Tema 5

LA EVALUACIN BASADA EN EL CENTRO: LA AUTOEVALUACIN

INSTITUCIONAL.
Eustaquio Martn Rodrguez. UNED
INTRODUCCIN.

A diferencia de la evaluacin externa que normalmente llevan a cabo los

supervisores, la autoevaluacin institucional o escolar denominaciones que
utilizaremos indistintamente- es una modalidad en donde el protagonismo de la
evaluacin es asumido por los centros y los distintos actores educativos. Ellos son los
que acometen la responsabilidad de llevar a cabo la misma, ya sea siguiendo las
orientaciones que les vienen dadas en los proyectos desarrollados por instancias ajenas a
los propios centros, o bien generando por s mismos estudios o experiencias en torno a
los problemas que consideran relevantes de la vida institucional.
Las primeras propuestas de autoevaluacin institucional surgieron en los ltimos
aos de la dcada de los 70, como consecuencia de las polticas anglosajonas de la
accountability, o rendicin de cuentas, y sin solucin de continuidad fueron
extendindose hasta generalizarse con las polticas de descentralizacin educativa en los
aos 90. En ellas cabe distinguir, al menos, dos tipos o formas de autoevaluacin. Por
un lado, las experiencias que ya entonces fueron, y siguen siendo hoy, promovidas por
las administraciones educativas con el propsito de que los centros y profesores
informen pblicamente de sus quehaceres y resultados, as como para verificar el ritmo
de implantacin y los cauces de desarrollo que van siguiendo las reformas escolares en
curso. Y, por otro, las que emergieron vinculadas a los crculos acadmicosuniversitarios, en conexin con determinadas propuestas de formacin permanente del
profesorado como la formacin en centros- y con ciertos proyectos auspiciados por
movimientos como la Mejora de la escuela, la Investigacin-accin o la Revisin
basada en la escuela, para apoyar y reforzar los estudios que emprendidos por los
propios actores privilegian el desarrollo profesional e institucional.
Ambas formas o tipos de autoevaluacin tienen plena actualidad en estos
momentos, ya que desde el ltimo tercio del siglo XX se han ido generalizando las
polticas gubernamentales orientadas al control y evaluacin de la calidad de los
sistemas educativos y, asimismo, los centros de enseanza han concitado el inters de

distintas lneas de estudio e investigacin por la importancia que tienen los mismos en
los procesos de cambio e innovacin en la educacin.

DESARROLLO DE CONTENIDOS.

1. Formas y tipos de autoevaluacin institucional.

Como se ha sealado con anterioridad, los enfoques de autoevaluacin surgen en

un contexto de demandas y exigencias de que los centros escolares informen
pblicamente de sus logros y resultados. Las polticas de la accountability generaron
distintas formas de rendicin de cuentas y, consecuentemente, de evaluacin. McCormick
y James (1996:33) precisan que en el Reino Unido se podan distinguir, al menos, tres
formas:
1.Capacidad de responder ante los propios clientes (answerability), o sea, los
alumnos y sus padres (rendicin de cuentas moral).
2.Responsabilidad (responsability) ante uno mismo y sus compaeros
(rendicin de cuentas profesional).
3.Rendicin de cuentas (accountability), en sentido estricto, ante los propios
empleadores o dirigentes polticos (rendicin de cuentas contractual).
La rendicin de cuentas contractual es la forma que, en sentido estricto, adopta
la accountability en las relaciones establecidas entre la administracin educativa y los
centros docentes. Se trata esencialmente de una modalidad formal-legalista, de carcter
prescriptivo, con una nica direccin, de los centros a los responsables polticos o
empleadores, y con un fuerte componente de control. Alternativamente, las formas de
responder ante los padres y alumnos y la de responsabilidad (ante uno mismo y los
compaeros), es decir, las formas de rendicin de cuentas moral y profesional, son
iniciativas que emergen desde los propios centros como alternativas a la de relacin
contractual.
Helen Simons (1985: 2) afirmaba, a mediados de los 80, que la autoevaluacin
era un movimiento en estado embrionario y, desgraciadamente, una de las caractersticas
de este estado es la confusin y la contradiccin mientras se superponen mltiples
etiquetas: autoevaluacin escolar, evaluacin internivelar, evaluacin dentro del centro,
evaluacin basada en el centro, evaluacin institucional, evaluacin interna, autocrtica
escolar, autorevisin, autoestudio, autoseguimiento... En el centro de toda esta confusin
existe una incgnita poltica que tal vez podramos expresar como pregunta dual: Es la
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autoevaluacin una contraoferta de las instituciones amenazadas a las demandas coactivas

del gobierno para intervenir en el curriculum, o es el resultado de un movimiento iniciado
por el gobierno para abrir las escuelas a la opinin pblica?.
El paso del tiempo ha dejado muy claro que el sentido de las propuestas de
autoevaluacin era, en la pregunta de Helen Simons, tanto una contraoferta de las
instituciones como el resultado de las polticas gubernamentales de rendicin de
cuentas. Otro tanto ocurre con las modalidades o tipos, en la medida que la
autoevaluacin es susceptible de posiciones ideolgicas dispares y pueden observarse
entre unas y otras formas no pocas diferencias y desencuentros.
James (1987: 186) considerando las dimensiones operativas y los constructos
tericos de la autoevaluacin, distingua al menos dos tipos con caractersticas muy
diferentes entre s, segn se recoge en el siguiente Cuadro 1.
Cuadro 1. Tipos de Autoevaluacin Institucional.
TIPO A: AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL BASADA EN LA AUTORIDAD.

Dimensiones operativas
Participacin y control interno:
Propuestas:
Organizacin:
Foco:
Mtodos:
Constructos tericos
Modo de accountability:
Perspectiva sociopoltica:
Tradicin de evaluacin:

conduccin jerrquica y centralizada

accountability y revisin curricular
gestin racional
antecedentes y resultados (input-output)
reuniones y datos cuantitativos principalmente
legal-formal (explcito)
positivista o teora de sistemas
anlisis de sistemas, objetivista, modelos de
gestin tecnolgico

TIPO B: AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL BASADA EN LA RESPONSABILIDAD.

Dimensiones operativas
Participacin y control interno:
Propuestas:
Organizacin:
Foco:
Mtodos:
Constructos tericos
Modo de accountability:
Perspectiva sociopoltica:
Tradicin de evaluacin:

sin distincin de estatus (no jerrquica)

desarrollos profesional y curricular
colegiada
procesos
discusiones y datos cualitativos principalmente
moral (implcita)
interpretativa o humanstica
evaluacin de proceso, responsiva, democrtica
Iluminativa

Fuente: James (1987: 186).

Como puede comprobarse, los supuestos, orientaciones y caractersticas de uno y

otro tipo de autoevaluacin son totalmente distintas. La basada en la autoridad se asocia a
la accountability de relacin contractual, es decir a la potestad del Estado o los gobiernos
de controlar lo que ocurre en las escuelas y, por tanto, a la obligacin de stas de rendir
cuentas de sus logros y resultados. En el Reino Unido, de las tres orientaciones que
influyeron en la autoevaluacin escolar el movimiento de reforma curricular, la
formacin permanente del profesorado y la rendicin de cuentas- la ms importante fue
sin duda la de la rendicin de cuentas auspiciada por las administraciones educativas.
Tanto el entonces Departamento de Educacin y Ciencia (DES), con sus iniciativas de
revisin curricular, como las propias autoridades locales (LEA), con sus esquemas de
autoevaluacin escolar, crearon las condiciones que impulsaron la accountability.
As, por ejemplo, las LEA desarrollaron durante los aos setenta una serie de
orientaciones formales para la autoevaluacin de las escuelas. Consistan, por lo general,
en listas de preguntas que preparadas por los administradores y asesores externos, deban
ser respondidas por los directores y profesores de las escuelas. Bajo la retrica del
desarrollo escolar y del desarrollo del profesorado, estos esquemas y preguntas de
autoevaluacin tenan claramente la finalidad de obtener informacin de lo que ocurra en
las escuelas. Simons (1999: 228) afirmaba rotundamente que apelar a esos enfoques de
autoevaluacin escolar es una burla de un concepto esencialmente educativo. Y, como
hemos resaltado en otro momento, John Elliott (1986: 254) planteaba que las listas
cumplen una importante funcin de control dentro de la autoevaluacin tcnica. En
primer lugar, actan a modo de recordatorios de las reglas prescritas y, en segundo lugar,
permiten al profesor comprobar rpidamente su actuacin en comparacin con tales
reglas. Las listas son esencialmente un instrumento para incrementar la eficiencia tcnica
y el control en lugar de la capacidad para tomar decisiones profesionales reflexivas.
En la autoevaluacin basada en la autoridad afloran distintos dilemas y
controversias. Nutall (1985: 24) planteaba las tensiones que generaba la autoevaluacin
en funcin de que los enfoques o motivos de la misma fueran internos o externos, ya que,
por un lado, la evaluacin implica la crtica y la bsqueda de cambios para mejorar la
prctica y, por lo tanto, resulta hostil para las organizaciones y formas de trabajo
establecidos, y, por otro, si el motivo principal de la evaluacin es externo a la
organizacin, entonces la tensin ms importante se dar entre los valores internos (de
carcter profesional) y los valores externos (que tienden a ser utilitaristas). Estas
tensiones entre los propsitos externo e interno de la autoevaluacin son los que, de
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alguna manera, van a estar presentes en las distintas experiencias que van a desarrollarse
en esta modalidad de evaluacin institucional.
Las directrices poltico-administrativas de la autoevaluacin para la rendicin de
cuentas se encontraron entonces, en el Reino Unido, con un bagaje de experiencias y
realizaciones provenientes tanto del legado del desarrollo curricular como del
replanteamiento de la formacin permanente del profesorado que configuraran un
espacio y un clima muy diferentes para el debate sobre las consecuencias de este tipo de
orientaciones. Las aportaciones de Stenhouse (1975) sobre la consideracin del profesor
como investigador, las propuestas de evaluacin democrtica de MacDonald (1976) y
de la evaluacin como iluminacin de Parlett y Hamilton (1976), entre otras, as como
los intercambios de trabajos e ideas con autores norteamericanos como Ernest House y
Robert Stake sobre las realizaciones de la accountability y los avances en el campo de la
evaluacin, propiciaron un contradiscurso, de carcter acadmico, desde el que se
defendera la autoevaluacin desde una perspectiva de desarrollo profesional de los
docentes.
La motivacin y razn de estos enfoques alternativos estn vinculadas ms con las
necesidades internas de la escuela que con las presiones del exterior. Los promotores de la
autoevaluacin basada en la responsabilidad no eluden el tema del control, ni creen que la
escuela deba estar exenta de informar y rendir cuentas a la sociedad de sus quehaceres,
pero al mismo tiempo sostienen que este proceso debe ser conducido democrticamente en
beneficio de la institucin y de los profesores, para que pueda darse un compromiso de los
mismos en la mejora de prcticas escolares y en el desarrollo institucional.
Diversas iniciativas acadmicas como los movimiento de Investigacin-accin,
la Mejora de la escuela y la Revisin basada en la escuela han venido desarrollando
otras maneras de concebir y realizar la evaluacin institucional. La consideracin del
centro educativo como unidad bsica del cambio y de los profesores como los agentes
primordiales del mismo, refuerzan la idea de la autoevaluacin como una propuesta que,
transcendiendo su carcter evaluativo, se incardina en los procesos de innovacin y
formacin de las instituciones educativas. Esta es la forma y, a la vez, el gran reto al que
se enfrenta la autoevaluacin escolar, al igual que ocurri antes con el movimiento de
investigacin-accin, para superar los problemas que se derivan de su percepcin como
iniciativas externas a la propia institucin. Por ello, Simons (1999: 239) se reafirma en la
idea de que la autoevaluacin escolar para el desarrollo institucional a largo plazo ha de
basarse en el anlisis de las metas, objetivos y valores de la misma institucin.
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La evaluacin de los centros para los procesos de mejora y desarrollo

institucional han fundamentado sus propuestas en el protagonismo que asumen las
instituciones y los profesores en las teoras del cambio. Helen Simons (1995: 221-222)
nos recuerda algunas de las lecciones extradas de la evaluacin externa de la reforma
curricular centralizada de cara a apoyar el desarrollo de las escuelas democrticas.
Todos los aportes que lleguen a ellas desde el exterior son importantes, pero es
necesario prestar una atencin especial a la institucin en cuanto lugar en el que se
produce el cambio y desde el que puede abordarse las prcticas educativas realizadas en
las aulas. La necesidad de vincular el desarrollo curricular con el desarrollo del
profesorado, hunde sus races en el principio de que el cambio curricular no proviene de
las prescripciones del currculo sino del anlisis y estudio que los profesores hacen de
sus prcticas profesionales.
Algo similar plantea el movimiento de la Mejora de la escuela ya que, en tanto
que es una propuesta asumida y desarrollada por los docentes, se ha preocupado
preferentemente por crear las condiciones y poner en juego las estrategias que
posibiliten el desarrollo institucional y profesional como componentes indisociables de
la calidad de la educacin. Su perspectiva cultural de la innovacin, se basa
fundamentalmente en la capacidad de los actores educativos (docentes, alumnos,
administradores, etc.) para crear y recrear el mundo social, en la medida que los mismos no
estn predeterminados sino que interactan con un relativo grado de autonoma y libertad.
La interaccin requiere la atribucin de significados a la propia conducta y a la conducta
de los dems porque en definitiva toda interaccin es a la larga una negociacin entre
significados e interpretaciones subjetivas de la realidad social y escolar.
Como nosotros mismos hemos sealado en distintos momentos, (Martn
Rodrguez, 1988, 1989, 1996, 2002), la autoevaluacin institucional es antes que nada un
proceso de valoracin crtica del quehacer de la institucin educativa realizado en y desde
la propia institucin. Se trata esencialmente de que los centros educativos inicien y
desarrollen un anlisis autocrtico de su funcionamiento y trabajo habituales en donde se
ponga en cuestionamiento los distintas formas de proceder docentes.
Desde estas posiciones, es posible pensar en la escuela como una comunidad de
aprendizaje, como organizaciones capaces de aprender. Los centros docentes necesitan
reforzar la dimensin institucional de sus quehaceres educativos, al tiempo que crean
espacios compartidos de aprendizaje y desarrollo institucional. Es a travs del
conocimiento y toma de conciencia de sus avances pero tambin de sus deficiencias,
6

contradicciones e incoherencias como las instituciones escolares pueden definir y

reforzar cursos de accin alternativos en los que se vaya logrando una simbiosis entre
sus quehaceres o realizaciones y sus proyectos o aspiraciones.

2. Orientaciones y estrategias de autoevaluacin.

La evaluacin interna auspiciada, asesorada y hasta dirigida por instancias ajenas
a los centros y profesores ha sido con frecuencia una forma de rendicin de cuentas
encubierta para complementar u obtener la informacin que no era posible lograr a
travs de la evaluacin externa. As, al menos ocurri en EE.UU. e Inglaterra durante
los aos 70 y 80, y en esta direccin cabe interpretar las iniciativas de autoevaluacin
que desde los aos noventa se estn impulsado en numerosos pases, una vez que se ha
comprobado que la evaluacin de todos los centros educativos requiere una dedicacin
y la disponibilidad de equipos profesionales que, en la mayora de los casos, no estn al
alcance de los organismos que las promueven. Por ello, tanto en los aos setenta como
hoy tienen plena vigencia las sospechas de si la autoevaluacin de las escuelas no es
sino una forma de rendicin de cuentas con un rostro ms humano, tal y como Nuttall
adelantaba, ya en 1985, con el ttulo de uno de sus libros: School self-evaluation.
Accountability with a human face?
Ante estos problemas, un autor como David Nevo (1998: 91) defiende una
propuesta que denomina evaluacin centrada o basada en la escuela que no puede
concebirse ni como sinnimo de evaluacin interna ni como antnimo de evaluacin
externa, sino como una combinacin de ambas. Desde sus planteamientos considera
imprescindible que exista una evaluacin interna para que pueda darse una utilizacin
constructiva de la evaluacin externa. Es ms, para l, una escuela que no disponga de
un mecanismo de autoevaluacin tendr dificultades para desarrollar una actitud
positiva hacia el proceso de evaluacin y carecer de la confianza necesaria para
entablar un dilogo constructivo con el equipo de evaluacin externa. En las
experiencias llevadas a cabo en Israel, Nevo (1997: 58) nos informa que una de las
formas de introducir la evaluacin externa de los centros ha sido impulsando
previamente la evaluacin interna mediante la formacin de los directores y profesores,
la constitucin e institucionalizacin de equipos de evaluacin en los centros con
capacidad para decidir los objetos de evaluacin, y una vez operativizada la evaluacin
interna, pero no antes, iniciar proyectos de evaluacin externa.

Frente a esta posicin, otros autores se cuestionan que la autoevaluacin sea una
actuacin complementaria de las evaluaciones externas llevadas a cabo por los servicios
de supervisin e inspeccin. Saunders (1999: 425) advierte que si los mismos enfoques
se utilizan como base tanto para la evaluacin externa como para la autoevaluacin, se
corre el riesgo de caer en una monocultura..... y de conseguir mejoras que lo son slo en
apariencia. Helen Simons (1999: 205-206) sealaba, asimismo, la necesidad de que la
autoevaluacin se separe de las respuestas a las exigencias de rendicin de cuentas
porque, hasta tanto las escuelas no adquieran y consoliden una cultura de evaluacin,
este tipo de procesos puede seguir percibindose como amenazantes, los autoinformes
pueden ser utilizados como auditorias, no se est seguro del uso que puede darse a los
informes, etc.
La clonacin de la autoevaluacin de los proyectos de evaluacin externa, y el
hecho de que las propuestas tengan un formato cerrado, conduce a que los centros sean
objeto pero no sujetos de evaluacin. Un aspecto central que no pasa desapercibido es la
negacin de la capacidad e iniciativa de las instituciones para determinar sus propias
propuestas y metodologas de evaluacin. Todo les viene dado de antemano,
limitndose su responsabilidad a cumplimentar los protocolos de recogida de
informacin, cuestionarios o entrevistas. Este modo de proceder dirigista impide que los
distintos actores institucionales decidan por s mismos y acuerden en qu se va a
centrar la evaluacin, cules van a ser los lmites y alcances del estudio, quines van a
participar y de qu forma en el proyecto, cmo se va a gestionar y conducir todo el
proceso, etc. Y, adems, pone en evidencia las posibles respuestas que pueden darse a
la pregunta de a qu o quin se refiere el auto de la modalidad de autoevaluacin?
El problema de la generalizacin de este tipo de experiencias es que no facilitan
o hacen ms complicado el que las escuelas inicien autnomamente estudios sobre los
problemas o temas que, en realidad, les preocupa o interesa en el acontecer cotidiano de
la vida institucional. Una institucin cualquiera puede estar preocupada o interesada, en
un momento concreto, por los altos ndices de fracaso escolar de los alumnos, o por los
problemas de disciplina que se dan en determinados grupos y asignaturas, o por las
dificultades y obstculos que impiden la coordinacin de los profesores de un mismo
curso o de distintos seminarios. Todos estas dinmicas u hechos tienen la suficiente
entidad e importancia para que emerjan como focos de un proceso de autoevaluacin
que, en la mayora de los casos, son ms relevantes y significativos en tanto que
conectan con los problemas ms usuales con los que se convive en el da a da, al
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tiempo que permiten conocer de manera ms sistemtica qu est ocurriendo en los

centros.
Gather Thurler (2002), en un artculo en el que analiza las virtualidades de la
autoevaluacin como motor de los procesos de cambio, propone una clasificacin
exhaustiva de los tipos de autoevaluacin institucional en funcin de los elementos a los
que se da prioridad o delimitan el objeto de evaluacin.

Cuadro 2. Dimensiones de la propuestas de autoevaluacin institucional

Objeto de
evaluacin

Objetivos y procedimientos

Ventajas / Limitaciones

Centrado sobre las

finalidades del
sistema educativo
en su globalidad

Verificacin de la adecuacin de las

prcticas a los objetivos
previamente determinados a travs
de informes.

Las escuelas deben aceptar los

programas oficiales como nico
criterio de referencia. Este tipo de
evaluacin permite identificar las
lagunas, sin que estn obligadas a
poner en evidencia sus causas,
condicin necesaria para poder
determinar las soluciones adecuadas

Centrado sobre las

prioridades
propuestas por las
escuelas y
recogidas en sus
proyectos.

Control del cambio previsto, por

ejemplo en lo que concierne a la
modificacin de estructuras de
gestin internas.
Introduccin de una planificacin a
largo plazo en combinacin con un
plan anual, as como con una
evaluacin de proceso y de los
efectos de la actividad desarrollada

La asociacin entre las prioridades

propuestas y su realizacin favorece
la regulacin continua. Su
implementacin individualizada en
las escuelas no permite estudios
comparativos, ni la obtencin de
datos para conducir el sistema
educativo.

Centrado sobre los

criterios de
eficacia
establecidos por la
investigacin.

Las autoridades escolares se basan

en los resultados de la investigacin
para el desarrollo de programas de
accin que faciliten la generacin
del cambio.
La autoevaluacin es conducida a
travs de listas de control y
herramientas desarrolladas por los
investigadores.

La confrontacin entre los criterios

tericos y los criterios locales
basados en las teoras prcticas de
los actores educativos pueden
generar fuertes conflictos, en vez de
facilitar la construccin del consenso
y permitir el establecimiento de las
prioridades del cambio

Fuente: Gather Thurler (2002)

En el Cuadro 2 presentamos una versin adaptada de la que ella hace. Nosotros

los hemos reducido a tres tipos, dado que recogen con carcter general las formas ms
habituales de emprender esta modalidad de evaluacin.
De los tres tipos que se recogen, el primero y el tercero encajan dentro de las
propuestas en las que la capacidad de decisin de las instituciones es sumamente limitada
ya que todo el proceso queda condicionado al ser instancias externas a ellas quienes
delimitan el objeto y establecen los criterios de evaluacin. En un caso, lo que se persigue
es informar de cmo se estn desarrollando las polticas educativas en la realidad de las
aulas, mientras que, en el otro, se pretende comprobar las formas de organizacin y

modos de funcionamiento de los centros que la investigacin ha identificado por su

influencia en el logro de altos niveles de rendimiento escolar. Aunque en la
clasificacin de Monica Gather el primer tipo de evaluacin se refiere
fundamentalmente a la valoracin que, de modo ms informal que sistemtico, hacen
los centros en sus Memorias anuales, cabra tambin integrar en el mismo todas aquellas
propuestas de formato cerrado en las que los cometidos de las instituciones consisten en
responder o cumplimentar los diferentes protocolos elaborados para recoger una
informacin previamente determinada.
Las experiencias de evaluacin externa e interna basadas en los resultados de
ciertas lneas de investigacin han adquirido, asimismo, una presencia destacable en los
sistemas educativos. Desde finales de los aos 80, a raz de la difusin de las
aportaciones y resultados de la investigacin de la eficacia escolar, por organismos
internacionales como la OCDE, se han ido elaborando propuestas de evaluacin
articuladas en torno a los elementos curriculares y organizativos que aparecen con
regularidad en los centros escolares cuya eficacia se pone de manifiesto por los
resultados escolares que alcanzan sus alumnos.
En el segundo tipo, en cambio, son los centros escolares los que deciden y
proponen sus dimensiones de evaluacin entre los elementos prioritarios que integran su
proyecto institucional. La autoevaluacin, en este caso, es una herramienta ms
incorporada en su planificacin que va aportando informacin y datos para la
autorregulacin de sus actuaciones. De esta manera, la conduccin de los procesos de
cambio y mejora propuestos por los propios centros se sirven del conocimiento que van
obteniendo para continuar o modificar el curso de las dinmicas y trabajos emprendidos.

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3. Propuestas y experiencias de autoevaluacin.

Desde finales de los aos 80 y durante la dcada de los 90 no han sido pocos los
pases que han abordado la modernizacin de sus sistemas educativos, incorporando la
evaluacin de centros en sus proyectos de reforma. Igualmente durante este tiempo se
han ido desarrollando distintos proyectos, en el contexto internacional, con el fin de
promover el intercambio de metodologas y experiencias de evaluacin. Por lo general,
la modalidad de autoevaluacin se ha ido introduciendo, junto con la evaluacin
externa, en la mayora de los sistemas educativos de los pases desarrollados y en vas
de desarrollo.
Hoy es posible contar con una buena cantidad de experiencias de
autoevaluacin, tanto de las promovidas por las administraciones educativas como de
las llevadas a cabo por instituciones, investigadores y organismos internacionales. La
clasificacin de las mismas es una tarea difcil, ya que no es posible su categorizacin
en funcin de criterios homogneos y podemos encontrarnos que dentro de un mismo
tipo o modalidad se dan variaciones sustantivas en relacin con

el objeto, los

propsitos, metodologas, etc., de la evaluacin. Por ello hemos optado por presentar las
mismas en dos grandes apartados dedicados, uno, a las promovidas por las
administraciones educativas y, el otro, a las realizadas por investigadores y organismos
internacionales. En uno y otro apartado se recogen experiencias diversas que pueden
centrarse o bien en evaluaciones de proceso o de resultados, estar planteadas o bien
como propuestas complementarias de evaluaciones externas o ser independientes de
ellas, con propsitos de verificar la puesta en prctica de determinadas polticas o de
acometer procesos de mejora y desarrollo institucional, etc., etc.
Dentro del Programa Scrates, (MacBeath, Schratz, Meuret y Jakobsen, 2000),
en el bienio 1997-98 se ha realizado el programa de Evaluacin de la Calidad en la
Enseanza Escolar con el objetivo de desarrollar procesos de cambio y de mejora de la
calidad de los centros. En esta experiencia en la que participaron 101 escuelas de
educacin secundaria de 18 pases, de las que 10 eran espaolas, se trat de que cada
una de las escuelas explorara su nivel de calidad mediante un diagnstico realizado a
travs de una gua de autoevaluacin, para posteriormente, y en funcin de los avances
de cada centro en los procesos de autoevaluacin, elaborar un plan de actuacin de cara
a mejorar sus logros.
11

Las dos partes del programa, es decir, la realizacin del diagnstico y la

elaboracin de planes de mejora se constituyeron en dos subproyectos, ya que no todos
los centros tenan experiencia o estaban iniciados en los procesos de autoevaluacin, por
lo que los que participaron en el subproyecto 1 centraron su actividad en los mtodos de
evaluacin, y los del subproyecto 2 se centraron en el aprovechamiento de los resultados
de la autoevaluacin para generar la mejora de su calidad. El perfil de autoevaluacin,
igual para todos los centros, comprenda 12 reas de la vida de la escuela agrupadas en
cuatro grandes bloques: I. Resultados (1 rendimiento acadmico, 2 desarrollo personal y
social, 3 trayectoria de los alumnos), II. Procesos en el aula (4 el tiempo como recurso
para el aprendizaje,5 calidad de la enseanza y el aprendizaje, 6 Apoyos para las
dificultades en el aprendizaje), III Procesos en la escuela (7 la escuela como espacio de
aprendizaje, 8 la escuela como espacio social, 9 la escuela como espacio profesional), y
IV. Entorno ( 10 escuela y hogar, 11 escuela y comunidad, 12 escuela y trabajo).
De los diez centros espaoles que participaron seis eran pblicos y cuatro
privados, y de las 12 reas que recoga el perfil de evaluacin se acord que la
autoevaluacin se centrara en las siguientes: 1 (xito escolar), 2 (Desarrollo personal y
social), 5 (Calidad del aprendizaje y de la enseanza), 7 (El centro como lugar de
aprendizaje) y 10 (El centro escolar y el hogar), aunque los centros podan seleccionar
otras de su inters.
El proyecto ofreca una gua para la autoevaluacin y dejaba libertad a cada pas
para poder utilizar otras estrategias de evaluacin. En la experiencia espaola, se opt
por utilizar el Modelo Europeo de Gestin de Calidad elaborado por el MEC, en vez de
la gua del proyecto, porque, aunque son propuestas totalmente distintas, los centros
acogieron favorablemente la formacin que se les poda proporcionar al iniciarles en el
modelo europeo de gestin de calidad, INCE (1999: 33). Dos representantes de cada
uno de los centros participaron en un curso de formacin de 13 horas,
proporcionndoseles adems a los centros una serie de recursos e instrumentos para la
evaluacin. As, por ejemplo, para el rea 1 (xito escolar), se emple una parte del
estudio estadstico delos Resultados de la evaluacin de los alumnos de Educacin
Primaria y Secundaria, que forma parte de la evaluacin externa del sistema educativo
espaol ; para el rea 2, de desarrollo personal y social, se propuso como referencia la
segunda parte del cuestionario para el alumnado que figura en el plan EVA; para el rea
5 se utiliz el bloque de procesos didcticos que figura en la primera parte de ese mismo

12

cuestionario, as como la gua de observacin sistemtica del aula que figura en el plan
EVA, etc.
El informe de los procesos seguidos por los diez centros espaoles participantes,
dados su enfoque y la forma concreta como se llev a cabo, no se parece en nada al
relato que hacen MacBeath, Schratz, Meuret y Jakobsen (2000) de la historia de una
escuela vista a travs de los ojos de una alumna, sus padres, un profesor, la directora de
la escuela y una amiga crtica

3.1. Anlisis de algunas experiencias de autoevaluacin promovidas por

investigadores y proyectos internacionales.

Empezaremos por la propuesta de un autor como Stufflebean (1996) que desde

el marco de una direccin de centros participativa defiende la necesidad de la
evaluacin interna de cara a fundamentar la toma de decisiones en el interior de las
instituciones, estableciendo los elementos sustantivos que deben considerarse para,
primero, definir una perspectiva apropiada para la evaluacin basada en las escuelas, y
establecer, a continuacin, los pasos que deben seguir las mismas para hacer realidad
esta perspectiva. En su propuesta, es de destacar que la evaluacin debe estar al servicio
de todos los alumnos, independientemente de sus niveles de xito; no basarse
nicamente en las calificaciones de los alumnos en los exmenes o tests, sino considerar
todos los elementos de la escuela; abordarse desde una perspectiva longitudinal y, por
tanto, con una continuidad en la recogida de los datos; ser consistente desde una
perspectiva terica; que ane la rendicin de cuentas y la mejora; que clarifique los
valores de la escuela para que desde ellos se establezcan los criterios de evaluacin y los
instrumentos y tcnicas de evaluacin; que promueva la excelencia y la igualdad de
oportunidades; que busquen la credibilidad, imparcialidad y justicia, etc.
La propuesta de Stufflebean, a mitad de camino entre las basadas en la autoridad
y la responsabilidad, recoge en gran medida los avances tericos por los que ha
caminado la evaluacin profesional norteamericana. Sobre todo en la sensibilidad a los
valores, en la subordinacin de los aspectos metodolgicos a los criterios y necesidades
de los centros, en las dimensiones ticas y polticas de la evaluacin, etc. Y adems es
todo una apuesta por una modalidad de evaluacin que no ha sido precisamente de las
ms potenciadas en EE.UU.

13

David Nevo (1997. 153-163), por su parte, establece seis grupos de indicadores
generales, con un nmero variable de indicadores especficos en cada uno de stos,
para evaluar la calidad de un centro y desde ellas comprender las maneras en que
puede ser mejorado. En el Cuadro 3, recogemos todos los indicadores propuestos.

Cuadro 3. Indicadores para la evaluacin de un centro educativo.

Indicadores generales de
evaluacin del centro

Indicadores especficos
1.1.tipo de comunidad a la que presta servicios, 1.2. implicacin de la
comunidad / padres, 1.3. procedencia socioeconmica del alumnado, 1.4.

1. Comunidad y alumnado
a quienes presta servicio el nivel de aptitud del alumnado, 1.5. grupos especiales de alumnos
centro docente.

2.1. metas y objetivos, 2.2.

2. Visin del centro

perspectiva pedaggica, 2.3. criterios de

admisin, 2.4. criterios de integracin, 2.5.perspectivas sobre autoridad y

responsabilidad, 2.6 polticas de evaluacin, 2.7 estilos de direccin

3.1. calidad del profesorado, 3.2.calidad de los directivos, 3.3. calidad del

3. Personal del centro

personal de apoyo, 3.4.ratio profesor / alumno, 3.5.estabilidad del personal,

3.6formacin permanente y desarrollo profesional

4.1.tamao del centro, 4.2.presupuesto, 4.3 tamao de las clases, 4.4.horas

4. Recursos materiales

de enseanza por clase, 4.4. espacios dentro del aula, 4.5. laboratorios y
bibliotecas, 4.6. equipo informtico, 4.7. instalaciones deportivas y de
recreo, 4.8. zonas ajardinadas
5.1. principales programas educativos, 5.2. programas selectivos y de alta
calidad, 5.3. programas de atencin a la diversidad, 5.4. actividades

5. Actividades y
programas educativos

extraescolares, 5.5. tutoras y programas de apoyo para alumnos con

necesidades

educativas

especiales,

5.6.

proyectos

innovadores

experimentales, 5.7. participacin en proyectos nacionales o regionales, 5.8

programas para la implicacin de padres / comunidad, 5.9. actividades de
autoevaluacin y de programacin

14

6.1. tasas de abandono / retencin de alumnos, 6.2. resultados del

6. Logros del centro

alumnado en tests nacionales o regionales, 6.3. resultados del

alumnado en proyectos de investigacin, 6.4. resultados en tests
preparados por el centro, 6.5. resultados en competiciones
nacionales, 6.6. resultados de los antiguos alumnos, 6.7. juicios
crticos de inspectores y supervisores, 6.8.satisfaccin de los padres,
6.9. reconocimiento nacional y premios concedidos al centro

Fuente: David Nevo (1997. 153-163)

Si observamos la relacin de aspectos de la vida institucional que se recogen, no

cabe duda que, como el mismo Nevo reconoce, se trata de una propuesta maximalista. A
partir de ella, y dentro de su defensa de la evaluacin basada en la escuela, se pueden
llevar a cabo evaluaciones externa e interna sin que, por otra parte, cualquiera de los
proyectos tengan necesariamente que abarcar todos los indicadores. Un centro, por
ejemplo, puede iniciar un proceso de autoevaluacin centrndose en los indicadores 1 y
2, a travs de los que llevara a cabo un estudio diagnstico del contexto comunitario y
caractersticas de su alumnado as como de algunos de los elementos de su proyecto
educativo, dejando para otra ocasin el resto de los indicadores.
El desarrollo de los enfoques de autoevaluacin tambin han sido impulsados en
el contexto europeo de las polticas de evaluacin de centros. La Unin Europea, con el
Programa Scrates, el Consorcio de Instituciones para la Investigacin y el Desarrollo
Educativo en Europa (CIDREE) y otros muchos organismos e instituciones nacionales
han financiado en los ltimos aos toda una serie de programas destinados a fomentar la
autoevaluacin en las escuelas europeas. Las experiencias llevadas a cabo son muy
diversas. Veamos algunas ms en detalle.
John Macbeath (1999) por encargo de la National Union of Teachers ha venido
trabajando en la elaboracin de un modelo de autoevaluacin para el contexto ingls /
gals, tomando como base el desarrollado en Escocia en 1990. El trabajo es sumamente
interesante, pues recoge las expectativas, necesidades y opiniones de todos los actores
de la escuela (profesores, directores, alumnos, padres), trata de superar las limitaciones
de las listas de indicadores de resultados y de los informes de los inspectores en la
medida que ambos cuentan una historia parcial. En su propuesta de un marco para la
autoevaluacin, en el que se va describiendo cmo puede generarse un proceso de

15

autoevaluacin (creacin del clima, acuerdos necesarios, establecimiento de criterios,

desarrollo de herramientas, elementos sobre enseanza y aprendizaje), defendiendo la
presencia en el mismo de una amigo crtico, establece 10 indicadores en los que
concreta, para cada uno de ellos, los elementos, evidencias cuantitativas, evidencias
cualitativas y mtodos / instrumentos con los que llevar a cabo su evaluacin. Los diez
indicadores que utiliza, Macbeath (1999: 131-149) son: Clima de la escuela, Relaciones,
Clima de la clase, Apoyos para el aprendizaje, Apoyos para la enseanza, Tiempos y
recursos, Organizacin y comunicacin, Equidad, Reconocimiento de rendimiento,
Vnculos entre la familia y la escuela.
El proyecto Innovative Approaches in School Evaluation (INAP), financiado
tambin por el programa Scrates, recoge un conjunto de experiencias de evaluacin de
centros realizadas en Inglaterra, Escocia, Holanda y Espaa. En su informe final, Tiana
(1999), se describen las modalidades de evaluacin desarrolladas en los distintos
centros participantes. Los informes de cada pas, y de las tres comunidades (Madrid,
Catalua y Canarias) que integran la experiencia espaola, plantean las caractersticas
generales del enfoque de evaluacin adoptado para pasar, despus, a analizar la
realizacin de la evaluacin de un centro concreto. Aunque todos se presentan como
propuestas de evaluacin interna, habra que sealar que en los enfoques de medidas de
valor aadido (casos de Inglaterra y del Equipo Redes de Madrid), los procesos de
autoevaluacin se pretenden generar a travs del feedback establecido con los centros en
la devolucin de los datos cuantitativos y resultados, cosa que no ocurre en los enfoques
de evaluacin del resto de las experiencias que desde el principio de definen como de
autoevaluacin (casos de Escocia, Holanda, y de Catalua y Canarias en Espaa).
Los enfoques que utilizan el sistema de medidas de valor aadido de la eficacia
de la escuela son aquellos que, como Thomas (1998: 104) aclara, se centran en la
medida del progreso medio de los alumnos a lo largo de un periodo de tiempo dado (que
en las escuelas de enseanza secundaria se extiende, por regla general, desde el
momento de ingreso en el centro docente hasta los exmenes oficiales, y en las escuelas
primarias abarca algunos aos especficos) en una escuela determinada, en comparacin
con otras escuelas de la misma muestra. El procedimiento que se sigue para establecer
estas medidas consiste en determinar el nivel de conocimiento inicial y final de los
alumnos, a travs de una serie de pruebas normalizadas (pretest-postest), y comparar el
grado de adquisicin de conocimientos adquiridos tanto en el interior de cada escuela
como en relacin con alumnos de caractersticas similares de otras escuelas. Para ello se
16

utilizan tcnicas estadsticas de modelizacin de mltiples niveles con las que,

controlando variables continuas y discretas del alumnado (capacidades, edad, sexo,
etnia, etc.), se trata de medir los efectos de la escolarizacin.

Cuadro 4. Principios Directrices para la Auto-Evaluacin Escolar (CIDREE).

AUTO-EVALUACIN ESCOLAR:

Es un criterio de cualquier escuela eficaz

Implica valores y cuestiones ticas al igual que tcnicas
Forma parte del espectro de la evaluacin de calidad del sistema educativo de un pas
Mejora la relacin entre las escuelas y los organismos externos

La auto-evaluacin escolar puede:

Utilizar enfoques creativos e imaginativos, ej. fotografa, al igual que tcnicas de

investigacin, ej. cuestionarios, entrevistas y datos numricos
Comenzar partiendo de un espritu de curiosidad al igual que de una intencin de
mejorar o desarrollar la escuela
Ofrecer unas mejores perspectivas de cmo son realmente las cosas al igual que
indicadores para la accin y cambio
La auto-evaluacin escolar debe:

Ser democrtica, por ejemplo, promover las creencias y prcticas democrticas

mediante la consulta y la negociacin
Ser responsable, por ejemplo, tener muy presentes el aprendizaje, el xito y la felicidad
de sus alumnos
Involucrar a todas las partes interesadas, ej. profesores, alumnos, padres
Permitir la participacin de un amigo crtico
Estar fundamentada en la confianza, el trabajo en equipo, un sentimiento de pertenencia
y diversin!- al igual que fundamentada en objetivos y procedimientos claros
Tener como objetivo comprender las experiencias reales de la gente, de los intereses
creados, etc., al igual que el analizar los datos
Compartirse con los participantes, desde la fijacin de objetivos hasta la comunicacin de
los resultados.

Fuente: Saunders (1999: 417)

Esta diversidad de iniciativas y experiencias vienen a demostrar la pluralidad de
enfoques que se estn dando en esta modalidad de evaluacin. Lesley Saunders (1999)
analiza, en un interesante artculo, las diferencias que existen entre el modelo ingls
de autoevaluacin y los principios elaborados, despus de dos aos de trabajo, por el
proyecto CIDREE como marco orientador para llevar a cabo el mismo en ocho pases
17

europeos (entre ellos el Reino Unido). Sus reflexiones, a nuestro juicio, transcienden el
contexto nacional en el que sita su anlisis y lo que realmente reflejan son las
supuestos y concepciones que, implcita o explcitamente, se manejan en algunos de los
enfoques actualmente existentes En el Cuadro 4 se recogen los principios del CIDREE,
los resaltados en cursiva se corresponden con el modelo ingls y los que aparecen en
negrita estn ausentes en dicho modelo.
A tenor de los principios ausentes (resaltados en negrita) en el modelo ingls,
Saunders (1999: 419) afirma que ste se caracteriza por mantener un enfoque
instrumentalista, orientado a la accin, racionalista y directivo. Y en este sentido,
destaca que los modos de pensar ticos, afectivos, no racionales y democrticos
(ausentes en el modelo) son una parte integrante de las actividades de autoevaluacin en
cuanto son componentes fundamentales del proceso educativo. La dimensin
intrnsecamente tica de la prctica educativa y del conocimiento pedaggico; la
relevancia de los aspectos emocionales y afectivos para explicar el comportamiento
personal y las dinmicas institucionales; la capacidad, por parte de los actores
educativos, de interpretar y resignificar los procesos y objetivos burocrticamente
establecidos; y la aceptacin de la diversidad y pluralidad de intereses y necesidades
como un indicador de la vida democrtica de las instituciones son, entre otros,
argumentos con suficiente peso a la hora de clarificar las posibilidades y limitaciones de
los enfoques de autoevaluacin.

4. Presupuestos y condiciones para la realizacin de la autoevaluacin.

El desarrollo de cualquier institucin educativa no puede abordarse sino es sobre la
base de una revisin rigurosa y continua de su propia trayectoria. Esto supone plantear que
el centro o el foco principal de la evaluacin no puede ser otro que el cuestionamiento del
quehacer institucional.

Generalmente, la puesta en marcha de un proceso de autoevaluacin pone en

evidencia las distintas perspectivas desde las que se han elaborado las categoras
usualmente consideradas unvocas y que subyacen en la vida institucional. Como nosotros
mismos hemos puesto de manifiesto en otro momento, Martn Rodrguez (1988: 38), las
definiciones presentes en el mbito escolar acerca de temas tales como " lo que es <<un
buen alumno>>, <<conocimientos tiles>>, <<disciplina>>, <<participacin>> y muchas
ms, no resultan tan obvias ni son consensuadamente compartidas cuando son
18

confrontadas entre los distintos profesores. El contraste probablemente sera mucho mayor
si se toma en cuenta el contenido que pueden adjudicarles los alumnos o los padres".
Todas y cada una de estas cuestiones, consideradas aislada o conjuntamente, conducen
a la problematizacin del desempeo institucional y consecuentemente a la consideracin
de que es necesario recoger evidencias que permitan un debate crtico, participativo y
plural sobre los mismos. Si ello fuera as estaramos en los comienzos de lo que ser la
puesta en prctica de un proceso de evaluacin interna. En su diseo y desarrollo
convendra tener en cuenta, entre otros, los siguientes elementos: los aspectos
organizativos, la conformacin del equipo de evaluacin, la concrecin del objeto de
evaluacin, la seleccin de estrategias, tcnicas e instrumentos y la metaevaluacin.
Aspectos organizativos.
La determinacin de iniciar un proceso de autoevaluacin debe ir acompaada de
una planificacin mnima de sus aspectos organizativos y metodolgicos. El hecho de que
la evaluacin sea un proceso emergente y difcil de planificar hasta sus ltimos extremos
no debera plantearse como un obstculo o contradicin insalvable a la hora de considerar
y ponerse de acuerdo sobre ciertos extremos de los que, en ltima instancia, va a depender
su realizacin.
En relacin con la organizacin, es necesario que se prevean y establezcan, entre
otros, aspectos tales como el tiempo, la delimitacin de los contenidos y lmites de la
propia evaluacin, la distribucin de cometidos y el papel de los distintos participantes, los
tipos de informes, etc.
La consideracin del tiempo es, pese a lo que pueda parecer a primera vista, una
de las primeras variables que necesitan acotarse. Entre otras razones porque hay que tener
muy claro que es imposible abordar grandes proyectos en poco tiempo, as como que es
contraproducente dilatar temporalmente los mismos. Teniendo en cuenta la secuencia del
trabajo de los centros, el tiempo mximo dedicado a la autoevaluacin debera ser el de un
curso escolar, aunque el proceso pueda repetirse ao a ao, ya que sta es la unidad
temporal de coincidencia de un mismo equipo docente y sobre la que se puede integrar sus
aportaciones en el diseo del siguiente plan anual de actuacin. Paralelamente, se ha de
decidir tambin los tiempos que se van a dedicar a la evaluacin, con el compromiso de
todos los participantes de que van a respetar escrupulosamente los das y horas fijados para
ello, por lo que como actividad prioritaria tiene que anteponerse siempre a cualquier otra
urgencia cotidiana que pudiera aparecer.

19

Los contenidos y lmites de la evaluacin no supone ni ms ni menos que la labor

de precisar sus alcances. En este punto, al igual que ocurra con el cuidado de los tiempos,
se necesita ser prudentes para no sobrepasar las posibilidades de todo orden (formacin,
recursos, esfuerzos,..) que han de ponerse en juego para llevar adelante el proyecto. Nos
referimos concretamente a que de la noche a la maana no se debera emprender la
evaluacin de todos los mbitos del quehacer institucional, si con anterioridad no ha
habido ninguna otra experiencia en este sentido y, sobre todo, si no se ha delimitado qu es
lo que se va a evaluar. En el fondo lo que se plantea es que es preferible una propuesta
modesta que contribuya a la transformacin de la institucin, antes que el ms completo y
ambicioso de los proyectos, en donde para empezar la magnitud de la informacin y
evidencias obtenidas pueden llegar a ser de por s inmanejables.
Igualmente no debera improvisarse la distribucin de los cometidos y las
funciones de cada uno de los participantes. Desde el comienzo ha de aceptarse
democrticamente que todas las sugerencias, ideas y propuestas hechas por cualquiera de
los integrantes del equipo de evaluacin se considerarn en un plano de igualdad y que las
decisiones slo se tomarn consensuadamente a travs del debate y de la discusin grupal.
La gestin, no obstante, de todo el proceso requiere de la constitucin de un grupo o
comisin que sea la que asuma la responsabilidad de conducir, prever y adoptar estrategias
para superar los casi seguros altibajos que aparecen en cualquier dinmica colectiva. Lo
sustantivo, en estos casos, de acuerdo con los planteamientos de la autoevaluacin es que
la presencia de un liderazgo compartido, as como el conocimiento del propsito y
situacin de la institucin por la mayor parte de sus miembros, permita encarar los
problemas con respuestas que vayan ms all de las incertidumbres y/o soluciones
individuales.
Los papeles y funciones que pueden jugar y adoptar los distintos participantes no
deben impedir que todos tengan una visin global y unitaria del proceso que se est
siguiendo. La formacin de diferentes grupos o comisiones, necesarias para avanzar en la
evaluacin, tiene que hacerse sobre la base de que su trabajo ha de ser conocido y
compartido por los dems miembros de la institucin puesto que las decisiones que se
tomen, adems de negociadas, han de ser asumidas y proyectadas por cada uno en sus
actuaciones cotidianas. No estara de ms, profundizando en esta misma lnea, que se
aprovecharan al mximo las cualificaciones y habilidades propias de cada participante,
dado que son muchas las destrezas de gestin, personales y tcnicas que han de concurrir
para llevar a buen trmino este empeo. Los no miembros del centro o participantes
20

externos pueden, por ejemplo, ser elementos decisivos para aflorar preguntas o cuestiones
no contempladas por los integrantes de la institucin, para validar una parte de la
informacin en la medida en que pueden constituirse como uno de los polos de los
procedimientos de triangulacin y/o para verificar y contrastar las percepciones de los
dems participantes.
Tampoco tiene ningn sentido implicarse en un proceso de esta naturaleza si
previamente no se detecta que disponemos de mecanismos, recursos o voluntad para
vincular la evaluacin con las decisiones que al respecto deben asumirse en la mejora y
transformacin del quehacer institucional. La autoevaluacin, tal y como la planteamos
aqu, no es una actividad cosmtica o que se quede en lo meramente epidrmico, por lo que
puede ser enormemente frustrante y peligroso embarcarse en dicho menester sin que sea
posible o no se est decidido a sentar las bases de un modo de proceder alternativo y
consecuente con las aportaciones de la evaluacin.
La conformacin del equipo de evaluacin.
Un Proyecto de autoevaluacin, aun cuando se caracteriza primariamente por ser una
propuesta de evaluacin interna, puede y debe contemplar la presencia y participacin de
personas externas con distintos grados de vinculacin al centro. En todos los casos es
conveniente y tal vez hasta necesario que, adems del equipo docente del centro, participen
miembros del Consejo del centro, del propio alumnado y de la comunidad educativa, de
los Equipos de apoyo a los centros, de algn Departamento universitario, de la Inspeccin,
etc. La incorporacin o no de miembros de la comunidad, asesores y/o especialistas en
evaluacin es una decisin que corresponde al equipo docente del centro. En caso
afirmativo, una tarea que no debe demorarse mucho en el tiempo ser la de determinar la
composicin del Equipo de Evaluacin, especialmente de las personas externas al centro,
ya que es necesario que sean partcipes, desde el primer momento, de todas las decisiones
que puedan tomarse. Conviene sopesar tambin el nmero ideal de personas incorporables
al equipo para que este no sea mastodntico e ingobernable.
Todos los componentes del equipo docente sern miembros del Equipo de Evaluacin.
Inicialmente parece conveniente el que se constituya una Comisin Coordinadora, de un
nmero razonable de miembros, en la que estn representados los distintos grupos de
participantes, que ser la encargada de gestionar, coordinar y llevar a cabo todos los
asuntos propuestos y aprobados por el Equipo de Evaluacin. La dinmica del trabajo
emprendido ser la que informe de la necesidad de crear distintas Comisiones con
encargos y tareas especficas.
21

El Equipo de Evaluacin, compuesto por el equipo docente y las personas externas

incorporadas al centro, ser el encargado de dilucidar y decidir sobre todas las cuestiones
generadas por el proceso de evaluacin emprendido. Todas las personas integradas en el
Equipo de Evaluacin deben estar de acuerdo en emprender un Proyecto de
Autoevaluacin del centro, aun cuando el compromiso y responsabilidad de cada uno de
los miembros estar en funcin del trabajo que razonablemente puedan asumir en cada
momento. En cualquier caso, debe quedar muy claro que nadie estar obligado a participar
en el proyecto en contra de su voluntad, aunque todos han de comprometerse a facilitar la
informacin necesaria que se les requiera a travs del Equipo de Evaluacin.
El trabajo del Equipo de Evaluacin estar presidido por los principios de
funcionamiento democrtico y colegiado, de tal forma que slo le competen a l la toma de
decisiones. Las Comisiones formadas por delegacin se responsabilizarn de los cometidos
para los que especficamente se creen. En todos los casos presentarn sus informes,
dictmenes y sugerencias al Equipo de Evaluacin, que ser quien tenga capacidad de
decisin.
La concrecin del objeto de evaluacin.
Uno de los primeros pasos en la elaboracin de una propuesta de evaluacin es
determinar qu es lo que se necesita conocer. La seleccin de las dimensiones de
evaluacin comporta el trabajo de ir centrando y acotando los aspectos que son
relevantes para tener un conocimiento lo ms completo y significativo de aquello que se
desea evaluar. Una parte importante de la calidad y utilidad de la propuesta evaluadora
se va a jugar precisamente en estos momentos, dado que stas van a depender en gran
medida del rigor y acierto con que se haya realizado dicha seleccin.
A este respecto convendra recordar que la evaluacin no es un acto puramente
tcnico por ello hay que recalcar que tan o ms importante que el cmo es el qu se
evala. Y ello supone reconocer que la evaluacin es una labor que requiere la
clarificacin de todo un conjunto de cuestiones sustantivas, relacionadas tanto con la
problemtica de la propia propuesta evaluadora como con la especificidad de los
escenarios y actores implicados en dicho proyecto.
El conocimiento de la especificidad de lo que se quiere evaluar es una condicin
imprescindible para que se produzca una concrecin y seleccin de los elementos ms
relevantes del objeto de evaluacin, para que los criterios de evaluacin sean
congruentes con la caracterizacin y conceptualizacin de aquello que se va a evaluar y
para que el aparato metodolgico, como corresponde, est determinado por el objeto de
22

evaluacin. Porque parece evidente que, tal y como afirma Norris (1990: 101) "diferentes
tipos de objeto reclaman diferentes tipos de evaluacin, y para expresar la relacin ms
formalmente podemos decir que el objeto de evaluacin se mantiene en una relacin
determinante a la metodologa de la evaluacin".
Aunque la autoevaluacin suele concebirse como un planteamiento de
evaluacin holstica, es decir que abarca a todos los aspectos de la vida institucional:
aprendizaje, enseanza y organizacin, el proceso puede comenzar estudiando cualquier
tema o problema que centre la preocupacin de un grupo de profesores:

El rendimiento de los alumnos

El trabajo de los profesores
Aspectos curriculares
Dimensiones organizativas
Comunicacin y resolucin de conflictos
Las caractersticas o clima propio de la escuela
El aprovechamiento ms eficaz de los recursos
El fomento de las relaciones con los padres y la comunidad, etc
Seleccin de estrategias, tcnicas e instrumentos.
Una vez clarificado qu es lo que nos interesa conocer, estaremos en disposicin
de seleccionar los dispositivos con los que recoger la informacin y evidencias
apropiadas. En funcin de la magnitud del plan y de la definicin de sus planteamientos
metodolgicos, podremos decidirnos por las distintas tcnicas e instrumentos con que
abordar las diferentes fuentes de informacin y los momentos o fases de evaluacin.
Hay, sin embargo, un conjunto de aspectos relacionados con la metodologa de
la evaluacin que afectan de un modo general a todo el planteamiento que se hace al
considerar los distintos mbitos o reas, sobre todo porque los caminos de indagacin
que se abren para tal menester tienen como punto de partida una aproximacin holstica
a la institucin objeto de evaluacin. En concreto nos referimos a la utilizacin de un
planteamiento metodolgico e instrumental plural, en donde no deben descartarse el uso
de tcnicas diversas, cualitativas y cuantitativas, para la recogida de informacin. Todo
instrumento es perfectamente vlido en la medida que nos proporcione una informacin
que contribuya significativamente al conocimiento del hecho o fenmeno estudiado.
Existen numerosos ejemplos que evidencian la utilidad de los datos cuantitativos y que
ponen de manifiesto que pueden ser los mejores indicadores cualitativos de las polticas
y actuaciones realizadas.

23

En cualquier caso, la utilizacin de tcnicas diversas permite ms facilmente

contrastar y validar la informacin recogida, as como conocer, en suma, los posibles
sesgos de las percepciones y valoraciones hechas por las personas implicadas en la
evaluacin. Los procesos de triangulacin, por tanto, deben extenderse no slo a los
posibles evaluadores y a las fuentes de informacin sino tambin al aparato tcnico e
instrumental que se utilice y a los distintos momentos de recogida de la informacin.
La metaevaluacin : evaluacin de la evaluacin.
Una vez agotado el proceso previsto, aunque supongo que se estar de acuerdo en
el hecho de que la evaluacin es una actividad continua y por tanto inconclusa, conviene
proceder a una revisin crtica de lo realizado, tanto por honestidad intelectual con
nosotros mismos, como para aprender de la experiencia vivida.
Los aspectos que deben someterse a revisin, son :
- La planificacin del propio proceso de evaluacin.
- La metodologa y tcnicas de evaluacin utilizados.
- Las relaciones y aportaciones de los participantes.
- Los posibles sesgos y limitaciones del estudio.
- Las dificultades y problemas que han surgido.
- Los campos y temas que deben desarrollarse personal e institucionalmente.
- La posible institucionalizacin de algunos de los procedimientos.
- La incorporacin de las aportaciones relevantes de la evaluacin al trabajo del

5. Balance de las experiencias y propuestas de autoevaluacin institucional.

A tenor de las propuestas y experiencias contempladas, es evidente que existen

diferentes formatos y variedades de autoevaluacin que, a su vez, son muy distintas
entre s si se tiene en cuenta los propsitos que persiguen, as como las concepciones y
metodologas en que se sustentan. Este hecho incontestable es lo que hace que Lesley
Saunders (1999: 429), a la hora de valorar para quin y para qu es la autoevaluacin, se
pregunte asimismo acerca de cmo y por qu la autoevaluacin escolar es un animal
de una especie diferente segn el hbitat donde se encuentre.
Tanto en las experiencias de las administraciones como en las de los
investigadores se defiende la necesidad de que los resultados escolares no constituyan la
preocupacin y el eje en torno a los cuales giren los procesos de evaluacin. Sin
embargo, en uno y otro grupo no son infrecuentes las evaluaciones de producto que se
24

centran especialmente en los resultados, siendo la relacin entre los objetivos y el

rendimientos de los alumnos lo que determina el nivel de logro y la eficacia de los
centros educativos. De esta manera, una institucin educativa es mejor o tiene ms
calidad en la medida que obtiene unos buenos resultados escolares, esto es, cuando los
niveles de logro o el rendimiento acadmico de sus alumnos es alto. Y dado que stos
estn asociados a determinadas variables vinculadas con el aula, el curriculum, los
profesores y la escuela, lo consecuente tanto discursivamente como en los campos de
investigacin y evaluacin es promover el funcionamiento de los centros desde estos
parmetros concretos.
Por lo general, salvo algunas excepciones, las propuestas de autoevaluacin
promovidas por las administraciones educativas son percibidas, no sin razn, como
mecanismos de control de los centros escolares. Lo ms frecuente es que la evaluacin
interna se subordine a las exigencias, requisitos, objetos e indicadores de la evaluacin
externa. Los propsitos que pretenden este tipo de autoevaluaciones no pueden
disociarse de los de los organismos oficiales que las promueven. Como hemos visto, en
unas ocasiones, intentan recoger informacin de cara a fundamentar y orientar las
polticas educativas, en otras, introducir y comprobar el grado de implantacin de
nuevos modelos de gestin institucional. En cualquier caso, los centros y los actores
visualizan estas propuestas como un medio de control de las administraciones
educativas y, de alguna manera, sus actitudes de recelo y rechazo ante las mismas se
explican porque las perciben como una amenaza de fiscalizacin de sus quehaceres y
actuaciones. Por ello, los datos e informaciones proporcionados por los centros, en
bastantes ocasiones, son poco fiables y el valor de los resultados de los estudios es
limitado.
Con ser importantes todos estos condicionamientos y limitaciones, quiz uno de
los problemas de mayor magnitud y trascendencia de estas propuestas sea la cultura de
evaluacin que van generando en los centros y profesores. Acostumbrados a ser
espectadores antes que actores, as como a filtrar los datos que facilitan, no resulta fcil
revertir este estado de cosas haciendo que se conciba y asuma la autoevaluacin como
un proceso de conocimiento profesional e institucional que contribuya al crecimiento y
desarrollo de los centros y profesores.
La autoevaluacin auspiciada por determinados investigadores, en especial los
vinculados a movimientos acadmicos como la Teora del cambio, Mejora de la escuela
e Investigacin-accin, propugnan el protagonismo y compromiso de las instituciones y
25

de sus actores para acometer por s mismos proyectos de innovacin y transformacin

de la enseanza y organizacin de los centros. En este sentido, se asume y defiende que
son ellos, en tanto que responsables de hacer realidad los objetivos de las polticas
reformistas, quienes deben generar formas de trabajo y procesos de indagacin para
experimentar soluciones y respuestas concretas a los problemas singulares que viven
cotidianamente en las aulas y centros.
A diferencia de otras propuestas y orientaciones, en la autoevaluacin para la
mejora son las propias instituciones y sus autores quienes deciden qu, para qu, cmo
y cundo evaluar, es decir, que se parte de su autonoma y capacidad de decisin para
determinar todos estos elementos sustantivos en cualquier proceso de evaluacin. Ello
supone que no tienen que ajustarse a ningn esquema preestablecido, pudindose
centrar los estudios en aquellos problemas o temas que sean considerados importantes o
prioritarios por los centros. En todos los casos, la autoevaluacin es considerada como
una estrategia de cambio en la que, a la vez, no se pierde de vista su contribucin al
desarrollo institucional y profesional.
Las crticas que recibe esta orientacin se relacionan, sobre todo, con la
posibilidad de que pueden aparecer conductas endogmicas, ms dadas a la
justificacin que al anlisis crtico de sus quehaceres y actuaciones; de que los estudios
abordan problemas muy concretos y, por tanto, parciales, perdiendo as la visin global
del centro; y que sus realizaciones y experiencias se centran ms en las actuaciones y
trabajo de los profesores que en los problemas y aprendizajes de los alumnos. Sin
desconsiderar ninguna de estas objeciones que, sin duda, se dan y pueden aparecer en
los estudios, no se puede tampoco dejar de resaltar las potencialidades que ofrece, si se
toman las precauciones adecuadas, para generar espacios de aprendizaje institucional,
para potenciar procesos de participacin democrtica, as como para facilitar la
dimensin institucional del trabajo docente.

26

Referencias Bibliogrficas.
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Cuadernos de Pedagoga, n 283, pp.58-62.
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