Suport de Curs Metode Interactive

Suport de
curs
METODE ACTIVE DE PREDARE NVARE EVALUARE ADAPTATE

LA ISCED 0-1
CUPRINS
Modulul 1 Redimensionarea procesului didactic din perspectiva unei nvri
active
Tema: 1.1. Argument pentru apelul la o nvare activ
1.1.1.
Evoluia paradigmelor educaionale n timp
1.1.2.
Competenele profesorului eficient i facilitarea nvrii active
1.1.3.
nvarea activ i finalitatea educaiei
1.1.4
nvarea activ i domeniile de competene cheie

Tema 1.2 Metodologie didactic n predare-nvare-evaluare
1.2.1
Strategii didactice active
1.2.2.
Metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor i

rezolvarea de probleme.
1.2.3.
Metode centrate pe reflecie, observare i aciune.
1.2.4
Metode bazate pe dezvoltarea relaionrii n grup.
1.2.5.
Metode i tehnici de evaluare

Modulul 2 - Perspective de abordare a nvrii active
2.1.1
Tema: 2.1 nvarea prin cooperare

Principiile nvrii prin cooperare
2.1.2
Metode ale nvarii prin cooperare. Descriere.

Utilizarea optim a metodelor nvrii prin cooperare.
2.1.3
Cadrul pentru dezvoltarea gndirii critice model de gndire i nvare

Tema: 2.2 Teoria constructivist i nvarea activ
2.2.1
Influena paradigmei constructiviste n nvarea activ
2.2.2
Sugestii metodologice ale nvrii active din perspectiv constructivist
2.2.3
Structura activitii constructiviste
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Modulul 1. Redimensionarea procesului didactic din perspectiva unei

nvri active
Tema: 1.1. Argument pentru apelul la o nvare activ
1.1.1.Evoluia paradigmelor educaionale n timp
Trecutul i viitorul educaiei se ntemeiaz pe paradigme diferite, chiar contradictorii.
Astfel, distingem ntre o paradigm educaional veche specific pedagogiei tradiionale i o
paradigm educaional nou specific pedagogiei moderne. Folosind procedeul
contrapunerii, prezentm n tabel caracteristicile celor dou paradigme (Chis, 2005, Cuco,
2004):
Caracteristici ale vechii paradigme
Caracteristici ale noii paradigme
Accentul cade pe coninut, pe
Accentul cade pe a nva s nvei, pe accesul
informaii
la informaii
Educaia centrat pe profesor i pe
Educaie centrat pe elevi/aduli i pe procesul
predare
nvrii
nvare prin memorare i
nvare prin gndire critic i rezolvare de
reproducere
probleme
Ritm uniform de nvare
Ritmuri i stiluri de nvare diferite
Activiti colare pe clase, grupuri
Activiti colare individualizate
mari
Educaia de segregare, pe nivele de
Educaie incluziv, integrat
performane colare
Relaii autoritare profesor-elevi
Relaii democratice profesor-elevi
Profesorul este mai mult un
Profesorul are rol de organizator, de ndrumtor,
transmitor de cunotine
animator al nvrii
Preocupare fa de performanele individului
Preocupare fa de norme
raportate la potenialul propriu.
Programe analitice obligatorii,
Programe analitice flexibile; manuale alternative
rigide; manualul unic
Completarea cunoaterii teoretice i abstracte cu
Accent pe cunotine teoretice
practica, experiena
Se nva pentru prezent (nvare de
Se nva pentru viitor (nvare inovatoare).
meninere)
n ciuda acestor deschideri la nceputul mileniului III, multe sisteme educaionale sunt
nc tributare vechii paradigme n educaie. Rezistena trecutului, conservatorismul creeaz
obstacole n drumul spre o educaie a viitorului. Este solicitat mai mult ca oricnd
capacitatea de adaptare a educaiei la dinamica social. Reformele educaionale coerente,
monitorizarea rezultatelor implementrii acestora, motivarea agenilor schimbrii, promovarea
cooperrii i parteneriatului n educaiei sunt principalele prghii nspre o educaie cu faa spre
viitor.
Pedagogia ascultrii, pedagogia aciunii, pedagogia interactiv
V. Chi (2005, pp. 14-15) identific urmtoarele etape n evoluia pedagogiei:
2
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
pedagogia ascultrii (discursiv, expozitiv, magistral);

pedagogia aciunii (experimental, operaional, activ);
pedagogia interactiv (discursiv, expozitiv, activizant, experimental,
cooperant, interactiv).
Se consider c pedagogia tradiional reprezint o pedagogie a ascultrii, a
discursului, a strategiilor expozitive (azi facndu-se un adevrat rechizitoriu al deficienelor,
limitelor sau abuzurilor promovate sistematic sau tolerate de ea).
Astfel c pedagogia secolului XX este nc ancorat n concepiile secolului al XVIIlea, pastrnd caracteristici ale construciei comeniene:
- nvmnt pe clase i lecii,
- programe i orare comune, obligatorii,
- clase de elevi constituite pe criterii de vrst, etc.
Ea manifest deficiene ca:
- practici asimilaioniste i sufocare cultural (elevul este un automat care
nregistreaz, pstreaz i reproduce fidel ct mai multe informaii; informaiile trec de
la profesor spre elev, dupa principiul vaselor comunicante;
- practici opresive, educaie prin constrngere i pedeaps (se apreciaz, n primul
rnd, docilitatea);
- practici pasive, educaie centrat pe profesor, actorul principal fiind profesorul, ca
singura opiune legitim posibil.
n consecint, limitele pedagogiei tradiionale vizeaz:
- suprancrcarea memoriei;
- sufocarea intelectual i cultural;
- presiune i autoritate excesive;
- predare centrat pe materia de studiu i pe preferinele profesorului, etc.
Azi se tinde spre trecerea de la pedagogia ascultrii la o pedagogie interactiv.
Alternativa la pedagogia tradiional este cea care ncearc s integreze experimentul
prin aciuni i operaii directe sau mediate, n contextul interaciunilor dintre subiecii nvrii
(relaiile profesor-elev, profesor-profesor, elev-elev). Este vorba despre pedagogia
interactiv, neleas ca integrare a aciunii pedagogice cu relaiile interpersonale.
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Educaia ca produs, educaia ca proces, educaia ca activitate

Pe parcursul evoluiei omenirii educaia a cptat sensuri multiple i variate. n esen,
semnificaia major a acestui concept este de scoatere a fiinei umane din starea biologic i
ridicarea ei nspre starea spiritual, cultural. Pentru a exemplifica mai bine conceptul de
educaie, redm n cele ce urmeaz cteva definiii ale acestuia, conturate de-a lungul
timpului:
Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar
scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil (I.
Kant);
Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a
forma acestora din urm anumite stri fizice, intelectuale sau mentale necesare vieii sociale i
mediului pentru care sunt destinate (E. Durkheim);
Educaia nseamn tot ceea ce facem noi nine i tot ceea ce fac alii pentru noi, spre a
ne apropia de perfeciunea materiei noastre (J. Stuart Mill).
Unele definiii evideniaz scopul educaiei, altele natura, coninutul sau chiar funciile
educaiei.
n general, principalele perspective de abordare a educaiei se structureaz n jurul a
trei repere: sociale, psihologice i psihosociale. Raportarea la aceste trei repere genereaz
variate abordri ale educaiei: ca produs, ca proces i ca activitate.
Educaia ca produs - reflect n special rezultatele educaiei (cultura general i de
specialitate, comportamentul, atitudinile, valorile mprtite, deprinderile i priceperile,
motivaia, etc.) la nivelul formrii i dezvoltrii personalitii.
Educaia ca proces - are n vedere aciunea de transformare n sens pozitiv i pe
termen lung a fiinei umane, n perspectiva unor finaliti explicit formulate. Educaia este un
proces specific uman care urmrete valorificarea resurselor interne ale personalitii.
Educaia ca activitate - reprezint un ansamblu de aciuni contiente, sistematice n
principal, pe care un subiect educaional (educatorul) le exercit asupra unui obiect
educaional (cel care se educ) n vederea realizrii unui scop bine determinat. n condiii
optime efortul comun i contient al celor doi actori (educatorul i cel care se educ)
evolueaz nspre un stadiu superior al educaiei i umanizrii: autoeducaia.
nvarea de meninere vs educaia inovatoare
Tendine n educaia contemporan
Schimbarea, nnoirea, adaptarea sunt atribute ale educaiei contemporane, determinate
de aspecte, precum: progresele n dezvoltarea cunoaterii, a tiinei, culturii, a tehnologiei
informaiei, rezultatele cercetrilor pedagogice, dinamica vieii sociale, globalizarea.
Sincronizarea ntre dezvoltarea educaiei i dezvoltarea societii este absolut necesar.
J.W. Botkin i colaboratorii si (1981) disting ntre nvarea de meninere i nvarea
inovatoare. Autorii arat c societile tradiionale au promovat nvarea de meninere, care
asigur achiziia de norme, metode sau reguli fixe pentru a putea face fa unor situaii
cunoscute sau pentru a rezolva probleme date. nvarea de meninere este esenial, dar
insuficient, deoarece nu face fa unor situaii-limit. n condiii de permanent schimbare,
de nnoiri este necesar nvarea inovatoare. Aceasta are n vedere evenimente posibile n
viitor, schieaz alternative i pregtete indivizii s acioneze n situaii noi. nvarea
inovatoare presupune formularea de probleme, renunarea la cliee. n societatea
contemporan nvarea inovatoare pare a fi mai productiv dect nvarea de meninere,
deoarece i pregtete pe indivizi s acioneze n situaii noi.
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
1.1.2. Competenele profesorului eficient i facilitarea nvrii active

Competenele profesorului eficient
Pedagogia postmodernist are n vedere nite educatori care s fie aceia care uureaz
cunoaterea i particip la construirea cunoaterii. Cunoaterea se realizeaz pentru c este
util. Relaiile educator-educat sunt deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv
i pe cooperare. Aceast viziune promoveaz colaborri strnse ale colii cu comunitatea
educativ presupunnd rentoarcerea elevilor ctre lume, promovnd investigaiile,
interogaiile, discuiile. Se renun la control, punndu-se accent pe proces. Profesorul este
animator, moderator.
Analiznd pozitia cadrului didactic n fata problemelor instruirii i ale nvrii,
profesorul Ioan Neacu afirma c educatorii sunt solicitai astzi, n mod continuu, s
promoveze nvarea eficient, i nu orice nvare eficient, ci una participativ, activ i
creativ. Activitile propuse elevilor n scopul sporirii gradului de implicare activ i
creativ n coal, trebuie s asigure: stimularea gndirii productive, a gndirii critice, a
gndirii divergente i laterale libertatea de exprimare a cunotinelor, a gndurilor, a faptelor.
n acest sens apar ca adecvate activitile care cer spontaneitate i contribuie la dezvoltarea
independenei n gndire i aciune.
Lecia de predare-nvare devine astfel o aventur a cunoaterii n care copilul
particip activ, dup puterile proprii, ntlnind probleme i situaii dificile, examinndu-le i
descoperind soluii plauzibile. Rolul profesorului const mai mult n cel de stimulare i
dirijare, iar motivaia activitii reiese din participarea entuziast a cadrului didactic. Elevul e
implicat att n procesul de predare, de nvare i de evaluare, iar disciplina devine
autodisciplin a muncii i interesului, asigurat de satisfacia cooperrii. Conduita creativ a
cadrului didactic este unul din factorii care asigur dezvoltarea potenialului creativ al
elevilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul s medieze ntre elev i lumea
ce-l nconjoar. El trebuie nu numai s organizeze spaiul i activitatea, ci i s participe
alturi de elevi la elaborarea cunotinelor; s serveasc drept model n legturile
interpersonale i s ncurajeze interaciunile cooperante dintre elevi
Predarea eficient este acea predare proiectat i desfurat n conformitate cu cele
mai noi, dar validate social, date tiinifice din domeniul psihologiei dezvoltrii, psihologiei
nvrii, psihologiei educaiei, psihologiei comunicrii, teoriei informaiei, etc. n acelai
timp, este o predare centrat pe elev. Predarea centrat pe elev respect individualitatea
copilului - interesele, ritmul de nvare, stilul de nvare. Mai mult dect att, valorific i
valorizeaz experiena cognitiv, afectiv, practic a elevului ajutndu-l s o mbogeasc, s
o restructureze. Apelnd la aceasta experien, profesorul formeaz receptivitatea reflexiv a
elevului fa de cunoatere, fa de diversitatea surselor informaionale, i stimuleaz
independena i responsabilitatea, spontaneitatea i creativitatea, analiza critic i dorina de
dezvoltare personal, promoveaz dialogul autentic cu elevul i dintre elevi, l nva s aplice
i cum sa aplice achiziiile sale; face posibil accesul elevului la reflecie, la experimentare
mintal i practica. l nva s observe i s descopere cauze, consecine, nsuiri eseniale, s
nregistreze descoperirile sale i s le aplice n mod contient n vederea rezolvrii
problemelor importante pentru el i pentru alii. n predarea centrat pe elev, profesorul este
un organizator al situaiilor de instruire, un coordonator i ndrumtor al elevului, un
consultant n metode de nvare, un exemplu de nvare continu.
n urma unui efort de sintez a concluziilor cercetrilor ntreprinse pn n prezent n
domeniul psihologiei nvrii, privind, n special, condiiile n care predarea poate nlesni
5
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
realizarea obiectivelor educative propuse elevilor, s-au formulat mai multe teze, n legtur cu
caracteristicile, implicit competenele, unui profesor eficient:
1. Stabilete cu claritate obiectivele educative pe care urmeaz s le realizeze elevii.
Aceasta presupune ca profesorul s posede, de exemplu, competena de a identifica
obiectivele educative de atins, prin luarea n consideraie a caracteristicilor elevilor si
i a ateptrilor comunitii sociale, de a operaionaliza obiectivele alese spre a fi
propuse elevilor, de a utiliza diferite tehnici de analiz sarcinilor de nvare implicate
n realizarea fiecrui obiectiv selecionat;
2. Le prezint elevilor care sunt cele mai nalte performane, n anumite limite
rezonabile, la care se ateapt ca ei s se ridice n realizarea diferitelor activiti care le
sunt propuse;
3. Identific i concepe activiti de nvare care sunt relevante pentru contextele reale
de via cotidian a elevilor;
4. Manifest preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin selecionarea unor
strategii de instruire i a unor materiale de nvare care sunt adecvate vrstei,
pregtirii anterioare, valorilor culturale i nevoilor individuale de educaie ale elevilor;
5. Creeaz i menine n sala de clas un climat de lucru care favorizeaz nvarea,
motivaia intrinsec a nvrii i dorina de a realiza sarcinile de lucru propuse;
aceasta presupune, de exemplu, o serie de competene de management al clasei,
ncepnd cu cele legate de aranjarea mediului fizic al clasei, astfel nct s se
nlesneasc interaciunea dintre profesori i elevi, stabilirea mpreun cu elevii a unor
limite rezonabile n care trebuie s se nscrie comportamentul fiecruia i terminnd cu
cele legate de crearea unei atmosfere de lucru, destinse, ncurajarea procuprii elevilor
de a se autocontrola continuu i competenele de tratare corespunztoare a
manifestrilor de indisciplin;
6. ncurajeaz interaciunea social a elevilor n discutarea i realizarea diverselor
activiti de nvare legate de tema supus studiului;
7. Ofer elevilor o structur de lucru de natur s ghideze activitatea de nvare a
elevilor i comportamentul lor n timpul leciei;
8. nlesnete elevilor prelucrarea / procesarea intelectual a informaiilor punndu-i n
situaia de a desfura activiti care implic procese cognitive ce i vor ajuta s nvee
i s-i reaminteasc informaia. De exemplu, evidenierea legturilor logice dintre
diferite informaii, solicitarea elevilor n a realiza extrapolri sau n a stabili implicaii
posibile ale unui fapt costatat, ncurajarea exprimrii n maniere diverse grafice,
simbolice, semantice iniierea unor activiti speciale cu elevii cu dificulti de
nvare sau stiluri cognitive specifice .a.;
9. i ajut pe elevi s stpneasc esenialul acele cunotine i deprinderi care sunt de
baz pentru studierea la nivel superior a unui domeniu, cerin care implic ea nsi
din partea profesorului capacitate de esenializare;
10. Ofer elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natur s stimuleze
dezvoltarea lor intelectual; de exemplu, sarcini care i pun pe elevi n situaia de a-i
testa ceea ce au nvat efectiv i a stabili ce urmeaz s nvee; sarcini care presupun
exersarea unor strategii de soluionare a unei anumite categorii de probleme dificile
sau a unor strategii prin care i pot dezvolta anumite competene etc.;
11. Propune activiti de nvare care solicit elevilor activiti intelectuale de un nalt
nivel de complexitate;
12. Realizeaz o continu monitorizare a progresului elevilor n realizarea obiectivelor
educative care le-au fost propuse
Conducerea proceselor de instruire presupune competene legate de:
Organizarea mediului fizic al clasei;
6
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Motivarea i stimularea elevilor;

Prezentarea sarcinilor de lucru;
Stabilirea/meninerea regulilor de comportare n clas;
Punerea ntrebrilor i formularea rspunsurilor;
Prezentarea sistematic a coninutului;
Conducerea discuiilor / a activitilor n grupuri mici;
Conducerea activitilor individuale difereniate
Furnizarea feedback-ului;
Stimularea gndirii inductive/deductive a elevilor i antrenarea lor n rezolvarea de
probleme;
Utilizarea diferitelor tipuri de hardware (echipamente audio-vizuale, calculatoare
etc.)
Dezvoltarea personalitii copilului presupune competene legate de:
Iniierea unor demersuri menite s dezvolte contiina de sine a copilului i a
capacitilor sale metacognitive;
Iniierea unor aciuni educative pentru dezvoltarea abilitilor de interaciune
social ale copilului;
Iniierea unor activiti educative pentru dezvoltarea deprinderilor elevilor de a
nva cum s nvee;
Iniierea unor activiti educative pentru dezvoltarea simului responsabilitii.
n contextul creat de reformele educaionale care se desfoar att in ara noastr, ct i
n multe alte ri, context al globalizrii i integrrii regionale sau mondiale, au fost acceptate
cteva caracteristici dezirabile ale profesorilor, innd cont de compeentele specifice
profesiunii didactice:
Profesorii competeni sunt devotai elevilor i nvrii realizate de acetia: i trateaz
n mod echitabil, neleg modul n care elevii se dezvolt i nva, sunt contieni de
influena contextului i a culturii asupra comportamentului, ncurajeaz meninerea
stimei de sine, responsabilitatea i respectul elevilor pentru diferenele individuale,
culturale, religioase i rasiale.
Profesorii competeni cunosc disciplinele pe care le predau i modul n care s predea
acele discipline elevilor: cunoaterea n profunzime a disciplinei, dezvolt capaciti
analitice i critice cu privire la acele cunotine, neleg unde pot s apar dificulti i
adapteaz stilul de predare n mod corespunztor, creeeaz trasee multiple pentru
parcurgerea temelor specifice disciplinei, fiind adepii nvrii elevilor prin
formularea unor idei personale.
Profesorii competeni sunt responsabili pentru managementul i monitorizarea
modului n care elevii nva: creaz, menin i modific spaiul pentru a capta i
susine interesul elevilor, utilizeaz eficient resursele temporale, invit ali aduli s
participe la activitile de predare organizat, sunt adepii negocierii unor reguli liber
acceptate de interaciune social ntre elevi, elevi-profesori, tiu s motiveze elevii
pentru a nva, evalueaz obiectiv progresul fiecrui elev.
Profesorii competeni se gndesc sistematic la modul n care predau i nva din
propria experient: inspir elevilor: curiozitate, tolerant, onestitate, respect fa de
diversitate; extrag din cunoatera dezvoltrii umane subiecte de instruire i educaie,
sunt angajai n nvarea continu i i ncurajeaz pe elevi s aib o perspectiv
asemntoare, aprofundeaz cunoaterea, i ndreapt judecile, adapteaz predarea
la noile descoperiri.
7
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Profesorii competeni sunt membrii ai unor comuniti care nva: contribuie la

eficacitatea i eficiena colii, cunosc resursele comunitii care pot fi contactate
pentru a aciona n beneficiul elevilor, gsesc modaliti de a lucra colaborativ i
creativ cu prinii.
Profesor eficient este acela care i valorizeaz pe toi elevii din clas, care le acord
anse egale, care stabilete obiective operaionale pentru toi i pentru fiecare i care le atinge
n cea mai mare msur posibil. Un profesor eficient, de succes, faciliteaz progresul colar
al tuturor elevilor unei clase. Nu trebuie uitat c atitudinile i ateptrile profesorului fa de
elevi sunt fundamentale pentru reuita acestora. Pentru copii, profesorii de succes sunt cei
care au atitudine profesional dezirabil; au o atitudine pozitiv fa de responsabiliti i
munc, fa de elevi, i extind rolul i peste programul colii. Ca profesor trebuie s simi
plcerea de a lucra cu copiii, o anumit afeciune pentru acetia nsoit ns i de o detaare
profesional.
Roluri principale ale unui profesor:
furnizor de informaie;
model de comportament;
creator de situaii de nvare;
consilier i orientator;
evaluator i terapeut;
organizator i conductor.
Profesorul care pune elevul n centrul procesului didactic este interesat de valori,
atitudini i competene i nu de cunotine factuale i teoretice; nva elevul s realizeze
schimb de experien profesional i cultural cu ceilali, s gndeasc n interaciune cu
ceilali i cu viaa nsi. Interesat de pregtirea elevului pentru via, profesorul propune
elevului abordarea integral i n interaciune a obiectelor/fenomenelor/proceselor, l ajut si formeze o concepie clar, dinamic asupra realitii, o cultur a nvrii formative; i
furnizeaz instrumente de autocunoatere i autoevaluare, i ofer posibiliti pentru
autocunoatere i autoevaluare.
nvarea pasiv i nvarea activ
Predarea frontal se bazeaz pe principiul tratrii nedifereniate, al muncii egale cu
toi elevii din aceeai clas. Predominant este aici activitatea profesorului, bazat exclusiv pe
expunere, pe transmitere de cunotine unei clase ntregi de elevi, ceea ce reduce invarea la
achiziionarea pasiv de cunotine. Motiv pentru care cei mai buni profesori se dezic, n
multe feluri, de ea.
Cercetri efectuate n ultimii ani arat c pasivitatea din clas (neleas ca rezultat al
predrii tradiionale, n care profesorul ine o prelegere, eventual face o demonstraie, iar
elevii l urmresc) nu produce nvare dect n foarte mic msur. Iat cteva rezultate ale
acestor studii:
Elevii sunt ateni numai 40% din timpul afectat prelegerii.
Elevii rein 70% din coninuturile prezentate n primele 10% i numai 20% din cele
prezentate n ultimele 10 minute ale prelegerii.
Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au
demonstrat ca tiu numai 8% mai mult dect elevii din clasa de control care NU au
fcut cursul deloc!
Un studiu mai recent viznd implicaiile predrii centrate pe discursul magistral
(Johnson, Johnson, Smith, 1991) relev c:
8
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
atenia elevilor descrete cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii

prelegerea se potrivete numai celor care nva eficient prin canal auditiv
prelegerea promoveaz nvarea de nivel inferior a informaiilor factuale
prelegerea presupune c toi elevii au nevoie de aceleai informaii n
acelai ritm
elevilor nu le place s fie supui unei prelegeri
n spe, este insuficient pentru nvare dac, n timpul orei, elevii ascult (explicaiile
profesorului) i, eventual, vd (o demonstraie fcut de profesor). Cauza acestui fenomen ine
de nsi funcionarea creierului.
Creierul nu funcioneaz ca un video sau un casetofon. Creierul nu este un simplu
receptor de informaie. Creierul proceseaz informaia.
Creierul funcioneaz asemeni unui computer (mai bine zis, computerul a fost modelat
dup modul de funcionare al creierului):
Pentru ca un computer s nceap s funcioneze trebuie s apsm butonul
pornire. Cnd nvarea este pasiv, butonul pornire al creierului
nostru nu este activat!
Un computer are nevoie de un soft adecvat pentru a interpreta datele
introduse. Si creierul nostru are nevoie s lege ceea ce este predat cu ceea
ce deja cunoate si de modul su propriu de operare. Cnd nvarea este
pasiv, creierul nu face aceste legturi.
Un computer nu reine informaia procesat dect dac acionm butonul
salvare. Creierul nostru trebuie s testeze informaia sau s o explice
altcuiva pentru a o stoca. Cnd nvarea este ,,pasiv creierul nu
,,salveaz ceea ce a fost prezentat.
Turnarea faptelor i conceptelor gata mestecate i performarea cu miestrie a
procedurilor de ctre profesor interfereaz cu nvarea. Fr ndoial, prezentarea poate face
o impresie imediat asupra creierului, dar, n absena unei memorii de excepie, elevii nu pot
reine prea mult pentru perioada urmtoare. Elevii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit
i vzut ntr-un tot ordonat i plin de semnificaii. Dac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei,
a investigaiei, a aciunii i eventual a predrii, nvarea nu are loc.
Un raport recent, care sintetizeaz o serie de cercetri din mai multe domenii, trage
urmtoarele concluzii referitor la modul n care se produce nvarea:
Invaarea presupune nelegerea, iar aceasta nseamn mai mult dect cunoaterea
faptelor. Aceast afirmaie este evideniat de comportamentele experilor, indiferent
de domeniul de cunoatere n care activeaz. Ei sunt de fapt experi prin aceea c
demonstreaz:
o baz solid de cunotine procedurale (adic moduri de operare cu
informaiile)
nelegerea faptelor, fenomenelor ntr-un cadru conceptual
organizarea cunotinelor astfel nct acestea s fie uor accesate i aplicate
Elevii/copiii construiesc cunoaterea i nelegerea pe baza a ceea ce deja cunosc
i/sau cred. Ceea ce presupune c este esenial aflarea bagajului de reprezentri pe
care elevii le posed, cci invariabil, indiferent de natura lor, acesta le va influena
nvarea colar. De multe ori aceste elemente (de pre-cunoatere, cptate n
contexte informale) sunt idei rezonabile i adecvate n diferite situaii limitate. Dar ele
pot fi i aplicate impropriu n circumstane n care nu pot funciona ca atare.
Elevii/copiii formuleaz noile cunotine prin modificarea i rafinarea conceptelor lor
curente i prin adugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja. Elevii i modific de
9
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
fapt ideile cnd acestea sunt nesatisfctoare pentru explicare, descriere, operare la
modul general. Dac profesorul le pred, ca atare, un adevr de nezdruncinat, mai
mult ca sigur c preconcepiile despre care am vorbit anterior nu se vor modifica.
Dac ns elevii au posibilitatea s descopere ei nii alternative plauzibile i evident
folositoare atunci ncep s-i rafineze achiziiile anterioare i s adauge unele noi.
Invarea este mediat de mediul social n care elevii interacioneaz unii cu alii.
Elevii beneficiaz de oportunitile de a-i mprti i confrunta ideile cu alii. In
acest proces ideile individuale se reconstruiesc i nelegerea se adncete.
Invarea eficient necesit preluarea de ctre elevi a controlului asupra propriei
nvri. Elevii de succes tiu cnd au nevoie de informaii suplimentare i cnd au
neles ceva. Ei sunt metacognitivi, adic sunt contieni i capabili de monitorizarea
ideilor, gndurilor i cunotinelor lor.
Transferul, respectiv capacitatea de a aplica cunotine n situaii noi este afectat de
gradul n care elevii nva-pentru-nelegere (i nva-cu- nelegere!).
O lecie/activitate didactic activ este activitatea prin care elevul este stimulat s
reflecteze, s se implice contient i motivat n procesul de nvare, reprezint practic
activitatea elevilor n construirea cunoaterii desfurat sub ndrumarea profesorului care
devine mediator.
Practic vorbind, activizarea trebuie perceput ca un efort de reconsiderare transformare
a posturii pe care o deine elevul n procesul de nvmnt din obiect al educaiei (aa cum
era n nvmntul tradiional), el devine obiect i subiect al educaiei ,co-participant activ la
propria formare i devenire .
A activiza elevii nseamn a determina mobilizarea i angajarea intensiv a propriei lor
individualiti, a tuturor capacitilor lor reflexive, psihice, cognitive, motrice, afective, i
volitive de care acetia dispun, precum i a creativitii lor n vederea realizrii unei instruiri
i formri eficiente, care s contribuie semnificativ la dezvoltarea tuturor dimensiunilor
personalitii lor.
Sintagma ,,nvare activ ne duce cu gndul imediat spre cea de ,,elev activ
principalele elemente care i asigur acestuia calitatea de a fi activ sunt: intervine efectiv n
activitatea didactic, depune eforturi de reflecie personal, de gndire, efectueaz aciuni
mintale i practice de cutare (redescoper noi adevruri reelaboreaz noi cunotine);
implicndu-se efectiv n procesul de nvmnt, nu numai cognitiv ci i psihomotor i afectiv
atitudinal, el ajunge s participe cu plcere la activitile didactice; valorizeaz metacogniia,
i formeaz abiliti i strategii metacognitive, reflectnd asupra sinelui, sarcinii de nvare,
strategiilor de nvare; elevul este co-participant activ i co-responsabil de nvarea i
formarea sa; i asum riscuri n nvare i cunoatere, i alege pertinent metodologiile de
lucru, instrumentarul necesar; realizeaz demersuri critice i creative, depune eforturi proprii
nscrise n schimburi sociale, n scopul accederii la cunoatere.)
Prin metode activ-participative nelegem toate situaiile i nu numai metodele active
propriu-zise n care elevii sunt pui i care-i scot pe elevi din ipostaza de obiect al formrii i-i
transform n subieci activi, coparticipani la propria lor formare. A activiza nseamn, deci, a
mobiliza/angaja intens toate forele psihice de cunoatere ale elevului, pentru a obine n
procesul didactic performane maxime, nsoite constant de efecte instructiv-educative,
optimale n toate componentele personalitii.
nvarea activ este nvarea care l implic pe elev plenar, cu toate forele sale, cu
potenialul su integral, este nvarea care insist la maximum pe activismul psihic
(intelectual, motivaional, emoional) al acestuia. Este o nvare n care elevul descoper,
decodific, definete, rezolv, analizeaz, compar, sistematizeaz, formuleaz concluzii,
10
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
concretizeaz, reflecteaz, analizeaz critic, experimenteaz, triete i valorific experiene,

coreleaz, aplic, face predicii.
Cadrul didactic l conduce cu discreie, i ofer sprijin i consiliere n metode de
nvare, l motiveaz, l susine n procesul nvrii, i organizeaz experiene de nvare, l
nva cum s-i localizeze informaia, i confirm starea de reuit, l nva s-i stabileasc
obiective personale, l nva s se autoevalueze, i completeaz i pozitiveaz imaginea de
sine, l nva c n via trebuie s aplice i cum s aplice achiziiile propriei nvri.
nvarea activ este organizat de profesor care ine cont de obiective educaionale explicite,
stabilit la nivelul sistemului educativ dar i autoorganizat de elev care i stabilete propriile
sale obiective. n ierarhizarea obiectivelor profesorul ine cont de cerinele exterioare precum
i de individualitatea elevului; n stabilirea propriilor obiective elevul are n vedere aspiraiile
i interesele personale i abia apoi de solicitrile externe.
nvarea interactiv
nvarea interactiv este o nvare bazat pe intercomunicare, pe cooperare, pe
rezolvarea mpreun a conflictelor. Valorific i valorizeaz potenialul informaional i
operaional al grupului, l pregtete pe elev pentru gndirea i aciunea n interaciune cu
ceilali, promoveaz schimbul de idei, informaii, valori culturale multiple i variate,
utilizeaz competiia ponderat ca mijloc de autodepire i ca mecanism al cooperrii.
Interfereaz cu nvarea organizaional. Grupul de elevi constituie cadru i sursa a nvrii
individuale.
Calitatea nvrii active depinde de cultura predrii specifice profesorului i de cultura
nvrii proprii elevului. Calitatea nvrii interactive depinde de cultura intercomunicrii,
proprii profesorului i de cultura nvrii proprii clasei de elevi.
Att nvarea activ ct i cea interactiv genereaz dezvoltare, prezint valene
formative deosebite. Una dezvolt mai ales raionalitatea, cealalt originalitatea, prima
sprijin rezolvarea de probleme, producerea soluiilor, cealalt promoveaz schimbarea,
inovaia, descoperirea noului, a originalului.
nvarea activ dezvolt inteligena intelectiv, nvarea interactiv dezvolt
inteligena emoional, inteligena social.
nvarea activ se bazeaz pe intracomunicare, comunicare cu sine, nvarea
interactiv se bazeaz pe intercomunicare, comunicarea cu ceilali.
nvarea activ promoveaz competenele intelectuale i practice, nvarea interactiv
promoveaz competenele de comunicare i socioemoionale.
nvarea activ susine prestigiul individului, nvarea interactiv pe cel al grupului.
Una dintre orientrile principale manifestate, astzi, n didactica modern, se
concentreaz pentru distanarea de metodele colreti bazate pe memorizare i repetiie i
promovarea metodelor care au n centru participarea activ i interesul direct sau indirect al
elevului n propria formare.
Caracteristicile acestor metode care asigur un nivel nalt de coparticipare a elevilor,
reprezint elemente cheie ce trebuie avute nvedere n construirea oricrei situaii de instruire
i educaie. Angajarea personal a acestuia la propria formare are la baz, n mare msur,
interesele care l poart i gradul n care o activitate sau alta corespunde acestora. Fr luarea
n considerare a unor astfel de elemente, activitatea instructiv-educativ are puine anse de
reuit. n acest sens, cunoaterea aprofundat a capacitilor cognitive, afective sau volitive
ale elevilor este un punct de reper sigur n organizarea i desfurarea tuturor proceselor
instructiv-educative din coal. nvarea nu este un simplu proces de nmagazinare de
cunotine, ci mai de grab o activitate ce implic efort cognitiv, volitiv i emoional i care se
11
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
realizeaz cu mai mult eficien atunci cnd individul este angajat ntr-o relaie interuman,
n cadrul creia se produce coordonarea eforturilor prin schimbul reciproc de mesaje.
Strategiile didactice interactive (de predare-nvare-evaluare) ofer ocazii benefice de
organizare pedagogic a unei nvri temeinice, uoare i plcute, n acelai timp, cu un
pronunat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibiliti de cooperare i de
comunicare eficiente. Obiectivele nvrii trebuie s fie n concordan cu tipul de
interaciune proiectat pentru lecia respectiv: ntre elev-elev i/sau grup de elevi (pe
orizontal), ntre profesor i elev sau grupul de elevi (pe vertical) i ntre elev coninut n
cadrul proceselor instructiv-educative. Folosirea sistematic a strategiilor de interaciune ntre
participanii la activitate, presupune desfurarea unor relaii de comunicare eficient i
constructiv n cadrul crora, toi cei care iau parte la discuii, s obin beneficii n planurile
cognitive, afectiv-motivaional, atitudinal, social i practic-aplicativ. Este vorba de o aciune
reciproc de influenare cognitiv, social i afectiv n cadrul grupurilor, deoarece strategiile
interactive de grup dezvolt o relaie dinamic de comunicare i de schimb de informaii ntre
indivizi, relaie care depinde de influenele, conduitele, conflictele socio-cognitive desfurate
i de sintalitatea grupului.
Strategia didactic este modalitatea eficient prin care cadrul didactic i ajut pe elevi s
accead la cunoatere i s-i dezvolte capacitile intelectuale, priceperile, aptitudinile,
sentimentele i emoiile, constituindu-se ntr-un ansamblu complex i circular de metode,
tehnici, mijloace de nvmnt i forme de organizare ale activitii i forme de organizare
ale activitii, complementare, pe baza crora se elaboreaz un plan de lucru cu elevii, n
vederea realizrii cu eficien a nvrii.
n elaborarea acestui plan de lucru, cadrul didactic ine cont de o serie de factori care
condiioneaz buna desfurare a aciunilor de predare/nvare /evaluare, variabile ce in de
educat, curriculum, de organizarea colar i chiar de educator nsui. Pentru ca activitatea sa
fie activizant, important este ca profesorul s prevad implicarea elevilor n realizarea acestui
plan de lucru. Strategia didactic devine astfel rodul unei activiti de colaborare desfurate
mpreun cu elevii, acetia completnd planul de lucru cu propriile interese, dorine de
cunoatere i de activitate intelectual. Astfel, acetia i pot manifesta dorina de a nva prin
cooperare, n echip, colectiv sau individual, pot s opteze pentru anumite materiale didactice
pe care s le foloseasc, pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru. Diversificarea
strategiilor didactice interactive n coala postmodern redimensioneaz relaia dintre profesor
i elev, punnd accent pe dialog, pe procesele de negociere, favoriznd nvarea autonom.
Elevul intervine permanent n deciziile privind ce vrea s nvee, cum va folosi ceea ce a
dobndit i care vor fi modalitile de evaluare. De asemenea, se amplific relaiile dintre
educai, acetia coopernd mai mult, ajutndu-se reciproc, asumndu-i responsabilitile n
cadrul grupului i nvnd unii de la alii. Lecia devine un proces dinamic care se pliaz
dup specificul nevoilor, preferinelor i rezistenelor elevilor. Metodologic, se caut
alternative dialogate, de stimulare a creativitii, a nvrii prin cooperare i folosirea
metodelor interactive de grup, insistnd pe construcia progresiv a cunotinelor i
abilitilor, nu doar prin intermediul activitii proprii, ci i prin interaciunile sociale att
dintre elevi, ct i dintre acetia i profesori sau comunitate. Se ncearc crearea i susinerea
plcerii de a nva, descoperind i aplicnd prin antrenarea tot mai mult a motivaiei
intrinseci.
n evaluare sunt favorizate procesele de negociere care implic conlucrarea decizional
dintre educat i evaluator. Se evalueaz n comun munca realizat mpreun i efectele reale
ale formrii. Strategiile didactice interactive au n vedere sprijinirea dezvoltrii copilului pe
baza interaciunilor sociale ce conduc la conturarea suportului cognitiv i socioafectiv necesar
formrii profilului intelectual i psihologic i integrrii acestuia n societate. n cadrul nvrii
interactive, elevul /studentul descoper, infereaz, imagineaz, construiete i redefinete
12
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
sensurile, filtrndu-le prin prisma propriei personaliti i solicitnd procesele psihice

superioare de gndire i creaie. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale i colective, al
interaciunii educabilului cu ceilali, bazndu-se pe schimburile sociale n dobndirea noului.
Individul care nva activ este propriul iniiator i organizator al experienelor de
nvare, capabil s-i reorganizeze i s-i restructureze n permanen achiziiile proprii.
Realizarea acestui deziderat este posibil numai prin practicarea unei pedagogii interactive
care ncurajeaz relaia personal i transform educabilul ntr-un actor activ al actului
educativ dup cum reiese i din comparaia dintre orientrile pedagogice interactive i cele
clasice:
Elementul de comparaie
Paradigma la care se
raporteaz
Organizarea clasei/grupei
ncurajeaz....
Cum este privit grupul-clas?
Cine ia decizii referitoare la
ce i cum vor nva
educabilii?
Cum este privit educabilul?
Cum este privit profesorul?
Cum ghideaz profesorul
instruirea?
n ce const comunicarea
educaional?
Miza educativ
Procesul cunoaterii const

n...
Esenial n nvare este...
Tipul de cunoatere
funcional vizat
Atributele pedagogiei active
Atributele pedagogiei
clasice
Analitic (se studiaz prile
ntregului)
Competitiv
Individualismul i competiia
Sistemic (se studiaz

ntregul)
Cooperativ
Interaciunile i
schimburileintelectuale,
colaborarea icooperarea
Ca o comunitate educativ n
Ca un grup n care se nva
care se nva uniimpreun cu unii lng ceilali
ceilali
Educabilii nii pot lua
Profesorul
decizii
Ca participant activ, autentic
subiect al educaiei, autentic
actor n actul educativ
Ca ndrumtor,
ghid,organizator, colaborator,
tutore, facilitator
n mod indirect, nondirectiv,
neriguros
Exprimarea propriilor opinii i
comunicarea lor ctreprofesor
Evidenierea faptului c
educabilul are reprezentri
diverse, reflecteaz, sesizeaz
complexitatea unei probleme,
investigheaz, descoper noi
cunotine, i formeaz
abiliti, capaciti,
comportamente
Construirea noilor achiziii de
ctre educabil
Procesul i modul degndire
Cunotinele tiinifice,
procedurale i strategice, dar
i cele declarative
13
Ca participant pasiv, obiect

al educaiei, receptor pasiv
decunotine
Transmitor de cunotine
n mod direct, directiv,
riguros
Transmiterea cunotinelor
gata prelucrate educabililor
Transmiterea unui volum de
cunotine
Receptarea de cunotine
gata prelucrate
Produsul, volumul de
cunotine
Cunotine tiinifice
declarative
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Tipuri de savoir vizate...

Se promoveaz..
Tipul de nvare
predominant
Gradul de implicare a
educabilului...
Tipul de motivaie
Relaia profesor-educabil
Feed-backul
Ce evaluare se practic?
Savoir-faire cognitiv, savoirfaire practic, savoir-etre i

savoir-devenir
Formarea i autoformarea
nvare activ, prin activitate
intelectual i practic proprie
Mare, tinznd spre autonomie
cognitiv i educativ
Intrinsec
ncurajeaz autonomia
cognitiv i educativ
Formativ i sumativ
Continu, formativ
Predominant savoir
Informarea
nvare pasiv, prin
receptare
Practic nul
Extrinsec
ncurajeaz dependena fa
de profesor
Sumativ
Final, sumativ
Avantajele nvrii active i interactive

Valenele formativ-educative care recomand aceste metode interactive de nvare n
grup ca practici de succes att pentru nvare ct i pentru evaluare, sunt urmtoarele:
stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia fiind mai contieni de
responsabilitatea ce i-o asum;
exerseaz capacitile de analiz i de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit,
stimulnd iniiativa tuturor elevilor implicai n sarcin;
asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i
capacitilor n variate contexte i situaii;
asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar a cunotinelor
asimilate n sistemul noional, devenind asfel operaionale;
unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de ansamblu asupra
activitii elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor
metode tradiionale de evaluare cu caracter de sondaj i materie i ntre elevi;
asigur un demers interactiv al actului de predarenvareevaluare, adaptat nevoilor
de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd
potenialul creativ i originalitatea acestuia;
descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not;
Un sistem de interpretare al instruirii i evalurii este cel sociocentric, care pornete de
la interaciunile sociale susinnd c instruirea i nvarea au ca surs principal relaiile
interpersonale. n cadrul acestei teorii, elementul principal al instruirii este nvarea social
bazat pe asimilarea unor modele, trirea unor emoii care permit colaborarea interpersonal
i integrarea social. Modelul sociocentric acord un credit aciunii n grup a elevilor capabili
s genereze interese i competiie. Dei urmresc n primul rnd apariia unor fenomene de
mas, suficient de consistente din punct de vedere psihoemoional, modelele sociocentrice,
punnd accentul pe dezvoltarea liber, vizeaz adaptarea reciproc a elevilor n procesul de
instruire, formarea deprinderii de autoconducere, prin adoptarea unor strategii individuale
viznd ns performana i succesul social. n consecin, accentul se pune pe facilitarea
sociogenezei cunoaterii individuale, acordndu-se atenie organizrii n mod preponderent a
condiiilor sociale n care evolueaz nvarea, pe promovarea nvrii interdependente i
utilizarea unor metode interactive, adecvate provocriii stingerii unor conflicte sociocognitive, a unor metode de nvare prin cooperare i competiie (Ioan Cerghit Sisteme
alternative i complementare deinstruire).
14
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Un avantaj al nvrii interactive n grup l poate constitui competiia, pentru a-i

stimula pe elevi s-i actualizeze la maxim propriul potenial, att prin mbinarea competiiei
individuale ct i utilizarea celei grupale, pentru a preveni individualismul, egoismul sau
necooperarea. Competiia, ntr-o atmosfer ncurajatoare i suportiv din partea colegilor i
profesorilor, poate stimula elevii i ajut la ctigarea ncrederii n sine sau n rezolvarea
dificultilor ntmpinate.
Un alt avantaj l constituie nvarea prin cooperare ajutnd la interdependena social.
Aceast teorie sugereaz c interdependena social apare atunci cnd oamenii au obiective
comune i cnd rezultatele fiecrui individ influeneaz aciunile celorlali. Prin aceast teorie
se mai susine c interaciunea dintre oameni este esenial pentru supravieuire. n mediul
educaional, aceste ipoteze se refer la interdependena social nscut din eforturile elevilor
de a lega i dezvolta relaii pozitive sau de a-i schimba comportamentul psihologic i de a
demonstra competene sociale. Prin aceast metod ei ncearc s se afirme i sunt pui n
diferite situaii n care i expun punctul de vedere, acest lucru ajutnd la comunicarea
interpersonal.
Dezbaterile pot fi un al treilea avantaj deoarece ajut la construirea unor argumente
solide i susinerea ideilor n care elevii cred. Apoi pot nva ca ntotdeauna un subiect va fi
susinut de argumente pro i contra sau puncte tari i puncte slabe. nva de mici prin aceste
interaciuni c ntotdeauna exist mai multe posibiliti sau fee ale unei probleme sau situaii.
Trebuie pus accent pe educaia pozitiv i anume mbuntirea stimei de sine a elevilor
prin ctiguri sau laude individuale.
ronic metode folosite la clas/grup preciznd avantajele i valenele formativ-educative ale acestora, care recomand utiliza
1.1.3.nvarea activ i finalitatea educaiei

Idealul educaional i finalitatea educaiei
Idealul educaional, finalitatea educaiei i misiunea educaiei aa cum apar n textul
Legii Educaiei Naionale:
Art. 2 (1) Legea are ca viziune promovarea unui nvmnt orientat pe valori, creativitate,
capaciti cognitive, capaciti volitive i capaciti acionale, cunotine fundamentale i
cunotine, competene i abiliti de utilitate direct, n profesie i n societate.
(2) Misiunea asumat de lege este de formare, prin educaie, a infrastructurii mentale a
societii romneti, n acord cu noile cerine, derivate din statutul Romniei de ar membr
a Uniunii Europene i din funcionarea n contextul globalizrii, i de generare sustenabil a
unei resurse umane naionale nalt competitive, capabil s funcioneze eficient n societatea
actual i viitoare.
(3) Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i
armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea
unui sistem de valori care sunt necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru
15
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate,

pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii.
Art. 4 Educaia i formarea profesional a copiilor, a tinerilor i a adulilor au ca finalitate
principal formarea competenelor, nelese ca ansamblu multifuncional i transferabil de
cunotine, deprinderi/abiliti i aptitudini, necesare pentru:
a) mplinirea i dezvoltarea personal, prin realizarea propriilor obiective n via, conform
intereselor i aspiraiilor fiecruia i dorinei de a nva pe tot parcursul vieii;
b) integrarea social i participarea ceteneasc activ n societate;
c) ocuparea unui loc de munc i participarea la funcionarea i dezvoltarea unei economii
durabile;
d) formarea unei concepii de via, bazate pe valorile umaniste i tiinifice, pe cultura
naional i universal i pe stimularea dialogului intercultural;
e) educarea n spiritul demnitii, toleranei i respectrii drepturilor i libertilor
fundamentale ale omului;
f) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice i a
respectului pentru natur i mediul nconjurtor natural, social i cultural.
Educaia, aa dup cum demonstreaz inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe,
educere - a duce, a conduce), nu este o activitate desfurat n sine i pentru sine ci una care
urmrete atingerea anumitor finaliti. O abordare corect i sistemic a fenomenului
educaional poate fi realizat doar prin prisma inteniilor urmrite i a rezultatelor scontate.
Sensul finalist al aciunii educaionale se refer la faptul c, n fiecare moment al
desfurrii sale, educaia este orientat i dirijat n funcie de finalitile (rezultatele) pe care
aceasta le urmrete. Aceste finaliti sunt determinate preponderent de contextul socialistoric n care se desfoar aciunea educaional i mai puin de dorinele proprii ale elevului
sau ale celui care organizeaz, declaneaz i conduce aciunea educativ.
Din aceast perspectiv educaia reprezint un sistem de aciuni informativ-formative,
desfurate n mod contient i sistematic asupra subiectului uman n vederea transformrii
acestuia n conformitate cu finalitile educaionale urmrite. Aceste finaliti exprim
orientrile asumate la nivel de politic educaional n vederea dezvoltrii personalitii
umane n conformitate cu anumite valori.
Finalitile educaiei, n funcie de nivelul lor de generalitate i de intervalul de timp
rezervat atingerii acestora, se structureaz pe trei niveluri ierarhic organizate:
ideal educaional;
scopuri educaionale;
obiective educaionale;
A.de Peretti (1969) distinge trei tipuri de finaliti:
de comunicare interpersonal ntre generaiile unei societi, fiind vizat aspectul de
asigurare a continuitii valorilor n cadrul societii;
de referin, adic aspectul de etalon pentru individ n structurarea propriului sistem de
valori i n interiorizarea valorilor social-culturale existente;
de securizare i creativitate, respectiv de libertate, de evoluie i variabilitate pe baza
potenialului latent al individului sau colectivitii.
Idealul educaional
Idealul educaional exprim cerinele i aspiraiile unei societi ntr-o anumit etap
istoric sub forma unui model dezirabil de personalitate uman, fiind n fapt una dintre
legturile principale prin intermediul creia se realizeaz interdependena dintre aciunea
educativ i sistemul socio-economic n general. Idealul educaional are un nivel ridicat de
generalitate i se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ n
ansamblul su. Prin coninutul su instructiv-educativ, idealul educaional este rezultatul unui
16
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
proces de raionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice i pedagogice,

specifice unei etape istorice, proces n urma cruia se proiecteaz apoi trsturile
fundamentale ale omului pe care educaia urmeaz s-l formeze. Idealul educaional exprim
astfel modul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice i
pe care educaia urmeaz s-l formeze n procesul desfurrii ei. Prin intermediul idealului
educaional societatea i proiecteaz propriile sale aspiraii n legtur cu achiziiile
fundamentale ale mebrilor si, pe care educaia urmeaz s le realizeze.
Idealul educaional se contureaz i obiectiveaz la nivelul a trei coordonate sau
dimensiuni fundamentale:
a. Dimensiunea social - care vizeaz tendina general de dezvoltare a acelei societi i
care va anticipa unele stri posibile, elemente definitorii ale societii viitoare n raport
cu care trebuie educat omul;
b. Dimensiunea psihologic - se refer la tipul de personalitate pe care societatea l
solicit, respectiv la ansamblul de trsturi psiho-comportamentale ale membrilor
societii;
c. Dimensiunea pedagogic - are n vedere posibilitile efective de care dispune
aciunea educaional pentru a transpune n practic idealul respectiv;
Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezult c idealul educaional
realizeaz legatura dintre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul educaiei.
Idealul educaional al colii romneti nu se refer doar la desvrirea interioar a
personalitii ci are n vedere i asigurarea dimensiunii de ordin vocaional al procesului
instructiv-educativ, viznd exercitarea unei profesiuni cu randament optim. n acest mod se
realizeaz asigurarea unei corespondene ct mai bune a caracteristicilor personalitii
subiectului uman cu activitatea prestat n contextul solicitrilor societii. Un asemenea ideal
vocaional este un proiect ce cuprinde un ansamblu de valori i nsuiri posibil de a fi
asimilate i formate n grade diferite, n funcie de dispoziiile interne ale personalitii i de
calitatea organizrii educaiei. Societatea trebuie s ofere cadrul potrivit pentru desavrirea
personalitii umane, iar aceasta s se implice n mod creator n dezvoltarea acelei societi.
Concluzionnd putem spune c oricare ar fi societatea n care funcioneaz idealul
educaional, acesta urmrete s ating aspectele definitorii pentru contextul istoric i socioeconomic n care acesta urmeaz a se realiza. Astfel idealul educaional are valoare
orientativ i prezint generalitate descriptiv pentru tot ceea ce se ntreprinde n direcia
formrii i educrii omului. Idealul educaional este deasemenea cel care impune o anumit
atitudine fa de fiina uman n general, fa de copilul ce este educat n special. Aceast
atitudine este n fapt aceea care jaloneaz organizarea i desfurarea aciunii educaionale cu
toate comportamentele ei (scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare .a.) i care, n
ultima instan, condiioneaz msura atingerii efective a idealului educaional.
Scopurile educaionale
Scopurile educaionale reprezint finaliti educaionale cu nivel mediu de generalitate
care se realizeaz n intervale medii de timp. Scopurile educaionale sunt anticipri mentale
ale diverselor aciuni de formare a personalitii umane i se refer la rezultatele ce urmeaz
s se obin n cadrul unui ir de aciuni educaionale. Specificul scopurilor educaionale
const n faptul c acestea practic detaliaz idealul educaional la nivelul diverselor situaii
instructiv-educative.
Obiectivele educaionale
Obiectivele sunt finaliti educaionale care au un nivel redus de generalitate i se
realizeaz n intervale scurte de timp, referindu-se la lecii sau secvene de lecii. Obiectivele
educaionale sunt enunuri cu caracter anticipativ care descriu n termeni exaci rezultatele
17
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
ateptate a fi obinute la finele unei secvene de instruire. n funcie de natura i coninutul

rezultatelor vizate, obiectivele educaionale se mpart n obiective de ordin cognitiv, obiective
de ordin afectiv-motivaional i obiective de ordin comportamental
n lanul finalitilor educaionale, obiectivul este ultima verig, cel care va particulariza
i concretiza idealul i scopurile educaionale. Obiectivul indic modificarea ce urmeaz a se
produce n mod intenionat n structura personalitii celui educat. Aa dup cum idealului
educaional i corespund mai multe scopuri educaionale, unui scop i corespunde un ir de
obiective educaionale. Idealul i scopurile educaionale fiind mai generale i mai ndeprtate
ca timp de realizare, este necesar detalierea acestora printr-un ir de obiective, fiecare
anticipnd o performan ce va putea fi observat i evaluat la sfritul aciunii educaionale.
Facem n acest context precizarea c, n general, eficiena aciunii educaionale poate fi
apreciat parcurgnd traseul de la obiective la idealul educaional: atingerea obiectivelor ne
ajut s ne pronunm asupra realizrii scopului, iar scopul ne ofer o imagine despre
ncadrarea aciunii educaionale n ideal. ntre ideal, scopuri i obiective educative exist o
strns interdependen. Idealul educaiei determin scopurile i obiectivele educative, iar
acestea, la rndul lor, concretizeaz pe diverse planuri cerinele generale ale idealului. Dac
obiectivele i scopurile educaionale nu sunt atinse atunci idealul educaional devine imposibil
de realizat.
Idealul, scopurile i obiectivele educaionale se constituie ntr-un sistem, cluzind
ntreaga organizare i desfurare a aciunii educaionale. n functie de idealul educaional, de
scopurile i obiectivele preconizate i n vederea realizrii acestora, se organizeaz ntregul
sistem de nvmnt, se structureaz coninutul nvmntului, se alege i se utilizeaz
tehnologia i metodologia educaional considerat a fi cea mai eficient. Odat precizate,
scopul i obiectivele educaionale aferente constituie un important criteriu de evaluare al
eficienei activitilor educaionale realizate efectiv.
nvarea activ ca platform pentru realizarea finalitii educaionale
Racordnd rosturile educaiei la realitile romneti, Jinga i Istrate (1998), delimiteaz
urmtoarele funcii ale educaiei n Romnia:
asigur realizarea idealului educaional (dezvoltarea liber, integral i
armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n
asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru mplinirea i
dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i pentru
angajare pe piaa muncii Legea Educaiei Naionale)
selecioneaz i transmite, de la o generaie la alta, un sistem de valori materiale i
spirituale, considerate fundamentale;
asigur pregtirea resurselor umane, n raport cu cerinele dezvoltrii economicosociale ale rii, ale pieei muncii;
i pregtete pe copii, tineri i aduli pentru integrarea socio-profesional, ca i
pentru adaptarea la schimbrile care au loc n tiin i n cultur, n lumea muncii
i a profesiilor, n societate i n modul de via al oamenilor;
pune la dispoziia tuturor oamenilor mijloacele necesare pentru dezvoltarea lor
nentrerupt, pe tot parcursul vieii, potrivit principiului educaiei permanente.
Oricare ar fi diferenierile teoretice sub aspectul funciilor educaiei, trebuie spus c de
la educaie se ateapt mult. Sistemul educaional depinde de sistemul social n care se
integreaz, iar educaia trebuie s fie n pas cu progresul general i chiar s depeasc mersul
celorlalte sectoare ale vieii sociale. n acest sens, educaia are un caracter prospectiv.
Societatea contemporan marcat de un dinamism accentuat sub aspectul schimbrilor
18
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
genereaz n permanen noi exigene, noi provocri, crora educaia trebuie s le fac fa,
prin structur, obiective, coninuturi i modaliti de realizare, uznd de capacitile ei de
adaptare i autoreglare.
Dezideratele de modernizare i de perfecionare a metodologiei didactice se nscriu pe
direciile sporirii caracterului activ al metodelor de nvmnt, n aplicarea unor metode cu
un pronunat caracter formativ, n valorificarea noilor tehnologii instrucionale (e-learning), n
contaminarea i suprapunerea problematizrii asupra fiecrei metode i tehnici de nvare,
reuind astfel s se aduc o nsemnat contribuie la dezvoltarea ntregului potenial al
elevului
Cerina primordial a educaiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o
metodologie diversificat bazat pe mbinarea activitilor de nvare i de munc
independent, cu activitile de cooperare, de nvare n grup i de munc interdependent.
Dei nvtarea este eminamente o activitate proprie, innd de efortul individual depus
n nelegerea i contientizarea semnificaiilor tiinei, nu este mai puin adevrat c relaiile
interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariiei i construirii nvrii personale
i colective. nvarea n grup exerseaz capacitatea de decizie i de iniiativ, d o not mai
personal muncii, dar i o complementaritate mai mare aptitudinilor i talentelor, ceea ce
asigur o participare mai vie, mai activ, susinut de foarte multe elemente de emulaie, de
stimulare reciproc, de cooperare fructuoas.(Ioan Cerghit)
Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre
minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate
evidente. Acest tip de interactivitate determin identificarea subiectului cu situaia de nvare
n care acesta este antrenat , ceea ce duce la transformarea elevului n stpnul propriei
transformri i formri. Metodele interactive urmresc optimizarea comunicri, observnd
tendinele inhibitorii care pot aprea n interiorul grupului.
Interactivitatea presupune att competiia definit drept forma motivaional a
afirmrii de sine, incluznd activitatea de avansare proprie, n care individul rivalizeaz cu
ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii ct i cooperarea care este
o activitate orientat social, n cadrul creia individul colaboreaz cu ceilali pentru atingerea
unui el comun. Ele nu se sunt antitetice; ambele implic un anumit grad de interaciune, n
opoziie cu comportamentul individual.
n condiiile ndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativ,
genernd un comportament contagios i o strdanie competitiv; n rezolvarea sarcinilor
complexe, rezolvarea de probleme, obinerea soluiei corecte e facilitat de emiterea de
ipoteze multiple i variate. Interaciunea stimuleaz efortul i productivitatea individului i
este important pentru autodescoperirea propriilor capaciti i limite, pentru autoevaluare.
Exist o dinamic intergrupal cu influene favorabile n planul personalitii, iar subiecii
care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze cunotinele n moduri variate i
complexe, nvnd n acelai timp mai temeinic dect n cazul lucrului individual. n acest fel
se dezvolt capacitile elevilor de a lucra mpreun ce se constituie ntr-o component
important pentru via i pentru activitatea lor profesional viitoare.
Avantajele interaciunii:
n condiiile ndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este
stimulativ, genernd un comportament contagios i o strdanie competitiv; n
rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obinerea soluiei
corecte e facilitat de emiterea de ipoteze multiple i variate; (D. Ausubel)
stimuleaz efortul i productivitatea individului;
este important pentru autodescoperirea propriilor capaciti i limite, pentru
autoevaluare;
19
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
exist o dinamic intergrupal cu influene favorabile n planul personalitii;

subiecii care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze
cunotinele n moduri variate i complexe, nvnd n acelai timp mai
temeinic dect n cazul lucrului individual;
dezvolt capacitile elevilor de a lucra mpreun - component important
pentru via i pentru activitatea lor profesional viitoare;
dezvolt inteligenele multiple, capaciti specifice;
munca n grup permite mprirea sarcinilor i responsabilitilor n pri mult
mai uor de realizat;
timpul de soluionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt n
cazul lucrului n grup dect atunci cnd se ncearc gsirea rezolvrilor pe cont
propriu;
cu o dirijare adecvat, nvarea prin cooperare dezvolt i diversific
priceperile, capacitile i deprinderile sociale ale elevilor;
interrelaiile dintre membrii grupului, emulaia, sporete interesul pentru o
tem sau o sarcin dat, motivnd elevii pentru nvare;
lucrul n echip ofer elevilor posibilitatea de a-i mprti prerile,
experiena, ideile, strategiile personale de lucru, informaiile;
se reduce la minim fenomenul blocajului emoional al creativitii;
grupul d un sentiment de ncredere, de siguran, antrenare reciproc a
membrilor ce duce la dispariia fricii de eec i curajul de a-i asuma riscul;
interaciunea colectiv are ca efect i educarea stpnirii de sine i a unui
comportament tolerant fa de opiniile celorlali, nfrngerea subiectivismului
i acceptarea gndirii colective (Crengua L. Oprea)
nvmntul modern preconizeaz o metodologie axat pe aciune, operatorie, deci pe
promovarea metodelor interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale
imaginaiei i creativitii. Activ este elevul care depune efort de reflecie personal,
interioar i abstract, care ntreprinde o aciune mintal de cutare, de cercetare i
redescoperire a adevrurilor, de elaborarea a noilor cunotine.
Activismul exterior vine deci s serveasc drept suport material activismului
interior, psihic, mental, s devin un purttor al acestuia. (Ioan Cerghit)
Instruirea interactiv este asociat cu un tip superior de nvare fiindc ea ntrunete,
pe lng atributul de activ i pe cel de interactiv, ntruct eforturile proprii ale
elevului, care i permit acestuia accesul la cunotine, sunt nscrise n schimburi sociale.
O astfel de pedagogie i dezvolt elevului curiozitatea, ncrederea n forele proprii,
capacitatea de comunicare, i d o libertate mai mare n alegerea obiectivelor innd cont de
interesele sale.
nvarea are loc nu numai prin contact prin confruntarea experienei vechi cu
cele noi, a elevului, dar i printr-un conflict socio-cognitiv cu experiena
celorlai. Psihologia social genetic a argumentat (prin mai multe experiene)
c interaciunile dintre indivizi sunt constructive numai dac are loc o
confruntare ntre soluiile divergente ale unor parteneri de niveluri cognitive
diferite.
Numai ntr-un mediu educativ care evit complezena, asimetria i cultiv
reciprocitatea se poate realiza o coordonare socio-cognitiv ntr-un ansamblu
mai echilibrat, din punct de vedere cognitiv, a diferitelor cercetri. coala
neopiagetiana de la Geneva are tocmai meritul de a fi demonstrat c nvarea
20
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
n grupul mic constituie un cadru favorabil dezvoltrii structurilor intelectuale

ale elevilor.
n acest context al argumentaiei se pune i problema competiiei i cooperrii
n cadrul unui grup. Jean-Marc Monteil concluzioneaz, pe baza unor cercetri
experimentale, c simpla anticipare a unor aciuni competitive este suficient
pentru a da natere unor reprezentri negative a celuilalt, influennd, la rndul
lor, comportamentele ce decurg de aici.
Dimpotriv, situaiile de nvare ntemeiate pe cooperare sunt mult mai
eficiente dect cele structurate competitiv. Cooperarea n cadrul grupului nu
trebuie s conduc la uniformizarea conduitelor membrilor si, ci la crearea
unui spaiu social finalizat de o sarcin care le cere actorilor s stabileasc o
interdependen funcional necesitnd conflicturi cognitive minimale.
Pentru realizarea finalitilor educaionale i sporirea beneficiilor n planul personalitii
educatului este necesar mbinarea activitilor individuale cu cele desfurate pe
grupe/microgrupe, precum i susinerea nvrii prin cooperare, corelat cu nvarea prin
competiie constructiv interindividual i intra/intergrupal.
Educaia formal, informal i nonformal
Una din provocrile deja lansate n societatea contemporan este necesitatea regndirii
colii, a educaiei formale, alturi de cea nonformal i informal, n variatele lor forme de
articulare. Ca subsistem al macrosistemului de educaie, sistemul colar, prin oferta sa
educativ, contribuie la structurarea traiectelor de (auto)formare i (auto)dezvoltare a
personalitii individului, pregtindu-l pentru a fi un beneficiar pretentios al educaiei
permanente.
Accepia modern a curriculumului este cea de proiect pedagogic, deci un sens larg:
nu numai coninuturile instructiv-educative din programele colare i universitare, planurile
de nvmnt, programele colare i universitare, ariile de studiu, ariile tematice, subiectele
punctuale etc.), ci i sistemul de experiene de nvare i formare, directe sau indirecte ale
elevilor i studenilor, experiene ce corespund educaiei formale, neformale i informale.
Core curriculum-ul sau educaia general, se refer la baza de cunotine, abiliti i
comportamente, obligatorii pentru toi elevii, pe parcursul primelor stadii ale colaritii fr a
fi vizat specializarea n raport cu un domeniu particular de activitate. Durata variaz n
sistemele de nvmnt din fiecare ar, de la nvmntul primar, la cel secundar i chiar
peste acest nivel. Coninuturile educaiei generale cunosc un proces de extensiune, prin
adiionarea i integrarea, pe lng ariile curriculare tradiionale (limbi, tiine i tehnologie,
domenii social-umaniste, arte, educaie fizic), i a unor teme interdisciplinare din cadrul
"noilor educaii" (demografic, ecologic, pentru comunicare, participare, economic etc.).
Educaia general reprezint fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.
Curriculum-ul specializat pe categorii de cunotine i aptitudini (literatura, tiina,
muzica, arte plastice i dramatice, sporturi etc.) este centrat pe mbogirea i aprofundarea
competenelor, pe exersarea abilitilor nalte, pe formarea comportamentelor specifice
determinrii performanelor n domenii particulare.
Curriculum-ul ascuns sau subliminal deriv, ca experien de nvare, din mediul
psiho-social i cultural al clasei/colii/universitii. Climatul academic, personalitatea
profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompensri i sancionri sunt elemente
importante ale mediului instrucional i ele influeneaz imaginea de sine, atitudinile fa de
alii, sistemul propriu de valori etc. Evoluia proceselor afective este n mod special
influenat i format de climatul nestructurat i informal al vieii din instituiile de
nvmnt.
21
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Curriculum-ul informal deriv din ocaziile de nvare oferite de societi i agenii

educaionale, mass media, muzee, instituii culturale, religioase, organizaii ale comunitilor
locale, familie. Fecare familie are un ,,curriculum pe care l pred aproape deliberat i
sistematic, tot timpul. Fiecare biseric i sinagog, fiecare moschee au un curriculum.... Putem
merge mai departe, pna la a declara c bibliotecile, muzeele au curricula proprii, la fel ca
armata, radioul, televiziunea, iar prin acestea nu ne referim numai la programele special
educative, ci i la emisiunile informative, care i nva pe oameni s se informeze, la
emisiunile comerciale, care i nva ce s-i doreasc n postura de consumatori sau la
emisiunile muzicale, de exemplu, la opera, care actualizeaza mituri sau valori generale.
Cu toate c accentul proiectrii curriculare este pus pe educaia general i pe
curriculum specializat, numai abordarea holistic a climatului educaional creaza posibilitatea
dezvoltrii echilibrate i sincronice a potenialului cognitiv i afectiv. Astfel, modificarea
optimizatoare a programului educaional va avea ca punct de plecare nevoile individuale ale
elevilor, mai mult dect deficienele constatate n curriculum-ul comun.
A preda i a nva este un subsistem dependent de condiiile generale ale sistemului
educaiei, dar i liber de a permite autonomie de procedur personajelor implicate (profesor,
elev). Uniformitii programelor i organizrii i poate fi opus diversitatea, chiar
imprevizibilitatea procedural concret a profesorilor.
Formele educaiei
Educaia se obiectiveaz n trei forme: educaia formal, nonformal i informal.
Educaia formal include ansamblul aciunilor intenionat educative, organizate i
realizate n mod planificat, sistematic n cadrul instituiilor colare i universitare, prin
intermediul sistemului de nvmnt, structurat i ierarhizat n trepte colare i ani de studii.
Instruirea i educarea elevilor, studenilor se realizeaz pe baza unor documente (planuri
de nvmnt, programe colare, manuale) ntr-o structur organizatoric clar, asigurndu-se
coninutul i continuitatea la nivelul procesului de nvmnt, concretizat n activiti de
predare, nvare i evaluare.
Avantajul principal al educaiei formale const n posibilitatea asimilrii sistematice a
cunotinelor din diferite domenii ale cunoaterii, n formarea de capaciti, atitudini sau
aptitudini necesare individului pentru integrarea n societate. Din acest motiv, educaia
formal este considerat nucleul demersurilor de instruire i educare a individului. n pofida
acestui fapt, la nivelul educaiei formale persist cteva probleme, cum ar fi: tendina de
centrare exclusiv pe performanele nscrise n programe, accentul pus pe asimilare masiv de
informaii, restrngerea libertii de aciune a elevului sau studentului, caracterul monoton al
unor activiti, ceea ce predispune la dezinteres. Pe fondul acestor probleme, specialitii
domeniului atrag atenia asupra nevoii de deschidere a colii fa de realitile i problemele
lumii contemporane, de reconsiderare a educaiei colare din perspectiva educaiei
permanente.
Educaia nonformal include ansamblul aciunilor instructiv-educative structurate i
organizate ntr-un cadru instituionalizat, dar n afara sistemului de nvmnt. Educaia
nonformal integreaz dou tipuri de activiti: paracolare (de perfecionare, reciclare, etc.) i
pericolare (vizite, excursii, cercuri tiinifice, etc.). Educaia nonformal cuprinde orice
activitate educaional, intenionat i sistematic, desfurat de obicei n afara colii
tradiionale, al crei coninut este adaptat nevoilor individului i situaiilor speciale, n scopul
maximalizrii n vrii i cunoaterii i al minimalizrii problemelor cu care se confrunt
acesta n sistemul formal (stresul notrii n catalog, disciplin impus, efectuarea temelor,
etc.)
Activitile desfurate n aria educaiei nonformale sunt opionale sau facultative,
exercitndu-se prin intermediul unor instituii sau medii, cum ar fi: cluburi ale copiilor,
biblioteci, muzee, teatre, cinematografe, case de cultur, organizaii non-guvernamentale.
22
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Acest tip de educaie acoper nevoile de nvare ale copiilor, tinerilor, adulilor sau chiar
vrstnicilor, permind atingerea unor scopuri multiple n raport cu segmentul de populaie
vizat, cum ar fi: lrgirea orizontului cultural, dezvoltarea unor interese i aptitudini speciale,
cultivarea unor modaliti eficiente de petrecere a timpului liber, perfecionarea profesional
sau iniierea ntr-o nou activitate, destinderea, etc.
Educaia nonformal prezint avantajul unui spaiu instructiv-educativ mai flexibil dect
cel colar, oferind individului o mai mare libertate de aciune, o difereniere a ofertei
educaionale n raport cu solicitrile beneficiarilor, un cmp motivaional mai larg i mai
deschis procesului de formare a personalitii. Dezavantajul major ar fi acela c demersurile
de evaluare nu sunt foarte sistematice, ceea ce conduce spre absena unor autoevaluri
riguroase.
Educaia informal se refer la totalitatea informaiilor neintenionate, difuze,
eterogene, voluminoase sub aspect cantitativ cu care este confruntat individul n practica
de toate zilele i care nu sunt selectate, prelucrate din punct de vedere pedagogic. Educaia
informal se refer la experienele zilnice ce nu sunt planificate sau organizate i conduc ctre
o nvare informal. Cnd aceste experine sunt interpretate de ctre cei mai n vrst sau de
ctre membrii comunitii, ele se constituie n educaie informal. Aceasta se ntinde pe toat
durata vieii, prin care individul dobndete informaii, i formeaz priceperi i deprinderi, i
structureaz convingerile i atitudinile, se dezvolt, prin intermediul experienelor cotidiene.
Educaia informal este rezultatul multitudinii de influene cotidiene, venite din zona
mediului social, cultural, economic al individului (familia, civilizaia rural-urban, cercul de
prieteni, discuiile ocazionale, mass-media, etc.). Aceast form a educaiei este prezent de-a
lungul vieii, motiv pentru care se poate spune c educaia informal precede i depete ca
durat, coninut i modaliti de realizare educaia formal. Educaia informal integreaz un
coninut extrem de variat, rezultat din valorile, activitile sau preocuprile mediului
existenial al individului.
n toate rile lumii, educaia informal este n expansiune, cantitatea influenelor
dobndite n afara colii sporind semnificativ. Nu de puine ori ns influenele educaiei
informale pot intra n contradicie cu aciunile promovate n zona educaiei formale. Ne
referim la fenomene de infracionalitate, la consumul de droguri, etc. n acest context rolul
colii este de a ghida, completa i corecta achiziiile obinute prin intermediul educaiei
informale i nonformale. (Jinga, Istrate, 1998).
coala nu i mai poate permite s ignore mesajele celorlalte forme ale educaiei i
experienele acumulate de elevi n diferite contexte de via, ci dimpotriv are sarcina de a
prelua i prelucra influenele educaiei nonformale i informale.
Frontierele dintre cele trei forme ale educaiei nu sunt rigide. Viziunea modern asupra
educaiei acrediteaz raporturile de complementaritate i interdependen ntre educaia
formal, nonformal i cea informal. Articularea real a celor trei forme ale educaiei este
ns o problem complex. Iat cteva posibiliti de integrare a celor trei forme ale educaiei,
din perspectiva educaiei formale:
lecii organizate interdisciplinar cu echipe de profesori, pregtite n legtur cu
informaii dobndite de elevi n cadrul informal;
activiti educative care valorific informaiile de tip nonformal i informal
(ore de dirigenie, ore de consiliere i orientare);
utilizarea la clas a metodelor de nvare independent;
activiti extradidactice i/sau extracolare (cercuri tiinifice, excursii
didactice).
23
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Integrarea sau articularea celor trei forme ale educaiei poate asigura creterea
potenialului pedagogic al activitilor de formare i dezvoltare a personalitii n spaiu
didactic i extradidactic.
Educaia permanent
n "Bazele educatiei permanente" (lucrare aprut sub egida UNESCO) educaia
permanent este prezentat ca ansamblu de mijloace oferite persoanelor de orice vrst, sex,
condiie social sau profesional pentru a-i continua formarea de-a lungul vieii n scopul
afirmrii potenialului personal i participrii la progresul social;
La nivel teoretic i n Legea nvmntului nr 84/95 educaia permanent aprea ca i
categorie distinct pe lng nvmntul precolar, primar, secundar, postliceal, superior.
Aplicarea n practic a principiului educaiei permanente este mai anevoioas datorit:
rezistenei la schimbare a educatorilor;
deficitului de mijloace materiale i financiare;
(excepie face zona profesional, unde exist un interes comun: ctigul).
Totui, nevoia social de educaie, dincolo de perioadele consacrate ca formative este
evident.
Sintetiznd:
instrucia i educaia nu se mai pot limita la perioadele tradiionale de colarizare ci se
extind pe toat durata existenei biologice pentru toat lumea;
educaia trebuie vzut ca formaie total a persoanei;
educaia este sistem de mijloace, metode i tehnici care faciliteaz adaptarea la
realitate;
stimularea creativitii, productivitii gndirii sunt obiectivul principal al interveniei
psihopedagogice.
Implicaii practice: impactul reformei asupra practicii educative romneti vizeaz trei
dimensiuni:
obiectivele i coninuturile; fiind un factor de potenare a resurselor umane educaia nu
este un aspect distinct al vieii individului ci face parte din ea;
structurile: transpunerea practic a principiului educaiei permanente atra-ge dup sine
mutaii structurale fundamentale cu referire la integrarea ntr-un sistem unic a
educaiei copiilor, tinerilor i adulilor; faptul antreneaz schimbri n:
procesul desfurat n coal ca:
reducerea volumului de cunotine,
accentuarea legturii cunotinelor teoretice cu cele practice,
ncurajarea atitudinii creative i autonomiei n pregtire,
mutarea accentului de pe dobndirea de informaii pe construirea deprinderilor
i aptitudinilor de nvare, precum i
exersarea sociabilitii, umanismului, moralitii;
Conceptul de educaie permanent vizeaz integralitatea persoanei umane. Se vorbete,
de aceea, de "educaie permanent integrat", termenul "integrat" desemnnd:
integrarea tuturor instanelor i formelor de educaie la diferite nivele (educaie
precolar, educaie colar, educaia adulilor) i
integrarea ntr-un sistem unitar a tuturor formelor sociale de educaie (formal,
nonformal i informal).
Educaia permanent nseamn deci un proces integrator al tuturor influenelor
educaionale, ntr-un sistem coerent i convergent, exercitate asupra individului n
modaliti variate i specifice pe toat durata vieii sale. Educaia permanent trebuie deci
24
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
neleas, mai degrab, ca un principiu de organizare a educaiei. Ea are, n ultim instan, un

caracter paradigmatic pentru organizarea educaiei contemporane.
Permanena educaiei permanente. Educaia este proiectiv, dar i corectiv, profilactic
i terapeutic. A pleda pentru permanena educaiei permanente nseamn a accepta educaia
n viaa societii i a persoanei cu aceeai prezen n fapte i n aspiraii ca i hrana,
mbrcmintea, adpostul.
ma electronic exemple de activiti la clasa/grupa proprie care dezvolt abilitile de nvare pe tot parcursul vieii i care in
1.1.4. nvarea activ i dezvoltarea competenelor cheie

Domeniile de competene cheie i pilonii educaiei secolului XXI
nvarea are nu numai un caracter adaptativ la solicitrile tot mai complexe ale
mediului, dar ea constituie i principala modalitate de mplinire ntru uman. Decalajul uman,
conform raportului Clubului de la Roma, intitulat ,,Orizontul fr limite al nvrii, are la
baz faptul c nu se nva ct i cum ar trebui. n acest sens, n locul unor tipuri de nvare
anacronice (de meninere i prin oc), dianmismul fr precedent al timpului istoric actual
impune nvarea de tip inovator (care are drept caracteristici eseniale: caracterul anticipativ
i participativ). Cei patru piloni ai educaiei n secolul XXI ar fi: a nva s cunoti, a nva
s faci; a nva s fii; a nva s convieuieti.
n mod firesc sistemele educaionale trebuie s rspund exigenelor acestor realiti i
provocrilor lansate de spaiul social. Conservatorismul specific sistemelor educaionale,
determin ns o rmnere n urm a acestora n raport cu exigenele sociale, ceea ce
genereaz un fenomen foarte incomod, identificat n criza educaiei. Philip H. Coombs
explica criza mondial a educaiei prin prisma a patru cauze:
intensificarea cererii de educaie, a afluxului candidailor la studii, pe de o parte i
penuria resurselor pedagogice, pe de alt parte;
costurile ridicate pentru fiecare elev sau student investite i rezultatele aflate sub
nivelul cheltuielilor, constatate la ieirea din sistem;
inadaptarea structurilor interne ale sistemelor de nvmnt la necesitile externe
n continu schimbare;
conservatorismul, ineria cadrelor didactice, pe de o parte i cerinele de
perfecionare continu a procesului de nvmnt, pe de alt parte.
Aceste cauze sunt evidente i astzi la nivelul sistemelor de nvmnt. Soluiile
propuse pentru rezolvarea crizei mondiale a educaiei se nscriu n dou direcii de aciune
socio-pedagogic: o direcie de critic distructiv i o direcie de critic constructiv.
Direcia de critic distructiv l are ca reprezentant pe Ivan Iilich, care la nceputul
anilor 1970 susinea idea unei societi lipsit de coal (decolarizarea societii), propunnd
ca alternativ o educaie exclusiv n afara colii. Dar este greu de imaginat c o societate a
timpurilor noastre ar putea ncerca un asemenea experiment, renunnd la educaia
sistematic, realizat prin coal n procesul de formare a tineretului. Chiar dac unele critici
la adresa colii sunt justificate, poziia lui Iilich este una extremist, pentru c a recunoate
c coala nu este o instituie perfect nu echivaleaz cu a susine anularea ei (Cuco, 1998,
p.40).
25
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Direcia de critic constructiv reflect o politic educaional coerent n proiectarea

i realizarea reformelor colare. Aceast direcie se reflect n Rapoartele UNESCO, dup
1970. Unul dintre cele mai cunoscute rapoarte este cel coordonat de Ed. Faure A nva s
fii, care susine c educaia trebuie s fie global i permanent ca urmare a trei fenomene
noi: educaia tinde s precead nivelul dezvoltrii economice; educaia tinde s pregteasc
oameni pentru tipuri de societate care nc nu exist; societatea tinde s resping un numr
mare de produse oferite de educaia instituionalizat (Faure, 1974).
Cele trei fenomene propulseaz reformele educaionale ca singurele alternative pentru
ieirea din criz, datorit capacitii acestora de a propune schimbri structurale i sistemice
opuse unor soluii conjucturale, fragmentare, pariale. Experii domeniului educaional
consider c reformele anilor 2000 trebuie s se bazeze pe politici educaionale de anvergur,
care s vizeze soluii inovatoare la nivelul sistemelor de nvmnt.
n viziunea Consiliului Europei (Vorbeck, M., 1993), educaia general se cere s fie
compatibil cu provocrile secolului al XXI-lea, s asigure cu necesitate:
competene n limba matern ("exprimare clar i precis n propria limb");
cunoaterea limbilor strine (locuitorii Europei s nvee unii altora limbile naionale);
cunotine fundamentale n matematic i tiint (un minimum necesar, chiar i pentru
aceia care nu au aptitudini);
fundamentele tehnologiei (cunotine de tehnologie, inclusiv computerele, necesare
pentru viaa modern);
istoria din perspectiv european (cunoaterea originilor etnice, rdcinilor culturii,
civilizaiei i valorilor, ereditatea cultural comun, interpenetrarea ideilor,
semnificaia european a evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni
Europa: Imperiul Roman, Imperiul Napoleonian, Imperiul Austro-Ungar etc.);
geografia europeana (formarea imaginii geografice unitare a Europei);
educaia civic din perspectiva democraiei europene ("...importana democraiei
parlamentare, a drepturilor omului, rolul legii, structurile federale, mprirea puterii n
stat" etc.);
promovarea creativitii;
educaia fizic i pentru sntate;
cunotine n domeniul religios i al valorilor morale.
nvarea interactiv i domeniile de competene cheie
n abundena informaional cu care societatea actual se confrunt, sistemul
educaional are dificilul rol de a forma personaliti care s tie s discearn informaia
preioas de cea excedentar, de a extrage esenialul din general. Astfel, n educaie a aprut
termenul de educaie modern. Temenul de modern este folosit n educaie, de obicei pentru
a releva situaia avansat a prezentului n relaie cu trecutul care a fost depit prin dezvoltare.
Pentru unii, modernitatea este opus practicilor tradiionale i se caracterizeaz prin
schimbare, inovaie si dinamism. coala i oamenii ei se afl acum la grania dintre
modernism i postmodernism. n societile moderne, cunoaterea e echivalent cu tiina i e
important n sine. Oamenii caut cile optime pentru a dobndi cunoatere, tiin din
ct mai multe domenii, considernd c astfel vor fi recunoscui drept persoane educate. ntr-o
societate postmodernist, cunoaterea trebuie s fie funcional, util; nvei nu doar pentru a
ti i a stoca o serie de informaii din diferite domenii, pentru a demonstra ct de educat
eti, ci, nvei pentru a face, pentru a folosi ceea ce ti, pentru a aplica ceea ce ai
acumulat, n folosul tu i al celorlali. A ti ce s faci cu ceea ce ai nvat este dezideratul
major al educaiei postmoderniste.
26
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Pe de alt parte, modelul educatorului este determinant deoarece lui i revine nobila
misiune de a stimula dorina de a nva, adic de a face din tiin o enigm i de a cultiva
enigma cu bun tiin.
n funcie de cei patru piloni importani ai educaiei -a nva s tii, a nva s faci, a
nva s trieti mpreun cu alii si a nva s fii- dar i de implicaiile globalizrii asupra
indivizilor, ale problematicii lumii contemporane, educatorii din nvmnt urmeaz s
ndeplineasc roluri noi.
Aa de exemplu li se cere educatorilor din nvmnt s creeze activiti (situaii) de
nvare adecvate obiectivelor proiectate, innd seam, desigur, de natura subiectului
leciei i de particularitile clasei sau ale grupei de elevi. Evident, cu ct situaiile de nvare
vor fi mai bine alese sau imaginate de profesor, cu att mai interesant i mai eficace, n
planul invrii, va fi activitatea de instruire.
Vorbind despre necesitatea inovrii n domeniul metodologiei didactice i a cutrii de
noi variante pentru a spori eficiena activitii instructiv-educative din coal, prin directa
implicarea a elevului i mobilizarea efortului su cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirm:
Pedagogia modern nu caut s impun nici un fel de reetar rigid, dimpotriv, consider
c fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesiv, indiferena etc. aduc
mari prejudicii efortului actual de ridicare a nvmntului pe noi trepte; ea nu se opune n
nici un fel iniiativei i originalitii individuale sau colective de regndire i reconsiderare n
spirit creator a oricror aspecte care privesc perfecionarea i modernizarea metodologiei
nvmntului de toate gradele. n fond creaia, n materie de metodologie, nseamn o
necontenit cutare, rennoire i mbuntire a condiiilor de munc n instituiile colare.
Reflecie i Evaluare
Listai cel puin cinci unor metode active utilizate la clas/grup i temele abordate prin
aceste metode.
Profilul elevului activ

Elevul (inter)activ este elevul care intervine efectiv n activitatea didactic i i modific
variabilele, depune eforturi de reflecie personal, de gndire, efectueaz aciuni mintale i
practice de cutare, cercetare, redescoper adevruri, reelaboreaz cunotine. El i asum
rolul de actor n actul educativ, devenind coparticipant al propriei formri i coresponsabil n
realizarea nvrii.
Elevul activ simte nevoia s-l chestioneze pe profesor pentru a-i clarifica ntrebrile
i nedumeririle, pentru ca apoi s-i dezvolte ideile ntr-o manier original i creativ. Elevul
activ caut soluii la problemele cu care se confrunt fiind motivat intrinsec de dorina de a ti
i de a se forma pentru viitor, el elaboreaz proiecte personalizate de nvare, i asum
responsabilitatea lor, le contientizeaz, le aplic, le evalueaz i amelioreaz, i gestioneaz
nvarea, dobndind, progresiv, autonomie n nvare (M. Bocos, 2002, p.58).
Eficiena nvrii depinde de gradul de implicare a elevilor n realizare sarcinilor de
nvare, existnd doua modaliti de abordare a nvrii: abordarea de suprafa i
abordarea n profunzime a nvrii.
Abordarea de suprafa a nvrii se bazeaz pe intenia elevului de a ndeplini o
sarcin fr implicare personal autentic, presupunnd memorare de informaii i
evenimente, reinerea unor concepte fr reflecia personal asupra acestora, tratarea sarcinii
de nvare ca pe ceva impus dinafar, dobndirea unor cunotinte fr legtur cu realitatea
nconjurtoare, etc. Aceast nvare de suprafa este o nvare de detoate de
27
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
recunoatere i reproducere din memorie raionamentul, reflecia i problematizarea

rmnnd n plan secund (V.Chis, 2005, p.93).
Abordarea n profunzime a nvrii are la baz intenia elevului de a ndeplini o sarcin
prin implicare personal n realizarea ei, presupunnd relaionarea ideilor noi cu cunotintele
anterioare, reorganizarea schemelor mintale prin asimilarea noilor idei, focalizarea pe
argumente care s fundamenteze ideile acceptate i nvate (I.AL.Dumitru, 2000). Abordarea
n profunzime a nvrii implic automat o nvare activ / interactiv conducnd astfel la
realizarea unei nvri autentice, eficiente, utile.
Elevul activ/interactiv este cel care tinde spre autonomie n nvare / formare, care
nva din proprie iniiativ, individual, independent i personalizat, care reflecteaz asupra
propriei persoane, cercetndu-se i nelegndu-se pe sine i are o atitudine educativ activ,
pozitiv i favorabil educaiei permanente.
Aadar, nu mai suntem n situaia n care profesorul reprezint totul, rolul lui
transformndu-se din cel de transmitor de cunotine, n cel de coordonator al activitilor,
de partener n procesul de formare i dezvoltare al educabililor. Nu se mai pune accent
exclusiv pe latura informativ a educaiei, ci este luat n consideraie i considerat mai
important latura formativ a procesului de predare-nvare. Astfel, se pune accent pe
utilizarea altor metode i strategii de predare-nvare cu scopul de a activa elevul, de a
stimula cooperarea i intensificarea relaiilor de comunicare att pe vertical ct i pe
orizontal, profesorul fiind preocupat mai ales de dezvoltarea aptitudinilor mentale
superioare, de dezvoltarea raionamentului, de stimularea discuiei i a dezbaterii n grup.
Una dintre orientarile principale manifestate, astzi, n didactic, se concentreaz pentru
distanarea de metodele colreti bazate pe memorizare i repetiie i promovarea metodelor
care au n centru participarea interactiv i interesul direct sau indirect al elevului n propria
formare. Caracteristicile acestor metode care asigur un nivel nalt de coparticipare a elevilor,
reprezint elemente cheie ce trebuie avute n vedere n construirea oricrei situaii de instruire
i educaie. Angajarea personal la propria formare are la baz, n mare msur, interesele
care l poart i gradul n care o activitate sau alta corespunde acestora. Fr luarea n
considerare a unor astfel de elemente, activitatea instructiv-educativa are putine anse de
reuit. n acest sens, cunoaterea aprofundat a capacitilor cognitive, afective sau volitive
ale elevilor este un punct de reper sigur n organizarea i desfurarea tuturor proceselor
instructiv-educative din coal.
n cadrul nvrii interactive, elevul descoper, infereaz, imagineaz, construiete i
redefinete sensurile, filtrndu-le prin prisma propriei personaliti i solicitnd procesele
psihice superioare de gndire si creaie. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale i
colective, al interaciunii educabilului cu ceilali, bazndu-se pe schimburile sociale n
dobndirea noului. Individul care nva activ este propriul iniiator i organizator al
experienelor de nvare, capabil s-i reorganizeze i s-i restructureze n permanen
achiziiile proprii.
Educabilul trebuie abordat ca o personalitate complex, lundu-se n considerare
potenialul su intelectual, el nu mai trebuie privit ca o persoan care vine s acumuleze
cunotine, ci care vine s se dezvolte, s-i modeleze propria personalitate bazndu-se pe
libertatea sa intelectual i pe autonomie.
nvarea participativ presupune implicarea total a elevului n receptarea, procesarea,
valorificarea, valorizarea informaiilor, n aplicarea noilor cunotine n situaii de via.
Necesit declanarea motivaiei cognitive, participarea ateniei involuntare/voluntare/
postvoluntare, reglarea efortului voluntar. Genereaz satisfacie imediat, dezvoltarea
intereselor tiinifice/creative, pozitivarea imaginii de sine i, mai ales, prin mecanisme de
aglutinare i generalizare, sentimentul succesului colar. Metodele interactive genereaz i
susin nvarea participativ.
28
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
nvarea inovativ se bazeaz pe valorificarea potenialului creativ al elevului, pe

rezolvarea creativ de probleme, pe utilizarea inteligenei emoionale, pe operare euristic. l
instrumenteaz pe elev cu metode i tehnici ale creativitii, l pregtete s introduc n via
progresul, inveniile, inovaiile i mai ales s le produc.
Experiena de via, personal i social, trit i valorificat n cadrul formal dar i
nonformal i informal, constituie cadru, surs i factor al nvrii eficiente. Aciunea, real i
fictiv, explorarea direct i indirect, definirea i rezolvarea de probleme desfurate
individual i n echip, comunicarea cu sine i cu ceilali sunt cteva metode centrate i
generatoare de experien de via. n coal, elevul trebuie s realizeze c ceea ce nva va
aplica n via i cum s aplice; nva s gndeasc dup cerinele vieii nsi; nva s
gndeasc n interaciune cu alii i cum s valorifice experiena personal i experiena altora,
cum s realizeze schimbul de experien social i cultural cu alii. nvarea elevului (vzut
ca proces i ca produs) depinde de o serie de factori/condiii care se pot ncadra n categorii
diverse, difereniate dup diferite criterii:
factori interni i factori externi
factori biologici, factori psihologici, factori pedagogici, factori psihosociali, factori
sociali
factori intraindividuali, factori interindividuali
Aciunea acestor factori poate favoriza sau defavoriza nvarea, se poate realiza n
corelaie/compensare, poate avea efecte imediate sau ndeprtate, directe sau indirecte. Cadrul
didactic trebuie s cunoasc factorii care influeneaz nvarea, interaciunile dintre ei i s
asigure condiii optime, indispensabile pentru o nvare eficient. ntre cei mai importani
factori pot fi evideniai:
*Factori n legtur cu elevul:
starea de sntate
nivelul de inteligen general/emoional/colar
disponibilitile aptitudinale pentru diferite domenii
motivaia nvrii; optimum motivaional; modaliti de realizare a optimum-ului
motivaional/afectiv/volitiv
formele de memorie i de atenie la care apeleaz n nvare
caracteristicile memoriei, ateniei, voinei
tririle afective avute n legtur cu actul de nvare
ritmul de lucru i timpul necesar pentru nvare
deprinderile de munc intelectual i stilul de nvare
atitudinile fa de nvare/cadru didactic/colegi
imaginea de sine
nivelul de pregtire
experienele anterioare (cognitive/afective, de aciune)
metacogniia
zona proximei dezvoltri
nia de dezvoltare (experienele de nvare oferite de mediul familial prin
obiectele puse la dispoziie, activitile sugerate sau impuse, reaciile manifestate
la comportamentele elevului, performanele cerute, modalitile de motivare, etc.)
*Factori n legtur cu profesorul:
competena tiinific
29
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
competene didactice n legtur cu proiectarea/ predarea/ evaluarea

competene de comunicare
capacitatea de a influena
competena de a folosi autoritatea i persuasiunea n folosul elevului
competene manageriale
cultura predrii
strategiile de instruire utilizate
stilul educaional caracteristic; flexibilitatea stilului
respectul pentru elev
modul n care mbin exigena cu afeciunea
empatia, etosul pedagogic
diverse trsturi de personalitate
formele de perfecionare parcurse
* Factori n legtur cu colectivul de elevi

interaciunile cognitive/afective/de comunicare
prezena i ponderea ntre cooperare i competiie/climatul
omogenitatea
Activismul elevului implicat de strategiile folosite de ctre cadrul didactic n
desfurarea activitii de predare-nvare se constituie ca un imperativ al orientrii
postmoderniste n educaie. coala postmodernist trebuie s tie cum s motiveze pe elev s
nvee i cum s faciliteze procesul nvrii, organiznd i dezvoltnd strategii de lucru
interactive, punnd accentul pe utilitatea cunotinelor i pe necesitatea nsuirii lor pentru a
se descurca n via. Agenii educaionali trebuie s fie interesai de ceea ce-i doresc elevii s
nvee i de ceea ce pot s fac cu aceste cunotine. Rolul profesorului este nu de a ndopa
elevii cu diverse cunotine, ci de a le arta ce au de fcut cu acestea.
Elementele
vizate
Scop
Obiective
nvarea
Elevul
Predarea
Profesorul
Predare/nvare/evaluare
Predare/nvare/evaluare activ
tradiional
transmitere de cunotine i de nsuirea
materiei;
structuri
experiene de aciune;
cognitive; structuri i competene
comunicative;
verbal; prin receptare, repetiie, prin intercomunicare; interactiv;
exersare; prin imitaie a modelelor; mediat simbolic; interschimb de
prin cultur;
informaii;
receptor i consumator decultur; rol activ; emittor-receptor;
suprasolicit
memoria
i
memorizarea; subestimat; puin
activ;
discursiv;
preponderent mediaie; intercomunicare; metode
unidirecionat; metode receptive, dialogate, interactive;
verbalizare;
rol dominant, autoritar; purttor i emitor,
mediator,
emittor;
30
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
distribuitor de cunotine;
Evaluarea
mediator; ghid; organizator al

interaciunilor;
rezultate (cunotine, deprinderi); structuri cognitive; competene,
capaciti
de
memorare
i atitudini,
continu,
formativ;
reproducere;
diagnostic
i autoevaluare
sumativ.
31
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
up studiul temei din suportul de curs, identificai i postai pe platforma electronic exemple de metode didactice care dezvo
Reflecie i evaluare realizat online:

Completai tabelul comparativ cu:
Atribute ale predrii, nvrii i evalurii clasice
Atribute ale predrii, nvrii i evalurii active
Elementele vizatePredare/nvare/evaluare tradiionalPredare/nvare/evaluare
activScop
ObiectivenvareaElevulPredareaProfesorulEvaluarea
Atribute ale predrii, nvrii i evalurii active
Bibliografie:
1.
Bocos, Musata, Instruire interactiva. Repere pentru reflectie si actiune, Editura Presa
Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2002.
2.
Cerghit I., Sisteme alternative de instruire i nvare, structuri strategii ,. Editura Aramis
Bucureti, 2002
3.
Chi, Vasile, Pedagogia contemporana. Pedagogia pentru, competente, Casa Cartii de
Stiinta, Cluj-Napoca, 2005
4.
Delors. J., coord., Comoara launtrica, Ed. Polirom, Iai, 2000
5.
Diaconu.M., Competena pedagogic i standardele profesionale, Consiliul Naional
pentru Pregtirea Profesorilor, 2002.
6.
Ionescu, Miron, Instructie si Educatie. Paradigme, strategii, orientari, modele, Editura
Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2003
7.
Sarivan, Ligia, Leahu, Iulian, Singer, Mihaela, Stoicescu, Daniela, epelea, Adriana .
Predarea interactiv centrat pe elev. Bucureti: Ministerul Educaiei i Cercetrii
Unitatea de Management a Proiectului pentru nvmntul Rural, 2005
32
Suport de
curs
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.

LA ISCED 0-1
Vorbeck M., (1993) , Competence and Responsability: Education for a United Europe,
n: Hany, E.A., Heller, K.A. (eds), Competence and responsability, Strasbourg, Concil of
Europe
Chi, V., Provocrile pedagogiei contemporane, Presa Universitar Clujean, 2002
Cors, Rebecca. What Is a Learning Organization? Reflections on the Literature and
Practitioner Perspectives, 2003 [online]
Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Peagogi-c, Bucureti,
1998
Ionescu M.,Radu I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2001
Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 2001
Johnson D.&Johnson R., Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and
Individualistic Learning, 1991
Varga, Delia, Varga, Petru. Negocierea rolurilor ca metoda de dezvoltare a echipelor
puternice. n Psihologia Resurselor Umane, volumul 1, nr. 1/2003
*** "Bazele educatiei permanente" (lucrare aparuta sub egida UNESCO)
www.engr.wisc.edu/services/elc/lor/files/Learning_Org_Lit_Review.pdf
Cuco, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Polirom,
Iai, 1998
Faure E., (coord.), A nva s fii, E.D.P., Bucureti, 1974
Jinga, I., Istrate, E. (coord.), Manual de pedagogie, Editura All, 1998
Monteil. J.M., Educatie si formare, Ed. Polirom, Iasi, p. 86
Nicola, I., Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1992
Oprea C.L., Strategii didactice interactive, E.D.P., Bucureti, 2009
*** Legea Educaiei Naionale, Monitorul Oficial al Romniei, nr.167
33
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Tema: 1.2. Metodologie didactic n predare-nvare-evaluare

1.2.1. Strategii didactice active
Strategia didactic reprezint o forma specific i superioar a normativitii
pedagogice, care asigur reglarea unui ntreg proces i nu doar a unei secvene de nvare. Ea
integreaz un ansamblu de procedee i metode orientate spre producerea unuia sau a mai
multor obiectiv e determinate, realizabile n anumite condiii de coeren intern
,compatibilitate i complementaritatea efectelor. Raportul dintre strategia didactic si metoda
didactic evideniaz diferenele existente la nivelul timpului pedagogic angajat n proiectarea
i realizarea activitilor de instruire/educaie. Astfel, metoda didactic reprezint o aciune
care vizeaz eficientizarea nvrii n termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul
unei anumite activiti de predare-nvare-evaluare. Strategia didactic reprezinta un model
de aciune cu valoare normativ, angajat pe termen scurt, mediu i lung, care integreaz n
structura sa de funcionare pedagogic:
metodele, considerate cosubstaniale strategiilor n calitatea lor de elemente
operaionale sau tactice;
stilurile educaionale, de tip autoritar, permisiv sau democratic, care plaseaz decizia
profesorului ntr-un cmp psihosocial favorabil sau nefavorabil situaiilor de nvare
concrete;
resursele de optimizare a activitii, care "sugereaz un traseu general de parcurs",
care presupune ns "ajustarea programului iniial la derularea evenimentelor reale",
cu "implicarea subiectivitii creatoare a profesorului".
n plan funcional-structural, strategia didactic angajeaz un model de aciune
exemplar, concretizat la nivelul deciziei manageriale a profesorului care evideniaz faptul
c o singur metod nu poate rezolva practic toate procesele contradictorii care apar, din
motive obiective i subiective, n activitatea de predare-nvare-evaluare, proiectat i
realizat n anumite condiii i situaii concrete. Acest model de aciune atrage n jurul unei
"metode de baz" - impus datorit capacitii sale de activizare maxim a comunicrii, de
stimulare maxim a cunoaterii euristice, de angajare maxim a creativitii pedagogice - i
alte metode care amplific procedura operaional a deciziilor luate in condiii de schimbare
continu a raporturilor dintre subiectul (profesor) i obiectul educaiei (elev), la niveluri de
organizare frontal, pe grupe i individual a activitii de predare-nvare-evaluare.
Elaborarea strategiilor didactice valorifica doua ci de aciune:
a) cale de aciune teoretic, dezvoltat prin integrarea mai multor procedee i metode
intr-o "metod de baz", cu extrapolarea calitilor acesteia la nivelul unei noi structuri
care asigur cresterea functionalitii pedagogice a activitii de predare-nvareevaluare, pe termen scurt, mediu si lung;
b) o cale de aciune practic, bazat pe stilul educaional al profesorului care asigur
optimizarea noii structuri create, valorificnd normele prescriptive ale acesteia dar i
propriile sale resurse de inovaie didactic.
Strategia didactic este modalitatea eficient prin care profesorul i ajut pe elevi s-i
dezvolte capacitile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele, emoiile,
ajungnd astfel la cunoatere. Pentru atingerea acestui scop, profesorul trebuie s prevad
implicarea elevilor, apelnd la strategiile didactice interactive care favorizeaz schimburile
interrelaionale.
Interactivitatea presupune o atitudine pozitiv fa de relaiile umane, fa de importana
muncii n echip, deschidere fa de cooperare. Interactivitatea presupune att competiia, ct
i cooperarea, care nu sunt antitetice, ambele implicnd un anumit grad de interaciune.
34
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Strategiile didactice interactive presupun munca n echip, prin colaborare i cooperare,

n vederea atingerii obiectivelor propuse, se bazeaz pe sprijinul reciproc, stimuleaz
participrile individuale, solicit efort de adaptare la normele de grup, toleran fa de
opiniile colegilor, dezvolt capacitatea de autoevaluare, susinnd nvarea activ prin care
elevul transform informaia ntr-una nou, personal, proprie. Eforturile cercettorilor i ale
practicienilor au urmrit perfecionarea strategiilor de predare nvare, valorificnd achiziii
ale cercetrii psihopedagogice, dar i din alte domenii de cunoatere. Finalitatea acestor
preocupri are n vedere realizarea unei activiti de instruire i nvare eficiente.
Dezideratele de modernizare i de perfecionare a metodologiei didactice se nscriu pe
direciile sporirii caracterului (inter)activ al metodelor de nvmnt, n aplicarea unor
metode cu un pronunat caracter formativ, n valorificarea noilor tehnologii instrucionale (elearning), n contaminarea i suprapunerea problematizrii asupra fiecrei metode i tehnici
de nvare, reuind astfel s se aduc o nsemnat contribuie la dezvoltarea ntregului
potenial al elevului.
Tehnica ciorchinelui este o metod de care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei.
Poate fi utilizat n inventarierea cunotinelor i n reflexie.
Etape:
1. Se scrie un cuvnt / tem ( care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau a foii de
hrtie;
2. Se noteaz toate ideile, sintagmele sau cunotinele care v vin n minte n legtur cu
tema respectiv n jurul acestuia, trgndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial;
3. Pe msur ce scriei cuvinte, idei noi, tragei linii ntre toate ideile care par a fi
conectate;
4. Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a stins limita de timp
acordat;
Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi; Astfel se
mbogesc i se sintetizeaz cunotinele;
Rezultatele grupurilor se comunic profesorului care le noteaz la tabl ntr-un
ciorchine fr a le comenta sau judeca;
n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumite concepte
supraordonate gsite de elevi sau de profesor.
Bunul mers al procesului de nvmnt i rezultatele obinute depind de metodele
utilizate. Marii pedagogi au evideniat faptul c folosindu-se metode diferite se obin diferene
eseniale n pregtirea elevilor, c nsuirea unor noi cunotine sau comportamente se poate
realiza mai uor sau mai greu, n funcie de metodele utilizate.
Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziia profesorului, de a cror
cunotine i utilizare depinde eficiena muncii educative. Profesorul, cunoscnd varietatea
metodelor, particularitile elevilor cu care lucreaz, obiectivele pe care trebuie s le ating,
trebuie s acioneze pentru a-i valorifica pe deplin personalitatea, devenind el nsui un
creator n materie articulare a strategiilor, metodelor i procedeelor didactice. Antrenarea
permanent a elevilor la un efort intelectual susinut i narmarea acestora cu capaciti
necesare unei activiti de nvare productiv reprezint modalitatea cea mai eficient de
educare a elevilor n spiritul unei atitudini contiente i active.
Metodele de nvmnt (odos = cale, drum; metha = ctre, spre) reprezint cile
folosite n coala de ctre profesor n a-i sprijini pe elevi s descopere viaa, natura, lumea,
lucrurile, tiina. Calitatea pedagogic a metodei didactice presupune transformarea acesteia
dintr-o cale de cunoatere propusa de profesor ntr-o cale de nvare realizat efectiv de
precolar, elev, student,n cadrul instruirii formale i nonformale, cu deschideri spre educaia
permanent. (Sorin Cristea). Ele sunt totodat mijloace prin care se formeaz i se dezvolt
priceperile,deprinderile i capacitile elevilor de a aciona asupra naturii, de a folosi roadele
35
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
cunoaterii transformnd exteriorul n faciliti interioare, formndu-i caracterul i

dezvoltndu-i personalitatea.
Prin "metod de nvmnt" se nelege, aadar, o modalitate comun de aciune a
cadrului didactic i a elevilor n vederea realizrii obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte,
metoda reprezint un mod de a proceda care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de
nvare, mai mult sau mai puin dirijat. Sub raportul structurrii, metoda este un ansamblu
organizat de operaii, de procedee. Metodele de nvmnt sunt un element de baz al
strategiilor didactice, n strns relaie cu mijloacele de nvmnt i cu modalitile de
grupare a elevilor. De aceea, opiunea pentru o anumit strategie didactic condiioneaz
utilizarea unor metode de nvmnt specifice. Totodat, metodele de nvmnt fac parte
din condiiile externe ale nvrii, care determin eficiena acesteia. De aici decurge
importana alegerii judicioase a metodelor corespunztoare fiecrei activiti didactice.
Sistemul metodelor de nvmnt conine:
metode tradiionale, cu un lung istoric n instituia colar i care pot fi pstrate cu
condiia reconsiderrii i adaptrii lor la exigenele nvmntului modern;
metode moderne, determinate de progresele nregistrate n tiin i tehnic, unele
dintrea cestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare tiinific, punndu-l
pe elev n situaia de a dobndi cunotinele printr-un efort propriu de investigaie
experimental; altele valorific tehnicade vrf (simulatoarele, calculatorul).
n coala modern, dimensiunea de baz n funcie de care sunt considerate metodele de
nvmnt este caracterul lor activ adic msura n care sunt capabile s declaneze
angajareaelevilor n activitate, concret sau mental, s le stimuleze motivaia, capacitile
cognitive i creatoare. Un criteriu de apreciere a eficienei metodelor l reprezint valenele
formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltrii personalitii elevilor. Metodologia
diversificat, mbinarea dintre activitile de cooperare, de nvare n grup, cu activitile de
munc independent reprezint o cerin primordial n educaia postmodernist.
Metodele interactive de grup sunt modaliti moderne de stimulare a nvarii i
dezvoltrii personale nc de la vrstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizeaz
interschimbul de idei, de experiene, de cunotine. Specific metodelor interactive de grup
este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitaile
lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente. Interactivitatea presupune o
nvare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii i argumente,
creeaz situaii de nvare centrate pe disponibilitatea i dorina de cooperare a copiilor, pe
implicarea lor direct i activ, pe influena reciproc din interiorul microgrupurilor i
interaciunea social a membrilor unui grup. Implementarea acestor instrumente didactice
moderne presupune un cumul de caliti i disponibiliti din partea cadrului didactic:
receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorin de autoperfecionare,
gndire reflexiv i modern, creativitate, inteligena de a accepta noul i o mare flexibilitate
n concepii.
Uneori, considerm educaia ca o activitate n care continuitatea e mai important dect
schimbarea. Devine ns evident c trim ntr-un mediu a crui micare este nu numai rapid
ci i imprevizibil, chiar ambigu. Nu mai tim dac ceea ce ni se ntmpl este bine sau
ru. Cu ct mediul este mai instabil i mai complex, cu att crete gradul de incertitudine.
Datorit progresului tehnologic i accesului sporit la cunoatere i la resurse ne putem
propune i realiza schimbri la care, cu ctva timp n urm nici nu ne puteam gndi. Trebuie,
deci, s ne modificm modul n care gndim prezentul i viitorul educaiei pe care l dm
generaiei urmtoare avnd n vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate
colar muzeu, orientat spre trecut, care pune accent pe cunotine, ci avem nevoie de o
coal ce-i pregtete pe copii pentru viitor, punnd accent pe competenele sociale i de
comunicare. E bine ca profesorul s modeleze tipul de personalitate necesar societii
36
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
cunoaterii, personalitate caracterizat prin noi dimensiuni: gndire critic, creativ,

capacitate de comunicare i cooperare, abiliti de relaionare i lucru n echip, atitudini
pozitive i adaptabilitate, responsabilitate i implicare. Un nvmnt modern, bine conceput,
permite iniiativa, spontaneitatea i creativitatea copiilor, dar i dirijarea, ndrumarea lor, rolul
profesorului cptnd noi valene, depind optica tradiional prin care era un furnizor de
informaii.
n organizarea unui nvmnt centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alturi de
elev la activitile desfurate. El nsoete i ncadreaz copilul pe drumul spre cunoatere.
Utilizarea metodelor interactive de predare nvare n activitatea didactic contribuie
la mbuntirea calitii procesului instructiv - educativ, avnd un caracter activ participativ
i o real valoare activ formativ asupra personalitii elevului. Profesorii i inund elevii
cu propriile lor gnduri profunde i bine organizate. Profesorii recurg prea des la explicaii i
demonstraii de genul hai-s-i-art-cum. Desigur c, prezentarea poate face o impresie
imediat asupra creierului, dar n absena unei memorii excepionale, elevii nu pot reine prea
mult pentru perioada urmtoare. Un profesor, orict de strlucit orator ar fi, nu se poate
substitui creierelor elevilor i deci nu poate face activitatea care se desfoar individual n
mintea fiecruia.
Metoda Brainstorming (n traducere fidel asalt de idei, vrtej psihologic, furtun de idei,
efervescen, evaluarea amnat) const n separarea intenionat a actului imaginaiei de
gndirea critic, obiectiv, raional.
Regulile Brainstorming-ului se pot rezuma la:
Nu criticai ideile celorlali!
Dai fru liber imaginaiei!
Producei o cantitate ct mai mare de idei!
Preluai ideile celorlali i ameliorai-le!
Reprezint formularea a ct mai multor idei orict de fanteziste ar putea prea acestea - ca
rspuns la o situaie enunat, dup principiul cantitatea genereaz calitatea.
Are drept scop emiterea unui numr ct mai mare de soluii, de idei, privind modul de
rezolvare a unei probleme, nsperana c, prin combinarea lor se va obine soluia optim.
Etape:
Alegerea temei i a sarcinii de lucru
Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, n fraze scurte i concrete, fr
cenzur, a tuturor ideilor , sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice.
Inregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl, flipchart)
Anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor
Reluarea ideilor emise pe rnd i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte
cheie, imagini care reprezint diferite criterii etc.
Metoda Termeni cheie iniiali este o tehnic menit s stimuleze elevii s-i reactualizeze
unele dintre cunotinele anterioare care au o anumit legtur cu tema subiectul leciei.
Strnete interesul i motivaia pentru activitate, determinndu-i s-i stabileasc scopuri
pentru investigaia pe care urmeaz s o realizeze.
Demersul metodei: profesorul alege 4-5 termeni/noiuni-cheie dintr-un text (ce urmeaz
a fi studiat) pe care-i scrie pe tabl.
Elevii, n perechi, decid prin discuii sau prin brainstorming, desfurate pe durata a 4-5
minute, ce relaie poate exista ntre aceti termeni (relaii de cauzalitate, succesiune logic,
cronologic)
Dup ce perechile au ajuns la o concluzie privind legtura dintre termeni, elevii trebuie
s citeasc cu atenie textul pentru a descoperii termenii avansai iniial i relaia dintre acetia
37
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
(ei trebuie s compare relaia existent ntre termenii- cheie, aa cum apare ea n text, cu cea
anticipat de ei n cadrul discuiei iniiale, anterioare citirii textului)
Rolul acestei tehnici de predare nvare este de:
A focaliza atenia i interesul elevilor asupra unor termeni/noiuni, cu rol esenial
n nelegerea textului
A-i determina pe elevi s anticipeze legtura posibil dintre termenii dai,
solicitndu-le gndirea i imaginaia
Aceast tehnic poate fi utilizat n fazele de evocare i realizarea sensului, dar i n cea
de reflecie sub forma termenilor cheie revizuii
Dup studierea textului elevii prezint relaiile care exist ntre termeni aa cum apare
din text.
Poate fi util i realizarea unui ciorchine cu aceti termeni, relevndu-se astfel, mai
bine, relaiile dintre conceptele avansate iniial.
1.2.2. Metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor i rezolvarea de
probleme.
Caracteristici
Aceast categorie de metode poate aprea la o prim vedere extreme de larg; mai mult
dect att, se poate observa c, n fapt, cele trei subcategorii propuse prin titlu (analiza,
producerea de idei i rezolvarea de probleme) evideniaz paii ce trebuie urmai pentru a
ajunge la o soluie optim. Astfel, un semn de ntrebare se poate ridica chiar n legtur cu
aceast distribuie: oare nu este firesc ca o metod care se ncadreaz, spre exemplu, n aria
rezolvrii problemelor s presupun cu necessitate celelalte dou demersuri (analiza
fenomenului i producerea de idei)? O asfel de ntrebare este legitim. Iat de ce nu o s
regsii n interiorul acestei categorii delimitri clare ntre cele trei subcategorii, ci un
continuum ntre cei trei pai, deoarece putem observa c dei fiecare dintre metode i parcurge
pe toi, totui unele sunt centrate mai degrab pe etapa de analiz a fenomenului, altele pe cea
de producere a ideilor i, n sfrit, vom regsi metode ce se focalizeaz pe soluii, pe
modaliti de rezolvare. Astfel, n fapt, aceast delimitare rmne una flexibil, elemente
dintr-o categorie putnd fi nelese i utilizate n cadrul celeilalte.
38
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Metode de analiz
Analiza SWOT: pornete de la evidenierea a patru dimensiuni: S ( Strenghts)- punctele tari,
W (Weakness) punctele slabe, O (Opportunities) oportuniti, T (Threats) ameninri.
Cel care nva este pus ntr-o prim ipostaz: aceea de a diacnostica aceste patru axe urmnd
apoi, ntr-o a doua etap, s efectueze o combinatoric a lor n vederea evidenierii strategiilor
de aciune. Etapa final const n structurarea acestor strategii ntr-un demers coerent
specificat de decizia programului de instruire, determinat de coordonatele unui plan de
aciune practic.
Copacul cu erori utilizeaz o abordare sistemic, produsul analizei fiind o diagram logic
ce const n evenimentele nereuite plasate n chenare care sunt interrelaionate prin pori
logice. Diagrama arat ca un copac,de unde i denumirea, cu un eveniment nedorit n vrf i
ramuri care se desprind de la acest nivel, ntinzndu-se spre orizontal, din ce n ce mai larg.
Metoda a fost dezvoltat iniial pentru a identifica eecurile poteniale ntr-un system complex
sau pentru a prezice cele mai probabile realiti care pot produce un eveniment catastrofal
pentru o organizaie. Tehnica a fost adaptat mai nti la sistemele educaionale i sociale de
ctre Witkin i Stephens. Reprezint tot un tip de analiz cauzal i poate fi folosit pentru a
arunca o privire fie n trecut, fie n viitor.
Diagrama Venn: Este util pentru comparaii i contraste, indic interrelaia dintre dou
elemente. Elevii utilizeaz diagrama Venn pentru a distinge cu mai mare claritate
similitudinile i diferenele. Plasnd informaiile cheie n diagram, exist mai multe anse ca
elevul s neleag tiparul propriului proces de nvare.
Etape:
1. Comunicarea sarcinii de lucru;
2. Activitate n pereche sau n grup: se completeaz diagrama individual, apoi se lucreaz
n perechi, adugnd sau completnd informaiile; ntre copii are loc schimb de
informaii, argumente, aprecieri, analize comparative i se definitiveaz sarcina
iniial;
3. Activitate frontal: se pregtete un poster sau o coal cartonat mare, pe care se afl
realizat din hrtie autocolant diagrama Venn (dou cercuri care se intersecteaz) i
materialul didactic format din imagini, siluete, desene, plcue dreptunghiulare
colorate nescrise, etc. Se completeaz diagrama cu elemente, idei de la fiecare
pereche.
Tehnicile de exagerare presupun c atunci cnd cineva observ c nu poate rezolva o
problem la nivelul la care aceasta se desfoar, poate folosi dou direcii, deopotriv
productive: mrirea problemei ce s-ar ntmpla dac ea ar fi de n ori mai mare, ori,
dimpotriv, micorarea ei. Un exemplu util, regsit n literatura de specialitate se refer la
modalitile de prevenire a vandalismului produs de ctre tineri. O idee, care nu este poate cea
mai potrivit ar fi aceea de a fi inui dup ce i-au terminat orele o anumit perioad la
coal. S vedem, putem gsi o idee mai bun dac mrim rezolvarea? S-i inem permanent
la coal, s nu le mai dm drumul deloc, aa nu vor mai putea s se implice n acte de
vandalism. Desigur c ideea n sine este absurd, dar ea aduce n atenie ideea de rol
permanent i, spre exemplu, sugestia monitorizrii lor permanente fr a-i obliga s stea ntrun loc anume. La polul opus, micorarea funcioneaz i ea: s le oferim alternativa de a
rmne dup ore, dac doresc (oferirea unor activiti interesante pentru ei cum ar fi
constituirea unui club care s le utilizeze/consume timpul n plus, timpul mort i s-i educe
totodat). O tehnic asemntoare urmrete identificarea soluiilor la o problem prin
39
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
raportarea la o problem mai mare, din care cea aflat n studiu, deriv. Aceast metod a fost
promovat de ctre DeBono; autorul pornete de la ideea c dac nu putem gsi soluii care
ntr-adevr rezolv problema sau sunt nepractice, am putea ncerca s ne ntoarcem asupra
problemei i apoi s facem un pas n direcia maximizrii acesteia (o analiz mai de
profunzime a fenomenului pe care l avem n studiu ne poate conduce la gsirea unor soluii la
care nici nu ne-am fi gndit iniial datorit faptului c priveam problema doar din unghiul
respectiv).
Metode centrate pe producerea ideilor
n procesul de nvare, fiecare dintre noi opereaz cu diverse scheme; categorisirea
este vzut astfel drept tendina indivizilor de clasa obiecte (inclusiv persoane) n grupuri
distincte, pe baza caracteristicilor pe care le au n comun. O asemenea aptitudine este absolut
indispensabil fiinei umane; pentru a face fa lumii nconjurtoare, ea trebuie s mpart
lumea n sectoare distincte i semnificative (categorii), simplificnd i fcnd mai uor
controlabil mediul nconjurtor (fie c este vorba despre mediul fizic ori mediul social).
Totui, procesul de categorisire este mecanismul de baz care conduce la formarea
stereotipurilor. O asfel de perspectiv poate fi automanipulativ n sensul c, atunci cnd
nva, cursanii pot fi predispui la tendina de a categorisi pripit, ceea ce duce la reac ii
nonconforme cu realitatea, iar n ceea ce privete nvarea social, la conflicte i denaturri
ale suportului pozitiv de activitate.
Aadar, nvarea trebuie s conin obligatoriu dezvoltarea celui de-al doilea nivel, de
inhibare controlat, pentru ca persoana n cauz s nregistreze performan i stabilitate n
procesul de instruire.
Metoda Locuri celebre. Este o strategie axat pe joc, n care locul celebru este ales n
funcie de tema care st la baza demersului didactic i de interesul copilului. Prin aceast
tehnic se exerseaz capacitatea de a obine informaii prin efect propriu i prin cooperare
despre un spaiu geografic, turistic, monument istoric, un mediu care prezint interes pentru
copil.
Etape:
1. Organizarea pe grupuri grupuri de cte ase sunt distribuite n diferite locuri n sala
de clas n aa fel nct activitatea unui grup s nu deranjeze pe a celorlalte i unde s
existe spaiu pentru amenajare, n vederea prezentrii caracteristicilor prin imagini,
fotografii, desene, postere, obiecte specifice, diferite accesorii, etc. Se anun copiilor
la nceputul sptmnii tehnica de lucru i se formeaz grupurile pentru a avea timp s
se documenteze, s adune materialul necesar.
2. Prezentarea sarcinii didactice i instructajul grupurilor
3. Activitate n grupuri: copiii amenajeaz spaiul, ordoneaz materialul pregtit,
alctuiesc coninutul pentru prezentare, concep ntrebri.
4. Prezentarea rezultatelor muncii n grup: n ordinea n care au finalizat activitatea,
grupul prezint locul celebru ntr-un mod plcut, nct s trezeasc interesul celorlalte
grupuri.. n finalul activitii, copiii viziteaz locurile celebre prezentate, votnd cu
bulinele pe care le au la dispoziie.
Aplicaie online: Studiai una din metodele Cubul, Comunicarea rotativ,
Tehnica viselor, stabilii caracteristicile i paii metodei, iar apoi proiectai o
secven de nvare n care s o valorificai.
40
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Metode centrate pe rezolvarea problemelor

La baza nvmntului de tip problemetizat st noiunea de situaie-problem; asfel, o
problem obinuit nu constituie n mod real o situaie-problem, pentru c modul de
rezolvare este cunoscut dinainte i aplicat ntr-un demers previzibil. Pentru identificarea
rspunsului, n acest din urm caz, nu este necesar dect un efort de reactualizare a unor
scheme nsuite anterior, de aplicare a lor, pe cnd o situaie-problem desemneaz o
situaie contradictorie, conflictual, care rezult din trirea simultan a dou realiti (de ordin
cognitiv i emoional) incompatibile ntre ele pe de o parte, experiena anterioar, iar pe de
alt parte elementul de noutate i de surpriz, necunoscutul cu care este confruntat subiectul,
ceea ce deschide calea spre cutare i descoperire, spre intuirea unor noi soluii, a unor relaii
aparent absente ntre vechi i nou.
nvarea prin rezolvarea de problema este o variant a euristicii, o alt modalitate mai
complex, de aplicare a teoriei nvrii prin descoperire. n problematizare se poate utiliza cu
succes ceea ce se numete dilema social. n direcia rezolvrii acestora, se poate folosi att
o strategie de tip cooperare, ct i una de tip noncooperare. Desigur c asemenea dileme pot
constitui o baz de plecare nu doar n cazul problematizrii; astfel, ele pot defini cele dou
faete ale unei probleme n controvers creativ ori de la ele se poate constitui un studiu de
caz. Iat de ce considerm c din punct de vedre didactic, o asemenea perspectiv este
deosebit de generoas pentru practica metodelor de nvmnt.
Metoda Explozia stelar este o metod nou de dezvoltare a creativitii, similar
brainstormingului. ncepe din centrul conceptului i se mprtie n afar, cu ntrebri,
asemeni exploziei stelare.
Cum se procedeaz:
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe ntrebri care
au legtur cu ea. Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De
ce?, Cnd? Lista de ntrebri iniiale poate genera altele, neateptate, care cer i o mai mare
concentrare.
Scopul metodei este de a obine ct mai multe ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni
ntre concepte. Este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup. Organizat
n grup, metoda faciliteaz participarea ntregului colectiv, stimuleaz crearea de ntrebri la
ntrebri, aa cum brainstormingul dezvolt construcia de idei pe idei.
Etape:
1. Propunerea unei probleme;
2. Colectivul se poate organiza n grupuri prefereniale;
3. Grupurile lucreaz pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri i ct mai
diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip.
Facultativ, se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri la unele dintre ntrebri.
Metoda este uor de aplicat oricrei vrste i unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare
i nici nu necesit explicaii amnunite. Participanii se prind repede n joc, acesta fiind pe de
o parte o modalitate de relaxare i, pe de alt parte, o surs de noi descoperiri.
Metoda Plriile gnditoare. Metoda permite trecerea de la gndirea prin argumentare
(argument-contraargument) care genereaz contradicie eu spun ceva tu reacionezi, eu
reacionez-tu reacionezi, etc. la gndirea paralel: amndoi cutm i gsim argument care
s susin aceeai perspectiv, urmnd ca dup ce am epuizat perspectiva aleas, de comun
acord s trecem la alt perspectiv unde vom cuta iar argumente care s susin respectiva
perspectiv.
41
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Este o tehnic interactiv de stimulare a creativitii. Sunt 6 plrii gnditoare, fiecare

avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verde, albastru, negru; membrii grupului i aleg
plriile i vor interpreta astfel rolul precis, aa cum consider mai bine. Rolurile se pot
inversa, participanii sunt liberi s spun ce gndesc, dar s fie n acord cu rolul pe care l
joac. Culoarea plriei este cea care definete rolul:
Plria alb-ofer o privire obiectiv asupra informaiilor, este neutr, este concentrat de
fapte obiective i imagini clare, st sub semnul gndirii obiective (neutralitate, face clarificri)
Plria roie- fru liber imaginaiei i sentimentelor, ofer o perspectiv emoional asupra
evenimentelor, poate nsemna i furia sau suprarea, desctueaz strile afective (Aa simt eu
n legtur cu)
Plria neagr- exprim pruden, grij, avertisment, judecat, ofer o perspectiv
ntunecoas i sumbr, este perspectiva gndirii pesimiste i negative (Dar dac nu se
potrivete, Nu numai c nu merge, dar nici nu, identific greeli)
Plria galben- ofer o perspectiv pozitiv, constructivist; simbolizeaz lumina soarelui,
simbolismul, optimismul; gndire optimist, constructiv pe un fundament logic; exprim
sperana, are n vedere beneficiile, valoarea informaiilor i a faptelor, ofer sugestii,
propuneri clare i concrete ( ideile creative oferite sub plria verde, pot constitui material de
studiu sub plria galben)
Plria verde- exprim idei noi, stimulnd gndirea creativ; este simbolul produciei de idei
noi inovatoare; caut alternative, ajunge la noi concepte, variante, posibiliti; cere efort de
creaie
Plria albastr- exprim controlul procesului de gndire, este atotvztorul i
atotcunosctorul; supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii; preocupare pentru a
controla i a organiza; monitorizeaz jocul i are n vedere respectarea regulilor, rezolv
conflicte, intervine din cnd n cnd i la sfrit, atrage atenia celorlalte plrii, care la rndul
lor pot s-i ofere sugestii.
Cele 6 plrii pot fi grupate n perechi : alb+rou, negru+galben, verde+albastru.
Cum se utilizeaz metoda: se mpart cele 6 plrii si se ofer cazul supus discuiei pentru ca
fiecare s-i pregteasc ideile- plriile pot fi purtate individual sau de grupuri plria
albastr definete problema, cea alb ofer informaii i materiale n legtur cu problema
discutat, cea verde vizeaz soluii posibile, cea galben are n vedere posibiliti reale de
realizare a soluiilor propuse, cea neagr evideniaz slbiciunile fiecrei soluii, cea alb
leag soluiile de informaiile disponibile, cea roie Ce simii n legtur cu soluiile
propuse?, cea albastr alege soluia corect i trece mai departe.
Metoda Oferta de 100 de lire. Atunci cnd exist mai multe soluii la o problem cu care ne
confruntm, ne aflm adesea n ipostaza de a nu reui s alegem, individual sau n echip, cu
mult succes soluia cea mai potrivit. Aceast tehnic rezolv dilema. Se vor mpri tuturor
participanilor hrtii simboliznd 100 de lire. Apoi, li se va cere s parieze pe soluiile emise,
despre care consider c vor avea ansele cele mai mari de a fi alese. Fiecare participant face
opiunea n funcie de propriile criterii, oferind pentru soluii toi banii primi i, fie miznd pe
una singur, fie mprind banii ntre soluii. La final, formatorul nsumeaz banii pariai pe
fiecare soluie i o declar ctigtoare pe cea care a strns cel mai mult.
42
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
1.2.3. Metode centrate pe reflecie, observare i aciune.

Caracteristici
Credincioi perspectivei procesuale n care gndim cmpul de cercetare al metodologiei
didactice, am inclus aici aria metodelor bazate pe reflecia asupra fenomenului, observarea
acestuia i aciunea (real i simulat) n vederea gsirii celor mai bune ci de rezolvare a
posibilelor probleme. Este evident c, n cel puin unele dintre cazuri, aceste metode pot s
conin, n demersul lor de aplicare, toate aceste elemente. Totui, i n acest caz se poate
evidenia o surs principal, o focalizare pe unul dintre obiective. Avem din nou de a face cu
un continuum pe care plasm acest areal de metode i tehnici.
Reflecia personal desemneaz capacitatea i modul de aciune mintal, strns legat de
inteligena i puterea de anticipaie, de posibilitile de abstractizare i de creaie, de esena
umanului. Privit ca tehnic a activitii mintale, reflecia nseamn o concentrare a
intelectului i o iluminare ce se produce aspra unor cunotine, idei, sentimente, aciuni luate
n analiz, n examinare.
ntotdeauna motivaia pe care se fundamenteaz nevoia de a ti a fost una dintre cele
mai importante pentru procesul de nvare i a stat la baza aciunii didactice. Asfel c este
simplu de neles de ce oferim un spaiu aparte metodelor care pun accentul pe observare.
Cteodat, simpla observare ori chestionare a cursantului este insuficient. Un demers
profund formator l are implicarea acestuia din urm n propria activitate de nvare. Asfel,
nvarea prin experimentare trebuie s fie determinat de cinci faze: experimentarea propriuzis, mprtirea experienei i a sentimentelor produse, analiza, generalizarea i aplicarea.
Metoda Acvariul urmrete rezolvarea creativ a unei sarcini de nvare.
Descriere:
aranjarea mobilierului n dou cercuri concentrice
organizarea copiilor n dou grupuri: grupul petilor (cercul interior) i grupul
observatorilor (cercul exterior)
realizarea activitii propuse, n cercul interior
Etapele de desfurare:
Cerine pentru copiii-peti:
lucreaz timp de 10 min la rezolvarea sarcinii de lucru, avnd la dispoziie materiale
informative adecvate
rezolv creativ o problem, o sarcin de lucru
ascult cu interes ideile colegilor de grup
i schimb rolul cu observatorii
Cerine pentru observatori:
observ comportamentul unui coleg din cercul interior i actvitatea ntregului grup
schimb sarcina de observator n cea de evaluator a cunotinelor
formuleaz ntrebri pentru copiii-peti
i schimb rolul cu copiii-peti
nu critic deciziile copiilor-peti
explic demersurile folosite pentru rezolvarea sarcinii
descrie comportamentul copiilor-peti
rspunde la ntrebrile adresate de copiii-peti
43
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Metoda Jocul de rol.Comunicarea este un proces de comunicare de roluri. n via, n

funcie de contexte diferite, jucm roluri diferite, stabilite social de relaionrile pe care le
avem. Este ns important de reinut c, oricare ar fi situaia pe care o reclam, ele
influeneaz modul n care noi comunicm cu ceilali. Rolurile pe care le jucm sunt roluri pe
care le nvm pe parcursul experienei de via.
Cursanii trebuie pregtii sub trei aspecte ale jocului de rol:
instructajul sau stabilirea situaiei
jocul de rol propriu-zis
discuiile de concluzionare
Metoda jocului de rol nu trebuie aplicat nainte ca participanii s se cunoasc unii pe
alii. n caz contrar, participarea va fi rigid i stereotip, neatingndu-se obiectivul principal
al jocului de rol, acela de implicare i motivare a grupului n vederea realizrii unui
background comun pentru toi membrii lui. Un astfel de joc de rol pune participan ii n
ipostaza de a se convinge i chiar a exersa situaii problematice i complexe.
Tehnica Discuia-panel. Principiul acestei tehnici rezid n utilizarea unui grup restrns de
indivizi competeni i/sau reprezentativi, constituind panelul (panel=eantion), n vederea
studierii unei probleme, n timp ce un auditoriu constituit intervine prin mesaje scrise. n
general, participanii la discuia-panel au cteva linii de for pe care le urmresc, dar
contribuia lor este guvernat de spontaneitate; astfel, tehnica panel este util n direcia
prezentrii ctre public a unor puncte de vedere diferite aflate n interaciune. Moderatorul se
va comporta n direcia oferirii unei egaliti n oportunitatea de a vorbi i va clarifica
remarcile ambigue, ori va cere participanilor s o fac.
1.2.4. Metode bazate pe dezvoltarea relaionrii n grup.
Caracteristici.
Att n cadrul analizei de tip cooperativ, ct i competiional, modalitile de construcie
a interrelaionrii n cadrul grupului sunt importante pentru activitate i pentru performana
grupului respectiv. Trebuie s observm c, n fapt, aceste metode nu aduc nimic din punc de
vedere cognitiv (n sensul unor informaii nvate), dar importana lor n succesul altor
metode ce folosesc grupul i n dezvoltarea unei atmosfere propice nvrii, n general, este
evident. Strile emoionale se optimizeaz, iar aceste metode, n aparen extrem de facile i
ndeprtate de activitatea propriu-zis, sunt n realitate extrem de complexe datorit
multitudinii de posibiliti de reacie a participanilor, reprezentnd un pas esenial n
construirea echipei de lucru.
Activitatea didactic centrat pe interaciunea educaional presupune o redimensionare
a ntregului ansamblu de elemente care particip la climatul didactic i la viaa grupului.
Cmpul de dezvoltare, inovare i eficientizare a activitii didactice din perspectiva jocurilor
de relaionare este extrem de larg i generos pentru formator. Exist ns i un risc obiectivat
ntr-un dezavantaj serios al acestor metode: dac acestea nu sunt proiectate n acord cu alte
elemente componente ale activitii, eficiena lor poate fi mult redus pn la dezvoltarea unei
atmosfere saturate de atributele superficialitii i inconsistenei didactice. Aceast latur a
fenomenului ne concretizeaz nc o dat necesitatea unei viziuni sistemice, integrate, chiar i
n cazul unor metode care cultiv ntr-o asemenea msur creativitatea i spontaneitatea
tuturor celor implicai n actul complex de instruire i educare.
44
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Tehnica Obiecte gsite este o tehnic productoare de energie i amuzament n momentul

n care un grup de nvare are nevoie de aa ceva. Le cerem participanilor s ias pur i
simplu din ncpere i s revin fiecare cu ceva ce a gsit n afara acesteia. La ntoarcere n
ncpere, fiecare trebuie s le prezinte celorlali obiectul respectiv, cu emoie. Mai mult,
trebuie s ncerce s conving formatorul s cumpere acel obiect.
Tehnica Adevrat i fals. Fiecare participant trebuie s fac (dup ce a avut la dispoziie
cteva minute pentru a se pregti) trei afirmaii despre sine, dintre care dou sunt false i doar
una este adevrat. Apoi membrii grupului se prezint prin intermediul acestor trei asumpii.
Restul echipei se afl n ipostaza de a decide care dintre afirmaii este adevrat i care sunt
false. La sfritul fiecrei prezentri, cel care a fcut afirmaiile va relata grupului varianta
corect. Acest exerciiu este util pentru a crete nivelul de cunoatere reciproc n momentele
de formare a grupului i pentru a verifica acest nivel la grupurile care se cunosc mai bine.
clas a tehnicilor Mozaic i Philips 6/6, apoi elaborai i ncrcarcai pe platform schia unui proiect didactic care s incl
1.2.5. Metode i tehnici de evaluare

Termeni i definiii utilizate n evaluarea educaional
1. Evaluarea continu/formativ
Evaluarea continu se realizeaz permanent, pe tot parcursul procesului instructiveducativ.Prin tehnici specifice, evaluarea continu se realizeaz chiar i pe parcursul unei
secvene de nvare. Evaluarea formativ este axat pe proces. Pentru a fi pus n practic,
evaluarea formativ presupune mprirea unitilor de coninut n sarcini specifice, care odat
evaluate permit elevului s afle imediat care i sunt lacunele i s se corecteze imediat.
Evaluarea are scopul de a stimula elevii s nvee n mod eficient n viitor. Elevii pot realiza
acest lucru dac primesc un feedback util i dac v ofer feedback sau informaii care v vor
ajuta s rspundei cu mai mult eficacitate nevoilor de nvare viitoare ale acestora. Prin
practicarea evalurii formative, profesorul contribuie la dezvoltarea capacitii de
autoevaluare a elevilor contribuie la dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor.
2. Evaluarea sumativ/cumulativ
Evaluarea sumativ se efectueaz la sfritul cursului sau programului de activitate i va
lua n calcul standardele de performan atinse n cadrul mai multor fragmente de evaluare din
cadrul programului respectiv. Evaluarea sumativ este axat pe produs. Prin acest tip de
evaluare se identific gradul de atingere, la un moment dat, al standardelor de performan;
aceast evaluare se efectueaz la sfritul unei perioade colare de exemplu, la sfritul
semestrului sau al unui curs. Una dintre limitele evalurii cumulative este c elevul afl prea
trziu care i sunt lacunele, din acest motiv corectarea apare mai trziu i presupune efort mai
mare. De exemplu, o deprindere format greit este mai greu de corectat n comparaie cu
efortul necesar pentru formarea unei deprinderi noi.
45
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
3. Evaluarea normativ
Evaluarea normativ se realizeaz prin raportare la o norm. Norma descrie performana
unui individ n raport cu performana unui grup de persoane. Norma se stabile te n func ie de
obiectivele generale educationale, pe baza aplicrii de teste. n urma aplicrii testelor,
rezultatele sunt prelucrate i interpretate, constituindu-se standarde. Aceste standarde permit
compararea unei performane individuale cu cea a normei grupului de vrst cruia i aparine
elevul a crui performan este analizat. Evaluarea normativ aduce elevii n situaia de a afla
ce criterii ndeplinesc i care sunt criteriile pe care nu le ndeplinesc. Se poate realiza fie
nainte de o unitate de nvare, cu rol predictiv, fie dup o unitate de nvare, cu rol
diagnostic.
4. Evaluarea criterial
Evaluarea criterial se realizeaz n funcie de obiectivele specifice ale procesului de
nvmnt, la nivel de programe de instruire i discipline de nvmnt. Notarea
performanei fiecrui elev se realizeaz n funcie de ndeplinirea sau nendeplinirea unui
anumit descriptor de performan. Acest tip de evaluare msoar capacitatea unui copil de a
realiza anumite lucruri n raport cu un set de obiective sau competene specifice. Aceasta mai
ofer informaii specifice despre ceea ce tie, ce poate nelege sau face un elev, fr nicio
raportare la ali copii. Evaluarea criterial se poate face prin raportare la norma clasei din care
face parte elevul sau chiar la propria sa evoluie.
5. Evaluarea diagnostic
Evaluarea diagnostic identific n special dificultile i problemele de nvare. Se pot
utiliza anumite teste pentru a identifica anumite nevoi, de exemplu, dislexia. Evaluarea
diagnostic identific punctele tari i nevoile unui elev ntr-un domeniu de activitate dat. O
astfel de evaluare poate explica motivele pentru care un copil are o anumit dificultate i este
util n stabilirea gradului de gravitate al respectivei probleme. Informaiile colectate prin
aceast metod sunt foarte importante pentru proiectarea viitoarelor programe de predare. Prin
evaluarea diagnostic se stabilesc cauzele care au produs un anumit rezultat.
6. Observarea sistematic
Observarea sistematic a elevilor este foarte valoroas ca tehnic de evaluare. Prin
observarea copilului n clas, poi afla foarte multe despre stilul de nvare al copilului
respectiv. Observarea sistematic este o modalitate concret de realizare a evalurii formative.
Prin intermediul acesteia se obin informaii, care constituie baza feedback-ului pe care
profesorul l ofer elevului.
7. Evaluarea raportat la curriculum
Relaia dintre evaluare i curriculum este aceea dintre parte i ntreg, evaluarea fiind
element al curriculum-ului, n raport cu care ndeplinesc funcii diverse: constatativ,
diagnostic, ameliorativ, predictiv etc. Evaluarea raportat la curriculum este un exemplu
de evaluare raportat la criterii. Se focalizeaz pe performana copilului n timpul sarcinilor de
nvare din toate ariile curriculare; msoar progresul obinut prin descrierea intelor pe care
trebuie s le ating elevul pe baza unor criterii convenite. Profesorul este cel care stabilete
intele, natura acestora i metodele de predare necesare.
8. Autoevaluarea
46
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Tehnica autoevalurii implic activ elevul n propriul proces de nvare. Elevul se

implic n stabilirea propriilor inte i n evaluarea propriei evoluii. Din ce n ce mai multe
date ne indic faptul c elevii care se autoevalueaz n clas, nu doar c sunt mult mai
motivai, dar i ofer profesorilor informaii de o calitate mult mai ridicat. Pentru ca
autoevaluarea elevilor s fie cu adevrat posibil i util, procesul instructiv-educativ trebuie s
fie transparent, adic elevul s cunoasc ntotdeauna obiectivele educative, i participative,
adic elevul s aib ocazia s-i stabileasc inte de nvare individualizate.
9. Evaluarea la nivel precolar
Evaluarea n timpul i la finalul perioadei precolare ofer informaii vitale despre copiii
care se pregtesc s intre la coal. Copiii vin la coal cu competene foarte diferite i cu o
varietate de experiene. Astfel, planificarea unui program care s msoare gradul de
dezvoltare al fiecrui copil ca i elaborarea unui curriculum timpuriu pentru copil, sunt foarte
utile. Aceast evaluare se focalizeaz pe stabilirea competenelor existente ale copilului i pe
identificare nevoilor sale, pentru a permite ca nvtorul s-i planifice pe mai departe
strategia de predare.
Evaluarea n sprijinul nvrii- caracteristici cheie:
se coreleaz cu procesul de predare-nvare, din care face parte integrant
reclam comunicarea obiectivelor de nvare de ctre elevi
are scopul de a ajuta elevii s afle i s recunoasc standardele pe care urmresc s
le ating
implic elevii n evaluarea colegilor i n autoevaluare
ofer feedback, ce ajut elevii s recunoasc urmtorii pai pe care trebuie s-i
fac i cum s-i fac
implic att cadrele didactice ct i elevii n analiza i reflecia asupra informaiilor
obinute n procesul de evaluare
Metode i instrumente de evaluare
Cvintetul este o poezie cu 5 versuri n care se rezum i se sintetizeaz concis
coninutul de idei al unui text pentru a evidenia reflecia elevului asupra subiectului abordat.
Cvintetul este o tehnic de reflecie rapid i eficient prin care se rezum i se sintetizeaz
cunotinele complexe, sentimentele i convingerile elevului despre un subiect. Dac
propunem un subiect unic vom constata diversitatea opiniilor n exprimarea aceluiai coninut.
Etape:
Timp de 5 minute scriei un cvintet despre Italia respectnd regulile:
1. Primul vers este un cuvnt (cuvnt cheie) care denumete subectul ce va fi descris (un
substantiv)
2. Al II-lea vers este format din 2 cuvinte (adjective) care descriu subiectul
3. Al III-lea vers este format din 3 cuvinte care exprim aciuni (verbe, de obicei la
gerunziu)
4. Al IV-lea vers este format din 4 cuvinte care exprim sentimentele elevului fa de
subiectul descris
5. Ultimul vers este format dintr-un cuvnt care exprim esena subiectului
Luminile semaforului este o tehnic de evaluare n care se utilizeaz cartonae avnd
culorile semaforului. Acestea sunt distribuite copiilor i utilizate n funcie de sensul culorilor,
n momentul n care li se adreseaz ntrebri:
rou: nu cunosc rspunsul la ntrebare
47
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
galben nu am neles ntrebarea

verde cunosc rspunsul
Unul st, trei circul. n grupuri, elevii lucreaz mai nti la o problem care se poate
materializa ntr-un produs pe ct posibil pretndu- se la abordri variate. n grupurile mici,
elevii numr de la 1 la 4.Grupurile sunt i ele numerotate. La semnalul profesorului elevii se
rotesc: numrul 1 se rotesc pn la grupul urmtor, numrul 2 pn la al doilea grup, numerele
3 pn la al treilea. Numrul 4 rmne pe loc. E bine s facem fiecare rotaie pe rnd. Elevii
care au rmas acas explic vizitatorilor ce a lucrat grupul. Vizitatorii iau notie i pun
ntrebri pentru a putea raporta grupului iniial ce au aflat. Elevii se ntorc n grupurile cas.
Elevii prezint fiecare ce a aflat.
Autoevaluarea i evaluarea reciproc avantaje:
elevii devin responsabili pentru propriul process de nvare
sunt capabili s recunoasc urmtorii pai ai procesului de nvare
nu dezvolt o atitudine negativ atunci cnd greesc
au mai mult ncredere n ei i dezvolt o atitudine pozitiv
se implic active n procesul de nvare
devin mai independeni i mai motivai
Aplicaie online: Analizai studiile de caz privind strategia de autoevaluare prezentate in anexele
suportului de curs: Utilizarea modelelor/exemplelor; Abilitile de formulare a ntrebrilor;
Instrumente pentru autoevaluare: organizatori grafici; Reflecie asupra capacitii de a completa
lacunele identificate n procesul de nvare; Parteneri de rspuns.
Pentru una dintre strategiile prezentate n studiile de caz, realizai i postai un eseu argumentativ,
rspunznd la urmtoarele ntrebrile:
n ce fel acest proces sprijin autoevaluarea cel mai bine?

nainte de a recurge la aceast strategie, de ce lucruri trebuie s se asigure profesorii?
Ce beneficii aduce elevului/copilului?
Ce beneficii aduce profesorului?
Portofoliul instrument complex de (auto) evaluare

Portofoliul reprezint un instrument de evaluare complex, care cuprinde experiena i
rezultatele obinute de elev prin celelalte metode de evaluare. Portofoliul poate fi evaluat la
sfritul unui semestru sau la sfritul anului colar. Elevul trebuie s tie de la nceput ce
trebuie s conin portofoliul, dac produsele vor fi evaluate separat, n momentul realizrii
lor (evaluare analitic) sau va fi o evaluare global a portofoliului (evaluare holistic).
Portofoliul poate fi realizat individual sau n grup. Portofoliul este un instrument de evaluare
care i d elevului posibilitatea de a lucra n ritmul propriu i de a se implica activ n
rezolvarea sarcinilor de lucru stabilite. Evaluarea prin portofoliu nu este stresant pentru elev,
ci motivant. Elevul este implicat n realizarea unor materiale care s-l reprezinte mai bine,
fapt care va contribui la dezvoltarea capacitilor i abilitilor nsuite de-a lungul colii.
Portofoliul sintetizeaz activitatea elevului pe o anumit perioad de timp.
48
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
n proiectarea portofoliului, profesorul trebuie s stabileasc obiectivele/ competenele

vizate prin elaborarea portofoliului, s anune ce piese trebuie s cuprind portofoliul, s
anune criteriile de evaluare a proiectului i s stabileasc perioada de elaborare a
portofoliului. Trebuie s i se lase elevului libertatea de a introduce n portofoliu o serie de
piese pe care le consider ilustrative pentru interesele sale deoarece aceast metod de
evaluare este relevant pentru originalitatea i creativitatea elevului. Portofoliul poate fi
realizat i n format electronic. Redm mai jos un posibil punct de plecare pentru elaborarea
unei fie de evaluare pentru un portofoliu.
Criterii de evaluare:
I. Coninutul portofoliului:
existena sumarului portofoliului;
diversitatea pieselor pe care le conine:
desene realizate, reprezentri grafice
fie de lucru;
2 lucrri corectate de profesor pe parcursul anului colar;
o fi de autoevaluare;
II. Calitatea pieselor din portofoliu:
utilizarea a cel puin patru surse bibliografice;
rezolvarea sarcinilor de lucru din fie;
III. Estetic:
tehnoredactarea;
calitatea imaginilor;
aranjarea pieselor din portofoliu dup un anumit criteriu;
IV. Originalitate, creativitate:
portofoliul este o surs de nvare; Acest tip de portofoliu cuprinde att piese
alese independent de ctre elevi, ct i piese recomandate de ctre profesor, se
constituie progresiv astfel nct este un indicator al evoluiei elevului pentru o
anumit perioad de timp.
portofoliul este un mijloc de prezentare. Aceste tip de portofoliu cuprinde piese pe
care elevul le consider reprezentative pentru ceea ce este, pentru ceea ce gndete
i comunic profesorilor, prinilor i altor factori interesai informaii despre
conduita didactic a elevului.
portofoliul este un dosar de evaluare. Acest tip de portofoliu este o component a
procesului de evaluare, profesorul obinnd informaii despre performanele
elevului.
Sintetiznd, avantajele utilizrii portofoliului ca metod complementar de evaluare sunt:
individualizeaz demersul nvrii;
este un suport al nvrii;
ofer elevului posibilitatea de a aplica ceea ce tie, de a pune n valoare anumite
abiliti i competene;
familiarizeaz elevul cu tehnicile de munc intelectual;
49
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
ofer profesorului posibilitatea s urmreasc progresul elevului la nvtur;

motiveaz elevul pentru activitatea de nvare; unii elevii sunt mai motivai de
realizarea unui portofoliu dect de evaluarea prin metodele tradiionale;
n concluzie, prin elementele sale, portofoliul prea funciile altor instrumente de
evaluare, fapt care i confer o evident valoare instructiv i formativ.
Aplicaie online - evaluare: Propunei coninutul unui portofoliu de evaluare pentru o

arie curricular i a criteriilor de evaluare ale acestuia.
Bibliografie:
1. Bocos, Musata, Instruire interactiva. Repere pentru reflectie si actiune, Editura Presa
Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2002.
2. Cerghit I. , Sisteme alternative de instruire i nvare, structuri strategii ,. Editura Aramis
Bucureti, 2002
3. Breben, Silvia, Metode interactive de grup, Editura Arves, Bucureti, 2002
4. Pnioar, Ion-Ovidiu, Comunicarea eficient, Editura Polirom, Bucureti, 2008
50
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Modulul 2 - Perspective de abordare a nvrii active

Tema: 2.1 nvarea prin cooperare
2.1.1 Principiile nvrii prin cooperare
Teoriile i avantajele moderne privind procesarea n grup
n a doua jumtate a secolului trecut, Piaget sugera deja promovarea unei educaii a
descoperirii active i critica excesul de verbalism care conduce la proliferarea de
pseudonoiuni agate de cuvinte, fr semnificaii reale i care diminueaz caracterul
activ al nvrii.
coala de la Geneva a demonstrat c nvarea n grupul mic constituie cadrul cel mai
favorabil dezvoltrii structurilor intelectuale ale elevilor, iar Jean-Marc Monteil ridica
problema competiiei i a cooperrii n cadrul unui grup, motivnd c simpla anticipare a
unei interaciuni competitive este suficient pentru a da natere unor reprezentri negative ale
celuilalt, influennd, la rndul lor, comportamentele ce decurg de aici.
Ca urmare, situaiile de nvare ntemeiate pe cooperare sunt mult mai eficiente dect
cele structurate competitiv; cooperarea n grup nu uniformizeaz conduitele membrilor si, ci
conduce la crearea unui spaiu social finalizat de o sarcin care le cere actorilor s stabileasc
o interdependen funcional, necesitnd conflictualizri cognitive minimale.
Avnd n vedere aceste premize, dezvoltarea motivaiei nvrii se realizeaz att prin
valorizarea elementelor pozitive ale fiecrui elev n parte, ct i prin construirea, pe aceast
baz, a unei atitudini favorabile fa de nvare.
Noul profesorul-antrenor, ntr-o coal incluziv, are misiunea de a stimula dorina de
nvare, adic de a face din tiin o enigm i de a cultiva enigma cu bun tiin, dezideratul
fiind s-l nvei pe elev s nvee. nvarea devine astfel un proiect personal al elevului,
asistat de ctre profesorul-antrenor (organizator/ animator/ manager) al situaiilor de
nvare eficient, iar coala, un ansamblu de ateliere diversificate i de tuturat sistematic.
La noi, Mircea Eliade anticipa deja o astfel de coal, care trebuia s devin templu i
laborator n acelai timp, iar Constantin Noica, ntr-o celebr reflecie despre educaie,
sublinia rolul covritor al antrenorului, superior profesorului tradiional i chiar familiei.
Esenial este c teoria nvrii prin cooperare i practicile corespondente se inspir din
teoria privind interdependena social, care apare atunci cnd oamenii au obiective comune i
cnd rezultatele fiecrui individ influeneaz aciunile celorlali. Practic, interaciunea dintre
oameni este esenial pentru supravieuire.
n mediul educaional, aceste ipoteze se refer la interdependena social nscut din
eforturile elevilor de a lega i dezvolta relaii pozitive sau de a-i schimba comportamentul
psihologic i de a lega i dezvolta relaii pozitive sau de a-i schimba comportamentul
psihologic i de a demonstra competene sociale.
Modul n care sunt structurate activitile bazate pe cooperare determin tipuri diferite
de interaciune dintre elevi care, la rndul lor, influeneaz calitatea i cantitatea rezultatelor
acestor activiti.
Din aceast perspectiv, nvarea prin cooperare implic ipoteza conform creia modul
n care sunt planificate activitile determin calitatea interaciunii dintre elevi. n plus,
rezultatele activitilor sunt consecine ale interaciunii dintre elevi. Astfel, unul dintre
elementele principale care trebuie creat n clas este interdependena pozitiv sau
cooperarea. Odat asigurat acest element, cooperarea duce la acumularea de interaciuni
pozitive, pe m,sur ce membrii unui grup se ncurajeaz i se sprijin reciproc n procesul de
nvare.
51
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Cei care au formulat i au susinut aceast teorie i practicile de nvare echivalente

sunt Kurt Lewin (1890-1947), Morton Deutsch i fraii David i Roger Johnson.
Morton Deutsch este inventatorul care a definit nvarea prin cooperare i a ncadrato ntr-o teorie. n cercetrile sale, el a conceptualizat cele trei tipuri de interdependen
social: pozitiv, negativ i inexistent. Cea pozitiv ncurajeaz interaciunea dintre
persoanele care lucreaz mpreun, stimulnd reuita fiecruia n atingerea obiectivelor
comune, fiind denumit interaciune bazat pe cooperare i stimulare. Cea negativ se
caracterzeaz prin obstrucionarea reciproc a membrilor unui grup de a atinge un el, fiind
denumit interaciune bazat pe opoziie i competiie. Interaciunea este inexistent atunci
cnd membrii unui grup lucreaz independent. n procesul de nvare, de exemplu, aceste
tipuri de interaciune diferite genereaz rezultate diferite.
nvarea prin cooperare, prin competiie i individualist
Diferenele principale dintre abordrile de nvare prin cooperare, pe competiie i
individualiste au fost descrise de fraii Johnson i Smith:
Cooperare
Competiie
Individualism
Forma tipic de organizare
Caracte-ristici
Ne scufundm sau
Motto notm mpreun
Indivizii conlucreaz la
atingerea obiectivelor
comune. Ei colaboreaz
pentru a nva mai bine
sau pentru a-i ajuta pe
alii s nvee mai bine.
Activiti n grupuri
mici, adesea eterogene;
Se depun eforturi
pentru ca toi membrii
grupului s obin
rezultate bune;
Ceea ce este benefic
pentru propria persoan
este benefic i pentru
ceilali;
Reuitele grupului
sunt celebrate;
Rsplata este
nelimitat;
Evaluarea prin
compararea
performanelor n raport
cu criterii prestabilite.
Eu not i tu te scufunzi
sau eu m scufund i tu
noi
Fiecare pe cont propriu
Indivizii lucreaz n
competiie pentru atingerea
unui obiectiv pe care doar
unul sau civa dintre ei l
pot atinge.
Indivizii lucreaz
individual pentru a atinge
obiective de nvare fr
s relaioneze cu ali colegi.
Se lucreaz individual;
Se lucreaz individual;
Se fac eforturi pentru a
Eforturi pentru a fi mai obine reuite individuale;
bun dect colegii;
pentru propria persoan nu
pentru propria persoan este are nicio importan pentru
ceilali;
n detrimentul celorlali;
Reuita personal este
Se celebreaz reuita
celebrat;
personal i eecul
Rsplata este considerat
celorlali;
Ierarhizare sau
nelimitat;
Evaluare prin
reprezentare printr-o curb
grafic de la cel mai bun compararea performanelor
la cel mai slab.
n raport cu criterii
prestabilite.
Prin interaciunea bazat pe cooperare, membrii grupului i promoveaz reciproc

reuita: oferind i primind asisten i sprijin; realiznd schimburi de resurse i informaii;
oferind i primind feedback; cernd prerea colegilor; promovnd eforturile susinute pentru a
52
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
atinge obiective comune; influenndu-se reciproc pentru reuit; utiliznd ablitile

interpersonale; obinnd beneficii de pe urma eficienei grupului.
Cercetrile efectuate arat c metodele bazate pe cooperare au rezultate importante i
mult mai bune dect metodele de nvare bazate pe competiie i individualism. n plus,
nvarea prin cooperare dezvolt respectul pentru diversitate, capacitatea de empatie,
abilitile sociale. Dat fiind c ntre membrii unui grup exist i diferene cognitive, apare
conflictul socio-cognitiv, care genereaz accelerarea nvrii. Grupul funcioneaz mai bine
dac membrii au distribuite roluri, pe care le exercit alternativ. n acest fel, elevii lucreaz
mpreun, n perechi, n grupuri mici pentru a rezolva aceeai problem, a explora o tem
nou sau a crea idei noi.
De la nvarea pe grupe, la nvarea prin colaborare i pn la nvarea prin
cooperare, organizarea experienelor de nvare altfel dect individual a parcurs cteva etape.
Dac n cazul nvrii prin colaborare accentul cade pe procesul nvrii, n cazul nvrii
prin cooperare, procesul i produsul sunt n egal msur importante. Orientarea ctre
realizarea unui produs, ca rezultat al procesului de nvare, atrage dup sine dezvoltarea
gndirii orientate ctre scop i, implicit, a sentimentului de responsabilitate individual i
colectiv.
Rezultatele nvrii sunt mai bune atunci cnd nvarea se desfoar prin
cooperare. Acestea pot fi definite:
Performane superioare i capacitate de reinere sporit;
Raionamente de ordin superior mai frecvente, nelegere mai aprofundat i gndire
critic;
Concentrare mai bun asupra nvrii i comportament indisciplinat mai redus;
Motivaie sporit pentru performan i motivaie intrinsec pentru nvare;
Capacitate sporit de a vedea o situaie i din perspectiva celuilalt;
Relaii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, sex, capaciti
intelectuale, clas social sau handicapuri fizice;
Sntate psihologic sporit, adaptare, senzaie de bine;
ncredere n sine bazat pe acceptarea de sine;
Competene sociale sporite;
Atitudine pozitiv fa de materiile de studiu, nvtur, coal, cadre didactice i
alte persoane din coal.
Elementele nvrii prin cooperare
Printre elementele de baz ale nvrii prin cooperare amintim:
1. Interdependena pozitiv
Elevii realizeaz c au nevoie unii de alii pentru a duce la bun sfrit sarcina grupului
(ori ne scufundm, ori notm mpreun).
Profesorii pot structura aceast interdependen pozitiv stabilind scopuri comune
(nva i vezi s nvee toi cei din grup), recompense comune (dac toi membrii grupului
realizeaz un anumit lucru, fiecare va primi o bonificaie); resurse comune (o coal de hrtie
pentru ntregul grup sau fiecare membru deine o parte din informaii); roluri distribuite (cel
care rezum, cel care i ncurajeaz pe ceilali, cei care formuleaz rspunsul etc.).
2. Interaciunea direct
Elevii se ajut unii pe alii s nvee, ncurajndu-se i mprtindu-i ideile. Ei explic
ceea ce tiu celorlali, discut, se nva unii pe alii. Profesorul aranjeaz grupurile n aa fel
nct elevii s stea unii lng alii i s discute fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat.
3. Rspunderea individual
53
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Se evalueaz frecvent performana fiecrui elev i rezultatul i se comunic att lui, ct i

grupului. Profesorul poate scoate n eviden rspunderea individual, alegnd, pentru test,
elevii din doi n doi sau alegnd, la ntmplare, un membru al grupului pentru a da un rspuns.
4. Deprinderi interpersonale i de grup
Grupurile nu pot exista i nici nu pot funciona dac elevii nu au i nu folosesc anumite
deprinderi sociale absolut necesare. Elevii trebuie nvai aceste deprinderi la fel cum sunt
nvai orice altceva. Ele includ conducerea, luarea deciziilor, cldirea ncrederii,
comunicarea. managementul conflictelor.
5. Procesare n grup
Grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta ct de bine i-au atins
scopurile i pentru a menine relaii eficiente de munc ntre membrii lor. Profesorii creeaz
condiiile necesare acestei procesri prin sarcini ca:
a. Enumerai cel puin trei aciuni ale membrilor care au condus la succesul
grupului;
b. Enumerai cel puin o aciune care ar putea spori succesul grupului mine.
Profesorul monitorizeaz, n permanen, nvarea grupurilor i le d feedback, lor i
ntregii clase, despre cum lucreaz.
6. Principii cluzitoare
Copiii vor ajunge s gndeasc mai bine numai dac li se ofer ocazii numeroase de a
exersa metodele de gndire care le sunt prezentate.
Trebuie s ne concentrm pe cteva strategii de gndire care sunt foarte utile i uor de
transferat de la un domeniu la altul, astfel nct elevii s le poat folosi n mod regulat.
7. Rolurile elevilor
n interiorul fiecrui grup, rolurile pe care le joac elevii pot fi orientate spre sarcina de
lucru sau spre meninerea grupului sau spre ambele.
Pentru c elevii trebuie s se deprind cu ambele categorii, uneori profesorul poate
distribui roluri specifice. Li se atrage atenia asupra rolurilor izolate pentru a-i face contieni
de necesitatea fiecrui rol. Reinei ns c elevii trebuie s schimbe rolurile la fiecare
activitate pentru c scopul este s le poat ndeplini pe toate simultan. Aceste roluri sunt:
Verificatorul verific dac toat lumea nelege ce se lucreaz;
Cititorul citete materialele scrise pentru grup;
Iscoada caut informaiile necesare la alte grupuri sau, ocazional, la profesor;
Cronometrul are grij la grupul s se concentreze pe sarcin i ca lucrul s se
desfoare n limitele de timp stabilite;
Asculttorul activ repet sau re-formuleaz ce au spus alii;
Interogatorul extrage idei de la toi membri grupului;
Rezumatorul trage concuziile n urma discuiilor n aa fel nct s aib sens;
ncurajatorul felicit, ajut, ncurajeaz fiecare membru al grupului;
Responsabilul cu materialele distribuie i adun materialele necesare.
Dup caz, se pot inventa roluri adiionale. Poate exista un raportor (expune concluziile
grupului n faa ntregii clase), o streche (sugereaz o alternativ la soluia grupului), un
dezbinator etc.
Nu putem miza pe noroc, spernd c elevii vor avea abilitile necesare muncii n grup,
deci trebuie s le dezvoltm. Iat un posibil scenariu:
Explicai-le elevilor de ce este important cooperarea n coal i n via;
Explicai-le fiecare abilitate pe care dorii s i-o formeze i artai-le cum i cnd so foloseasc;
54
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Urmrii-i i ascultai-i pe elevi cnd lucreaz n grupuri i luai-v notie despre

cum folosesc una sau alta din abiliti;
Discutai cu elevii despre deprinderile lor i ndemnai-i s se gndeasc la modul n
care o anumit abilitate a lor a contribuit la succesul grupului i cum pot s i-o
dezvolte.
Dai-le elevilor mai multe ocazii s-i exerseze aceste abiliti, pn cnd o vor face
n mod natural.
Cum organizm nvarea n clas?
1. Organizarea frontal - tratm elevii ca i cnd toi ar avea aceleai caracteristici. Ca
metode, predomin expunerea i conversaia; ntrebrile adresate sunt difereniate, ca i
timpul acordat pentru rspuns.
2. Organizarea individual - respectm individualitatea copiilor; adaptm sarcinile de
instruire la caracteristicile individuale, att din punctul de vedere al timpului, ct i al
coninutului. Dar cum rezolvm problema educaiei prin cooperare i a incluziunii?
3. Organizarea grupal
a). Respectm particularitile elevilor (abiliti, interese, relaii interpersonale, temperament,
imagine de sine, etc.);
b). Construim difereniat sarcini de nvare care s faciliteze succesul;
c). Dezvoltm competene sociale care influeneaz att nvarea colar, ct i nvarea
social i imaginea de sine; chiar dac din punct de vedere al vrstei vorbim de clase
omogene, practic omogenitatea este imposibil, deoarece fiecare elev constituie o
individualitate.
Grupurile de nvare prin cooperare nu reprezint scopuri n sine, ci mijloace pentru
atingerea obiectivelor. Fiecare elev nva mai bine n grup dect ar nva de unul singur.
Specialitii relev faptul c elevii trebuie amestecai n funcie de nivelul abilitilor, de
sex, etnie, nivelul socio-economic al familiei etc. Se recomand grupuri eterogene. Profesorul
trebuie s ia n consideraie nivelul de cunotine i deprinderi, motivaia pentru nvare,
competenele sociale ale elevilor, gndindu-se i la elevii resurs pentru ceilali.
Gruparea elevilor se face: a). la ntmplare; b). stratificat; c). formarea grupurilor de
ctre cadrul didactic; d). elevii se grupeaz singuri etc.
Din perspectiva educaiei inclusive, gruparea elevilor este o prob de miestrie i
profesionalism didactic. E necesar s respectm principiile incluziunii i s asigurm
egalitatea de anse n nvare.
Mrimea grupurilor depinde de obiectivele leciei, coninuturile de nvare, vrsta
elevilor, experiena de lucru n grup, materialele i echipamentele disponibile, timpul alocat
activitii respective etc. Totui, este important ca numrul elevilor s nu depeasc 4-5,
gruparea se realizeaz dup un criteriu (ex. natura activitii) sau la libera alegere a elevilor i
se stabilesc relaiile dintre membrii grupului (coordonatorul poate fi profesor sau elev).
Ca tipuri de activiti pentru grup, amintim: exerciii, rezolvare de probleme, lucrri
practice, studiu de documente, proiecte, anchete.
Esenial este c relaia profesor-elev se modific astfel: profesorul sprijin elevul, i
stabilete coninuturile i materialele necesare, profesorul pregtete activitatea, ndrum n
punctele-cheie, sintetizeaz rezultatele. (Atentie: profesorul nu conduce activitatea!)
Clasele care ncurajeaz nvarea activ i gndirea critic au urmtoarele caracteristici
(Mathews, 2003):
Climatul nvrii este responsabilitatea comun a cadrului didactic i a elevilor
adic, elevii i profesorul particip mpreum la stabilirea regulilor clasei.
55
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Cadrele didactice modeleaz gndirea elevilor i i sprijin pe elevi mprtindu-le

propria strategie de a gndi adic, profesorul demonstreaz cum gndete critic o
persoan dar nu impune propriile idei ca pe adevruri absolute i promoveaz
diversitatea de opinii; elevii discut mpreun, afl ideile colegilor dar i modul
fiecruia de a gndi.
n clas este o atmosfer deschis, de investigare adic, profesorul i elevii utilizeaz
ntrebri cu nivel de dificutate ridicat (nu doar ntrebri de tipul Ce? Cnd? sau Unde?
ci De ce?, Ce s-ar fi ntmplat dac? i De ce nu?) n timp ce analizeaz problemele i
iau decizii. Elevii i asum n activiti roluri diferite, aceste roluri schimbndu-se pe
msur ce exerseaz diferite moduri de a gndi: adun informaii, organizeaz
informaia, o proceseaz, formuleaz predicii i concluzii. Profesorul le demonstreaz
elevilor cum s ndeplineasc sarcina n clas i sprijin fiecare elev n ndeplinirea
sarcinii prin sfaturi corective.
Fiecare elev este sprijinit exact att ct este necesar de exemplu, profesorul
urmrete ce nva fiecare elev, cum gndete fiecare elev, cum investigheaz i cum
comunic elevii, pe perioada ntregii activiti. Elevii sunt nvai cum s-i aprecieze
i cum s-i mbunteasc propria nvare. Profesorul acord fiecrui elev sprijinul
necesar, n funcie de nevoile individuale i le ofer, pe msur ce elevii demonstreaz
c sunt pregtii pentru asta, din ce n ce mai mult independen. Este un mediu de
nvare sigur din punct de vedere emoional, n care elevii se simt liberi n a ncerca
rezolvarea de noi sarcini de lucru n care nereuitele pot conduce spre reuite.
Aranjarea spaiului clasei ajut elevii s lucreze mpreun i s comunice unul cu altul
de exemplu, aranjarea spaiului a mobilierului, n special trebuie s evidenieze
ideea c elevii sunt importani, c ceea ce au de comunicat este interesant i de aceea
ei trebuie s mprteasc idei; pentru aceasta, modul de aranjare a mobilierului
trebuie s i sprijine n a comunica i lucra mpreun.
Stadii ale nvrii prin cooperare

1. Faza de orientare - const n tot ceea ce face cadrul didactic pentru ca elevii s se
cunoasc, s se familiarizeze unii cu alii, s aib ncredere unii n alii i s discute
principalele ateptri. Activiti de orientare n primele zile de coal: elevii vorbesc despre ei,
despre materiile preferate, despre ce ateapt i sper s realizeze n noul an colar etc; Muli
profesori folosesc aceste activiti de orientare pentru a prezenta normele i obiceiurile care
trebuie s guverneze activitatea n clas.
2. Stabilirea normelor - reprezint o problem a responsabilitii grupului, a capacitii de
reacie la ceilali, a cooperrii, a lurii deciziilor prin consens, a rezolvrii de probleme etc
3. Rezolvarea conflictelor - conflictele fac parte din viaa noastr, sunt fireti. Apar conflicte
dintre elevi i profesori, ntre copii i prini, iar elevii petrec mult timp urmrind modul n
care ceilali i exercit puterea asupra lor. n procesul de dezvoltare a cooperrii, conflictul
este inevitabil. Din moment ce se concep reguli noi, apare o stare de disconfort, att la nivelul
elevilor ct i al cadrului didactic.
4. Productivitatea - Apare o identitate a grupului i se lucreaz n cooperarea. Acum
coeziunea grupurilor mici, ca i a clasei, este puternic. Apar uneori conflicte, dar elevii sunt
contieni de proces i pot depi conflictele, continundu-i activitatea.
5. Destrmarea - mutarea elevilor de la o grup la alta poate produce disconfort pentru
anumii elevi, deoarece trebuie s se acomodeze cu ali coechipieri. Profesorul i ajut pe elevi
s contientizeze c parteneriatul cu ali colegi poate oferi anse noi de mprtire a unor
experiene eficiente de nvare.
Condiii ale eficacitii:
56
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
1. Stabilirea clar a obiectivelor;

2. Anunarea obiectivelor;
3. Precizarea instruciunilor i a recomandrilor;
4. Plasarea elevilor n grupuri eterogene;
5. Elevii trebuie s fie asigurai c au anse egale de reuit;
6. Angajarea elevilor n sarcini care presupun interdependen pozitiv;
7. Elevii accept c recompensele vor reveni echipei i nu indivizilor;
8. Elevii au interaciuni fa n fai sunt dispui umr lng umr;
9. Exercit roluri, comportamente, atitudini specifice interaciunilor sociale;
10. Elevii au acces la informaii i au posibilitatea de a le prelucra;
Orice lecie n care folosim nvartea prin cooperare presupune precizarea obiectivelor
specifice leciei, dar i a obiectivelor privind deprinderile sociale, interpersonale i de lucru n
grup pe care elevii le vor nva pentru a coopera cu ceilali.
Principii privind predarea
1. Predarea trebuie s genereze i s susin motivaia elevilor pentru nvarea continu;
2. Predarea presupune crearea de oportuniti de nvare pentru fiecare elev;
3. Profesorul descoper i stimuleaz aptitudinile i interesele elevilor;
4. Predarea presupune i formarea de comportamente i atitudini;
5. Predarea trebuie s faciliteze transferuri de informaii i competene de la o disciplin
la alta;
6. Predarea trebuie legat de viaa cotidian;
Principii privind nvarea
1. Elevii nva n stiluri i moduri diferite;
2. nvarea presupune investigaii continue, efort i disciplin;
3. nvarea dezvolt atitudini, capaciti i contribuie la nsuirea de cunotine;
4. nvarea se produce att prin studiu individual ct i prin activiti d grup;
5. nvarea trebuie s urmreasc dezvoltarea personal a elevului pentru inseria sa n
viaa social;
Principii privind evaluarea
1. Evaluarea este o component esenial a activitii didactice;
2. Evaluare este multicriterial i multiinstrumental;
3. Evaluarea este un proces reglator, nu pedepesete, nu catalogheaz, ci urmrete
dezvoltarea a ceea ce este pozitiv.
4. Evaluarea este dublat de autoevaluarea permanent;
5. Se bazeaz pe standarde curriculare de performan precizate de programele colare
care va pregti elevul pentru intrarea n viaa social;
Ce monitorizm i evalum?
1. Coninuturile nvrii;
2. Procesul nvrii;
3. Climatul clasei;
4. Rezultatele elevilor (toate categoriile de rezultate colare, progresul/ regresul n
nvare;
5. Alocarea resurselor (materiale, de timp, informaionale, strategice etc) n vederea
ameliorrii continue a performanelor colare ale elevilor;
6. Aspecte instrucionale: cum au reacionat copiii, a crescut motivaia, care sunt
dificultile.
57
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
7. Aspecte interacionale: elev-elev, elev-cadru didactic, ameliorarea comunicrii, gradul

de relaxare a copiilor, conflictele etc. (dei s-ar crede c prof. omeaz, el este
deosebit de ocupat);
Metodele care promoveaz nvarea activ sunt metodele care implic fiecare elev din
clas n procesul de nvare. nvarea activ este asociat cu conceptul de a nva fcnd
learning by doing. Orice activitate care ncurajeaz implicarea elevului n procesul de
nvare este activ. De exemplu, o discuie la care particip toi elevii clasei, discuii n
grupuri mici, o activitate de tipul gndii lucrai n perechi comunicai, dezbaterile,
ntrebri adresate elevilor din clas n situaia n care ne asigurm c fiecare elev gndete i
formuleaz un rspuns, activiti scurte de scriere individual sunt toate activiti ce
promoveaz nvarea activ.
Aplicaie online: Elaborai un eseu liber cu tema Rolul profesorului n formarea abilitilor de cooperare i postai-l p
2.1.2 Metode ale nvarii prin cooperare. Descriere.

Utilizarea optim a metodelor nvrii prin cooperare.
Mozaicul
nti mprii clasa n grupuri de patru elevi. Este bine ca membrii grupurilor s fie tot
timpul alii. Dup aceea, punei-i pe elevi s numere pn la patru, astfel nct fiecare s aib
un numr de la 1 la 4.
Folosii un material suport, un text pe care l mprii n prealabil n patru pri.
Discutai pe scurt titlul textului i subiectul pe care l va trata. Explicai apoi c pentru
aceast ora, sarcina elevilor este s neleag textul. La sfritul orei, fiecare persoan va
trebui s fi neles ntregul text. Acesta, ns, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente.
Atragei atenia c textul este mprit n patru pri. Toi elevii care au numrul 1 vor
primi prima parte. Numrul doi va primi a doua parte i aa mai departe. Cnd acest lucru s-a
neles, toi cei cu numrul 1 se adun ntr-un grup, toi cei cu numrul 2 n alt grup etc. Dac
clasa este foarte numeroas, s-ar putea s fie nevoie s facei dou grupuri de numrul 1. Este
bine ca aceste grupuri mici s fie de maximum patru persoane. Cu o clas foarte mare, se
poate lsa jumtate de clas s lucreze la altceva, n timp ce cealalt jumtate lucreaz dup
metoda mozaicului.
Explicai c grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 i 4 se vor numi de acum
ncolo grupuri de experi. Sarcina lor este s nvee bine materialul prezentat n seciunea din
text care le revine lor. Ei trebuie s-o citeasc i s-o discute ntre ei pentru a o nelege bine.
Apoi trebuie s hotrasc modul n care o pot preda, pentru c urmeaz s se ntoarc la
grupul lor originar pentru a preda aceast parte celorlali. Este important ca fiecare membru al
grupului de experi s neleag c el este responsabil de predarea acelei poriuni a textului
celorlali membri ai grupului iniial. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la
latitudinea grupului de experi. Cerei-le apoi elevilor s se adune n grupurile de experi i s
58
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
nceap lucrul. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din
text, pentru a discuta i elabora strategii de predare.
Dup ce grupurile de experi i-au ncheiat lucrul, fiecare individ se ntoarce la grupul
su iniial i pred celorlali coninutul pregtit.
Atragei atenia, din nou, c este important ca fiecare individ din grup s stpneasc
coninutul tuturor seciunilor textului. E bine s noteze orice ntrebri sau nelmuriri au n
legtur cu oricare dintre fragmentele textului i s cear clarificri expertului n acea
seciune. Dac rmn, n continuare, nelmurii, pot adresa ntrebarea ntregului grup de
experi n acea seciune. Dac persist dubiile, atunci problema va trebui cercetat n
continuare.
Este foarte important ca profesorul s monitorizeze predarea, pentru a fi sigur c
informaia se transmite corect i c poate servi ca punct de plecare pentru diverse ntrebri.
Dac grupurile de experi se mpotmolesc, profesorul poate s le ajute pentru a se asigura c
acestea neleg corect i pot transmite mai departe informaiile.
Varianta de mozaic descris mai sus este elaborat de Slavin, n 1991 i a fost
promovat n Romnia n cadrul proiectului Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii
critice. Principiile de baz ale acestui tip de mozaic sunt:
existena a dou categorii de grupuri: grup cas i grup de experi;
dobndirea expertizei pe un anumit coninut care urmeaz a fi explicat colegilor din
grupul cas;
existena unui produs ale discuiilor din grupul de experi: strategia de predare a
coninutului pe care s-a dobndit expertiz.
Se poate folosi fie un singur text, mai ales atunci cnd suntem n etapa de familiarizare
cu un coninut sau cnd elevii au vrste mici, fie patru texte atunci cnd sistematizm
informaiile despre un anumit coninut sau cnd elevii sunt mai mari (de la gimnaziu n sus).
Textele pot fi tiinifice sau de tip eseu, mozaicul fiind o metod care se preteaz la aproape
orice tip de coninut. Timpul petrecut n grupul de experi este gestionat de ctre cadrul
didactic n cazul elevilor mai mici, nelegerea coninutului textului putnd fi modelat prin
ntrebri refeitoare la materialul studiat.
Mozaicul este o metod complex, cu multe implicaii pedagogice, ns cea mai
important latur a sa rmne potenialul uria pentru dezvoltarea sentimentului de
responsabilitate.
Lectura n perechi/ Rezumatul n perechi
nainte de nceperea leciei, pregtii un material/ text pe care l mprii n patru pri.
Rugai elevii s formeze perechi. Ei urmeaz s lucreze cu acelai partener pe tot timpul
leciei. Fiecare elev va trebui s cunoasc coninutul ntregului articol, dar n prima etap a
leciei, fiecare pereche se va concentra pe unul din 4 fragmente (perechile numr pn la 4 i
fiecare pereche va primi partea ce corespunde numrului ei).
Fiecare membru al perechii va juca dou roluri: a) rolul de raportor; misiunea
raportorului este s citeasc fragmentul cu atenie i s fie pregtit s rezume ceea ce se spune
n el. Dup ce i citete fragmentul, raportorul i va spune partenerului, cu propriile lui
cuvinte, despre ce a fost vorba n fragment; b) rolul interlocutorului; interlocutorul citete
fragmentul i apoi l ascult cu atenie pe raportor. Cnd acesta i-a terminat rezumatul,
interlocutorul i adreseaz ntrebri ce pot clarifica coninutul fragmentului citit sau prin care
se pot extrage mai multe informaii. ntrebrile vor fi de tipul: Dar n legtura cu...?, i
aminteti...?, S-a spus ceva despre...?
59
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Fiecare fragment va fi mprit n dou; pentru prima jumtate a fragmentului, unul din
elevi va fi raportorul i cellalt interlocutorul, iar, apoi, elevii schimb rolurile pentru partea a
doua a fragmentului.
Este foarte important ca instruciunile profesorului s fie clare i nelese de toi elevii.
Fiecare elev va trebui s prezinte ntregii clase coninutul fragmentului, deci trebuie s fac
eforturi pentru a o nelege foarte bine.
Fiecare pereche i alege un loc n sal i ncepe activitatea. Conversaia trebuie s se
desfoare cu voce sczut pentru a deranja celelalte perechi.
Prezentarea n faa ntregii clase poate lua forme variate: organizarea grafic, rezumat,
ciorchine, . Fiecare pereche prezint coninutul fragmentului. Fiecare prezentare este
recomandabil a fi apreciat.
Avantaje ale acestei strategii:
lucrnd n perechi, elevii pot discuta cu un coleg coninutul textului i i pot clarifica
chestiunile care nu le neleg singuri;
rolurile elevilor menin atenia elevilor asupra textului i ofer posibilitatea imediat
de a reflecta asupra lui;
elevii dialogheaz asupra coninutului textului citit pentru a putea realiza prezentarea
fragmentului;
elevii fac un exerciiu de ascultare activ i poart rspunderea comun pentru
predarea nvarea ce are loc;
deoarece mai multe perechi citesc acelai fragment, coninutul fragmentului este
prezentat de mai multe ori i n moduri diferite, ceea ce ofer elevilor posibilitatea de a
nelege mai bine textul;
n discuia cu ntreaga clas, profesorul urmrete modul n care elevii au neles
coninutul i poate corecta eventualele confuzii sau nenelegeri.
Colurile
Colurile este numele unei activiti de nvare prin cooperare, activitate al crei scop
este s genereze o dezbatere i s foloseasc procesele de grup pentru a genera discuii n
contradictoriu. "Colurile" pot fi folosite ca un mijloc activ i plcut de a conduce dezbaterile
n cazul problemelor controversate, situaii n care participanii la discuie pot avea puncte de
vedere diferite. Activitatea poate fi folosit dup lectura, n clas, a unui text, dup ascultarea
unei prelegeri sau vizionarea unui film sau pur i simplu dup enunarea unei teme la care
elevii sunt invitai s se gndeasc.
Instruciunile pentru metoda colurilor sunt destul de simple. Scopul activitii este de
a-i face, cu adevrat, pe elevi s ia poziie n legtur cu o anumit problem i s-i poat
susine aceast poziie. Ea ncurajeaz, de asemenea, ascultarea celorlali cu atenie i ofer
elevilor posibilitatea de a-i schimba prerea dac argumentele celorlali i conving.
Metoda poate fi folosit n continuarea lecturii unui text, a ascultrii unei prelegeri, a
vizionrii unui film care pune o problem controversat sau, o alt posibilitate ar fi ca
profesorul s identifice, cu ajutorul elevilor, o problem controversat cu care se confrunt
propria lor comunitate i s o discute cu elevii- dar, n acest caz, trebuie s v asigurai c toi
elevii cunosc foarte bine problema.
Aceast strategie cuprinde mai muli pai. Unii dintre acetia presupun munca
individual, alii munca n grup.
Dup alegerea temei, se procedeaz astfel:
elevii se gndesc la problema/ tema respectiv
60
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
determinai ce poziii se pot adopta n legtur cu tema discutat (2-3 opiuni); profesorul
poate stabili dinainte ce poziii pot lua elevii sau acetia pot s le stabileasc singuri
elevii opteaz argumentat pentru una dintre poziii (n scris sau n gnd, funcie de
vrsta elevilor)
elevii care sunt n favoarea poziiei A se duc ntr-un col al ncperii, cei care sprijin
poziia B (poziia opus poziiei A) se duc n alt col, nedeciii se pot aeza n mijlocul
ncperii sau ntr-un alt col; dac exist grupuri cu o opinie diferit, acestea vor fi
poziionate n alte pri ale ncperii;
timp de cinci minute, elevii trec n revist propriile argumente n favoarea poziiei lor i
vor stabili argumentele grupului; doi purttori de cuvnt i vor reprezenta n dezbaterea ce
va urma;
ncepe dezbaterea, fiecare grup exprimndu-i succint punctul de vedere i argumentele ce
l susin; elevii din toate grupurile trebuie ncurajai s participe la conversaie; dac li se
pare dificil, ajutai-i cu ntrebri precum: "De ce nu acceptai voi, cei din grupul A, prerea
celor din grupul B?", "Cu ce anume nu suntei de acord din ceea ce susine grupul B?" sau
"Grupul nedeciilor, ai auzit ceva care s v fac s nclinai ctre unul sau altul din
celelalte dou grupuri?" sau "De ce nu v lsai convini voi, cei din grupul B, de ceea ce
a afirmat grupul A?"
dac n urma dezbaterii elevii i-au schimbat opinia, acetia sunt ncurajai s se mute n
grupul ce susine acea opinie; aceasta i oblig pe membrii fiecrui grup s ncerce s fie
ct se poate de convingtori, pentru a nu-i pierde aderenii sau pentru a-i atrage ali
susintori. Este, de asemenea, bine ca elevii s-i noteze ideile care le vin n timp ce
ascult sau discut. Aceasta i va ajuta mai trziu, cnd vor trebui s-i exprime i s-i
susin poziia n scris.
dup ce discuia s-a ncheiat i toat lumea a ajuns n grupul a crui poziie o mprtete,
cerei fiecrui grup s-i rezume punctul de vedere i argumentele. Apoi cerei fiecrui
elev s-i exprime, n scris, poziia i argumentele (o lucrare mai sofisticat ar trebui s
in cont i de contraargumente i s ncerce s le demonteze).
Rezumarea poziiei i argumentelor grupului i apoi redactarea unor lucrri scrise
individuale, aa cum cere ultima etap, este o activitate de reflecie. Att activitatea de grup,
ct i cea individual subliniaz faptul c elevii sunt, n cele din urm, responsabili de opiniile
i convingerile lor proprii, pe care trebuie s i le poat susine. Bineneles c prerile lor pot
s se ntemeieze pe gndurile i nelepciunea altora dar, n final, ei trebuie s poat s i le
exprime n propriile lor cuvinte.
Prediciile n perechi
Acestea pot fi folosite la diverse materii. n exemplul urmtor, strategia este folosit la o
lecie de literatur pentru copii mici, n care se va citi o povestire. ntrebai-i pe elevi dac a
citit cineva povestirea. Dac cineva rspunde afirmativ, spunei-i s nu participe n aceast
etap. Punei-i apoi s lucreze n perechi, cu o foaie de hrtie i un creion. Apoi anunai o
list de cuvinte care se refer la personaje, la locul unde se petrece aciunea i la aciunea
propriu-zis (5-7 cuvinte). Elevii noteaz cuvintele, discut cu partenerul i ncearc s i
imagineze mpreun despre ce va fi vorba. Vor face mpreun cteva predicii.
Dai-le cinci minute pentru discuii i pentru a-i nota prediciile, ca s i le poat aminti
mai trziu, cnd se va citi textul. Aceast activitate predictiv poate fi fcut o singur dat, la
nceput, sau poate fi repetat n decursul lecturii, permindu-le elevilor s-i modifice
prediciile pe msur ce citesc.
61
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Gndii, lucrai n perechi, comunicai

Spunei clasei c va urma o activitate n care li se va cere s discute singuri o anumit
problem. Anunai problema- care trebuie s fie una interesant. Cerei-le s se gndeasc
individual la problem, timp de cteva minute, dup care s-i gseasc un partener cu care
s-i discute ideile. Activitatea nu trebuie s dureze dect cteva minute.
Explicai c aceasta este o strategie de nvare prin cooperare simpl i rapid, care
poate fi folosit la aproape orice materie. Poate fi utilizat att cu elevi de vrst mic ct i
cu elevi de gimnaziu sau cu cei din programul A doua ans i este foarte bun pentru a
ncepe o discuie.
Rezumai, lucrai n perechi, comunicai
Cerei-le elevilor s se gndeasc puin la un text pe care l-au citit. Sarcina lor este s l
rezume n dou sau trei fraze. Cnd termin, trebuie s se ntoarc spre partenerul lor, s-i
citeasc unul altuia rezumatul, s discute asemnrile i deosebirile dintre rezumatele lor sau
s fac un rezumat comun. Acordai-le dou-trei minute pentru fiecare parte a activitii.
Explicai c aceast simpl activitate n perechi este o extensie a celei precedente i
poate fi folosit dup ascultarea unei prezentri, dup lectura unui text sau dup discutarea
unei teme.
Amestecarea (exerciiu care presupune micarea prin clas)
n grupuri mici, elevii numra de la 1 la 3 sau 4. Profesorul pune o ntrebare sau d o
problem. Elevii discut problema n grupurile cas. Toi elevii cu numrul 1 se duc apoi la
masa urmtoare i expun soluia gsit n grupul cas. Elevii revin n grupurile cas.
Profesorul pune o alt ntrebare sau d o alt problem. n grupurile cas, elevii o discuta.
Elevii se rotesc din nou, dar acum cei cu numrul doi se mut cu dou mese spre stnga
i expun concluziile propriului grup. Se continu n acest fel cu numrul trei .a.m.d.
Amestecai-v/ ngheai/ Formai perechi (exerciiu care presupune micarea prin
clas)
Elevii se ridic i circul liber prin clas. Profesorul spune ngheai i elevii se
opresc. Profesorul spune Formai perechi i fiecare elev formeaz o pereche cu colegul cel
mai apropiat de el n acel moment, aezndu-se unde sunt locuri libere.
Profesorul pune o ntrebare i elevii o discut n perechi. Procesul se repet de mai
multe ori.
O variant a metodei se realizeaz prin aranjarea elevilor n dou cercuri concentrice, cu
numr egal de persoane n fiecare. Cercurile se rotesc n sensuri opuse pn cnd cineva
spune ngheai. Persoanele care se afl fa n fa n acel moment formeaz perechile.
Linia valorilor
Profesorul pune o ntrebare la care rspunsurile pot fi gradate. Elevii se gndesc la
rspuns singuri i pot s i-l noteze pe o hrtie. Elevii se aliniaz apoi, alegndu-i o poziie
care reflect punctul lor de vedere. Pentru a face acest lucru, trebuie s discute cu ali elevi
rspunsul la ntrebare.
62
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Elevii pot continua s discute rspunsul cu vecinii din stnga i din dreapta lor.
Opional, dup ce s-a constituit linia, ea se poate ndoi la mijloc, pentru ca elevii cu vederi
divergente s poat sta de vorba.
Controversa academic
Profesorul pregtete pentru discuie una sau mai multe afirmaii care pot da natere cel
puin la doua puncte de vedere diferite. Elevii sunt distribuii n grupuri de cte patru. n
interiorul grupurilor, fiecrei perechi i se d un punct de vedere pe care trebuie s-l apere.
Fiecare pereche face o list de argumente n sprijinul acestui punct de vedere. Perechile se
despart temporar pentru a forma alte perechi, cu colegi care susin acelai punct de vedere i
i comunica unii altora argumentele gsite.
Elevii revin n perechile iniiale i i formuleaz poziia urmat de argumente:
Susinem c, pentru c X, Y, Z. Fiecare pereche i prezint n felul acesta poziia, n
timp ce perechea cealalt ascult i ia notie. Cele dou perechi dezbat apoi problema.
(Opional) perechilor li se poate spune s schimbe poziiile ntre ele i s reia pai de la
4 la 8. n sfrit, elevii nu mai apr nici un punct de vedere, ci ncearc s ajung la consens,
n lumina celor mai bune argumente care au fost aduse n discuie.
Investigaia n grup
Profesorul (sau elevii) aleg o tem vast, motivant i interesant pentru a fi investigat.
Tema trebuie s se preteze la investigaii sub diverse aspecte sau s poat fi mprit n
seciuni. (nainte de a anuna tema, profesorul trebuie s adune materiale, pentru a fi sigur c
resursele sunt suficiente.)
Profesorul prezint tema i expune colecia de materiale preliminare. Elevii trec n
revist materialele, pun ntrebri i mpart tema n seciuni. Opional, elevii pot face
brainstorming, mpreun cu profesorul, despre alte surse de informaie. Elevii se nscriu sau se
organizeaz, n orice alt manier, n grupe de cercetare i i planific investigaia. Profesorul
circul printre ei i le poate cere un plan scris.
Membrii fiecrui grup se reunesc pentru a vedea dac rezultatele cercetrii lor acoper,
n mod satisfctor, tema sau seciunea.
Cercetarea poate dura cteva minute sau cteva zile. Profesorul trece printre ei pentru ai ajuta i pentru a se asigura c fiecare elev are un rol bine stabilit n grup.
Grupurile pregtesc o prezentare care va fi fcut n faa ntregii clase. Membrii
grupurilor decid care sunt rezultatele cele mai importante ale investigaiei lor. Prezentrile
trebuie s fie active i interesante i trebuie s-i implice pe toi membrii grupului. Ele pot
consta n explicaii, reprezentri grafice etc.
Grupurile i fac prezentrile i i discut produsul.
Aplicaie online: Elaborai i postai pe platform proiectarea unei strategii didactice care s valorifice principii i elemente ale nv r
2.1.3 Cadrul pentru dezvoltarea gndirii critice model de gndire i nvare

63
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Elevii trebuie s-i spun unii altora i s spun lumii ceea ce tiu pentru a afla ce tiu.
Spunnd, vor nva. Spunnd, vor interpreta lumea aa cum o vd ei.
Judith Renyi
Pedagogii au dezbtut mult vreme problema nsuirii de informaii, diferit de
dobndirea cunotinelor practice i conceptuale. Adepii tezei conform creia informaiile snt
cele mai importante cred c, odat nvate n mod adecvat, acestea i pregtesc optim pe elevi
pentru viaa social. Cei ce consider experiena practic i conceptele drept eseniale, i
argumenteaz poziia prin faptul c informaia n sine nu este suficient. Mai degrab, afirm
ei, cunotinele au valoare numai cnd snt utile i nu pot fi utile dect dac snt nelese n
termeni conceptuali, fiind aplicate creativ i critic.
Nimeni nu contest faptul c informaiile snt importante. Pentru a face fa exigenelor
cotidiene trebuie s tim foarte multe lucruri. ns, pe msur ce societile se schimb tot mai
rapid, ideea c exist un volum de cunotine care i vor pregti pe elevi pentru viitor se
bucur de tot mai puin susinere. Dificultatea n descrierea unei asemenea colecii de
nelepciune devine vizibil atunci cnd realizm c 100% din ceea ce tim astzi constituie
doar 10 - 15% din ceea ce se va cunoate peste 15 ani. Mai mult, aceast baz de cunotine n
extensiune va deveni tot mai accesibil publicului larg. Prin intermediul mijloacelor de
comunicare electronice, colile devin centre cu acces la informaia de ultim or de pe
ntregul glob pmntesc.
Pentru a se ncadra cu succes ntr-o lume n schimbare, elevii/ studenii vor avea nevoie
de abilitatea de a selecta informaiile i a nelege corelaia dintre ele, de a decide ce este/nu
este important, de a plasa n diverse contexte idei i cunotine noi, de a descoperi esena
lucrurilor ntlnite pentru prima oar, de a respinge datele irelevante/false, de a da sens critic,
creativ i productiv acelei pri din universul informaional cu care se vor confrunta.
Pentru a manevra bine informaiile, elevii trebuie s tie s aplice operaii de gndire, s
nvee n mod critic, s trieze eficient datele, s le ofere sensuri care, la rndul lor, vor fi
materializate n anumite comportamente. Impactul nu se produce automat (Collins i
Mangieri, 1992). Elevii vor fi obinuii s identifice, s proceseze, s nsueasc i s utilizeze
informaii i idei, de asemenea li se va forma abilitatea de analiz i reflecie critic. Pentru ca
acest lucru s se produc n clas, profesorii trebuie s le ofere un cadru de gndire i nvare
sistematic i transparent: sistematic pentru ca s neleag i s aplice cu consecven
procedeul; transparent pentru ca elevii/studenii s contientizeze, s urmreasc i s-i
monitorizeze propriile procese de gndire pe parcursul studiului independent.
Gndirea critic const n procesul mental de analiz sau evaluare a informaiei, mai
ales afirmaii sau propoziii pretinse de unii oameni a fi adevrate. Ea duce la un proces de
reflecie asupra nelesului acestor afirmaii, examinnd dovezile i raionamentul oferit i
judecnd faptele.
Ea declaneaz procese cognitive complexe, care ncep cu acumularea de informaii i se
termin cu luarea de decizii.
Cadrul necesar pentru dezvoltarea Gndirii Critice:
1. Timpul - avem nevoie de timp pentru a forma noi opinii , a explora idei, convingeri i
experiene anterioare i pentru a exprima puncte de vedere. Comunicarea ne ofer
ocazia de a cizela ideile i de a realiza feedback-ul.
2. Permisivitatea - este o diferen ntre crearea oportunitilor de exprimare i
manifestarea indulgenei. Oferirea acestor condiii nu nseamn a accepta o gndire
superficial
64
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
3. Diversitatea - odat ce elevii se simt liberi a-i expune propriul punct de vedere i
renun la convingerea c exist un singur rspuns corect,apare diversitatea de opinii i
idei.
4. Implicarea activ este esenial pentru dezvoltarea Gndirii Critice.
5. Asumarea de riscuri cognitive - ridiculizarea ideilor nctueaz gndirea i nu va fi
tolerat
6. Respectul
7. Valoarea - cnd elevilor li se solicit doar/mai ales s reproduc ceea ce li s-a explicat
n ziua precedent (oral/scris)ei conchid c nvarea pe de rost a ideilor altora este
esenial. Dac dorim s evitm acest lucru, atunci trebuie s le spunem elevilor ce
anume ateptm de la ei, ce apreciem mai mult, aplicnd alte metode i cerndu-le alt
feedback
Strategii didactice care promoveaz dezvoltarea Gndirii Critice
Activitatea Elevului
- Exprim puncte de vedere proprii

- Realizeaz schimb de idei cu ceilali
- Argumenteaz
- Pune ntrebri pentru a nelege lucrurile
- Coopereaz n realizarea sarcinilor
Activitatea Profesorului
- Organizeaz i dirijeaz nvarea
- Faciliteaz i modereaz activitatea
- Ajut elevii s neleag
- Accept i simuleaz exprimarea unor puncte de vedere
diferite
- Este partener n nvare
Modul de realizare a nvrii - Prin apel la experiena proprie, euristic
- Promoveaz nvarea prin colaborare
- Accent pe dezvoltarea gndirii prin confruntarea cu alii
Modul de evaluare
- Msurarea i aprecierea capacitilor
- Accent pe elemente de ordin calitativ
Abiliti de gndire critic
65
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Gndire creativ vs gndire critic

Gndirea creativ este dezvoltat prin orice metod non formal de educaie sau prin
stimularea gndirii n cazul n care este forat s gseasc mai multe rezolvri la o problem,
mai multe rspunsuri la o ntrebare.
Conform psihologiei, gndirea creativ se opune gndirii critice din mai multe puncte
de vedere:
Gndire lateral
Dezvoltat n 1967 de Edward de Bono, conceptul gndire lateral descrie un proces
sistematic de gndire inovator, ce elimina tiparele limitative ale gandirii logice. Punnd n
valoare creativitatea, gndirea lateral ofer o nou perspectiv asupra modului n care
functioneaz mintea, crescnd simitor capacitatea de dezvoltare de noi idei i identificare de
noi soluii. GL nu nlocuiete gndirea vertical (logic), ci o completeaz.
Gndirea lateral nu este altceva dect abilitatea de a gndi creativ, i de a iei n mod
degajat din zona de confort, concept care se poate referi att la rezolvarea ingenioas a
problemelor personale, ct i a celor legate de inspiraie, imaginaie sau propria afacere i
abordarea subiectelor dintr-o perspectiv neateptat. Gndirea lateral presupune renunarea
la limite de orice fel, ndeprtarea modului de gndire tradiional, i eliminarea prejudecilor
din minte. Pe lng faptul c este o calitate indispensabil pentru cei care i planific o
carier n domeniul publicitate, marketing, media, art i design sau oricare alta n care
solicitarea prii creative a creierului este fcut la maxim, aceast trstur de personalitate
este pur i simplu un atu important indiferent de prioriti, ocupaie sau vrst.
Gndirea Lateral semnific un mod de a gndi care urmrete schimbri n percepii,
concepte i idei prin utilizarea unor instrumente specifice. Dup ce nvei tehnicile de Gndire
Lateral poi s:- rezolvi probleme pe care nu le-ai putut rezolva cu metode obinuite; priveti lucrurile din mai multe perspective- ai abilitatea de a gndi altfel dect critic i
analitic; - descoperi idei noi i creezi noi produse, procese i servicii; - valorifici la maxim
potenialul indivizilor i echipelor ai ansa de a inova i a fi lider pe pia; - poi prentmpina
blocajele n gndire; - eti proactiv; - vezi oportuniti acolo unde alii vd probleme; 66
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
derulezi aceleai procese mult mai eficient, salvnd timp i bani. O dat ce i-ai nsuit
instrumentele de Gndire Lateral, poi s le aplici oricnd, oricrei situaii. Sunt folosite de
muli ani de oameni din diferite domenii si culturi si toti au obinut rezultate remarcabile.
Gndirea creativ este o deprindere mental pe care oricine poate s o achiziioneze dac i
dorete. Instrumentele Gndirii Laterale pot fi nvate, exersate i folosite ntr-o manier
deliberat. Este foarte dificil s fii creativ cu obiceiurile si metodele de gndire tradiionale.
Tehnicile de Gndire Lateral:
Focus: formularea definiiilor alternative pentru a obine cele mai bune rezultate;
Lista propunerilor creative: canalizarea energiei creative ntr-un mod optim;
Cuvntul aleator: folosirea unui in-put ntmpltor pentru a iei dintr-o stare de blocaj;
Contestare: aplicarea ntrebrilor: de ce A?, de ce B?, de ce C? oricrei situaii sau
mod de gndire;
Lista de verificare a stilului de gndire obinuit: ce pattern-uri de gndire foloseti n
mod obinuit i cum poi iei din limitele lor;
Conceptul triunghi: utilizarea unui "punct fix" pentru a genera mai multe idei;
Conceptul evantai: cum sa generezi un numar mare de idei care satisfac acelasi focus;
Provocare: utilizarea termenului "po", valorificarea stimulrilor intenionate i
neintenionate i aplicarea celor 6 tehnici de avansare pentru a crea idei noi;
Recoltare: colectarea i organizarea sistematic a tuturor ideilor emise;
Tratarea ideilor: transformarea oricrei idei ntr-una valoroas i practic n acelai
timp;
Evaluare: check-list cu 11 aspecte diferite care fac ca evaluarea unei idei s asigure
implementarea ei cu succes.
Aplicaie online: Realizai un eseu argumentativ avnd ca tema Importana dezvoltrii gndirii laterale de la vrste
Bibliografie:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Bernat, S. E. (2003) Tehnica nvrii eficiente, Presa Universitar Clujean, ClujNapoca

De Bono, Edward (2009), Cursul de gndire, Curtea Veche Publishing
De Bono, Edward (2011), Gndirea lateral, Curtea Veche Publishing
Fluera, V. (2005) Teoria i practica nvrii prin cooperare, Casa Crii de tiin,
Cluj-Napoca;
Glava, A., Glava, C. (2002) Introducere n pedagogia precolar, Dacia, Seria Dacia
Educaional, Cluj-Napoca
Peretti, A.; Legrand, J-A.; Boniface, J. (2001) Tehnici de comunicare, Polirom, Iai;
Rawlinson, J. Geoffrey (1998) Gndire creativ i brainstorming, Editura CODECS
Steele, J., Meredith, K., Temple, C. (1998) nvarea prin cooperare, Ghidul nr. V,
Proiectul Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice;
Temple, C. (2001) Gndirea critic n abordare transcurricular, Open Society
Institute New York, Proiectul RWCT
67
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
10. http://www.scribd.com/doc/55163918/gandirea-critica
68
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Tema: 2.2 Teoria constructivist i nvarea activ

2.2.1 Influena paradigmei constructiviste n nvarea activ
Constructivisml n procesul de predare-nvare-evaluare
Constructivismul este o teorie - bazat pe observaie i cercetri tiinifice - despre
modul n care oamenii nva.
Ea presupune c oamenii i construiesc activ propria nelegere i cunoatere a lumii,
pe baza experienei i a refleciei asupra acestei experiene.
Lucrurile nou ntlnite sunt reinterpretate prin prisma ideilor i experienelor
anterioare, rezultnd fie modificarea convingerilor pe care le avem, fie renunarea la
informaia nou (n cazul n care o consideram nerelevant).
n fiecare caz suntem creatori activi ai cunoaterii proprii, cu ajutorul ntrebrilor,
explorrii i evalurii cunotinelor pe care le dobndim prin nvare.
nvarea are la baz interaciunea dintre procesele cognitive individuale i cele sociale
(accentul fiind pus pe procesele sociale). Mecanismele implicate sunt:
a. conflictul socio-cognitiv (bazat n mare parte pe teoria lui Piaget i a discipolilor).
Rolul interaciunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care genereaz o
stare de dezechilibru i foreaz individul s-i modifice schemele existente.
Bell & all. (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importana
participrii active i influena statutului social n cadrul grupului asupra beneficiului
pe care interaciunea cu copii de aceeasi vrst o are asupra nvrii. Ei trebuie s fie
activ antrenai n activitatea de rezolvare de probleme i s existe o interaciune
verbal ntre ei. De asemenea dac diferena de expertiz este prea mare, copiii tind s
preia necritic soluia fr a participa la procesul de construcie.
Damon, 1984, arat c natura modificrii pe care copiii trebuie s o fac influeneaz
de asemenea difereniat modul n care ei beneficiaz de pe urma interaciunilor
sociale. Dac este o modificare de perspectiv, copiii beneficiaz mai mult de pe urm
interaciunii cu copii de aceeasi varst, n timp ce pentru dobndirea unei noi
deprinderi este mai benefic interaciunea cu o persoana mai experimentat.
b. coconstrucia cunotintelor (internalizarea -avnd la baz teoria lui Vagotsky).
Funcionarea cognitiv individual nu este doar derivat din interaciunea social, ci
este un produs al acestei interaciuni: Dezvoltarea individual i funcionarea mental
superioar i au originea n interaciunile sociale. Participarea la activiti comune de
rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor activitii comune asfel nct
persoana acumuleaz noi strategii i cunotine despre lume i cultur. n acest sens
interaciunile productive sunt cele care orienteaz instrucia spre nivelul de ZPD
(Vagotsky, 1978).
Funcionarea att n plan social ct i individual este mediat de simboluri (semne,
limb, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care faciliteaz coconstrucia cunotintelor i n acelai timp sunt mijloace internalizate care vor sta la
baza activitilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme.
nelegerea relaiei complexe dintre aspectele individuale i cele sociale trebuie privit
din perspectiva developmental (filogenetic, cultural/antorpologic, ontogenetic i
microgenetic).
Dependena nvrii de contextul socio-cultural n care se desfoar, separarea
individului de influenele sociale este imposibil. n acest sens coala trebuie privit ca
69
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
un sistem cultural, iar colarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), n care

elevii i profesorii construiesc i i internalizeaz cultura colii (Matusov, 1997).
Educaia din perspectiva socio-constructivist: Constructivismul este neles ca o
descriere a ceea ce fiecare receptor (cel care nva) experimenteaz, nva, fiind
concentrat pe construirea unor artefacte ntr-un mediu social.
Din acest punct de vedere, procesul de educare este cel mai bine realizat prin crearea
de experiene care vor fi foarte utile pentru procesul de predare-nvare-evaluare,
pornind de la punctul de vedere al receptorilor (elevilor), mai degrab dect prin
expunere i evaluarea informaiei pe care educatorul crede ca receptorii trebuie s o
asimileze.
Fiecare participant la un curs poate s fie de asemenea i profesor i elev. Un profesor
n acest mediu este doar un element de influen i joac rolul unui model i nivel de
cultur, conectnd cu alii ntr-un mod personal care se adreseaz necesitilor acestora
de a nva, modernd discuiile i activitile ntr-un mod care conduce studenii ctre
obiectivele de nvare ale clasei.
Constructivismul social este un termen ce definete o vedere particular a educaiei.
Conceperea colilor sub forma unor comuniti de nvare (Brown, Campione, 1994),
n care responsabilitatea pentru nvare este individual, dar ea se realizeaz practic
prin participare activ la rezolvarea n grup a sarcinilor, prin interaciune, negociere i
colaborare (Billet, 1995). Evaluarea ia forma evalurii dinamice, lund n considerare
influena social, spre deosebire de evaluarea tradiional care ncearc s reduc la
minim, prin practicile utilizate, contribuia social la determinarea produselor
nvrii.
coala este sensibil la diferenele culturale ale elevilor (o coala pentru toi elevii).
Explicaii socio-culturale ale ineficienei colii n a rspunde necesitilor elevilor:
discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) ntre cas i coal,
diferene de comunicare, interiorizarea stereotipurilor negative de ctre o minoritate i
conceptualizarea colii ca un teren al opoziiei i rezistenei, probleme de relaionare,
cum ar fi eecul de construire a ncrederii ntre profesor i elev.
Constructivismul susine ca nvatul este n mod special de succes cnd se construiete
activ ceva din experiena altora. Acesta poate fi orice, de la o propoziie vorbit, sau un mesaj
pe internet, pn la lucruri mai complexe precum un tablou, o cas sau un pachet software.
Constructivismul social extinde aceast idee de mai sus ntr-un grup social, construind
lucruri unul pentru cellalt, crend n colaborare o mic cultur de lucruri comune ce au
nelesuri comune. Cnd cineva este absorbit n cadrul unei astfel de culturi, acest cineva
nva mereu cum s fie parte a acestei culturi, la mai multe nivele.
Aplicarea constructivismului n procesul de predare-nvare-evaluare.
Influene constructiviste asupra nvrii. n coal, punctul de vedere constructivist asupra
nvrii st la baza unor tehnici de predare diferite de cele tradiionale. n general, aceast
abordare nseamn:
ncurajarea elevilor pentru utilizarea unor tehnici active (experimente, rezolvarea unor
probleme ntlnite n viaa de zi cu zi) care s conduc la crearea de noi cunotine;
aceste cunotine vor fi supuse unui proces de reflecie individual dar i discuiilor
colective cu scopul de a observa modul n care elevii progreseaz n realizarea
sarcinilor i n nelegerea sensurilor.
70
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
profesorul nregistreaz concepiile preexistente n mintea copiilor referitoare la

temele studiate, apoi ghideaz activitile care se adreseaz acestor concepii i
ncearc s construiasc noile cunotine pe baza lor.
Profesorii constructiviti
ncurajeaz elevii s evalueze permanent modul n care aceste activiti i ajut s i
dezvolte nelegerea lucrurilor. Elevul i pune ntrebri despre modul n care nva i
despre activitile pe care le desfoar la coal cu scopul de a deveni "expert n
nvare". Cu ajutorul unui mediu de nvare bine planificat, elevii nva "cum s
nvee". Procesul poate fi privit ca o spiral. Pe msur ce reflect permanent asupra
experienelor proprii, elevii descoper c ideile ctig n influen i complexitate i
i dezvolt abiliti din ce n ce mai puternice de a integra noua informaie. Unul
dintre cele mai importante roluri ale profesorului devine acela de a ncuraja acest
proces de nvare i reflecie. Exemplu: un grup de precolari discut despre planete
rsfoind reviste sau mnuind planete de jucrie (mulaje). Dei educatoarea cunoate
rspunsurile la probleme ivite sau discuii contradictorii, ea se va concentra n a-i ajuta
pe copii s-i reformuleze ntrebrile n mod util. Atunci cnd unul dintre copii aduce
n discuie un concept relevant, educatoarea l evalueaz i indic grupului c ar fi un
ctig dac ar ncerca s l exploreze.
Ajut elevii s-i construiasc cunoaterea mai degrab dect s reproduc o serie de
fapte.
Furnizeaz instrumente ale cunoaterii cum ar fi: activiti de rezolvare a problemelor,
activiti bazate pe investigarea realitii, pe baza crora elevii pot formula i testa
ideile proprii, pot trage concluzii i realiza inferene, pot s-i dezvolte cunoaterea
ntr-un mediu de nvare bazat pe colaborare.
Ghideaz i ndrum elevii pentru a construi activ cunotine i nu acumuleaz
mecanic cunotine transmise de profesor sau extrase din manuale. Constructivismul
este deseori greit interpretat ca o teorie n care elevul "reinventeaz roata". Elevii nu
"reinventeaz roata" ci mai degrab ncearc s neleag "cum se nvrte", cum
funcioneaz.
Motiveaz elevii pentru a aplica cunotine pe care le dein la realitatea nconjurtoare.
nva elevii cum s formuleze ipoteze, s testeze teorii i n final s trag concluzii
din datele observate.
71
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Elevul
gnde
te:
Cum?
De
ce?
Pot
rezolv
Prin:
a?
Manevrare
direct
Observare
Analiz
critic
Experimen
tare
Integreaz
n
Construire
cunoaterea
anterioar
noile idei,
experiene,
construcii
Roluril
e
Profes
orului
Discuii n
grup pentru
noi conexiuni
E. Joia, adaptare dup L.

Hohnke (1997)
Caracteristicile nvrii active ntr-o clas constructivist

Principala diferen const n mutarea ateniei dinspre profesor spre elev.
Exemplu n acest sens se poate vedea n nivelul precolar n care sala de grup este
compartimentat n arii de stimulare (centre de interes) iar educatoarea motiveaz,
ajut, ndrum caut situaii de nvare iar copiii sunt implicai activ n procesul de
nvare. Educatoarea devine mai degrab un facilitator care antreneaz, mediaz,
atenioneaz i ajut copiii s-i dezvolte i evalueze nelegerea. Una dintre cele mai
importante sarcini ale educatoarei este de a pune ntrebri bune
ntr-o clas constructivist att profesorii ct i elevii au att o viziune complex
asupra realitii, dinamic i ntr-o continu modificare, ct i abiliti de observare i
explorare cu succes a acestei realiti (spre deosebire de mediul tradiional n care
cunoaterea este privit preponderent ca o niruire de fapte care trebuie memorate).
Tabelul de mai jos compar cele dou moduri de a trata educaia: tradiional versus
constructivist. Putem observa diferene semnificative n cea ce privete ideile de baz despre
cunoatere, elevi i nvare.
Clasa tradiional
Curriculum ncepe cu prile din ntreg
Respectarea strict a curriculumului este
Clasa constructivist
Curriculum pune accent pe conceptele
principale, ncepe cu ntregul pe care l
extinde pentru a include prile
Urmrirea intereselor i ntrebrilor elevilor
72
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
foarte apreciat
Materialele sunt preponderent extrase din
manuale i cri
nvarea se bazeaz pe repetiie
Profesorul furnizeaz informaia elevilor,
acetia sunt recipiente pentru cunoatere
Rolul profesorului este de direcionare,
desprins din autoritarism
Evaluarea se realizeaz cu ajutorul testrii
rspunsurilor corecte
Cunoaterea este considerat inert

Elevii lucreaz preponderent singuri
este favorizat
Materialele includ surse primare de
informare i materiale care pot fi
manipulate
nvarea este interactiv, se construiete
folosindu-se de ceea ce cunoate elevul
Profesorii dialogheaz cu elevii, ajutndu-i
s-i construiasc singuri i activ
cunotinele
Rolul profesorului este de interaciune,
desprins din negociere
Evaluarea include activitile elevilor,
observaiile, punctele de vedere dar i
testele de cunotine.
Procesul de nvare este la fel de important
ca i produsul nvrii
Cunoaterea este considerat dinamic,
activ, schimbndu-se mereu odat cu
experienele cu care se confrunt elevii
Elevii lucreaz mai mult n echip, prin
cooperare
Profesorii constructiviti pun ntrebri i probleme, apoi i ghideaz pe elevi pentru a

gsi propriile rspunsuri. n acest scop utilizeaz numeroase tehnici active n procesul de
predare. De exemplu, ei pot:
cere elevilor s formuleze propriile ntrebri (investigaia);
permite interpretri i exprimri multiple ale nvrii (inteligene multiple);
ncuraja lucrul n echip i utilizarea colegilor ca resurse pentru nvatare.
nvarea activ ntr-o manier constructivist
ntr-o clas constructivist, nvarea este:
a. construit -elevii nu sunt recipiente goale n care informaia este turnat. Ei
abordeaz situaiile de nvare prin intermediul unor cunotinte i idei deja formulate. Aceste
cunotine anterioare reprezint materialul brut pentru noile cunotine create.
b. activ- elevul este persoana care i creeaz activ nelegerea proprie. Profesorul
antreneaz, modereaz, sugereaz, dar permite elevilor s i experimenteze, s pun ntrebri
s ncerce lucruri care nu funcioneaz. Activitile de nvare solicit participarea deplin a
elevilor. O parte important a procesului de nvare este reflecia, conversaia i activitile
elevilor. Elevii sunt ajutai s-i stabileasc propriile scopuri i mijloace de evaluare.
c. reflexiv- elevii i controleaz procesul de nvare, reflectnd asupra propriilor
experiene. Acest proces i transform n experi n nvare. Profesorul i ajut prin crearea de
situaii n care elevii se simt n siguran punndu-i ntrebri i reflectnd asupra procesului.
Profesorul creeaz activiti care determin elevul s reflecteze asupra cunoaterii i nvrii.
Este foarte important s se discute despre ce a fost nvat i mai ales cum a fost nvat.
d. realizat prin cooperare- se bazeaz pe colaborarea ntre elevi. Sunt mai multe
moduri n care colaborarea contribuie la nvare. Motivul principal pentru care este o idee
intens vehiculat de constructivism este faptul c elevii nva nu doar prin reflectarea asupra
73
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
propriei experiene ct i din interaciunile cu colegii. Atunci cnd elevii reflecteaz mpreun
asupra procesului de nvare, pot extrage unul de la altul strategii i metode.
e. bazat pe investigaii- cea mai important activitate ntr-o clas constructivist este
rezolvarea problemelor. Elevii utilizeaz metode de investigaie pentru a pune ntrebri,
pentru a studia o tem i utilizeaz o mare varietate de resurse pentru a gsi soluii i
rspunsuri. Pe msur ce elevii exploreaz tema, trag concluzii i pe msur ce explorarea
continu i revizuiesc propriile concluzii. Explorarea ntrebrilor conduce la formularea unor
ntrebri noi.
f. n evoluie- elevii au idei care se pot dovedi mai trziu invalide, incorecte sau
insuficiente pentru a explica noile experiene. Aceste idei sunt pai temporari pentru
integrarea cunotinelor. De exemplu, un copil poate crede c toate frunzele copacilor cad
toamna pn n momentul n care viziteaz o pdure de copaci care i pstreaz frunzele
permanent. Profesorii constructiviti in cont de prerile elevilor i construiesc noile
cunotine n funcie de acestea.
Modelul constructivist spune c elevii compar aceast informaie cu sensurile i
cunotinele pe care le dein deja, putnd aprea trei fenomene:
Informaia nou este asemntoare cu informaiile existente (este consonant cu
informaia existent), astfel c elevii o adaug la nelegerea lor. Poate este nevoie de
puin munc, dar este o problem doar de identificare a potrivirii exacte, asemenea
unei piese de puzzle.
Informaia nu se potrivete cu informaia preexistent (este disonant). Elevul trebuie
s-i modifice nelegerea anterioar pentru a gsi o potrivire a informaiei.
Informaia nu se potrivete cu informaia precedent i este ignorat. Informaia
respins nu va fi absorbit de elev. Sau poate va ramne undeva la periferia memoriei,
asteptnd ziua n care nelegerea elevului s-a dezvoltat i permite o potrivire.
2.2.2 Sugestii metodologice ale nvrii active din perspectiv constructivist
Principii ale activitii constructiviste la clas
Abordarea constructivist poate fi aplicat n sala de clas. Exist cinci principii care
trebuie respectate:
Principiul 1. Propune probleme care sunt sau vor fi relevante pentru elevi:
n multe cazuri problema propus este sau va fi relevant pentru elevi, iar ei o vor aborda
simind relevan acesteia pentru viaa lor. Relevana poate apare datorit medierii de ctre
profesor. Profesorii pot adauga elemente la situaia de nvare transformnd activitatea ntruna relevant pentru elevi.
Principiul 2. Structureaz nvarea n jurul conceptelor eseniale: Elevii sunt ncurajai s
ajung la nelegere prin mprirea ntregului n pri iar profesorul trebuie s evite sa
nceap cu prile pentru a construi un ntreg. Se pot defini sau gsi "concepte eseniale" n
moduri diferite. Se pot face referiri la standardele propuse de ministerul educaiei. Sau se pot
organiza activiti constructiviste prin exlorarea unor evenimente istorice semnificative
(Holocaustul) sau opere de cpti (opera lui Mozart) pentru a se identifica perspective
multiple.
74
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Principiul 3. Contientizeaz faptul c punctele de vedere ale elevilor sunt ferestre ctre
gndirea acestora: Natura provocatoare a temelor i cerinele de elaborare i sperie pe muli
dintre elevii. Elevii din clasele tradiionale care nu pot ghici ce are n minte profesorul cnd
ateapt rspunsul corect renun uor la clasa respectiv. Ei trebuie implicai ntr-un mediu
de lucru constructivist, adic un mediu de nvare deschis, n care se pun ntrebri fr a se
judeca elevii. Elevii au nevoie de oportunitatea de a elabora i explica: cteodat ceea ce
simii sau gndii despre ceva nu este la fel de important ca ntrebarea de ce??; utilizarea
probelor- evidente pentru a prezenta o opinie este mai importanta!; construirea cunotintelor
necesit nu doar timp pentru reflecie ci i timp i practic pentru explicare; multe oportuniti
pentru explicarea a ceea ce fac i ajut s neleaga ceea ce nva.
Principiul 4. Adapteaz curriculumul pentru a se potrivi predispoziiilor i dezvoltrii
elevilor. Cei mai muli elevi vor gsi realizarea unui scenariu de film sau a unui rezumat
legal mai angajant i relevant dect un raport pregtit dup un model standard propus de
profesor. Jocurile de rol constituie de asemenea modaliti interesante prin care elevii i pot
prezenta materialele. Pe msur ce elevii se implic n activiti, profesorul trebuie s
monitorizeze percepiile i modalitile de nvare ale acestora.
Principiul 5. Evalueaz nvarea elevilor n contextul predrii: Se produce o schimbare a
evalurii dinspre ct de bun sau slab este performana acestora nspre ct de mult i ce fel de
ajutor au nevoie elevii pentru a avea succes. Evaluarea autentic apare natural i rezist cnd
se desfoar ntr-un context ncrcat de semnificaii i cnd este legat de probleme i
condiii autentice cu care se confrunt elevii n viaa de zi cu zi. Testele, n special cele cu
rspunsuri scurte, pun ntrebri de genul: "Cunoti acest material?" activitile de evaluare
autentice pun ntrebarea: "Ce tii s faci cu acest material?"
Modaliti de a ncepe activiti constructiviste
Nu ateptai rezultate spectaculoase din primul moment n care vei ncerca s introducei
teoria constructivist n activitile didactice. O singur unitate de nvare proiectat, pornind
de la aceasr teorie, v va indica doar potenialul elevilor pentru construirea cunotinelor.
Cteva strategii simple care pot fi utilizate la clas pentru realizarea unui demers
constructivist:
ncurajai i acceptai autonomia i iniiativa elevilor. n acest fel i vei motiva s
devin responsabili pentru procesul de nvare. n acelai timp trebuie s i ndrumai
prin crearea de activiti i evaluri care s aib semnificaie pentru ei.
Utilizai date brute i surse de informare primare, mpreun cu materiale fizice i
virtuale care pot fi manipulate. Stimulai descoperirile elevilor furnizndu-le
materiale, aplicaii software, etc.
n acelai timp introducei i modaliti adecvate de colectare i nregistrare a
informaiilor.Paginile Web sunt surse de informaie din ce n ce mai valoroase, ofer
acces elevilor la documentele primare. Se pot consulta aici fotografii, mrturii ale
martorilor oculari, jurnale i opere de art care pot fi ncorporate n demonstrarea
cunotinelor.
Cnd ncadrai activitile, utilizai terminologia cognitiv "clasific", "analizeaz",
"prezice" i "creeaz". Acest limbaj deschide oportuniti pentru ca elevii s
exlploreze procesul de nvare. Parcurgei activitile ncet i pas cu pas.
Permitei ca rspunsurile elevilor s conduc lecia, schimbai strategiile
instrucionale i modificai coninuturile. Nu interpretai greit acest principiu n
75
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
sensul n care toate leciile trebuie s fie populare n rndul elevilor. Dar n acelai
timp trebuie s inei seama de cunotinele pe care le au deja elevii pentru a va
modifica scenariul didactic pe care l-ai imaginat pentru lecie.
Cercetai modul n care elevii neleg conceptele predate nainte de a mprti
propriile dumneavoastr concepii.
ncurajai elevii s se angajeze n dialog att cu dumneavoastra ct i cu colegii. ntro clasa tradiionala dialogul este de obicei descurajat. Profesorul monopolizeaz de
obicei comunicarea, iar monologul ia de multe ori forma lecturii. Este indicat
organizarea unor activiti de grup pentru a facilita dialogul. Dialogul poate fi extins
cu ajutorul instrumentelor electronice: e-mail, chat, forum.
Declansai investigaiile elevilor prin interogaii bine gndite, cu ntrebri deschise,
ncurajnd elevii s-i pun ntrebri unii altora. Este indicat s monitorizai
activitile de grup i sarcinile de editare a unor proiecte pentru a v asigura ca acest
dialog apare i este valorificat. Modelai modul n care elevii ar trebui s nvee unul
de la altul. "Aceasta m intereseaz", " Eu vd problema altfel" i "Poi s-mi spui mai
multe despre aceasta" sunt genul de ncurajari pentru modelul constructivist.
Incurajai elevii s elaboreze rspunsurile iniiale. Scoatei ct mai mult de la elevi, n
special de la cei timizi sau de la cei ale cror prime rspunsuri sunt confuze. Utiliznd
e-mailul i sistemele de conferine pe Internet puteti extinde discuiile din clasa cu
rezultate pozitive. Studiile demonstreaz existena unor discuii libere, utiliznd aceste
instrumente, care nu sunt alterate de stereotipurile de gen sau ras.
Angajai elevii n experiene care pot declana contradicii la ipotezele lor iniiale,
apoi ncurajai discuiile. Este o tehnic constructivist pentru profesorul confruntat
cu convingeri adnci nrdcinate sau cu un concept complex pe care dorete s l
lmureasc. Pe msur ce elevii i testeaz nelegerea, acetia i vor revizui i adnci
cunoaterea.
Alocai un "timp de ateptare" dup ce punei ntrebri. Furnizai perioade ample de
timp pentru gndire n timpul discuiilor din clasa. (Apare simultan cu a nva s
dezvoltai ntrebri care permit mai multe rspunsuri corecte).
Alocai elevilor timp pentru a construi relaii i a creea metafore. Modelai modul n
care elevii vor construi relatii i metafore. Putei planifica i realiza ntlniri cu autori
de texte literare pentru copii chiar poei i scriitor. Astfel, copiii vor cerceta sursa de
a creea metafore
Cultivai curiozitatea nnscut a elevilor prin utilizarea frecvent a modelului
tristadial al Cercului nvarii: descoperirea, introducerea conceptului i aplicarea
conceptului. Cercul nvrii este o modalitatea de proiectare general care se muleaza
foarte uor pe multe activiti constructiviste. Acest model va fi discutat mai
amnunit n seciunea implementare.
Cum se evalueaz progresul elevilor?

Sunt prezentate mai jos linii orientative pentru evaluarea elevilor:
Evaluai progresul elevilor examinnd demersul gndirii:
Exemplu: dupa ce ati propus o investigatie stiintifica a proprietatilor substantelor,
insarcinati grupuri de elevi s identifice o "substan misterioas" propus de profesor.
Furnizai instrumente, aparate i tehnici pe care elevii le-au nsuit sau pe care sunt
pregatii s le adopte. Fiecare echip face un raport cu rezultatele investigaiei,
demonstrnd tehnicile care au fost aplicate cu succes i problemele care au aparut.
76
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Exemplu: dupa un studiu privitor la animale i habitatele lor, putei s prezentai

elevilor o problem care s constituie un mijloc de evaluare a elevilor. Prezentai un
set nou de animale, apoi formulai urmtoarea problem: Alegei trei animale din set si
construii un habitat care le poate ntreine pe toate. Elevii i profesorii pot construi un
tabel cu rubrici pentru a le ghida munca. Tabelul va conine cteva categorii generale
de forma unei liste de control ale crei rspunsuri sunt bifate: hran, protecie pentru
elemente, etc.
Punei elevii s-i documenteze nvarea cu ajutorul activitilor de tip jurnal i
activitile care ncurajez reflecia:
Exemplu: pentru a documenta nvarea artei limbajului, putei propune "Jurnalul de
rspuns la lectur", n care elevii vor identifica pasajele semnificative din crile pe
care le au de citit. n astfel de jurnale, elevii nregistreaz paragrafele semnificative
pentru ei ntr-o coloan din pagin, iar n coloana alturata i noteaz observaiile
personale referitoare la aceste pasaje.
Exemplu: Un instrument de organizare grafic (fie pe computer, fie bazat pe hrtie i
creion) constituie o modalitate eficient de cartografiere a nvrii. Aceast tehnic
este eficient dac este utilizat progresiv. Astfel elevii vor putea constata modul n
care nelegerea lor progreseaz i cum poate fi legat de alte teme studiate.
Exemplu: Activiti on-line. Unii profesori au descoperit c utilizarea forumurilor de
discuii poate fi foarte eficient pentru evaluarea nvrii. Listele de discuii notificate
prin e-mail bazate pe temele predate n clas furnizeaz oportuniti att pentru elevi,
care pot s-i exprime opiniile, ct i pentru profesori pentru a- i forma o imagine
despre cum se desfoar procesul didactic n clas. Multe coli au acces la Internet,
cu pot electronic (e-mail) i servicii WEB pentru clas. Unii profesori i-au
modificat deja curriculumul utiliznd resurse i proiecte extrase de pe Internet.
Profesorii pot realiza ntlniri online i locuri virtuale unde elevii pot colabora cu
colegii i ali elevi din locaii diferite. Aceste colaborri pot fi salvate i examinate ca
pri ale procesului de evaluare. De asemenea, cnd activitile se desfoar online,
discuiile pot continua n afara orlelor de clas. Profesorii pot utiliza e-mailul pentru a
urmri i adnci nelegerea modului n care elevii nva, n special cnd este vorba de
elevii care sunt reticeni n a vorbi n faa clasei. Epoca informaiei furnizeaz mijloace
eficiente pentru a captura i menine un dialog al nvrii.
ndemnai elevii s-i creeze noi medii de nvare:
Exemplu: Dup ce elevii au investigat sistemul solar pentru a cuta probe omise
utiliznd aplicaia software "Salvarea sistemului Solar", fiecare elev poate s se alture
unei echipe nsrcinate s creeze o problem propus spre rezolvare celorlai elevi.
Resursele lor ar putea include o baz de date multimedia construit de profesor sau
chiar de ctre elevi. Ea va conine nu doar material video sau animaii despre sistemul
solar ci i baze de date i foi de calcul tabelar despre obiectele ce formeaz sistemul
solar. Elevii vor scrie problemele utiliznd o aplicaie de procesare a documenteleor.
Ei vor putea crea un mediu vizual utiliznd ilustraii originale sau scanate. Vor putea
combina elementele utiliznd un program de prezentare multimedia cum ar fi
Hyperstudio. Sau ar putea construi un site Web destinat colegilor din clasa lor sau unor
colegi din alte comuniti. n acest caz, adugarea unei legturi cu adresa de e-mail va
determina transformarea autorilor site-ului n profesori pentru ceilali colegi.
77
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Modele de proiectare didactic constructivist
Ciclul nvrii este un design n trei pai care poate fi utilizat ca un cadru general pentru
multe tipuri de activiti de nvare constructiviste.
Pasul 1: Procesul ncepe cu faza descoperirii. n aceast faz profesorul ncurajeaz
elevii s genereze ntrebri i ipoteze pentru a lucra cu diferite materiale.
Pasul 2: Profesorul pred lecia cu introducerea conceptelor. n acest moment
profesorul se focalizeaz pe ntrebrile elevilor i i ajut s creeze ipoteze i s
proiecteze experimente.
Pasul 3: "Aplicarea conceptelor". Elevii lucreaz la noile probleme care reconsider
conceptele studiate n primii doi pai. Putei vedea acest cerc repetndu-se de multe ori
n timpul unei lecii sau a unei uniti de nvare.
Un al model a fost dezvoltat de George W. Gagnon. Jr. si Michelle Collay n acest model,
profesorul implementeaz un numr de pai n structura lor de nvare:
dezvolt o situaie pentru ca elevii s o poata explica
selecteaz un proces de grupare a materialelor pentru elevi
dezvolt o legatur ntre ceea ce elevii cunosc deja i ceea ce profesorii vor ca ei s
nvee
anticipeaz ntrebri i rspunsuri de dat, fr s renune la a furniza explicaii
ncurajeaz elevii s menin nregistrri ale procesului de nvare i s le
mprteasc cu ceilali colegi
solicit refleciile elevilor despre procesul de nvare.
Robert O. McClintock i John B. Black au elaborat un alt model pentru medii de
nvare asistate de tehnologii computerizate:
Observarea: Elevii observ materialele sursa introduse n contextul natural n care
apar.
Construirea interpretrii: Elevii i interpreteaz observaiile i i explic cauzele
Contextualizarea: Elevii construiesc contextul pentru explicaiile lor.
Ucenicia cognitiv: Profesorii i ajut pe elevii ucenici s realizeze cu succes
observaia, interpretarea i contextualizarea.
Colaborarea: Elevii colaboreaz pentru observare, interpretare i contextualizare.
Intepretri multiple: Elevii ctig flexibilitate cognitiv fiind expui unor interpretri
multiple din partea altor elevi sau a exemplelor furnizate de experti.
Manifestri multiple: Elevii ctig transferabilitate observnd multiple manifestri ale
acelorai interpretri.
78
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
2.2.3 Structura activitii constructiviste

Design-ul unui demers didactic constructivist
Puncte de sprijin pentru dezvoltarea unui proiect didactic de tip constructivist:
Alegerea temei:
Care este tema central pe care o urmrii?
Au elevii experiena anterioar feritoare la aceast tem?
Ct de relevant este aceast tema pentru elevii dumneavoastr?
Ce conexiuni cu vieile elevilor putei face?
Ce conexiuni vd elevii?
Oportuniti pentru descoperire:
Ce materiale vei furniza?
Ce povestiri sau experiene putei relata?
Ce medii de nvare putei construi?
Plan pentru utilizarea centrelor de nvare:
Organizai fiecare dintre centrele de nvare astfel nct s conin materiale potrivite
pentru conceptele pe care le exploreaz elevii.
Plan pentru nvare:
Cum vei structura activitile astfel nct elevii s nvee mpreun?
Cum vei iniia dialogul necesar pentru a evalua gndirea elevilor?
Introducerea temei/conceptului: Odat ce le-ai acordat elevilor timp pentru a determina ce
trebuie s cunoasc i s descopere, realizai o introducere a conceptelor ce trebuie nvate.
Ce investigaii pot elevii s realizeze pentru a ncadra ntrebrile i ipotezele?
Va fi: o discuie n clas? un joc?
Timpul disponibil (zile, sptmni, perioade din or)
Estimai perioada de timp de care vor avea nevoie elevii pentru a explora acest
concept.
Ajutai elevii s-i estimeze perioada de timp n care vor desfura investigaia.
Materiale i resurse:
Reflectai asupra nelegerii gradului de pregtire a elevilor. Avei nevoie s
prezentai i alt informaie sau s dezvoltai i alte abiliti? Exist filme, nregistrri
video, sau prezentri n power point care pot furniza oportuniti pentru mbuntirea
nelegerii? Ce colecii WEB putei oferi? Ce resurse pot fi adunate de la bibliotec?
n aceast faz a cercului de nvare, elevii deseori lucreaz la o noua problem - o
problem cu parametrii diferii, n contexte diferite i n general cu variabile diferite,
dar cu conceptele semnificative similare cu problema original. Pe msur ce elevii
lucreaz la problema, ajutai s planifice modaliti corespunztoare de a construi i ai demonstra soluiile. Lista urmtoare de expoziii, prezentri i metode de
demonstrare va poate fi util ca punct de plecare.
Elevii i pot construi cunotine adiionale imaginndu-i i analiznd:soluii la
probleme din coal sau comunitate, formule matematice pentru a explica o problem
sau oferi o solutie, metode de categorizare pentru anumite plante sau animale n
domeniul de activitate bazate pe o observare atent, un plan. Elevii i pot construi
cunotine adiionale dac scriu:poeme, piese de teatru, articole de reviste, jurnale,
impresii de cltorie, scrisori, noi finaluri pentru povestiri, experimente de tipul "ce-ar
fi dac."
79
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Se pot organiza excursii sau alte evenimente speciale care s constituie extensii ale
oportunitilor de cercetare pentru elevi? Cum vei identifica nelegerea de ctre
studeni a conceptelor? Ce strategii vei utiliza pentru a mbina evaluarea cu predarea?
Evaluare i reflecie
Furnizai suficient timp pentru reflecie - att a dumneavoastr ct i a elevilor.

Indrumai reflecia elevilor spre o tem. Ajutai elevii s elimine declaraii generale
cum ar fi: "A fost distractiv" sau " Chiar mi-au plcut activitile desfurate". Ajutai
elevii s nlocuiasc aceste generaliti cu propoziii cum ar fi: "Faptul c am mentinut
nregistrri ale traiectoriei bilei m-a ajutat s observ un pattern de care ieri nu eram
contient, pentru ca nu menineam nregistrri ale activitii mele."
Modele care ncurajeaz reflecia, modele pe care le-ai putea utiliza n planificarea
leciilor: jurnale, articole de revist, e-mail, hri conceptuale, conferine online.
Care dintre ele se potrivete cel mai bine pentru evaluarea nvrii? Au elevii
modaliti de a-i evalua dezvoltarea, atitudinile, abilitile i cunotinele?
Pe msur ce v dezvoltai planurile de lecie, putei s v mprtii refleciile i ntrebrile
cu ali profesori. Odat ce ncercai s implementai lecii noi, mprtii rezultatele voastre
cu colegii. Ce ai nvat dumneavoastr i poate ajuta i pe alii s nvee.
Investigarea modului n care oamenii nva este o arie bogat i care ofer numeroase
recompense pentru a v dezvolta abilitaile de predare.
Modelul ABC
Modelul ABC a fost utilizat pentru realizarea ghidurilor profesorilor i cursanilor, publicate
n cadrul Proiectului Phare Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate 2003.
Etapele modelului ABC:
Etapa de orientare: prezentarea scopurilor, semnificaiei i contextului din perspectiva
cursantului, activarea i vaalorizarea cunotinelor i deprinderilor anterioare acestuia,
captarea ateniei cursanilor prin conexarea subiectului cu unul de interes pentru ei,
introducerea unor ntrebri i situaii provocatoare de ctre cadrul didactic
Etapa de achiziie: rezolvarea de sarcini, exerciii, nsuirea noilor cunotine avnd ca
rezultat nelegerea i operarea de ctre cursant cu conceptele. n aceast etap sunt
alese cele mai eficiente metode active de predare-nvare-evaluare adecvate att
grupului int, dar i specificului subiectului predat
Etapa de aplicare i transfer: integrarea conceptelor achiziionate n contexte noi,
elaborarea unor produse ale activitii (de tip eseu, poster, table, model, proiect),
evlauarea i auto-evaluarea att a proiectului, ct i a rezultatelor obinute.
Etapa
A.
Orientare
B.
Achiziii
C.
Explorarea scopului, semnificaiei i contextului

Ce trebuie s nv i de ce ?
Ce cunosc deja ?
Ce cunotine i experiene dein deja n legtur cu subiectul
acesta?
De ct timp am nevoie pentru nvare lui ?
Sarcini si exerciii, ca parte a contextului apropiat cursantului. nsuirea
noilor cunotine i deprinderi avnd ca rezultat nelegerea.
neleg ce fac ?
Integrarea noilor sarcini si a noilor contexte. Evaluarea procesului si a
80
Suport de
curs
Aplicare
transfer

LA ISCED 0-1
i rezultatelor.
Care este cel mai valoros lucru pe care l-am nvat ?
Ce a mers bine?
De unde tiu ?
Ce voi face mai bine data viitoare ?
a motivaiilor, obiectivelor, impactul atitudinal i emoional determinate de participarea la curs i formulai o opinie personal
iagrama de apreciere critic

, reflectai critic prin raportare la situaii reale, asupra modelelor de proiectare didactic constructivist i completai diagram
Aplicaie online: Elaborai un proiect didactic pe baza unuia dintre modelele constructiviste.
Aplicaie online: Avnd ca element central sitagma a nva s nvei i pe baza

experienelor personale sau a celor relatate de colegi, elaborai un eseu liber cu tema
Constructivismul n procesul de predare-nvare-evaluare
2.2.4 Facilitarea nvrii active, utiliznd instumente cognitiv-constructiviste n

formarea pedagogic a dasclului
Instrumente cognitiv-constructiviste n formarea pedagogic a dasclului
Structurarea i dezvoltarea reprezentrilor grafice pe msura realizrii cunoaterii arat
ct este de importanta nvarea procedural, cum se parcurg etapele i cum se rezolv, ca s
se progreseze n nelegerea i soluionarea sarcinii. i tocmai acest mod de completare,
rezolvare, poate i de re-construcie a unei reprezentri grafice arat cum se nva, cum se
prelucreaz, de la analiza cognitiv a sarcinii, pn la reflecia final, cum se sesizez
81
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
dificultile i cum se depesc. Aici este nsi nvarea, n sens constructivist, contrar celei
clasice prin transmitere-asimilare-reproducere(de cunotine, n principal).
Preocuparea de a experimenta modaliti de concepere, realizare, utilizare a diferite
instrumente procedurale se nscrie pe linia clarificrii unei idei: pedagogia/didactica nsi
este un construct, iar acestea sunt constructe, aparinnd metodologiei instruiri.
Constructivismul poate, cu ajutorul acestor instrumente facilitatoare, s fac trecerea de la
pedagogia normativ la cea pragmatic, insistnd pe formare mental, pe cum se cunoate,
cum se nva(pentru a ti cum s nvee). Prin procedurile utilizate s-a recunoscut
posibilitatea trecerii de la nvarea pasiv a elevului la cea activ. A fost vizibil i
manifestarea laturii umaniste a pregtirii pedagogice: nvarea n stil propriu, exersarea
prioritar a capacitilor, a abilitilor cognitiv-constructiviste, apelul la dimensiunea afectivmotivaional, la metacogniie i la colaborare, pentru responsabilizarea ca viitor profesor
constructivist.
Instrumentele procedurale cognitiv-constructiviste sunt concepute, adaptate specificului
nvrii pedagogiei, ca parte esenial a pregtirii, formrii viitorului profesor. Oricum, el
contientizeaz c aceste instrumente ajut la iniierea elevilor n cunoaterea tiinific, dar
nu o nlocuiete.
Instrumente de construcie mental a nelegerii prin rezolvare de probleme i situaii
- organizator grafic pentru o situaie problem-explicaie soluie
- moara de ap a obiectivelor
- arhitectura cercetrii
- matricea de rezolvare a unei situaii
- piramida proiectrii unei cercetri
- piramida divizrii sarcinilor
- corectarea unei probleme, situaii
- rebusul didactic
- Serpentina cunotinelor(joc didactic)
- Cecere-un model de proiectare constructivist
- Traseul studierii unei problemediagrama disfunciilor
- Coroana sarcinilor gradate
- Jobenul soluiilor i al obstacolelor
- Forarea straturilor
- Diagrama sandwich de rezolvare a unei situaii
- Diagrama Venn a rezolvrii unei situaii diagrama de analiz a unui caz
Exemplu: Jobenul soluiilor i al obstacolelor
Aspecte teoretice.
Acest instrument este utilizat cu precdere pentru realizarea punerii ntr-o situaie
educaional sau de instruire corect a elevilor. El presupune c, pornind de la o situaie
prezentat, s se identifice posibilele soluii, dar i obstacolele poteniale. Pentru formularea
acestora, este necesar o analiz atent, detaliat a situaiei propuse, o inventariere a
posibilelor neajunsuri ce pot decurge din adoptarea soluiei respective.
Eficiena utilizrii acestui instrument depinde de respectarea unor exigene minimale,
att din partea profesorului, ct i din partea elevilor: alegerea unei situaii relevante,
semnificative, prezentarea tutror informaiilor necesare, analiza tuturor alternativelor de
soluionare, identificarea a ct mai multe obstacole posibile. Accentul cade pe activitatea
ntreprins de elevi, rolul cadrului didactic fiin doar de coordonare a activitii, de prevenire i
ndreptare a posibilelor greeli. Subiecii au libertatea de a analiza situaia, de a stabili rute de
rezolvare, fcnd apel la propriile cunotine, la propria experien.
Aspecte practic-aplicative.
82
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Suntei profesor pentru nvmnt precolar sau primar. Copiii/elevii nu sunt interesai
de un anumit domeniu de activitate sau disciplin. Propunei modaliti concrete pentru
motivarea lor, identificnd totodata obstacolele pe care credei c le vei ntmpina n
aplicarea fiecreia din modalitile propuse.
Instrumente de construcie mental a nelegerii prin luare de decizii:
- Matricea argumentrii unei opiuni
- Diagrama formulrii unei opiuni procedurale
- Diagrama relaionrii i opiunii organizatorice
- Aspectul proiectrii
- Jurnalul retroactiv
- Tabelul T al corelrii teoriei cu practica
- Diagrama cauzelor i efectelor
Exemplu. Diagrama cauzelor i efectelor
Aspecte teoretice.
Acest instrument se bazeaz pe valorificarea raionamentelor de tip cauz-efect, pe
stimularea capacitilor de analiz, de anticipare ale elevilor.
Acest instrument i dovedete utilitatea i prin aceea c ofer condiiile necesare
plasrii elevului ntr-o situaie real, conscret care necesit analiz, anticiparea unor aciuni
viitoare probabile.
Astfel, pornind de la o situaie prezentat li se cere elevilor s identifice cauza care a
generat acea situaie, ca i efectul care decurge din aceasta.
n activitile cu elevii, acest instrument poate fi folosit mai ales pentru discutarea i
analizarea unor situaii educaionale concrete, ipotetice sau reale, cu scopul desprinderii unor
concluzii utile privind oportunitatea/nonoportunitatea unor reacii, atitudini, modele
comportamnetale, cu scopul formulrii unor explicaii pertinente n legtur cu anumite
comportamente ale elevilor.
Porrnind de la situaia unui profesor care nu realizeaz o comunicare eficient n
clas/grup, identificai posibilele cauze, precum i efectele care decurg din aceast situaie.
Instrumente de construcie a nelegerii prin evaluare i autoevaluare:
- Schema cognitiv-pob de evaluare
- Autotportretul critic
- Matricea de valorizare a rolurilor
- Diagrama evalurii/autoevalurii critice
- Diagrama de apreciere critic
- Matricea test de evaluare a progresului
- Matricea de autoevaluare i reconstrucie as unui proiect
- Semaforul-bilan al activitii proprii
- Diagrama de evaluare a unei decizii
- Matricea autoevalurii comparative a stilurilor
Exemplu. Semaforul bilan al activitii proprii
Aspecte teoretice.
Reprezint un instrument care poate fi valorificat n instuirea cognitiv-constructivist
datorit posibilitilor pe cre le ofer n exersarea, n primul rnd a capacitilor
metacognitive. Implic un proces complex de autoanaliz, autoapreciere a propriului demers
ntreprins, de cntrire a aspectelor reuite, a celor nereuite, precum i a celor de anticipare
a unor posibile modaliti viitoare de soluionare, optimizare.
83
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
Este o modalitate de lucru care implic respectarea principiilor de baz ale instruirii
constructiviste. n realizarea acestui instrument, subiectii trebuie s-i autoanalizeze unul din
demersurile ntreprinse i s identifice: aspectele reuite, espectele nereuite i posibilitile de
optimizare.
Analizai, din perspectiv metodic, unul dintre proiectele didactice susinute i
precizai:
aspecte reuite
aspecte nereuite
posibiliti de optimizare
orul-bilan al activitii proprii

e cognitiv-constructiviste i postai pe platform utiliznd fia oferit, refelecia individual cu privire la proiectul didactic n
Bibliografie:
1. De Peretti, A., (coordonator), Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iai, 2001
2. Elias, M.J, Tobias, S.E, Friedlander, B.S, Inteligena emoional n educaia copiilor,
Editura Curtea Veche, Bucureti, 2007
3. Goleman, D., Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2001
4. Joia, E., (coordonator), Fomarea pedagogic a profesorului-instrumente de nvare
cognitiv-constructist, Editura Didactic i pedagogic, Bucureri, 2007
5. Jude, I., Psihologie colar i optim educaional, E.D.P., Bucuresti, 2002
6. Kovcs, M., Transdisciplinaritatea i dezvoltarea gndirii critice, n Perspective, nr.2
(7) /2003
7. Kovcs, M., Curriculum la decizia colii n mediu incluziv-ghid pentru cadre didactice,
Editura Didactic i Pedagogic:; R.A., Bucureti, 2007
8. Miclea, M. Psihologie cognitiv, editura Polirom Iai 1999
9. Mykytyn, Ivan, Bariere n nvare, vol. I, IV, VI, editat de IMC Consulting Ltd., n
cadrul Proiectului Phare RO 0104.02, 2005
10. Neveanu, E Constructivismul n educaie Revista de pedagogie, 1999, 7-12, pp 7-16
11. Roth, M., Modificabilitatea structurilor cognitive, Psychologia-Pedagogia,nr.l-2, Univ.
Babes-Bolyai, Cluj-Napoca, 1992
12. Slvstru, D. Psihologia educaiei, editura ARAMIS, Bucucureti, 2003
13. Stein, S.J, Book, H., Fora inteligenei emoionale, Editura Allfa, Bucureti, 2007
14. Vgotski, L.S. ,,Opere psihologice alese, vol 1,2, EDP,Bucuresti, 1971
Bibliografie internet:
1. www.elob.org
2. www.expedition.org.pl
3. http://www.97.intel.com/ro/ProjectDesign
4. http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/impl/impl.html, Paradigma constructivist n predare i
nvare
5. http://www.didactic.ro, Murgoci, S., Teoriile nvrii. Educaia din perspectiva socioconstructivist, materiale formare
84
Suport de
curs

LA ISCED 0-1
6.
7.
8.
http://www.edu.ro/index.php/articles/c492/
www.dromesqere.net
http://www.isjcj.ro/crei/crei/pdfeuri/a%202a%20sansa/a%202a%20sansa%20secundar
%20inferior/ghiduri/secunda
9. http://www.97.intel.com/ro/ProjectDesign
10. http://www.traininguri.ro
85

Suport de Curs Metode Interactive

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de Curs Metode Interactive

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport de

METODE ACTIVE DE PREDARE NVARE EVALUARE ADAPTATE

Evoluia paradigmelor educaionale n timp

Competenele profesorului eficient i facilitarea nvrii active

nvarea activ i finalitatea educaiei

nvarea activ i domeniile de competene cheie

Strategii didactice active

Metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor i

Metode centrate pe reflecie, observare i aciune.

Metode bazate pe dezvoltarea relaionrii n grup.

Metode i tehnici de evaluare

Tema: 2.1 nvarea prin cooperare

Metode ale nvarii prin cooperare. Descriere.

Cadrul pentru dezvoltarea gndirii critice model de gndire i nvare

Influena paradigmei constructiviste n nvarea activ

Sugestii metodologice ale nvrii active din perspectiv constructivist

Structura activitii constructiviste

METODE ACTIVE DE PREDARE NVARE EVALUARE ADAPTATE

Modulul 1. Redimensionarea procesului didactic din perspectiva unei

METODE ACTIVE DE PREDARE NVARE EVALUARE ADAPTATE

pedagogia ascultrii (discursiv, expozitiv, magistral);

METODE ACTIVE DE PREDARE NVARE EVALUARE ADAPTATE

Educaia ca produs, educaia ca proces, educaia ca activitate

METODE ACTIVE DE PREDARE NVARE EVALUARE ADAPTATE

1.1.2. Competenele profesorului eficient i facilitarea nvrii active

METODE ACTIVE DE PREDARE NVARE EVALUARE ADAPTATE

METODE ACTIVE DE PREDARE NVARE EVALUARE ADAPTATE

Motivarea i stimularea elevilor;

METODE ACTIVE DE PREDARE NVARE EVALUARE ADAPTATE

Profesorii competeni sunt membrii ai unor comuniti care nva: contribuie la

METODE ACTIVE DE PREDARE NVARE EVALUARE ADAPTATE

atenia elevilor descrete cu fiecare minut care trece pe parcursul prelegerii

METODE ACTIVE DE PREDARE NVARE EVALUARE ADAPTATE

METODE ACTIVE DE PREDARE NVARE EVALUARE ADAPTATE

concretizeaz, reflecteaz, analizeaz critic, experimenteaz, triete i valorific experiene,

METODE ACTIVE DE PREDARE NVARE EVALUARE ADAPTATE

METODE ACTIVE DE PREDARE NVARE EVALUARE ADAPTATE

sensurile, filtrndu-le prin prisma propriei personaliti i solicitnd procesele psihice

Procesul cunoaterii const

Atributele pedagogiei active

Sistemic (se studiaz

Ca participant pasiv, obiect

METODE ACTIVE DE PREDARE NVARE EVALUARE ADAPTATE

Tipuri de savoir vizate...

Savoir-faire cognitiv, savoirfaire practic, savoir-etre i

Avantajele nvrii active i interactive

METODE ACTIVE DE PREDARE NVARE EVALUARE ADAPTATE

Un avantaj al nvrii interactive n grup l poate constitui competiia, pentru a-i

1.1.3.nvarea activ i finalitatea educaiei

METODE ACTIVE DE PREDARE NVARE EVALUARE ADAPTATE

dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate,

METODE ACTIVE DE PREDARE NVARE EVALUARE ADAPTATE

proces de raionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice i pedagogice,

METODE ACTIVE DE PREDARE NVARE EVALUARE ADAPTATE

ateptate a fi obinute la finele unei secvene de instruire. n funcie de natura i coninutul

METODE ACTIVE DE PREDARE NVARE EVALUARE ADAPTATE

METODE ACTIVE DE PREDARE NVARE EVALUARE ADAPTATE

exist o dinamic intergrupal cu influene favorabile n planul personalitii;

METODE ACTIVE DE PREDARE NVARE EVALUARE ADAPTATE

n grupul mic constituie un cadru favorabil dezvoltrii structurilor intelectuale

METODE ACTIVE DE PREDARE NVARE EVALUARE ADAPTATE

Curriculum-ul informal deriv din ocaziile de nvare oferite de societi i agenii

METODE ACTIVE DE PREDARE NVARE EVALUARE ADAPTATE

METODE ACTIVE DE PREDARE NVARE EVALUARE ADAPTATE