesis de la investigacin.
62
4.1 Resultados
4.1.1. Evaluar el logro de aprendizaje en el rea de Matemtica a travs de
un pretest.
TABLA 4
Nivel de logro de aprendizaje en el rea de Matemtica de los estudiantes
del tercer grado seccin nica de Educacin Primaria, de la I.E. Repblica Federal Socialista de Yugoslavia, segn las calificaciones obtenidas
en el pre test, Nuevo Chimbote, marzo del 2011.
Niveles de logro de
N de estudiantes
aprendizaje
fi
A
0
B
1
C
11
Total
12
FUENTE: Cuestionario aplicado en marzo del 2011.
Porcentaje (%)
0
8
92
100
GRFICO 1
en el pre test, Nuevo Chimbote marzo del 2011.
FUENTE: Tabla 4
En la tabla 4 y en el grfico 1, se observa que el 92% de los estudiantes tienen
un nivel de logro de aprendizaje en inicio, es decir C; mientras que el 0% de los
estudiantes tienen un nivel de logro de aprendizaje A, es decir un logro previsto.
63
4.1.2. Estimar el logro de aprendizaje en el rea de Matemtica a travs de

un post-test.
TABLA 5
en el Post- test, Nuevo Chimbote marzo del 2011.
Niveles de logro N de estudiantes
de aprendizaje.
fi
Porcentaje (%)
A
12
100
B
0
0
C
0
0
Total
12
100
FUENTE: Cuestionario aplicado en abril del 2011.
GRFICO 2
del tercer grado seccin nica de Educacin Primaria, de la Institucin
Educativa Repblica Federal Socialista de Yugoslavia, segn calificaciones obtenidas en el Post- test, Nuevo Chimbote, marzo del 2011.
FUENTE: Tabla 5
En la tabla 5 y en el grfico 2, se observa que el 100% de los estudiantes tienen un nivel de logro de aprendizaje A; es decir un logro previsto, mientras que
el 0% de los estudiantes tienen un nivel de logro de aprendizaje C, es decir un
nivel de logro en inicio.
64
4.1.3. En relacin a la hiptesis de la investigacin: La aplicacin de los

juegos didcticos basados en el enfoque significativo utilizando material
concreto, mejora significativamente el logro de aprendizaje en el rea de
Matemtica de los estudiantes del tercer grado seccin nica de Educacin Primaria, de la Institucin Educativa Repblica Federal Socialista de
Yugoslavia, de Nuevo Chimbote en el ao 2011.
Para estimar la incidencia de las estrategias didcticas en el logro de aprendizaje, se ha utilizado la estadstica no paramtrica, la prueba de Wilcoxon para
comparar la mediana de dos muestras relacionadas, y utilizando el anlisis de
ESTATICA crosstabulation procesada en el software SPSS Vs. 18.0 para el
Sistema Operativo Windows.
TABLA 6: Estadsticos descriptivos
N
Media
Desviacin tpica
Mnimo
Mximo
PRE_TEST
12
1,0833
,28868
1,00
2,00
POST_TEST
12
3,0000
,00000
3,00
3,00
FUENTE: El cuestionario aplicado en abril del 2011.
TABLA 7: Rangos
N
POST_TEST - PRE_TEST
Rangos negativos
Rango promedio
Suma de rangos
,00
,00
6,50
78,00
Rangos positivos
12
Empates
0c
Total
12
a. POST_TEST < PRE_TEST

b. POST_TEST > PRE_TEST
c. POST_TEST = PRE_TEST
TABLA 8:Estadsticos de contrasteb
Z
-3,357a
Sig. asintt. (bilateral)
,001
a. Basado en los rangos negativos.

b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
65
En la tabla 6 y 8, se puede apreciar
que segn estadstico de contraste
prueba de Wilcoxon el valor de P= 0, 001 < 0,05, es decir, existe una

diferencia significativa en el nivel de logro de aprendizaje en el rea de
matemticas obtenidos en el Pre Test y Post Test.
Por lo tanto se concluye que la aplicacin de los juegos didcticos basados en
el enfoque significativo utilizando material concreto, mejora significativamente
el logro de aprendizaje en el rea de Matemtica de los estudiantes del tercer
grado seccin nica de Educacin Primaria, de la Institucin Educativa
Repblica Federal Socialista de Yugoslavia, de Nuevo Chimbote, en el ao
2011.
4.2. Anlisis de resultados.

La discusin de la presente investigacin estar organizada en tres partes, primero estn los objetivos especficos que se ven reflejados en los resultados
obtenidos a travs del pre-test y post- test respectivamente, para finalizar se
tendr a la hiptesis de investigacin la cual se analizar buscando antecedentes o referentes tericos que afiancen o rechacen los resultados obtenidos.
1. En relacin al primer objetivo especfico: Evaluar el logro de aprendizaje en el rea de Matemtica a travs de un pretest.
Al aplicar el instrumento de investigacin, los resultados demostraron que el
92% de los estudiantes tienen un logro de aprendizaje en inicio (C); siendo este
un logro de aprendizaje en inicio, de acuerdo al Diseo Curricular Nacional
(65)
este nivel se presenta cuando el estudiante est empezando a desarrollar los

aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de estos y
necesita mayor tiempo de acompaamiento e intervencin de acuerdo con su
ritmo y estilo de aprendizaje.
66
Cabe sealar que los bajos resultados obtenidos por
los estudiantes
demuestran que no han logrado desarrollar las capacidades bsicas

propuestas, lo cual se debera a que los docentes no realizan actividades
significativas
que
generen
expectativas
en
sus
estudiantes,
siendo
corroborado por Godino J, Batanero C, Font V(11), en su investigacin sobre,

"Fundamentos de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas para
maestros", en la cual se concluye que es de suma importancia que los
docentes tengan una visin clara acerca al objeto de la enseanza de las
matemticas y como crear un espacio en el cual se genere actividades
significativas a los estudiantes.
Por otro lado los resultados obtenidos evidencian que el 0% de los estudiantes
tienen un logro de aprendizaje previsto (A), es decir, un logro previsto, de
acuerdo al Diseo Curricular Nacional
(65)
, este nivel de logro se presenta
cuando el estudiante evidencia un logro de los aprendizajes previstos en el

tiempo programado. Que los estudiantes no hayan alcanzado un nivel de logro
previsto, manifiesta que no han desarrollado las capacidades propuestas en el
currculo y que los docentes no desarrollan actividades significativas que
faciliten el logro de las mismas, tomando como un referente a Dewey
sealaba
(51)
, quien
que el conocimiento es algo fundamental para conseguir un
aprendizaje significativo aunque fue crtico respecto a considerarlo un fin en s

mismo. Su visin era que los estudiantes se implicaban en el razonamiento
cuando tenan su primera experiencia prctica de enfrentarse con el problema
de encontrar sus propias soluciones. Sugiri que el profesor tiene que
compartir la actividad con el alumno.
Se tiene
en consideracin que los
niveles de logro alcanzados por los
estudiantes en el rea de matemtica son un referente actual que se deben

tener en consideracin a la hora de planificar y aplicar el
programa de
estrategias diseado, de manera que permita lograr una mejora significativa en

el logro de aprendizajes de los estudiantes.
67
2. En relacin al segundo objetivo especfico: Estimar el logro de aprendizaje en el rea de Matemtica a travs de un post-test.
Al aplicar el instrumento de investigacin el cuestionario a manera de post- test,
los resultados demostraron que el 100% de los estudiantes tienen un nivel de
logro de aprendizaje A, es decir un logro previsto; da a entender que los estudiantes lograron desarrollar las capacidades propuestas; mientras que el 0% de
los estudiantes tienen como nivel de logro de aprendizaje C, es decir, en inicio.
Es as, como la aplicacin de los juegos didcticos basados en el enfoque
significativo utilizando material concreto, mejora el logro de aprendizaje en el
rea de Matemtica, de los estudiantes del tercer grado seccin nica de
de Yugoslavia, de Nuevo Chimbote, en el ao 2011, los resultados obtenidos
en el cuestionario final corroboran lo planteado por Ausubel
(30)
, quien seala
que el juego es un instrumento para que el maestro logre aprendizajes

significativos. Cabe mencionar a Decroly
didcticos
(23)
, quien considera que los juegos
tienden a desarrollar funciones mentalescomo la atencin, la
memoria y comprensin y que adems son juegos de interior, es decir, pueden

ser individuales o colectivos, como una de sus caractersticas es que utilizan
materiales sencillos que permitan llegar a conocimientos mas abstractos,
siendo su objetivo primordial el desarrollo de competencias y capacidades.
En lo referido al enfoque de aprendizaje utilizado, es necesario resaltar su vital

importancia en los resultados obtenidos que muestran una mejora significativa
del 100% en el nivel de logro aprendizaje de los estudiantes, esto demuestra
que el buen uso del enfoque significativo permite que el estudiante relacione
sus
conocimientos previos
de una manera sustancial con
conocimientos, el cual es defendido por
Ausubel
los
nuevos
(45)
,quien plantea que la
esencia del aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas

simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo
que el alumno ya sabe; sealadamente algn aspecto esencial de su estructura
de conocimiento.
68
Cabe resaltar el logro de aprendizaje que se obtuvo al utilizar material concreto

en las sesiones tuvo gran xito , ya que al poner a los alumnos en contacto con
el material ellos eran capaces de tocar, sentir, entre otros, lo cual permiti que
el 100%de los estudiantes obtuvieran como nivel de logro de aprendizaje A ,
como lo afirman Poveda R y Morales Y
(57)
, manifiestan que cuando se ensea
una disciplina como la matemtica, el material concreto se convierte en una

herramienta que permite al estudiante saber lo que est haciendo, puesto que
tiene la posibilidad de ver, tocar y sentir. La idea de usar material concreto en el
aula es trasladar algunos conceptos abstractos de la matemtica a la
manipulacin, de tal modo que a partir de esta experiencia sensorial los
conceptos sean construidos y relacionados con la realidad.
3. En relacin a la hiptesis de la investigacin: La aplicacin de los juegos didcticos basados en el enfoque significativo utilizando material
concreto, mejora significativamente el logro de aprendizaje en el rea de
Matemtica de los estudiantes del tercer grado seccin nica de Educacin Primaria, de la Institucin Educativa Repblica Federal Socialista
Yugoslavia, de Nuevo Chimbote en el ao 2011.
Se determin que hay una diferencia significativa entre la aplicacin de los juegos didcticos basados en el enfoque significativo utilizando material concreto y
el logro de aprendizaje en el rea de matemtica, la cual se puede apreciar
que segn el estadstico de contraste para dos muestras relacionadas la prueba no paramtrica de Wilcoxon que el valor de P= 0, 001 < 0,05, es decir, el
programa aplicado mejor el logro de aprendizaje en el rea de Matemtica, de
los estudiantes del tercer grado seccin nica de Educacin Primaria, de la Institucin Educativa Repblica Federal Socialista de Yugoslavia, siendo corroborado estos resultados por Cabrera M (8), quien realiz una investigacin, uso
de los juegos como estrategia pedaggica para la enseanza de las operaciones aritmticas bsicas de Matemtica de 4to grado en tres escuelas de Barcelona, en lo cual se concluye que utilizar a los juegos didcticos como estrategias didcticas , ya que esta actividad utilizada como motivacin produce en los
69
estudiantes una satisfaccin, es por eso que se recomienda a los docentes planificar sesiones teniendo en cuenta el factor ldico al momento aplicar sus sesiones de aprendizaje y no las dejen de lado por considerarlas una perdida de
tiempo. Considerando al juego como una actividad ldica de gran importancia
para el aprendizaje de las matemticas, dado que el juego es un potenciador
de las estructuras del conocimiento de los estudiantes, para corroborar esto tenemos a Colmenares X
(12)
, en su investigacin sobre La ldica en el aprendi-
zaje de las matemticas, en una zona deprimida de Colombia, en la cual se

concluye que las matemticas proveen importantes elementos de anlisis en
las distintas reas del conocimiento; se ha avanzado en investigacin, pero es
importante que estos esfuerzos se concentren en cmo ensear las matemticas; es importante recalcar que la actividad ldica constituye el potenciador de
los diversos planos que configuran la personalidad del nio o nia o adolescente.
La aplicacin de los juegos didcticos en el ambiente aular causa efectos

positivos en los estudiantes ya que permite una mejora significativa en el logro
de aprendizaje, es importante sealar que para que esto se lleve a cabo
tambin influye el enfoque utilizado. El aprendizaje significativo el cual permite
que los estudiantes construyan su propio aprendizaje a partir de sus ideas
previas , siendo esta teora corroborada por Mndez J
(9)
, en su investigacin
relacionada a La importancia de la planificacin de estrategias basadas en el

aprendizaje significativo , en la cual se concluye que la utilizacin de
estrategias basadas en el aprendizaje significativo esde gran utilidad porque
logra que el alumno construya su propio aprendizaje, tomando en cuenta las
experiencias previas y sus necesidades. Por su parte Ausubel
(45)
mximo
representante del aprendizaje significativo sostiene que los nios obtienen

mayor nmero de experiencias y aprendizajes espontneos, por el juego. Por lo
que el juego resulta un instrumento operativo ideal para que el maestro realice
aprendizajes significativos en sus alumnos.
70
Por lo tanto, la importancia que ejerce el uso de un recurso idneo como lo es

el material concreto en las actividades a realizar , permite generar experiencias ms significativas en los estudiantes, para corroborar lo mencionado
te-
nemos a Burgos G , Fica D, Navarro L, Paredes D, Paredes M, Rebolledo D

(7)
,estudiantes de la universidad de Temuco quienes realizaron una investiga-
cin sobre: Juegos educativos y materiales manipulativos: un aporte a la disposicin para el aprendizaje de las matemticas, en la cual se concluye que la
implementacin de recursos pedaggicos innovadores como son juegos educativos y materiales manipulativos en las clases de educacin matemtica, genera en el alumnado una serie de ventajas entre las que se pueden destacar, que
el uso de estos recursos permite captar la atencin de los alumnos y alumnas,
generando en ellos el deseo de ser participes activos de las actividades que
con stos se desarrollan.
CONCLUSIONES
Al terminar esta investigacin que corresponde a la aplicacin de los juegos

didcticos basados en el enfoque significativo utilizando material concreto,
mejora el logro de aprendizaje en el rea de Matemtica, de los estudiantes
del tercer grado seccin nica de Educacin Primaria, de la Institucin
Educativa Repblica Federal Socialista de Yugoslavia, Nuevo Chimbote, en
el ao 2011; se llegaron a las siguientes conclusiones:
Se observa que al evaluar el logro de aprendizajes en el rea de Matemtica a
travs de un pretest, el 92% de los estudiantes presentan un nivel de logro de
aprendizaje en inicio, es decir C, siendo esto un reflejo de que la metodologa
utilizada no se relaciona con la configuracin del logro de aprendizaje de los
alumnos, generando que ellos no se sientan motivados para lograr el desarrollo
71
de habilidades necesarias que les conllevaran a la mejora sustancial de las

capacidades propuestas para el rea.
Luego al estimar el logro de aprendizajes en el rea de matemtica a travs de
un post-test, se observa que el 100% de los estudiantes presentan un logro
previsto, es decir A, en sus aprendizajes en el rea de Matemtica, se infiere
que la estrategia didctica utilizada se relaciona con el logro de aprendizaje de
los estudiantes y que posibilita que ellos desarrollen las habilidades propuestas
para el desarrollo de las capacidades matemticas.
Se concluye que se acepta la hiptesis de investigacin, cabe sealar que los

resultados de la prueba de Wilcoxon son P= 0, 001 < 0,05, es decir, la
aplicacin de los juegos didcticos basados en el enfoque significativo
utilizando material concreto, mejora significativamente el logro de aprendizajes
en el rea de Matemtica de los estudiantes del tercer grado seccin nica de
educacin primaria, de la Institucin Educativa Repblica Federal Socialista de
Yugoslavia, de Nuevo Chimbote, en el ao 2011.
72
RECOMENDACIONES
Tomando en consideracin los resultados obtenidos se recomienda a los docentes la
aplicacin de los juegos didcticos basados en el enfoque significativo utilizando material
concreto en el contexto aular, ya que su utilizacin adecuada genera expectativas en los
estudiantes posibilitando de esta manera una mejora en el logro de aprendizaje en el rea
de matemtica.
Los docentes deben hacer uso de los juegos didcticos en las actividades ha realizar con
sus estudiantes, ya que constituyen una manera mas eficaz de generar expectativas en
los ellos, adems desarrollan en ellos actitudes positivas hacia el rea de Matemtica,
permitiendo de esta manera un aprendizaje significativo, el uso de material concreto como
recurso es muy valioso porque es de conocimiento actual que el estudiante aprende de
las experiencia concretas, y que estas a su vez posibilitan el logro de aprendizaje de los
estudiantes.
Cabe sealar que si se quiere mejorar el nivel de logro obtenido por los estudiantes en el
rea de Matemtica durante los aos anteriores, ya es momento de que los docentes
integren en sus actividades diarias los juegos didcticos basados en el enfoque
significativo utilizando material concreto, ya que al ser utilizados adecuadamente, se
obtienen resultados satisfactorios en el logro de aprendizaje de los estudiantes el rea de
matemtica.
73
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81
PRE _TEST DE MATEMTICA

Nombres y Apellidos:.
Grado:.Fecha:.......././Seccin: nica
Calificacin
Practicante: Jenny Maribel Lezama Ruiz
INDICACIONES:
Resuelve cada ejercicio que se le presenta a continuacin.
Evita los borrones.
I) INSTRUCCIONES: Representa cada nmero en el Tablero de valor Posicional y

escribe su descomposicin.
1-. 345
UM C
82
Descomposicin: ----------------------------------------2-. 946

UM C
Descomposicin: ----------------------------------------3-. 543

UM C
Descomposicin: -----------------------------------------
83
II) INSTRUCCIONES: Lee y escribe los siguientes nmeros:

1) 342:..
2) 463:
3) 542:
III) INSTRUCCIONES: Compara y coloca mayor que, menor que, igual en los
siguientes nmeros naturales.
1-.123
180
2-. 243
465
3-. 568
234
4-. 345
143
IV) INSTRUCCIONES:
Ordena en forma creciente los siguientes nmeros naturales.
1-. 345; 354; 267; 984; 276.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Ordena de forma decreciente los siguientes nmeros naturales:
1)-. 123; 132; 984; 849; 948.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------V) INSTRUCCIONES: Escribe el antecesor y sucesor de cada nmero.
129
348
764
349
432
84
VI) INTRUCCIONES: Lee y resuelve los siguientes problemas y escribe su

respuesta.
1) En un taller de msica, 130 nios estn aprendiendo a tocar guitarra, 79, el arpa y
168, la flauta. Cuntos nios estn inscritos en el taller e msica?
b) Jos ha conseguido 689 firmas para su candidatura como alcalde escolar y

Roco tiene 789. Si el ltimo da, cada uno ha conseguido 28 firmas ms.
c) En las olimpiadas escolares de la provincia de El Dorado, han asistido 460 nios

del distrito de Agua Blanca y 328 del distrito de Santa Rosa. Cuntos nios ms de
Agua Blanca asistieron que los de Santa Rosa?
ESTUDIA Y TRIUNFARS EN LA VIDA.
85
POST _TEST DE MATEMTICA

86
Calificacin

INDICACIONES:
Evita los borrones.
I) INSTRUCCIONES: Representa cada nmero en el Tablero de valor Posicional y

1-. 845
UM C
Descomposicin: ----------------------------------------2-. 646

UM C
Descomposicin: ----------------------------------------3-. 1 543

UM C
Descomposicin:-----------------------------------------
87
II) INSTRUCCIONES: Lee y escribe los siguientes nmeros:

1) 1 325:..
2)
986:..
3) 3 458:..
III) INSTRUCCIONES: Compara y coloca mayor que, menor que, igual en los
siguientes nmeros naturales.
1-.923
932
2-.1 243
1 234
3-.598
589
4-.3 501
3 510
IV) INSTRUCCIONES:
Ordena en forma creciente los siguientes nmeros naturales.

1-. 1345; 354; 867; 984; 1 354.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Ordena de forma decreciente los siguientes nmeros naturales:

1)-. 823; 1 332; 832; 984; 948.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
V) INSTRUCCIONES: Escribe el antecesor y sucesor de cada nmero.

1 129
948
6 464
548
4 432
88
VI) INTRUCCIONES: Lee y resuelve los siguientes problemas y escribe su

respuesta.
1) La profesora ha colocado tres grupos de bolitas: 485 de color rojo, 367
de color amarillo y 143 de color negro. Cuntas bolitas hay en total?
b) Las nias y los nios quieren saber quien salta ms veces a la soga.
Las nias saltan 480 veces la soga y los nios saltaron 368 veces .
Cuntos saltos ms dieron las nias que los nios ?
c) Juan compra 243 baldes de pintura roja, 654 baldes de pintura azul y
143 baldes de pintura verde. Cuntos baldes de pintura compra en total?
89
90
UNIDAD DE APRENDIZAJE N 01
I) DATOS INFORMATIVOS
1.1-. INSTITUCIN EDUCATIVA: Repblica Federal Socialista Yugoslavia
1.2-. GRADO: Tercero
SECCIN: nica
1.3-. PROFESORA: Mara Elena Jacinto Herrera.

1.4-.DIRECTOR: Vctor Vilela Alvarado
II) NOMBRE DE LA UNIDAD: Ambientemos y Organicemos nuestra aula
III) JUSTIFICACIN: El aula es un espacio donde los nios y nias deben interactuar en un ambiente organizado, saludable y funcional,
para trabajar en democracia consolidando sus potencialidades cognitivas, afectivas y socializadoras en un clima de amistad y
comprensin.
IV) TEMA TRANSVERSAL: Educacin para la convivencia, la paz y la ciudadana.
VII) TEMPORALIZACIN: 7 de marzo 08 de abril
91
VII) ORGANIZADORES, CAPACIDADES Y ACTITUDES

REA ORGANIZADOR
M
CAPACIDADES
1.1-.Interpreta
representa
CONTENIDOS
la Conjuntos
interseccin y unin de conjuntos
tomando como referencia objetos de
INDICADORES DE LOGRO
Representa
grficamente
la
interseccin de conjuntos.
Interseccin, unin.
Grafica la unin sin error.
oficina y empleos.
Determina simblicamente la unin
de conjuntos usando llaves.

M
1.2-. Interpreta y representa nmeros
naturales de hasta tres cifras en el

tablero de valor posicional.
T
I
C
A
Representacin
Ubica
grfica.
nmeros naturales.
Nmeros
Naturales menores de 1000 en el

tablero de valor posicional.
Valor de posicin.
Descomposicin
correctamente
de
Determina el valor absoluto en un

nmero de tres cifras encerrndolo
con un color.
Descompone un Nmero Natural de
tres cifras con facilidad.
Halla
un
correspondiente
Nmero
Natural
a una notacin
92
desarrollada con precisin.

1.3-. Interpreta relaciones Mayor
Ordenacin
que, menor que, igual que, y
nmeros
ordena nmeros de hasta cuatro
creciente
cifras.
decreciente.
de
en
forma
y
Ordena en forma creciente Nmeros

Naturales de tres cifras.
Ordena
correctamente
Nmero
Naturales de tres cifras en forma
Comparaciones hasta
999.
descendente.
Compara
Adicin y sustraccin
nmeros
menores
que
1000 usando los signos mayor que,

menor que, igual que.
1.4-. Resuelve problemas de adicin
Resuelve
adiciones
y sustraccin con nmeros naturales
con nmeros de tres
de hasta cuatro cifras teniendo en
cifras
cuenta situaciones de efectos del
tcnicas establecidas.
desempeo en su entorno.
aplicando
Resuelve problemas de suma y resta

aplicando sus propias estrategias.
Emite con rapidez el resultado de
una sustraccin.
93
SESIN DE APRENDIZAJE N 01
I) DATOS GENERALES:
1.1-. INSTITUCIN EDUCATIVA: Repblica Federal Socialista Yugoslavia
1.2-.REA: Matemtica
1.3-. TEMA: Representacin grfica
1.4-. FECHA: 21 de marzo 2011(8: 00- 9:45)
1.5-. RESPONSABLE: Jenny Maribel Lezama Ruiz
1.6-.DURACIN: 2 horas y 15 minutos
1.7-.GRADO/ SECCIN: 3 / nica
II) APRENDIZAJES ESPERADOS:
CAPACIDADES DEL REA
APRENDIZAJES ESPERADOS
Reconoce los nmeros naturales de tres
Razonamiento y demostracin
cifras y sus ubicaciones en el tablero

posicional.
Interpreta
Comunicacin matemtica
representa
los
nmeros
naturales de hasta tres cifras.

Grafica en el tablero de valor posicional la
Resolucin de problemas
ubicacin de los nmeros naturales de

hasta tres cifras.
Valores
Respeto
Actitudes
-Demuestra
responsabilidad
en
la
realizacin de sus tareas.

-Respeta los trabajos realizados por sus
compaeros.
SECUENCIA DIDCTICA
94
MOMENTOS
ESTRATEGIAS
MEDIOS Y
MATERIALES
TIEMPO
95
Se inicia la clase con la realizacin

de un juego didctico El laberinto
de los nmeros, luego responden a
Palabra hablada
las interrogantes: Qu nmeros no

I
N
I
C
I
O
se encuentran en el laberinto?,
Conoces ubicacin de los nmeros
que
no
se
encuentran
el Juego didctico
en
laberinto?, Conoces el valor que

tiene cada uno de los nmeros
Papelote.
Cartulina
faltantes?
plastificada.
Para recoger saberes previos la
docente
pregunta
Conoces
15min.
la
ubicacin que tienen los nmeros

en el tablero de valor posicional?
Para generar el conflicto cognitivo la
docente
pregunta:
crees
que
podramos ubicar a un nmero de

tres cifras en el tablero de valor
posicional?,
Cules
son
los
nmeros que se ubican en tablero

de valor posicional?
Se da a conocer el tema y los
estudiantes
reconocen
la
importancia de los nmeros en su

vida diaria y el valor que cada uno
de ellos posee.
C
O
N
La docente
provee del material
informativo
y muestra baco en la Material

cual se muestra la ubicacin de los informativo
nmeros.
96
La docente entrega fichas con baco

nmeros
de
tres
cifras
los
alumnos y stos debern utilizar el
baco para ubicar cada uno de los
nmeros.
Los
estudiantes
socializan
comentan con sus compaeros sus
Pizarra
Tiza
experiencias
ubicacin que tienen en el tablero Cuaderno

de valor posicional, respetando el
Lpiz.
trabajo
realizado
por
sus
al
reconocer
35 min.
la
compaeros.
Los
estudiantes
arriban
sus
propias conclusiones con ayuda del

docente.
A
Al finalizar los estudiantes debern
de resolver una ficha prctica en la
cual est plasmado lo que se

trabajado, teniendo en cuenta las
indicaciones dadas por la docente.
Desarrollan
la
ficha
Material impreso
25 min.
de
metacognicin.
C
I
Al final los estudiantes debern
investigar sobre la descomposicin
de los nmeros naturales.
EVALUACIN:
Criterios
Razonamiento y
demostracin
Indicadores
Instrumento
Reconoce los nmeros naturales de tres

cifras y sus ubicaciones en el tablero
posicional.
97
Comunicacin matemtica
Interpreta y representa los nmeros

naturales
de
hasta
tres
cifras
sin Prctica
equivocarse.
calificada
Grafica correctamente en el tablero de

Resolucin de problemas
valor posicional
la ubicacin de los
nmeros naturales de hasta tres cifras.
V-. BIBLIOGRAFA
Ministerio de Educacin, Libro de Matemtica, Editorial Santillana; Lima: Per,
2009.
Docente de prctica
Docente de aula
ANEXO 1
JUEGO N1
NOMBRE DEL JUEGO: El laberinto de los nmeros.
DESARROLLO DEL JUEGO: El juego se desarrollar teniendo como escenario el aula,
se colocar en la pizarra un dibujo de un laberinto en el cual existe un inicio y un final, en
su recorrido existir espacios vacios en los cuales se entregar a los estudiantes que se
98
encuentran divididos en dos grupos una fichas conteniendo diversos nmeros que sern
colocados en los lugares vacos que se encuentran en el laberinto, los grupos debern
estar atentos en el momento que consideren que el nmero que tienen en sus manos es el
que contina en la secuencia, una vez que se ha completado el laberinto el grupo ganador
se llevar el tesoro.
9
9
10
1
11
1
10
9
10
5
Contenidos:
Representacin grfica de los nmeros.
El tablero de valor posicional.
Propsitos:
Brindar a los estudiantes la oportunidad de reconocer sus habilidades en la
ubicacin de nmeros.
Objetivos: Que el estudiante logre ubicar los estudiantes los nmeros en el espacio
correspondiente.
ANEXO 02
REPRESENTACIN GRFICA: NMEROS NATURALES HASTA 999
Para escribir o leer un nmero, lo separamos en grupos de tres cifras, de izquierda a
derecha.
Ejemplo: Representamos 752 en el baco posicional. Luego, lo descomponemos.
99
D
7
U
5
Setecientos cincuenta y dos.

7 C+ 5 D + 2 U
Ejemplo: Representa 897 en el baco. Luego; lo descomponemos.
Novecientos cuarenta y seis

9C+4D+6U
Ejercicios: Representa cada nmero en el baco y escribe su descomposicin.
946
765
APLICO LO APRENDIDO
Grado:Fecha:.......././Seccin: nica
Calificacin

INSTRUCCIONES: Representa cada nmero en el Tablero de valor Posicional y
100
1-. 345
UM C
Descomposicin: ----------------------------------------2-. 946

UM C
Descomposicin: ----------------------------------------3-. 543

UM C
Descomposicin: ----------------------------------------4-. 356

UM C
Descomposicin: ----------------------------------------RESULTADOS DE LA SESIN DE APRENDIZAJE 01

TABLA 9
Las siguientes calificaciones estn referidas a una muestra de 12 estudiantes del tercer
grado, de la Institucin Educativa Repblica Federal Socialista de Yugoslavia, segn sus
calificaciones obtenidas en el rea de Matemtica, como resultado de la aplicacin de la
primera sesin. Informacin obtenida a partir del registro auxiliar.
Nivel de logro de
aprendizaje
N de estudiantes
Porcentaje (%)
101
A
B
C
Total
4
8
0
12
33
67
0
100
FUENTE: Registro auxiliar.

GRFICO 3
FUENTE: Tabla 9.
En la tabla 9 y en el grfico 3, se observa que el 33 % de los estudiantes tienen un nivel
de logro de aprendizaje previsto, es decir A, mientras que el 0% de los estudiantes tienen
unnivel logro de aprendizaje en inicio, es decir C.
102
I) DATOS INFORMATIVOS:
1.1-. INSTITUCIN EDUCATIVA: Repblica Federal Socialista Yugoslavia.
1.2-.LUGAR: Nuevo Chimbote
1.3-. CICLO/ GRADO/SECCIN: IV/ 3 / nica
1.4-.PROFESOR: Carla Tamayo Ly
1.5-. DOCENTE DE AULA: Mara Elena Jacinto Herrera
1.6-. PRACTICANTE: Lezama Ruiz Jenny Maribel
II) NOMBRE DE ACTIVIDAD:
Comparacin de nmeros
III) ORGANIZADOR DEL REA:
Nmeros, relaciones y operaciones
IV) ESPECTATIVAS DE LOGRO
Evaluacin
rea
Matemtica
Capacidad
Conocimiento
1 1.3-.Interpreta
Comparacin
relaciones Mayor que, de
nmeros
menor
que,
igual hasta 999.
que, y ordena nmeros
de hasta cuatro cifras.
Actitud
Respeta el
trabajo de
sus
compaeros
.
Indicador
Tcnica
Compara
nmeros -Ev.
menores
que
1000 Escrita
usando los signos mayor
que, menor que, igual
que, con facilidad.
Instrumento
.E
-Hoja de
prctica.
Momentos
E
V) ACTIVIDADES, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:

103
S
X
MOMENTOS
ESTRATEGIAS
RECURSOS
TIEMPO
Responden a las siguientes interrogantes:

Nios buenos das?; Cmo estn
hoy?; Qu da es hoy?; Quin falt
hoy?; Alguien sabe porqu falto el nioSaben que rea nos toca desarroI
llar?, Qu clase hicimos la semana pasada?

Participan del juego titulado Encontrando el nmero perdido (ANEXO 1)
N
I
143
Palabra
hablada
Papelote
15min
C
I
O
1C 4D 3U
Responden a las interrogantes:Qu tienen en comn los nmeros encontrados ?

Dialogan con sus compaeros sobre el juego en que han participado.
Escuchan con atencin la declaracin del tema Comparacin de nmeros.
104
C
O
N
S
T
R
U
C
C
I
Material
Reciben el material informativo sobre el tema Comparacin de nmeros naturales.

Descubren la caja mgica que trae la docente conteniendo fichas numricas.
informativo
Forman grupos de tres integrantes cada uno.
Pizarra
Participan en el juego titulado encontrando los nmeros perdidos.(ANEXO 2)
Fichas
numricas.
Elaboran sus ejemplos a partir de los nmeros encontrados.
Tizas
Transcriben en sus cuadernos los ejercicios.
Cuaderno
Comentan en forma grupal e individual.
Lpiz
Llegan a conclusiones generales con ayuda de la docente.
A
P
L
I
C
A
C
I
N
VI) ANEXOS:
30 min.
Reciben la hoja de prctica

Resuelven la hoja prctica.
Material
Desarrollan la ficha de metacognicin.
impreso.
25 min.
Ministerio de Educacin, Libro de Matemtica, Editorial Santillana; Lima: Per, 2009.

DOCENTE DE PRCTICA
DOCENTE DE AULA
105
ANEXO 2
COMPARACIN DE NMEROS NATURALES

Smbolo
Significar
mayor que
>
<
menor que
igual a
Ejemplos en
smbolos
Ejemplos en palabras
924 es mayor que 224
924 > 224
123 es menor que 432
123 < 432
398 es igual a 398
398 = 398
EJERCICIOS: Coloca mayor que, menor que o igual que segn corresponda:
a)
146
543
f) 345 212
124 + 213
b)
754
24
g) 4C 3U 2D
234 - 125
c) 6 D5U2C
9U8D
h) 5D 6U 2C
46 + 26
d) 5C 3D2U
2D1U
i) 432 145
4D 6U
j) 432 24
6C7U5
e) 9D8U+ 3D2U
<
2C3U4D 1D2C1U
106
APLICANDO LO APRENDIDO
Calificacin
INDICACIONES:
Evita los borrones.
INSTRUCCIONES: Compara y coloca mayor que, menor que, igual en los siguientes
nmeros naturales.
1-.173
180
2-.253
415
3-.578
294
4-.395
185
INSTRUCCIONES: Representa cada nmero en el Tablero de valor Posicional y coloca

mayor que, menor que, igual en los siguientes nmeros naturales.
1-. 345
C
453
D
2-. 946
C
964
D
107
RESULTADOS DE LA SESIN DE APRENDIZAJE DOS

TABLA 10
grado, de la Institucin Educativa Repblica Federal Socialista de Yugoslavia, segn sus
segunda sesin. Informacin obtenida a partir del registro auxiliar.
Nivel de logro de aprendizaje
A
B
C
Total
N de estudiantes
5
7
0
12
Porcentaje (%)
42
58
0
100

GRFICO 4
FUENTE: Tabla 10
En la tabla 10 y en el grfico 4, se observa que el 42 % de los estudiantes tienen unnivel
de logro de aprendizaje previsto, es decir A; mientras que el 0% de los estudiantes tienen
un nivel logro de aprendizaje en inicio, es decir C.
108
El antecesor y sucesor de un nmero natural
Evaluacin
rea
Matemtica.
Capacidad
1 1.3-.
Interpreta
relaciones
Mayor
que, menor que,
igual que, y ordena
nmeros de hasta
cuatro cifras.
Conocimiento
Actitud
Ordenacin de Es
nmeros
en responsable
en
la
forma
elaboracin
creciente
y de
sus
tareas.
decreciente.
Indicador
-Ordena
en
descendente
ascendente
Tcnica
forma -Ev.
y Escrita
Instrumento.
E
Momentos
-Hoja de
prctica.
S
X
Nmeros
Naturales de tres cifras,

con precisin.

109
MOMENTOS
ESTRATEGIAS
RECURSOS
TIEMPO
110
20
0
220
111
C
O
N
S
T
R
U
C
C
I
Reciben el material informativo sobre el tema Antecesor y Sucesor de un nmero natural.

Descubren la caja que trae el docente en la cual se les presenta diversos nmeros con los
cuales tendrn que formar otros caminos para ayudar a Juanito a llegar distintas partes de
Material
informativo
su comunidad.
Caja
Se agrupan en equipos de cuatro integrantes cada uno.
35 min.
Pizarra
Elaboran sus propios ejemplos de caminos de nmeros en un papelote indicando los nmeros.
Tizas
papelote
Comentan la experiencia vivida.
Cuaderno
Arriban a conclusiones con ayuda de la docente.
Lpiz
Transcriben en su cuaderno los ejemplos que han elaborado.

A
P
L
I
C
A
C
I

Material
impreso.
20 min.
VI) ANEXOS:
DOCENTE DE PRCTICA
Nombre del juego: El caminito de los nmeros
ANEXO 1
DOCENTE DE AULA
112
Desarrollo: La docente indica a los estudiantes que ayuden a Juanito a llegar a la escuela y para esto tendrn que utilizar unas fichas
numricas las cuales utilizaran para seguir el camino de nmeros empezando por el 100 hasta el 130 de 5 en cinco y luego tendrn que
ayudarlo a regresar a su casa pero por el mismo camino de manera que tendrn que empezar por el 130 hasta llegar al 100 y as luego
tendrn que ayudarlo a ir al mercado a partir de 200 a 220 de dos en dos y de la misma manera tendrn que ayudarlo a regresar.
105
100
130
200
Contenidos a desarrollar:
El antecesor y sucesor de un nmero natural.
Reconocer la posicin que tiene cada nmero.
Propsitos:
Que el estudiante logredescubrir el antecesor de un nmero.
Que el estudiante logre descubrir e sucesor de un numero natural.
Objetivos:
204
212
202
125
218
110
206
216
120
115
214
Lograr que el estudiante reconozca la posicin que tieneANEXO

cada uno
2 de los nmeros.
ANTECESOR Y SUCESOR DE UN NMERO NATURAL
Podemos identificar el nmero inmediato anterior y el inmediato posterior de un nmero natural.

- El nmero inmediato anterior o antecesor de un nmero natural es el nmero que antecede en la numeracin y lo obtengo
disminuyendo 1 al nmero dado. Por ejemplo: el antecesor de 345 es 344.
113
El nmero inmediato posterior o sucesor de un nmero natural es el nmero que le sigue en la numeracin y lo obtengo sumando 1 al
nmero dado. Por ejemplo: el sucesor de 345 es 346.
Ejercicios:
1-. Escribe el antecesor y sucesor de cada nmero.
129
175
200
764
564
348
2-.Escribe el nmero que se encuentra entre:

304
306
647
599
601
102
988
990
267
269
645
100
3-. Averigua de qu nmero se trata.

768
957
La unidad es 7.
777
La decena es el antecesor de 6.
947
La centena es el sucesor de 8.
4-. Responde:
1-.Cul es el mayor nmero de tres cifras?
2-.Cul es el nmero inmediato anterior o antecesor de
este nmero?
114
PRCTICA CALIFICADA DE MATEMTICA

Calificacin
INDICACIONES:
Evita los borrones.
I) INSTRUCCIONES: Escribe el antecesor y sucesor de cada nmero.
453
154
199
652
998
845

234
236
308
310
691
693
556
558
110
112
956
958

La unidad es 8.
668
658
568
666
4-. Responde:
1-.Cul es el mayor nmero de tres cifras?
2-.Cul es el nmero inmediato anterior o antecesor de este nmero?
RESULTADOS DE LA SESIN DE APRENDIZAJE TRES
Dime y lo olvido, ensame y lo recuerdo, involcrame

y lo aprendo.
115
TABLA 11
Los siguientes resultados estn referidos a una muestra de 12 estudiantes del tercer
grado de la Institucin Educativa Repblica Federal Socialista de Yugoslavia, segn sus
tercera sesin. Informacin obtenida a partir del registro auxiliar.
Nivel de logro
de aprendizaje
A
B
C
Total
N de estudiantes
10
2
0
12
Porcentaje (%)
83
17
0
100

GRFICO 5
FUENTE: Tabla 11
de logro de aprendizaje A, es decir logro previsto, mientras que el 0% de los estudiantes
tienen un nivel de logro de aprendizaje C, es decir en inicio.
116
Sumamos, restamos y resolvemos problemas
Evaluacin
rea
Matemtica
Capacidad
1 1.4.-.Resuelve
problemas de adicin
y
sustraccin
con
nmeros naturales de
hasta cuatro cifras
teniendo en cuenta
situaciones de efectos
del desempeo en su
entorno.
Conocimiento
Actitud
Resuelve
adiciones
y
sustracciones
con nmeros
de tres cifras
aplicando
tcnicas
establecidas.
Es
responsable
en
la
elaboracin
de
sus
tareas.
Indicador
-Resuelve
Tcnica
-Ev.
problemas de suma Escrita
y
resta
Momentos
Instrumento. E
-Hoja de
prctica.
S
X
aplicando
sus
propias
estrategias.
117

MOMENTOS
ESTRATEGIAS
RECURSOS
TIEMPO

N

Participan del juego titulado Qu monedas llevo (ANEXO 1)
Palabra
hablada
Papelote
15min
C
I
Responden a las interrogantes: De qu cantidad son las tres monedas que hay en
la caja?;con qu otras monedas podramos sumar esa cantidad?, si pudieras coger seis monedas para sumar exactamente ese importe, cules seran?.
Dialogan con sus compaeros sobre el juego en que han participado.
Escuchan con atencin la declaracin del tema Problemas de Adicin y sustraccin de nmeros naturales.
118
C
O
N
S
T
R
U
C
C
I
Reciben el material informativo sobre el tema Problemas de adicin y sustraccin

de nmeros naturales.
Descubren la caja mgica que trae la docente conteniendo fichas numricas.
Se organizan en equipos de cuatro integrantes cada uno.
Material
informativo
Pizarra
35 min.
Fichas
Participan en el juego titulado Tarjetas de nmeros.(ANEXO 2)
numricas.
Resuelven los problemas indicados por las tarjetas.
Tizas
Transcriben en sus cuadernos los problemas resueltos.
Cuaderno
Comentan en forma grupal e individual.
Lpiz
Llegan a conclusiones generales con ayuda de la docente.

A
P
L
I
C
A
C
I
N
VI) ANEXOS:

Material
impreso.
25 min.

ANEXO 01
DOCENTE DE PRCTICA
DOCENTE DE AULA
119
Nombre del juego: Qu monedas llevo?

Desarrollo del juego: El ltimo juego consiste en proponer es para nios un poco ms mayores (de entre 7 y 10 aos). Implica un
razonamiento matemtico algo ms complejo que las sumas anteriores. Podemos utilizar monedas reales o dibujarlas en cartn. El
adulto elige tres monedas, que esconde en una caja, sin que el nio las vea. Despus se pueden ir haciendo preguntas del tipo:
Hay tres monedas, y entre todas suman 1, 70 cntimos, de qu cantidad son las tres monedas que hay en la caja?; con qu
otras monedas podramos sumar esa cantidad?, si pudieras coger seis monedas para sumar exactamente ese importe, cules
seran?.
Contenidos:
Problemas de adicin y sustraccin de nmeros naturales.
Propsitos:
Que los estudiantes resuelvan problemas de adicin y sustraccin con facilidad.
Capacidad:
Resuelve problemas de suma y resta aplicando sus propias estrategias.
ANEXO 02
SUMAMOS, RESTAMOS Y RESOLVEMOS PROBLEMAS
2.1-. Problemas de adicin:

120
Los trminos de la suma son: Sumando.
12 +
Sumando
11
Suma
23
Para sumar varios nmeros se colocan los sumandos uno debajo del otro, haciendo coincidir las unidades, las decenas con las decenas
y las centenas con las centenas.
Ejemplo:
1-. El libro de Matemtica tiene 205 pginas y el de Ciencia y Comunicacin, 226. Cuntas pginas hay entre los dos libros?
C D U
2 0 5+
2 2 6
4 3 1
Respuesta:
El total de pginas de ambos libros es 431.
2-. Los directores de las escuelas que se encuentran en el distrito de Nuevo Chimbote han comprado 327 litros de pintura
celeste y 254 de pintura amarilla. Cuntos litros de pintura han comprado en total?
C
D U
7 +
2 5
5 8
4
1
Respuesta:
Entonces han comprado 581 litros de pintura.
2.2-. Resolvemos problemas de sustraccin:

Los trminos de la resta son:
Minuendo ... 3 7 0 121
Sustraendo.. 2 4 0
Diferencia..
1 30
Comprobando el resultado:
a) Colocamos los trminos y hacemos la resta:
b) La prueba de la resta se realiza as:
C D U
Minuendo3 7
Sustraendo
Diferencia
02 4 0
1
3 0
Diferencia
0 +
Sustraendo
Minuendo
Diferencia + sustraendo = minuendo
Ejemplo:
1-. Los nios y las nias quieren saber quin salta ms veces a la soga. Las nias saltaron 470 veces la soga y los nios saltaron 340
veces. Cuntos saltos ms dieron las nias que los nios?
C
D U
0 -
3 0
Respuesta:
Las nias dieron 130 saltos ms que los nios.
ACTIVIDADES: Ejercicios para desarrollar en tu cuaderno

1-. Los sumandos son 125 y 167, cul es la suma?, De qu manera puedes agrupar los sumandos?
2-. Coloca los sumandos en forma vertical y realiza las operaciones.
745 +
521
416 +
258
122 +
743
721 +
853
122
3-. Descubre de qu nmero se trata:

Tiene 38 unidades ms que 63.
Tiene 64 unidades ms que 243.
4-. Ordena de forma vertical y calcula la diferencia entre minuendo y sustraendo:

Minuendo
Sustraendo
92
74
87
68
77
16
5-. Resuelve los siguientes problemas:

En el taller de msica, 130 nios estn aprendiendo a tocar la guitarra, 79, el arpa y 187, la flauta Cuntos nios estn inscritos
en el taller de msica?
En las olimpiadas escolares de la provincia de El Dorado, han asistido 460 nios del distrito de Agua Blanca y 328 del distrito de
Santa Rosa. Cuntos nios de Agua Blanca asistieron que los de Santa Rosa?
Tarea: Resuelve los siguientes ejercicios (pgina 25).

1. Observa y completa
4 centenas = 40 decenas = 400 unidades.
8 centenas=
123
6 centenas=
2. Escribe con cifras estos nmeros.
3 centenas, 1 decena y 9 unidades.
6 Centenas y 2 unidades.
7 centenas y 3 decenas.
3. Observa y escribe los nmeros cuya cifra 5 vale 500 unidades.

599
201
405
320
450
564
4. Jos ha conseguido 689 firmas para su candidatura como alcalde escolar y Roco tiene 789. Si el ltimo da, cada uno
ha conseguido 28 firmas ms. Cuntas firmas tiene Roco ms que Jos?
Las tarjetas resolutivas se trabajan en grupos. Cada grupo comienza con el problema N1,
si lo resuelven y su respuesta est correcta puede pasar al segundo problema y as
sucesivamente. Gana el grupo que resuelve primero los cinco problemas.
solo
Contenido Mnimo Trabajado: Resolver problemas aplicando estrategias o procedimientos de clculo de sumas, restas, productos y
cocientes escritos de hasta cuatro cifras.
aa
En el taller de msica, 130 nios estn
aa Jos
ha conseguido
firmas para
su arpa
candiaprendiendo
a tocar 689
la guitarra,
79, el
y
datura
como
alcalde
escolar
y
Roco
tiene
789.
187, la flauta Cuntos nios estn inscritos
Si
da,msica?
cada uno ha conseguido 28 firenelelltimo
taller de
mas ms. Cuntas firmas tiene Roco ms
que Jos?
En laspasada,
olimpiadas
de panetones
la prod) aa
En la navidad
Juanescolares
vendi 986
devendido
El Dorado,
asistido menos
460 nios
y estevincia
ao ha
645han
panetones
quedel
el
distrito
de
Agua
Blanca
y
328
del
distrito
de
ao pasado. Cuntos panetones vendi este ao?
Santa Rosa. Cuntos nios de Agua Blanca
asistieron que los de Santa Rosa?
124
125

Calificacin
INDICACIONES:
Evita los borrones.
INSTRUCCIONES: Resuelve los siguientes ejercicios.
5. Observa y completa
7 centenas = 70 decenas = 700 unidades.
8 centenas=..
6 centenas=..
6. Escribe con cifras estos nmeros.
4 centenas, 9 decenas y 5 unidades:.
7 Centenas y 9 unidades:.
3 centenas y 3 decenas:
7. Colorea los nmeros cuya cifra 5 vale 500 unidades.

599
501
450
475
380
594
564
8. Resuelve el siguiente problema:

Mario ha conseguido 589 firmas para su candidatura como
alcalde escolar y Mara tiene 689. Si el ltimo da, cada uno ha
conseguido 28 firmas ms. Cuntas firmas tiene Mara ms
que Jos?
Estudia! No para saber una cosa ms, sino

para saberla mejor.
126
RESULTADOS DE LA SESIN DE APRENDIZAJE CUATRO

TABLA 12

A
B
C
Total
N de estudiantes
9
3
0
12
Porcentaje ( %)
75
25
0
100

GRFICO 6
FUENTE: Tabla 12
de logro de aprendizaje previsto, es decir A; mientras que el 0% de los estudiantes tienen
un nivel de logro de aprendizaje en inicio, es decir C.
127
Conocemos la unidad de millar y su ubicacin en el Tablero de valor posicional
Evaluacin
rea
Matem
tica.
Capacidad
Conocimiento
Actitud
2 2.3-. Representa La unidad de Respeta

las
los
nmeros millar.
opiniones de
naturales
de
sus
cuatro cifras y sus
compaeros
ubicaciones en el
de grupo.
tablero posicional.
Indicador
Tcnica
- Representa los nmeros -Ev.

naturales de hasta cuatro Escrita
Instrumento.
E
-Hoja de
prctica.
Momentos
E
S
X
cifras en el tablero de valor

posicional, con facilidad.

128
MOMENTOS
ESTRATEGIAS
RECURSOS
TIEMPO
129

Nios buenos das?; Cmo estn hoy?; Qu da es hoy?; Quin falt hoy?;
Alguien sabe porqu falto el nioSaben que rea nos toca desarrollar?, Qu
I
N
Palabra
clase hicimos la semana pasada?

Participan en el juego didctico titulado La ruleta de los nmeros (Anexo 1)
hablada
Papelote
Ruleta de
nmeros.
15min
Responden
las preguntas: Qu nmeros se
encuentran en
la ruleta?, Cuntos dgitos tienen
los nmeros presentados en la ruleta?, Encuentran alguna similitud con los nmeros
antes estudiados?, Ser importante conocer los nmeros de cuatro cifras?
Dialogan con sus compaeros sobre la utilidad de los nmeros en la vida.
Descubren el tema a tratar Ubicacin de la Unidad de millar en el tablero de valor posicional.
130
C
O
N
S
T
R
U
C
C
I
Reciben el material informativo sobre el tema Unidad de millar.
Material
Analizan la informacin realizando una lectura silenciosa.
informativo
Participan del juego la ruleta de los nmeros, utilizando fichas numricas, y material multibase, en un tablero de valor posicional ubican el nmero que la ruleta indica.
Se agrupan en equipos de dos integrantes cada uno.
Fichas
numricas
35 min.
Material
Elaboran sus propios ejemplos haciendo uso de las tarjetas numricas y de la ruleta.
Arriban a conclusiones con ayuda del docente.
multibase
Pizarra
Tizas
Cuaderno
Lpiz
A
P
L
I
C
A
C
I
N
VI) ANEXOS:

Material
Desarrollan una ficha de metacognicin.
25 min.
impreso.
ANEXO 1Editorial Santillana; Lima: Per, 2009.

Ministerio de Educacin, Libro de Matemtica,
JUEGO: La ruleta de los nmeros

Docente de prctica
Docente de aula
131
Desarrollo del juego: La docente entrega 4 juegos de tarjetas con dgitos del 0 al nueve, indica que debern reunirse en parejas, a
uno se le entregar fichas numricas y al otro material multibase para formar los nmeros. Luego se proceder a girar la ruleta para
ubicar el nmero en el tablero de valor posicional, el estudiante que tiene las fichas numricas las ubicar en el tablero y el otro
estudiante har lo mismo solo que utilizar el material multibase, por ejemplo un cubo que indica la unidad de millar, la placa que indica
M
U
L
T
I
B
A
S
las centenas, una decena que indica una decena y la unidad que es reconocida por un cuadradito.
U
D
9976
6
83
4
1000
1564
7654
6497
52
19
2476
3987
409
8
M
A
T
E
R
I
A
L
Contenidos:
UM
0
Fichas
numricas
Interpreta y representa los nmeros naturales de hasta cuatro cifras en el tablero de valor posicional.
Que el estudiante logre la ubicacin en el tablero de valor posicional de nmeros de hasta cuatro cifras.
Propsitos:
Objetivos:
ANEXO 2
Identificar la posicin en el tablero de valor posicional de nmeros de hasta cuatro cifras.

LA UNIDAD DE MILLAR EN EL TABLERO DE VALOR POSICIONAL
UM
U
Se lee mil
132
MILLARES COMPLETOS:
1 UM: 1 000 = mil
2 UM: 2 000 = dos mil
3 UM: 3 000 = tres mil
4 UM: 4 000 = cuatro mil
5 UM: 5 000 = cinco mil
6 UM: 6 000 = seis mil
7 UM: 7 000 = siete mil
8 UM: 8 000 = ocho mil
9 UM: 9 000 = nueve mil
ACTIVIDADES
A) DESARROLLA :
1-. Cuntas decenas hay en 2360?
UM
2
C
3
D
6
U
0
133
2-.Cuntas centenas hay en 3470?

UM
C
D
3
4
7
U
0
UM
C
D
4
5
2
U
8
UM
7
TAREA
U
2
C
4
D
5
1-.Cuntas centenas y decenas hay en:

9 328
6405
3508
2-. Pgina 43
Actividades 4.
6.
1.
134
REFORZANDO
LO APRENDIDO
Calificacin
INDICACIONES:
Evita los borrones.
INSTRUCCIONES: Desarrolla y ubica en tablero de valor posicional los siguientes nmeros:
1-.Cuntas centenas hay en 4356 ?
UM
C
D
2-.Cuntas decenas hay en 6785?

UM
C
D
3-. Cuntas decenas hay en 9348 ?

UM
C
D
INSTRUCCIONES:Completa:
1 UM= ..C=D=
2 UM= ..C=D=
3 UM= ..C=D=
4 UM= ..C=D=
5 UM= ..C=D=
6 UM= ..C=D=
7 UM= ..C=D=
8 UM= ..C=D=
9 UM= ..C=D=.
RESULTADOS DE LA SESIN DE APRENDIZAJE CINCO

TABLA 13
135
Nivel de logro de
aprendizaje
A
B
C
Total
N de estudiantes
11
1
0
12
Porcentaje (%)
92
8
0
100

GRFICO 7
FUENTE: Tabla 13
de logro de aprendizaje previsto; es decir A, mientras que el 0% de los estudiantes tienen
un nivel de logro de aprendizaje en inicio, es decir C.
136
1.4-.PROFESOR: Lorenzo Miranda Blas
Descomposicin de nmeros de 4 dgitos
Evaluacin
rea
Matem
tica.
Capacidad
Conocimiento
Actitud
Indicador
Tcnic
a
-Descompone
Nmeros -Ev.
Naturales de cuatro cifras, Escrita
2 1.2-. Interpreta y Descomposicin Muestra

representa
de nmeros de responsabilidad
nmeros
al
hacer
sus
cuatro cifras.
con facilidad.
naturales
de
tareas.
hasta tres cifras
en el tablero de
valor posicional.
Instrumento.
E
-Hoja de
prctica.
Momentos
E
S
X

137
MOMENTOS
ESTRATEGIAS
RECURSOS
TIEMPO
138
UM
U
139
C
O
N
S
T
R
U
C
C
I
Reciben el material informativo sobre el tema Descomposicin de nmeros de cuatro
informativo
dgitos.
Descubren el material la caja secreta trado por el docente fichas numricas y mate-
Caja
35 min.
Papelote
rial base 10.
Pizarra
Se agrupan en equipos de dos integrantes respectivamente.

Participan del juego Ubicacin de nmeros en el tablero de valor posicional, los estudiantes sacan fichas con nmeros que se encuentran dentro de la caja y proceden
Cartulina
Fichas
numricas
a ubicarlos de la misma manera ubican el material base 10.
Plumn
Elaboran sus propios ejemplos con ayuda de la docente.
Tizas
Cuaderno

A
P
L
I
C
A
C
I
Material
Lpiz
Reciben la hoja de prctica.
Material
impreso.
25 min.
VI) BIBLIOGRAFA:

Docente de prctica
ANEXO 2
Docente de aula
DESCOMPOSICIN DE NMEROS DE HASTA CUATRO DGITOS

140
UM C D U
5
Material base diez
6 0
Indicando el orden de cada dgito:

5 UM + 9 C + 6D + 0U
Notacin desarrollada:
5000 + 900 + 60 + 0
ACTIVIDADES
Descomponer los siguientes nmeros:
3 567:
4 215:
6 318:
5 312:
TAREA
Pgina 43:
Actividad: 5
141

Calificacin
INDICACIONES:
Evita los borrones.
I) INSTRUCCIONES: Lee y escribe los siguientes nmeros:
a) Nueve quinientos ochenta y dos:
b) Tres mil ocho:
c) Dos mil cuatrocientos cuatro:
d) Mil ochocientos cuarenta y nueve:
c) ocho mil doscientos uno:
d) Seis mil novecientos noventa y nueve:
e) Cuatro mil cien:
f) Cinco mil quinientos ochenta y ocho:
h) Dos mil cuatro:
II) INSTRUCCIONES: Descomponer los siguientes nmeros indicando el orden de
cada dgito: y hacer su notacin desarrollada:
a) 4 567:
c) 3 654:
Descomposicin:
Descomposicin:
b) 6 784:
d) 5 967:
Descomposicin:
Descomposicin:
RESULTADOS DE LA SESIN DE APRENDIZAJE SEIS

142
TABLA 14

A
B
C
Total
N de estudiantes
9
3
0
12
Porcentaje (%)
75
25
0
100

GRFICO 8
FUENTE: Tabla 14
En la tabla 14 y en el grfico 8, se observa que el 75 % de los estudiantes tienen un el nivel de logro de aprendizaje previsto; es decir A, mientras que el 0% de los estudiantes tienen un nivel de logro de aprendizaje en inicio, es decir C.
143
Identificamos el antecesor y el sucesor de un nmero natural
Evaluacin
rea
Matem
tica.
Capacidad
2 1.3-.1.3-.Interpreta
relaciones Mayor
que, menor que,
igual
que,
y
ordena
nmeros
de hasta cuatro
cifras.
Conocimiento
Actitud
Relacin
de Muestra
orden
en responsabilida
d al hacer sus
nmeros
tareas.
naturales de
Indicador
Compara
Tcnic
a
precisin, -Ev.
nmeros menores que 1000 Escrita
usando
con
los
signos
Instrumento.
E
-Hoja de
prctica.
Momentos
E
S
X
mayor
que, menor que, igual que.
hasta cuatro
cifras.

144
MOMENTOS
ESTRATEGIAS
RECURSOS
TIEMPO

N

Participan en el juego didctico titulado Jugando con la posicin de los nmeros
Palabra
hablada
(Anexo 1)
I
15min
Fichas
numricas.
I
O
Responden a las preguntas: Qu nmeros de cuatro cifras conocen?, Cul de los
nmeros de los seleccionados es el mayor?, Qu nmero de los seleccionados es

menor?, Qu nmero se encuentra antes?, qu nmero se encuentra despus?,
Creen que es importante la ubicacin correcta de los nmeros?
Dialogan con sus compaeros sobre la ubicacin correcta de los nmeros.
Descubren el tema a tratar El antecesor y el sucesor de un nmero natural de cuatro cifras.
145
C
O
N
S
T
R
U
C
C
I
Reciben el material informativo sobre el tema El antecesor y el sucesor de un n-
informativo
mero natural de cuatro cifras.

Descubren el material la caja secreta trado por el docente que contiene una ficha
Caja
Papelote
en la cual se muestran diversas fechas de nacimiento.
35 min.
Pizarra
Se agrupan en equipos de dos integrantes respectivamente.

Participan del juego Ubicacin de nmeros en el tiempo, los estudiantes sacan fichas con nmeros que se encuentran dentro de la caja y proceden a ubicarlos en la
Cartulina
Fichas
numricas
lnea que ha elaborado la docente en forma ascendente.
Plumn
Elaboran sus propios ejemplos con ayuda de la docente.
Tizas
Cuaderno

A
P
L
I
C
A
C
I
Material
Lpiz

Material
impreso.
20 min.
VI) ANEXOS:

Docente de prctica
Docente de aula
146
ANEXO 1
NOMBRE DEL JUEGO: Jugando con la posicin de los nmeros

DESARROLLO: se ordenan dentro del aula, se forman en dos equipos, luego la docente procede a colocar a cada alumno
(en el pecho y la espalda) una hoja que incluya un nmero del cero al nueve, a continuacin la docente dice un nmero de
cuatro cifras por ejemplo el 3425, los nios que tengan esos nmeros debern correr al centro del aula, los nios deben
organizarse y acomodarse para que formen el nmero establecido y ganar un punto. Gana el equipo que tenga ms puntos.
CAPACIDAD:
Identificar la posicin de los nmeros para forman un nmero de cuatro cifras.
PROPSITO:
Que el estudiante conozca la posicin de cada nmero para formar uno nuevo.
OBJETIVOS:
Identificar la posicin de los nmeros.
147
NOMBRE DEL JUEGO: Ubicacin de los nmeros en el tiempo

DESARROLLO: el juego se desarrollar de una manera ordenada, la docente muestra una ficha en la cual se muestran
diversas fechas de nacimientos, luego los estudiantes sacaran de la caja secreta fichas con nmeros que aparecen en la ficha
presentada por la docente, proceden a ubicarlos en una lnea de tiempo colocada en la pizarra, ojo pero lo hacen de un manera
ordenada de tal manera que los nmeros queden ubicados de forma ascendente.
CAPACIDAD:
Ordenan nmeros de forma ascendente y descendente nmeros de cuatro cifras.
PROPSITO:
Que los estudiantes logren ubicar de una manera correcta los nmeros en una lnea de tiempo.
OBJETIVOS:
Identificar los nmeros de mayor a menor y viceversa.
200
1
200
4
200
9
200
8
200
7
FICHA
Mara 23- 022001
LNEA DE TIEMPO
Jos 21 - 03
2004
Mario 10 -12
2007
148
ANEXO 2
IDENTIFICAMOS EL ANTECESOR Y EL SUCESOR DE UN NMERO NATURAL

- El antecesor de un nmero natural es aquel que se obtiene disminuyendo 1 al nmero dado.
- El sucesor de un nmero natural es el nmero que se obtiene sumndole 1 al nmero dado.
As por ejemplo:
Si tenemos el nmero:
+1
-1
4
4 853
4 855
ANTECESOR
SUCESOR
Si tenemos el nmero:
+1
-1
3 449
ANTECESOR
3
450
3 451
SUCESOR
ACTIVIDADES
149
1-. Completa el dgito para que se cumpla:

1 053. Su antecesor es 1 05
4 500. Su sucesor es 4 50.
5 000. Su sucesor es 5 00.
2 340. Su antecesor es 2 33.
3 346. Su antecesor es 3 34.
2 990. Su sucesor es 2 99
2-. Escribe el antecesor y el sucesor de los siguientes nmeros:
786
1 999
4 609
580
3 543
2 010
7 300
3 000
4 001
899
9 599
4 032
150

Calificacin
INDICACIONES:
Evita los borrones.
I) INSTRUCCIONES: Escribe el antecesor y sucesor de cada nmero.
4 530
1 549
1 998
6 528
9 988
8 450

2
348
6
910
1
101
2
350
6
912
1
103
3 082
3 084
5 567
5 569
9 564
9 566

La unidad es 9.
5 789
3 879
4 969
3 879
La unidad de millar es el sucesor de 3.

4-. Responde:
1-.Cul es el mayor nmero de cuatro cifras?
2-.Cual es el antecesor de dicho nmero?
151
RESULTADOS DE LA SESIN DE APRENDIZAJE SIETE

TABLA 15
A
B
C
Total
N de estudiantes
12
0
0
12
Porcentaje (%)
100
0
0
100

GRFICO 9
FUENTE: Tabla 15
En la tabla 15 y en el grfico 9, se observa que el 100 % de los estudiantes tienen un nivel de logro de aprendizaje previsto; es decir A, mientras que el 0% de los estudiantes tienen un nivel de logro de aprendizaje en inicio, es decir C.
152
153
Pruebas de normalidadb
Kolmogorov-Smirnova
Estadstico
Pre_test
Gl
,530
Shapiro-Wilk
Sig.
Estadstico
12
,000
,327
gl
Sig.
12
,000
a. Correccin de la significacin de Lilliefors

b. Post_test es una constante y se ha desestimado.
Estadsticos descriptivos
N
Media
Desviacin tpica
Mnimo
Mximo
PRE_TEST
12
1,0833
,28868
1,00
2,00
POST_TEST
12
3,0000
,00000
3,00
3,00
Rangos
N
Rangos negativos
Rangos positivos
12
Rango promedio
Suma de rangos
,00
,00
6,50
78,00
Empates
Total
12
a. POST_TEST < PRE_TEST

b. POST_TEST > PRE_TEST
c. POST_TEST = PRE_TEST
Estadsticos de contrasteb
Z
-3,357a
Sig. asintt. (bilateral)
,001
a. Basado en los rangos negativos.

b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
154
155
Institucin Educativa Repblica Federal de Yugoslavia

REGISTRO AUXILIAR
Grado/ seccin: 3 / nica
Docente: Mara Jacinto Herrera
PRIMERA UNIDAD
Promedio
Prctica
Actitud A
Sesin siete
Actividad
Promedio
Prctica
Actitud A
Actividad
Sesin seis
Promedio
Prctica
Actitud A
Actividades
Sesin
cinco
Promedio
Prctica
Actitud A
Sesin
cuatro
actividad
Promedio
Prctica
Actitud A
Sesin tres
Actividad
Promedio
Prctica
Actitud A
actividades
Sesin dos
Promedio
Practica
Actitud A
Actividad
Sesin uno
APELLIDOS Y NOMBRES
Abanto Mendieta,
Diego
Adrianzen Carrin,
Alicia
Angulo Granados,
Kate
Cabello Rojas, Mara
Cano Marigorda,
Lorena
Eses
156
Cruz Rojas, Valeria
Esquivel Crdoba,
Shirley
Gonzales Torres, Keila
Lpez Roldan, Andrea
1
0
Manay Sojo, Ricardo
1
1
Prncipe Vsquez,
Milagros
1
2
Tuestas Carbajal,
Fiorela
157
158

Tesis Mayo Virtual

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UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES CHIMBOTE

FACULTAD DE EDUCACIN Y HUMANIDADES

INSTITUCIN EDUCATIVA REPBLICA FEDERAL SOCIALISTA

INFORME FINAL DE INVESTIGACIN PARA OPTAR EL

2. Hoja de firma del jurado y asesor

Agradecer hoy y siempre al director de la Institucin Educativa Repblica

Agradecer a la docente del aula quien es una persona de comprobada entrega

Dedico primeramente mi investigacin a Dios que fue el creador de todas las

De igual forma, a mi familia , a quien le debo toda mi vida, le agradezco el

A nuestros maestros, gracias por su tiempo, por su apoyo as como por la

los estudiantes del tercer grado

seccin nica de Educacin Primaria, de la Institucin Educativa Repblica

Esta investigacin tuvo como objetivo general determinar la influencia de la

Este estudio corresponde a una investigacin explicativa, la cual se llev a

Para la prueba de la hiptesis se utiliz el estadstico de contraste la prueba de

Por lo tanto se concluye que la aplicacin de los juegos didcticos basados en

Palabras claves: Juegos didcticos, enfoque significativo, material concreto, el

Yugoslavia" of Nuevo Chimbote in the year 2011.

Keywords: didactic games, significant approach, specific material, the

2.2.2.1.1.1.3. Secuencia didctica de un juego didctico....24

2.2.3.3. Enfoque disciplinario del rea curricular de matemtica....41

Federal Socialista de Yugoslavia, segn las calificaciones obtenidas en el pre

Federal Socialista de Yugoslavia, segn las calificaciones obtenidas en el post

Calificaciones obtenidas en el rea de Matemtica, como resultado de la

Calificaciones obtenidas en el rea de Matemtica, como resultado de la

Calificaciones obtenidas en el rea de Matemtica, como resultado de la

El juego a travs de los tiempos ha sido de gran preocupacin y estudio,

la tecnologa y de las comunicaciones. Estar

de las Naciones Unidas para la

Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Programa para la Evaluacin

particularmente en el sector estatal. Actualmente se ha reconocido que esta

complementadas y sustentadas con el conocimiento del fenmeno en el da a

La Evaluacin Nacional 2001 y la Evaluacin Nacional 2004, en esta ltima en

90.4% de los educandos no han logrado desarrollar adecuadamente las

La Fundacin Internacional Catar Per en relacin al rea de matemtica

Ante la situacin problemtica descrita se formula el siguiente enunciado del

La presente investigacin responde a la necesidad que existe en la actualidad

En lo metodolgico, la investigacin permite determinar si la aplicacin de los

II. Revisin de la literatura

cuentran el camino del aprendizaje. Los investigadores llegaron a la conclusin

uso de los juegos como estrategia

pedaggica para la enseanza de las operaciones aritmticas bsicas de

, en su investigacin relacionada a La importancia de la

planificacin de estrategias basadas en el aprendizaje significativo, en el

la planificacin de estrategias basadas en el aprendizaje significativo en el

Ausubel D, Novak J y Hanesian H

educacin en la universidad de Cornell, han diseado la teora del aprendizaje

Godino J, Batanero C, Font V(11), en su investigacin sobre "Fundamentos de la

Colmenares X (12), en su investigacin sobre, La ldica en el aprendizaje de las

importantes de calidad en los logros de aprendizaje de los estudiantes, tanto en

alcanzaron el nivel de desempeo suficiente en comunicacin integral y 7,9% lo

2.2. Bases tericas

Considerando la anterior concepcin de didctica es importante enfocarse o

2.2.2. Estrategias didcticas

Se considera de mayor relevancia poner nfasis en el concepto descrito

La palabra estrategia, aplicada al mbito didctico, se refiere a aquella

como seas de identidad de una actuacin educativa concreta. Se dira que

La estrategias referida al campo didctico; son todos aquellos enfoques y

Hacer uso de diferentes estrategias didcticas en una determinada institucin

Las estrategias didcticas es el conjunto de los dispositivos que utiliza el

los estudiantes; con el fin de desarrollar

competencias propuestas en le encuentro pedaggico (20).

2.2.2.1. Modalidad de organizacin de la enseanza

El juego posibilita la formacin de nuevas estructuras mentales, ya que es una