Modulo Enfoques y Tendencias en La Formacion Docente

Carrera de Especializacin
en Pedagoga de la
Formacin
Mdulo 3:
Enfoques y Tendencias en la
Formacin Docente
Autores:
Adela Coria, Celia Salit,
Octavio Falconi y Patricia Gabbarini
Crdoba 2006
Repblica Argentina
Carrera de
Especializacin
en Pedagoga de la
Formacin
Mdulo 3:
Enfoques y Tendencias en
la Formacin Docente
Autores:
Adela Coria, Celia Salit,
Octavio Falconi y Patricia
Gabbarini.
Crdoba,
Agosto 2006
Rep. Argentina.
Ministerio de Educacin
Ciencia y Tecnologa
Universidad Nacional de
Crdoba
Facultad de Filosofa y
Humanidades
Secretara de Posgrado
NDICE
SOBRE
I
5
LOS DOCENTES RESPONSABLES DE ESTE MDULO
1- PRESENTACIN
Desde dnde hablamos: Acerca del sentido de este material y de su construccin
Un punto de partida
6
6
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2- UNA MIRADA PROSPECTIVA

Para el Mdulo
Ms all del Mdulo
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7
7
3- ACERCA
4- SOBRE
DEL EJE TERICO-METODOLGICO DE LA PROPUESTA
LOS NCLEOS DE CONTENIDOS Y LA BIBLIOGRAFA
5- PROPUESTAS
PARA EL DILOGO
Primer Ncleo: La formacin como acto poltico-pedaggico.

Tensiones y desafos
Por qu persistimos en aludir a la docencia como prctica?
Prcticas y vnculo pedaggico en el espacio del aula
Para seguir pensando: Acerca de la enseanza y los procesos de
formacin.
Segundo Ncleo: Construir saber pedaggico en procesos formativos
Leer prcticas en la escuela aportes desde una perspectiva
socio-antropolgica
Ayudar a construir categoras para pensar la experiencia escolar cotidiana
Acerca de los vnculos entre enseanza, narrativa y relatos
Cmo y dnde producimos saberes pedaggicos sobre las prcticas?
Para interrogar el significante reflexin sobre las prcticas
Leer y escribir en proceso y tambin en dilogo
7- AUTORES
DEL
MDULO
CONSULTADOS PARA LA ELABORACIN DEL
13
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Ncleo de apertura: La formacin docente como campo intelectual,

poltico y de prctica
Para interrogar las polticas de Formacin Docente
Para reflexionar sobre el trabajo docente y las demandas de
profesionalizacin
Relacin entre polticas, sujetos e Instituciones de Formacin Docente
6- EVALUACIN
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MDULO
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CARRERA DE Mdulo 3:
ESPECIALIZACIN EN Enfoques y Tendencias en
PEDAGOGA DE LA la Formacin Docente1
FORMACIN Autores: Adela Coria, Celia Salit, Octavio Falconi
y Patricia Gabbarini
Educar es, pues, introducir a un universo cultural,

un universo en el que los hombres han conseguido
amansar hasta cierto punto la pasin y la muerte,
la angustia ante el infinito, el terror ante las propias obras,
la terrible necesidad y la inmensa dificultad de vivir juntos...
... un mundo en el que quedan algunas obras a las que es
posible remitirse, a veces tan slo para asignar palabras,
sonidos o imgenes a aquello que nos atormenta,
tan slo para saber que no se est solo.
Philippe, Meirieu (1998)
SOBRE
LOS
AUTORES
RESPONSABLES DE ESTE MDULO
Adela Coria es Dra. en Ciencias, con especialidad en Investigaciones Educativas.

Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV, Mxico. Profesora Titular de
la Ctedra Didctica General, Escuela de Ciencias de la Educacin, FFyH, UNC. SubSecretaria Acadmica de la Facultad de Ciencias Econmicas, UNC.
Celia Salit es Dra. en Educacin, Facultad de Filosofa y Humanidades, UNC.
Profesora Adjunta a Cargo de la Ctedra Prcticas Docentes y Residencia. SeminarioTaller de la Escuela de Ciencias de la Educacin, FFyH, UNC. Titular de la Ctedra
Didctica General de la Escuela de Artes UNC.
Octavio Falconi es Mgter. en Investigacin Educativa, Departamento de
Investigaciones Educativas, CINVESTAV, Mxico. Profesor Adjunto de la Ctedra
Didctica General, Escuela de Ciencias de la Educacin, FFyH, UNC. A cargo del Mdulo
del Profesorado de la FFyH, Currculum y Enseanza. Jefe de Trabajos Prcticos de la
Ctedra Problemticas y Enfoques de la Investigacin Educativa de la Escuela de
Ciencias de la Educacin, FFyH, UNC
Patricia Gabbarini es Prof. y Lic. en Ciencias de la Educacin. Estudios avanzados de la Maestra en Pedagoga, FFyH, UNC. Jefe de Trabajos Prcticos de la Ctedra
Prctica Docente y Residencia (Seminario-Taller) rea Ciencias de la Educacin. Escuela
de Cs de la Educacin, FFyH. UNC. Prof. Adjunta de las Ctedras: Seminario:
Estrategias de Aprendizaje Comprensivo, Seminario: Teoras del Aprendizaje,
Seminario-Taller: Didctica Especial II, de la Lic. en Psicopedagoga, Universidad Blas
Pascal.
1 La Licenciada profesora Gloria Edelstein, Titular de la Ctedra Prcticas Docentes y Residencia. Seminario-Taller
de la Escuela de Ciencias de la Educacin, FFyH, UNC, particip en la elaboracin del programa originalmente presentado.
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Carrera de Especializacin en Pedagoga de la Formacin
1- PRESENTACIN
Desde dnde hablamos:
Acerca del sentido de este material y de su construccin
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Al momento de asumir la elaboracin de este material de trabajo nos preguntamos

acerca de los recaudos a tener en cuenta cuando, desde el lugar de formador de formadores, se operan procesos de mediacin entre autores y lectores adultos. Desde
el reconocimiento de la necesidad de romper con la idea de autoridad cientfico acadmica inapelable, de tomar distancia crtica en relacin con referentes autorizados,
algunos de ellos internalizados a lo largo de la escolarizacin y, desde el convencimiento que los sujetos resignifican y reconstruyen desde sus propios sentidos, experiencias
y trayectorias de vida y profesional, procuramos compartir voces plurales, incluyendo
nuestras propias preocupaciones. Lejos de la intencin de traducir y reproducir las
ideas que los autores seleccionados desarrollan, el conjunto de orientaciones que se
incluyen en este cuadernillo trata, ms bien, parafraseando a Phillipe Meirieu, de instalar el lugar irreductible de la interrogacin; de acercar/recuperar el lugar de preguntas que desafen a la reflexin e inviten al dilogo con los textos. En virtud de ello,
encontrar, anticipando cada uno de los materiales incluidos, un conjunto no exhaustivo de interrogantes que nos formulamos.
Lo invitamos tambin a generar otras lneas de indagacin que posibiliten reconocer relaciones, continuidades y diferencias entre las postulaciones de los autores propuestos, as como los aportes especficos de cada uno de ellos... interpelarlos, preguntar y preguntarse... asumir una actitud deliberativa, pues hacemos propias las palabras
de Hassoun: una transmisin lograda es una transmisin interrumpida en algn punto,
es una transmisin que deja aparecer la diferencia... (Terigi, F. 2004)
Un punto de partida
La formacin docente constituye un campo intelectual, poltico y de prctica altamente controvertido. Tradiciones, instituciones, sujetos, saberes; formas de hacer, son
envite para apuestas diferenciales sobre los imaginarios para la educacin de las nuevas generaciones.
La configuracin histrica del magisterio, como cuerpo especializado y lugar simblicamente autorizado de transmisin cultural ha sido y es, en las ltimas dcadas, objeto de interpelacin por su inscripcin en escenarios atravesados por profundas e inditas transformaciones polticas, econmicas, sociales y culturales. La compleja trama de
entornos turbulentos, alta fragmentacin y exclusin social y la configuracin de nuevas subjetividades, pone en cuestin el poder de la escuela como espacio de pasaje del
orden cultural, y ello se proyecta a la docencia, a sus prcticas, saberes de oficio y referencias conceptuales; en consecuencia, a las huellas y sentidos que se trazan en los
procesos de transmisin.
Restituir en el discurso de la formacin docente, en las polticas que se disean en
su nombre, en las condiciones bajo las cuales se despliega su trabajo y en las prcticas de enseanza un lugar de produccin intelectual, convoca a interrogar las formas
cannicas de entender los procesos de formacin. Requiere, dialogar especficamente
Mdulo 3: Enfoques y Tendencias en la Formacin Docente
con las marcas de la escolarizacin y los efectos de la normalizacin en los modos de

asumir la docencia; reconocer e interpelar trayectorias de sujetos e instituciones; valorar el oficio docente como fuente legtima en la produccin de saber pedaggico.
Autorizarse, asimismo, a la impostura necesaria que d lugar a la expresin-disrupcin
de lo por venir, desde los propios sujetos, sus historias, memorias de experiencias; a
registros y escrituras de nuevos guiones, escenas y escenarios en las instituciones educativas; lo que en ellas se ensea, cmo y para qu se lo hace.
Las particulares relaciones entre condiciones e interpretaciones con que se reconstruye el presente, en muy diversos contextos de actuacin, enlaza historias de prcticas y tradiciones formativas con la apuesta por horizontes educativos que habiliten procesos de apropiacin y lectura crtica de las herencias culturales. Nos sita en la perspectiva de pensar la formacin docente en clave poltica, desafo a la imaginacin en
un tiempo que no admite indiferencia.
2- UNA
MIRADA PROSPECTIVA
Para el Mdulo
- Analizar, desde marcas en la historia y registros en el presente, tensiones y dilemas en la formacin docente y sus efectos en la configuracin de tramas institucionales y vnculos de los sujetos con el conocimiento.
- Reconstruir la conformacin del campo de la formacin docente desde la lectura
crtica de historias, tradiciones y prcticas en su relacin con polticas, discursos, regulaciones, culturas del trabajo y desarrollo profesional.
- Reconocer las prcticas de la enseanza como objeto de indagacin y recrear
dispositivos-formatos que revaloricen y legitimen el papel de los colectivos docentes en
la produccin de saberes pedaggicos.
- Apropiarse de herramientas conceptuales y metodolgicas que posibiliten abordar problemticas vinculadas con los procesos de formacin como objeto de desarrollo de propuestas de indagacin e intervencin.
Ms all del Mdulo

Pretendemos que estos propsitos orientadores del Mdulo, se proyecten en el
tiempo, profundizando en las prcticas, las que creemos hoy se nos presentan como
una apuesta de formacin colectiva. Ello supone, a nuestro entender, proyectar las
reflexiones que se comparten en espacios de formacin de postgrado, a las prcticas
formativas que asumimos en los institutos formadores, en un vnculo profundo con los
contextos de actuacin. En ese sentido, imaginamos a futuro:
- Construir condiciones para abordar un proceso de lectura sistemtica y crtica de
las polticas actuales de formacin docente y su vnculo con los procesos de fragmentacin, producto de las polticas de los 90, reconociendo la posibilidad de produccin
de propuestas con identidad institucional a partir del lugar de autonoma relativa que
cabe a los institutos formadores en relacin con los niveles provincial y nacional.
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- Repensar los procesos y prcticas de enseanza en sus dimensiones terico-metodolgica, tica y poltica, como objeto central de los procesos de formacin docente.
- Re-institucionalizar el espacio y dispositivos de formacin como lugares de produccin de saber pedaggico acerca de la transmisin.
- Aportar a la restitucin del lugar docente como posicin de autoridad pedaggica
y vnculo inter-generacional, abordando la complejidad de la prctica docente como
prctica social y poltica.
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- Investir la formacin como caja de resonancia y lugar de tematizacin acerca de

las problemticas que desafan a la escuela y sus sujetos en el presente. Producir trama
con las escuelas, a travs de propuestas formativas que incluyan a los actores institucionales en ese proceso y constituyan aportes especficos desde polticas de extensincapacitacin.
- Demandar la creacin de condiciones de trabajo que habiliten procesos de produccin de conocimientos sobre la enseanza, las escuelas y sus sujetos.
Creemos que la lectura de las prcticas formativas en los Institutos, ms all del
Mdulo, junto con sus aportes especficos, exigir tambin ir tramando las reflexiones
y anlisis que tendrn lugar en el conjunto de los Mdulos y Seminarios de la Carrera.
Somos concientes que para ingresar en los procesos de formacin desde los propsitos que hemos esbozados, necesitamos articular, como lo propone explcitamente la
fundamentacin de este Posgrado, las dimensiones estructurales y subjetivas que conforman la experiencia pedaggica, mirar la especificidad de los dispositivos, en su relacin con la cultura y la poltica, en su despliegue en la vida cotidiana de institutos y
escuelas.
Pensamos que muchos de los nudos de discusin que proponemos en el Mdulo,
se comprenden en profundidad en el marco de una discusin ms general sobre la
perspectiva pedaggica, y de un esfuerzo por incorporar mltiples lecturas disciplinares -histricas, polticas, antropolgicas, sociolgicas, psicoanalticas- para poder tallar
frente a problemticas que resuenan en las aulas, como la pobreza, exclusin y vulnerabilidad social; las tendencias actuales del sistema y la escuela; los problemas de disciplina y convivencia escolar y las nuevas subjetividades en educacin, que son objeto
de tratamiento especfico en otros espacios de la carrera.
3- ACERCA
DEL EJE TERICO-METODOLGICO DE LA PROPUESTA
Proponemos articular los contenidos del Mdulo en torno a Tensiones, desafos

y dispositivos de la formacin, como eje terico-metodolgico. Interesa, en consecuencia, referir a los trminos incluidos en l Qu significado le asignamos a cada
uno de ellos? Por qu y en qu sentido aludir a tensiones? Por qu plantear desafos respecto de la formacin? Cules seran esos desafos? Es posible construir acuerdos en su definicin? Qu entendemos por dispositivos de formacin? Cmo imaginamos que ello se pondr en juego en el mismo dispositivo que construimos -empezando por este texto- para compartir nuestro objeto de problematizacin?
Tensin, afirma Philippe Meirieu, proviene del latn tensio, de tndere, extender,
tender. Usado con sentidos homologables en diversas profesiones y oficios, designa la
diferencia potencial entre dos polos; describe una situacin de oposicin prxima al
conflicto entre dos personas, grupos, estados. En sentido pedaggico, se utiliza como
metfora para describir el estado de un educador que debe hacer frente a exigencias
contradictorias y no puede, sin ser incoherente, abandonar ninguna. (Meirieu, Ph.
2004 p.87)2.
Decir tensiones, es aludir a contradicciones, de identidad dicotmica, pero no dilemtica. Contradicciones de carcter histrico que adoptan dialcticamente formas de
resolucin especficas, relativas a contextos particulares -por lo tanto temporales- provisorios, situados. (Salit, Celia 2005)3.
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El trmino desafo, segn consta en el diccionario, vinculado etimolgicamente a

fiar alude a la accin y efecto de des-afiar; sinnimo de rivalidad, competencia, contienda, discusin; refiere a reto, provocacin. En nuestras prcticas como formadores
y como docentes quiz uno de los mayores desafos es, desafiar-se; desafiarse a pensar desde la urgencia, a resolver, en muchas ocasiones, desde la adversidad, a sostener algunas utopas, a no resignar ciertas convicciones... como dice la cancin la lucha
es de igual a igual con uno mismo y eso es ganarla...
El reconocimiento de tensiones, desafos y dispositivos en la formacin docente ha
sido planteado por diversos autores de referencia ineludible en este campo. Entre ellos,
en nuestro pas, dos textos de amplia difusin La formacin de maestros y profesores: hojas de ruta de Gabriela Diker y Flavia Terigi (1997) y La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga de Mara Cristina Davini (1995) incluyen en sus
anlisis el tratamiento de algunos de ellos.
Recuperamos, en breve sntesis, los planteos centrales que las autoras realizan no
slo porque la amplia difusin de los mismos dej su impronta en docentes y formadores de docentes sino por considerar que, a pesar de ser dos textos elaborados hace
ya una dcada, realizan un recorrido histrico de los avatares de la formacin docente en nuestro pas desde sus orgenes; exponen dificultades, debates y tensiones al
tiempo que rescatan algunas de las producciones tericas de mayor relevancia en el
tema. 4
En el primero de ellos, las autoras reconocen que, respecto de la formacin docente de grado, se fueron acumulando un conjunto de crticas, entre otras: que no brinda
elementos para enfrentar las prcticas; que se inhibe frente a la socializacin profesional; el vaciamiento de contenidos histricos, polticos y epistemolgicos y la reproduccin endogmica de la misma. Tambin dan cuenta de ciertos esfuerzos por avanzar
en concretar acciones que procuran acompaar las instancias de formacin docente
continua. En esa lnea de sentido, se proponen contribuir a plantear algunos de los
problemas y debates actuales en el campo, entre ellos la discusin acerca de la iden-
2 MEIRIEU, Philippe, (2004) En la escuela hoy. Ediciones Octaedro. Barcelona.

3 SALIT, Celia (2005) Procesos de cambio curricular en la Universidad en el contexto histrico-poltico de reformas
educativas de los 90. El caso de la escuela de Artes de la UNC. Tesis Doctoral. UNC.
4 Estos trabajos aluden a algunas problemticas que atraviesan las prcticas docentes y sern, entre otras, objeto de
tratamiento en este mdulo.
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tidad de la tarea docente; las dificultades para determinar la naturaleza de los saberes
que demanda; las visiones contrapuestas que devienen de distintas tradiciones; el
papel de la investigacin en la formacin de maestros y profesores; las exigencias de
la profesionalizacin; el debate acerca del mbito institucional ms adecuado para
implementar procesos de formacin. Asimismo, y a modo de tensiones, refieren a las
que derivan de las relaciones teora-prctica; formacin general vs. formacin especializada; neutralidad vs. compromiso valorativo; el debate entre instrumentalismo y dramatismo; entre eficientismo y singularidad. Los desafos a superar se vinculan con las
insuficiencias del modelo docente normalista que estructur el modelo formador en
Argentina -cuestin abierta a discusin, en tanto puede interpretarse como marca fundante que estructur el imaginario pedaggico dando un lugar claro de identidad a la
autoridad docente- la generacin de repertorios flexibles de actuacin; el pasaje de lo
proposicional a la accin y la necesidad de atender a prcticas reflexionadas. Desde el
anlisis de las decisiones y debates que configuraron la profesin docente, procuran,
en un segundo captulo del texto, comenzar a mirar la formacin docente, en perspectiva y se interrogan respecto de qu es posible esperar en el marco de las condiciones del contexto histrico-poltico de los 90; cules son las direcciones para una necesaria transformacin en este campo; desde qu estrategias polticas.
Davini, por su parte, realiza un recorrido por lo que denomina tradiciones en la formacin de los docentes5, reconstruye sus huellas en las prcticas y algunos rasgos
compartidos a partir del supuesto que, si bien cada una de ellas abreva en distintos
proyectos sociales, ms all de su aparente oposicin, responden a matrices compartidas y en la prctica se fusionan. El texto aborda un conjunto de problemticas sustantivas que enmarcan la formacin y el trabajo de los docentes y que, segn afirma
la autora del mismo, se constituyen en condicionantes objetivos de los procesos de
cambio. Entre ellos: las imgenes sociales que suelen operar como mandatos histricos; los efectos de las polticas burocrtico-autoritarias; los conflictos institucionales y
la materialidad del puesto de trabajo. Al referir especficamente a los procesos pedaggicos de la formacin, considera que, si bien los mismos no son inmunes a dichos
condicionantes existe una esfera de problemas relativos a la dinmica pedaggica y
cita, entre los ms frecuentemente destacados por los docentes: el divorcio entre la
teora y la prctica6; la fragmentacin del objeto de la formacin en un currculo mosaico; la ruptura entre la formacin en disciplinas especficas y las pedaggicas. La autora dedica el ltimo captulo del libro de referencia Notas para la elaboracin de una
pedagoga de la formacin docente, a la reconstruccin de criterios de accin pedaggica a partir de la recuperacin de aportes de experiencias y de lneas de pensamiento cuyas contribuciones considera significativas para dicha formacin. Asimismo, en el
marco de este captulo, selecciona estrategias didcticas orientativas de las prcticas
de formacin inicial y en servicio, en procura de avanzar en la elaboracin de un proyecto pedaggico compartido que supere la reproduccin acrtica, la rutina y el espontanesmo. Para ello, inicialmente, analiza algunas tensiones emergentes de los enfoques seleccionados. En primer trmino, la tensin entre las teoras y la prctica; luego
5 La autora entiende por tradicin a configuraciones de pensamiento y de accin que construidas histricamente, se
mantienen a lo largo del tiempo; estn institucionalizadas e incorporadas a las prcticas y las conciencias.
6 Cabe sealar que desde el rastreo bibliogrfico realizado la tensin teora-prctica es abordada por diversos autores
que tematizan acerca de la formacin docente. V.G. Beillerot, Jacky (1996) Formacin de formadores entre la teora y
la prctica. Ediciones Novedades Educativas Fac. de Filosofa y Letras UBA. Bs. As. (Pp: 49-79) Asimismo respecto de
tensiones se puede consultar el captulo El maestro: Tensiones para una profesin En: MEIRIEU, Ph. (2004) En la
escuela Hoy. Octaedro. Barcelona.
las tensiones entre lo objetivo y lo subjetivo; el pensamiento y la accin; el individuo

y el grupo; la reflexin y la buena receta; los docentes y los estudiantes adultos y trabajadores. Luego, describe estrategias tales como: el estudio de casos e incidentes
crticos; la integracin de mltiples medios tales como mdulos, videocintas, etc; trabajos dirigidos al ambiente exterior; conferencias; entrevistas pblicas; mesas redondas; la reconstruccin de la propia biografa; grupos de estudio y reflexin; tutoras,
pasantas, seminarios, entre otras. Finalmente, advierte acerca del riesgo de concebirlas en forma aislada y de eventual aplicacin. Se trata, seala Davini, de generar dispositivos de formacin como trama de estrategias integradas y subordinadas en funcin de una lgica global.
Para nuestro mdulo en particular, y en virtud de la denominacin misma de este
Posgrado, queremos remarcar dos aportes centrales de Davini que, como es evidente,
han sido pregnantes no slo en el discurso producido en nuestro pas acerca de la formacin sino tambin en las polticas educativas: la preocupacin por construir una
Pedagoga de la Formacin y la incorporacin de la nocin de dispositivos de formacin.
En ese sentido, si los dispositivos como trama de estrategias subordinadas a una
lgica global se configuran como un lugar de anudamiento donde sera posible leer
un modo de entender la formacin -una pedagoga-, hemos decidido integrar esa categora junto a tensiones y desafos al definir el eje estructurante de nuestra propuesta.
La categora dispositivo, o ms precisamente como afirma Beillerot (1996) dispositivo pedaggico, se origina en Francia y Canad en el marco de procesos de formacin de adultos centrados en aprendizajes sobre saber hacer. Se trata, segn Figari,
(1993) de un concepto de carcter interrelacional: de partes que no operan en forma
aislada. En consecuencia, este autor advierte que explicar, comprender, evaluar un dispositivo requiere reconocer cada parte, su particularidad, siendo necesario poder interpretar y valorar cmo funciona. Interesa complementar esta idea con los sentidos que
plantea Azucena Rodrguez (2000) quien alude a currculo, programas y proyectos
como dispositivos educativos, con sentido de construccin ex profeso y de carcter
transitorio (no negando su posible institucionalizacin futura). Un dispositivo7 se construye e implica un complejo interjuego entre nivel macro y micro del propio sistema
educativo incluyendo propuestas de formacin en servicio, configurndose en estructuras de mediacin entre dichos niveles.8
En alusin a la formacin docente universitaria, A. Coria reflexiona que:
[...] Recuperando la tradicin de B. Bernstein, que a la vez se asienta en la lectura de Foucault, podramos pensar los dispositivos para la formacin de docentes universitarios como una red compleja en que se arti7 La categora dispositivo es clave en el marco de los estudios que realiza Michell Foucault. Lo entiende como un con-
junto decididamente heterogneo que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectnicas, decisiones
reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposiciones filosfico-morales, filantrpicas;
es la red que puede establecerse entre elementos que pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. (FOUCAULT, M.
1985, pg 129/ 1997 pp:62-93).
8 Las definiciones aqu incorporadas surgen como producto de una relectura de los trabajos de tesis. DOMJAN, G. y
GABBARINI, P. (2006):Residencias Docentes y Prcticas Tutoriales. Propuestas de Enseanza implicadas en las
Prcticas Tutoriales Serie Trabajos Finales de Licenciatura en Cs. de la Educacin. Editorial Brujas. Crdoba.
11
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culan, a veces de modo explcito, otras implcito, estilos institucionales,

creencias acadmicas, saberes, estrategias de trabajo y prcticas y experiencias que ellas habilitan. Me alejo as de una visin tcnica de lectura y
anlisis de los dispositivos. En conjunto, los dispositivos que se construyen condensan un modo de pensar la docencia en el mbito universitario,
y su trabajo, la enseanza. Un modo de pensar el saber, lo que vale la pena
saber es decir, qu conocimientos vale la pena privilegiar- y la relacin
con el saber mismo. Un modo de pensar la transmisin cultural, es decir,
la construccin del gesto de ser pasadores de una herencia, como seala
Hassoun, retomado por Terigi, F. (2005), y Birgin, A. y Dusell, I. (2000),
de inscribir en una genealoga (Coria, A.; 2005).9
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En la perspectiva que asume el mismo proceso formativo como objeto de anlisis,

encontramos que, precisamente, este que hemos enunciado como un eje conceptual -Tensiones, desafos y dispositivos de la Formacin- tambin lo es metodolgico, en la
medida en que no estamos fuera del juego de una construccin que imagina una experiencia posible en el Mdulo, que tramar discursos y prcticas; historias y movimientos situacionales; referencias mltiples; lugares para el saber, el debate, la contrastacin de ideas, la sensibilidad; lugares para los sujetos, todos formadores, aunque en
posiciones diferenciales en esta instancia.
Es por ello que hemos imaginado un esfuerzo por ir tramando en acto, mucho de
lo que en el presente se va articulando como discurso de la formacin y sus dispositivos.
En este sentido, la propuesta metodolgica apunta a integrar las instancias presenciales y no-presenciales alrededor de dos claves de lectura en las que creemos importante insistir en el trabajo global del Mdulo en tanto se consideran desafos centrales
en la formacin de los enseantes: -la complejidad educativa en la contemporaneidad
y sus manifestaciones particulares en diferentes contextos; -los efectos de tal complejidad en la especificidad del trabajo docente, en el vnculo con el conocimiento y los
retos que provoca a los procesos de formacin tanto desde el punto de vista de los
sujetos como de las instituciones.
Con esa clave de lectura del propio dispositivo de formacin que asumimos, proponemos actividades que apelen a la memoria, al relato de formacin, la
reconstruccin/registros del cotidiano en diferentes dimensiones: biogrfica, eleccin
de la carrera, el trnsito por la formacin inicial, la socializacin profesional y los desafos actuales, en el entrecruzamiento de escalas (niveles) social-contextual, institucional y del aula.
El mdulo contempla como parte de la modalidad de trabajo presencial:
- El desarrollo de exposiciones por parte de los docentes responsables e invitados
respecto de los temas incluidos en cada ncleo.
- Relatos biogrficos desde episodios relevantes, incidentes crticos en referencia a
la eleccin de la carrera; la formacin inicial y las prcticas profesionales y de notas distintivas de los entornos social, institucional y ulico como contextos de realizacin de
las prcticas profesionales desde la narrativa oral y/o escrita.
9 CORIA, A. (2005). Conferencia: Docencia universitaria, anlisis de dispositivos de formacin. En: Seminario
Internacional de Docencia Universitaria. Universidad Pedaggica Nacional, Mxico, DF. Octubre 2005.
-Instancias de trabajo en grupo a los fines de: lecturas y anlisis crtico de extractos breves de textos especializados y documentos oficiales e institucionales; discusin
y debate en torno al planteo de situaciones problemticas, presentacin de casos, pelculas, relatos de experiencias y resultados de investigacin.
Como parte de la modalidad no presencial:
- Rastreo y compilacin de documentos, materiales y producciones de experiencias especficas de formacin.
- Lectura de los materiales bibliogrficos obligatorios seleccionados para cada
ncleo y resolucin de las consignas referidas a los mismos.
- Produccin de guiones y escritos breves.
- Participacin en Foro de discusin respecto de problemticas eje en cada uno de
los ncleos.
- Intercambio va electrnica de experiencias de formacin implementadas en los
IFD de pertenencia.
Nos planteamos el trabajo en ambas modalidades como una invitacin abierta a
procesos de produccin intelectual, organizados en funcin de un itinerario que hemos
estructurado en torno de tres ncleos, expuestos a continuacin en sus ideas centrales.
4- SOBRE
LOS NCLEOS DE CONTENIDOS Y LA BIBLIOGRAFA
Ncleo de apertura: La formacin docente como campo intelectual, poltico y de prctica

- Una lectura de las polticas y tendencias formativas recientes en Argentina.
Profesionalizacin, trabajo y produccin intelectual. Procesos institucionales y subjetivos: regulaciones y prcticas.
BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA
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pgina
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En: BIRGIN, Alejandra, DUSSEL, Ins, DUSCHATZKY, Silvia, TIRAMONTI, Guillermina
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en la Formacin de Docentes En: GIMNEZ, Gustavo (coordinador de edicin)
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LITWIN, E. (2004) Prcticas y residencias. Memoria, experiencias, horizontes...
En: GIMNEZ, Gustavo (coordinador de edicin) Editorial Brujas. Pp: 65-73. Crdoba.
BIBLIOGRAFA AMPLIATORIA
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HARGREAVES, A. (1996) Profesorado, cultura y postmodernidad. Morata.
Madrid.
Primer Ncleo: La formacin como acto poltico. Tensiones y desafos.

-Enseanza y condiciones de escolarizacin. Prcticas docentes-prcticas de la
enseanza. Cotidianeidad y saberes escolares; saberes prcticos-saberes de referencia;
teora vs. Prctica; formacin pedaggica-formacin especfica; conocimiento didctico-conocimiento del contenido. - El vnculo pedaggico.
-Moldear y fabricar en los procesos de formacin. produccin/reproduccin; apropiacin/transmisin. La enseanza como transmisin cultural. Poder-saber; autoridad y
conflicto. La formacin como lucha de influencias. La formacin instrumental, la obstinacin didctica y la tolerancia pedaggica. El lugar de la interrogacin tica en los
procesos de formacin.
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MERIEU, P. (2004) En la escuela hoy. Octaedro: Barcelona.

- Interpretar y recrear la prctica. Los debates acerca de la reflexividad. La reconstruccin del pensamiento pedaggico como eje de la formacin de profesores. La enseanza como objeto de indagacin y las prcticas reflexivas.
- Los avatares de la formacin: imgenes, experiencias, registros y relatos de formacin. Contenidos, dispositivos y formatos. La objetivacin del cotidiano escolar. Los
aportes del abordaje socio-antropolgico y de la narrativa en investigacin educativa.
ACHILLI, E. (2000) Investigacin y formacin docente. Laborde Editor Rosario
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pgina
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CONNELLY, M y CLANDININ D. J. (1995) Relatos de experiencia e
Investigacin Narrativa En LARROSA Jorge. Djame que te cuente. Laertes. Barcelona.
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Anlisis de las prcticas y toma de conciencia En: PAQUAY, Leopold, ALTET, Marguerite
y otros. (coord.) La formacin profesional del maestro Estrategias y Competencias FCE.
Mxico.
ROCWELL, E. (1997) De huellas, bardas y veredas. En: La escuela cotidiana.
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ROCKWELL, E. (1987) Reflexiones sobre el proceso etnogrfico. DIE. CIEA del
IPN. Mxico.
LARROSA, J. (2003) La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formacin. FCE Mxico
5- PROPUESTAS
PARA EL DILOGO
En las pginas que siguen, transitaremos los tres ncleos definidos desde ciertas
claves para la interrogacin, lugar que hemos sugerido como perspectiva para la construccin de este material. Como en los habituales diarios etnogrficos, se irn ampliando con las interpretaciones a que se exponen los textos seleccionados, con las referencias a las prcticas y las experiencias en tanto formadores de docentes y con el modo
en que cada uno se lance en el trabajo productivo de un texto propio.
Ncleo de apertura: La formacin docente como campo intelectual, poltico y de prctica

Los contenidos de esta apertura intentan problematizar cuestiones marco como las
polticas y tendencias formativas recientes en Argentina; los procesos de profesionalizacin, trabajo y produccin intelectual; los procesos institucionales y subjetivos -en el
cruce de regulaciones y prcticas- que se observan en el marco de esas polticas.
Pensar la formacin docente como campo intelectual, poltico y de prctica, lleva
implcito varios supuestos. La definicin de campo nos sita en una perspectiva relacional de lectura (Bourdieu, P.; L. Wacquant, 1995)10, desde la cual pretendemos, en esta
10 BOURDIEU, P., J.L. WACQUANT (1995). Respuestas. Por una antropologa reflexiva. Grijalbo. Mxico.
instancia poner en discusin la compleja trama que se va configurando entre produccin conceptual, poltica y de prctica.
La perspectiva relacional y la clave poltica de anlisis nos lleva a asumir una lectura del pasado reciente en materia de polticas de formacin docente, lo que supone
admitir, en principio, que los procesos sociales merecen ser historizados para comprender en profundidad la prospectiva, en tanto van quedando huellas en el presente de
una serie de condiciones que anudan la ms larga, con la mediana y corta duracin.
As pensados, muchos gestos polticos slo pueden comprenderse como respuesta de
diferenciacin respecto del pasado al que se oponen o vienen a superar. En procesos
histricos, se van produciendo sedimentaciones que se graban en sujetos e instituciones, jugando en muchos casos como matrices de lectura del presente y condiciones de
posibilidad de apuestas a futuro. (Coria, A., 2001, 2004)11.
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No nos anima una lectura del detalle, sino observar algunas tendencias de las que
seguramente muchos hemos sido actores. Referir a polticas y tendencias formativas
recientes en Argentina demanda aludir bsicamente al menos a cuatro
experiencias/proyectos de duracin y alcance diverso que se implementaron en nuestro pas en contextos histrico polticos particulares. Aludimos a Curriculum para
Maestros de Enseanza Bsica (en adelante MEB), elaborado entre 1987-1989, durante el breve perodo en que funcion la Direccin de Enseanza Superior, en el gobierno del Presidente Ral Alfonsn; el Programa de Transformacin de la Formacin
Docente (en adelante PTFD), organizado durante los aos 1990-1992, en la primera
etapa del gobierno de Carlos Menem; la Reforma del Sistema Formador implementada a partir de la sancin de las leyes Federal de Educacin y de Educacin Superior y,
en ese contexto, a la Red Federal de Formacin Docente Continua y a la elaboracin
de los Contenidos Bsicos Comunes para la formacin docente; el Programa Polos de
Desarrollo implementado durante el gobierno de la Alianza entre 2000-2001; as como
dar cuenta de los proyectos y programas que se desarrollan actualmente desde el
Ministerio de Educacin de la Nacin. (entre otros, los Programas Elegir la Docencia,
Renovacin Pedaggica y CAIES, los programas de Postgrado y Posttulos, las propuestas de desarrollo profesional como Escuelas Itinerantes, Cine y Formacin, etc.).
Para iniciar el recorrido por las propuestas mencionadas y compartir una forma de
interrogacin, recuperamos una sntesis de un trabajo de investigacin realizado por
docentes de la Universidad de Crdoba acerca del MEB y el PTFD y sus vinculaciones
con el proceso de transformacin de la formacin docente en el marco de la Reforma
de los 9012.
En ese estudio se seala que:
11 CORIA, Adela., (2001) Tejer un destino. Sujetos, Institucin, y procesos poltico-acadmicos en el caso de la ins-
titucionlizacin de la Pedagoga en la Universidad Nacional de Crdoba. 1955-1966. Tesis Doctoral. Departamento de

Investigaciones Educativas (DIE), Mxico. Director: Dr. Eduardo Remedi. Publicado en Eduardo Remedi Allione (Coord.)
(2004) Instituciones educativas. Sujetos, historia e identidades. Mxico: Plaza y Valdz.
12 Se trata de la investigacin llevada a cabo por el equipo de la ctedra Metodologa, Observacin y Prctica de la
Enseanza en el marco del programa de incentivos a la formacin docente durante los aos 1999-2003, cuyos resultados se publicaron en: EDELSTEIN, Gloria y AGUIAR, Liliana (2004) Formacin Docente y reforma. Un anlisis de caso
en la jurisdiccin Crdoba. Editorial Brujas. Crdoba.
[...] importa destacar dos iniciativas que impactaron de manera significativa en los planes para la formacin docente, en el orden nacional, en
las ltimas dcadas. Fueron experiencias anticipatorias del cambio curricular que hoy se plantea a partir de la sancin de las Leyes Federal de
Educacin y de Educacin Superior.
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Respecto del MEB cuyo mbito de aplicacin en la preparacin de maestros para la

escuela primaria se advierte que es sta una experiencia, que prevea su implementacin en tres etapas, hasta llegar a abarcar la totalidad de las instituciones del nivel, que
sin embargo, queda trunca en su primera fase, con el final anticipado del gobierno de
Ral Alfonsn. El PTFD, por su parte, que se elabora con la intencin de abarcar la formacin docente para los distintos niveles del sistema educativo, si bien se extiende en
algunas jurisdicciones en su aplicacin, se interrumpe con la aprobacin de la Ley de
Transferencia de los servicios educativos de la Nacin a las jurisdicciones provinciales
y la sancin de la Ley Federal de Educacin. Ambas propuestas, segn se afirma en el
estudio mencionado, marcan una importante ruptura con relacin a planes anteriores,
posibilitando la comprensin de tendencias actuales para la formacin inicial y continua
de docentes.
Como parte de las peculiaridades de ambas propuestas se destaca:
[...] el nfasis en la integracin de la teora y la prctica y la transformacin del significado de la prctica; [...] el valor asignado a la modificacin de las estrategias de transmisin y la propuesta de un curriculum integrado. [...]
En el caso del MEB, se relevan como innovaciones propias:
[...] la integracin de talleres como espacios curriculares, la liberacin
de espacios destinados al tiempo libre, la extensin de prcticas y residencias a mbitos no formales, la incorporacin de espacios curriculares
opcionales, la integracin de contenidos disciplinares en reas.
El PTFD, avanza:
[...] en la idea de diseo integrado desde reas que articulan campos de
conocimientos, conformados a su vez por mdulos, entendidos como espacios curriculares. Estos constituyen unidades formativas, intensivas y complejas con relativa autonoma, lo que flexibiliza el curriculum; asigna a la
prctica el significado de eje que atraviesa la formacin; ampla substantivamente los contenidos que se significan como bsicos para la formacin
general; discrimina formacin general de orientada y plantea una nueva
organizacin de los institutos formadores, a partir de departamentos de formacin de grado, capacitacin e investigacin.
En ambos casos:
[...] el diseo implica una ruptura con la tradicin de plan como listado de materias, al adoptar diferentes formatos, con una perspectiva de distribucin y secuenciacin de contenidos y tiempos, que sin duda avanzaron en la formulacin de propuestas integradas.
Desde una mirada crtica respecto de la propuesta de reforma del sistema formador de los 90, los autores, afirman:
[...] desde la propuesta oficial, no se destaca la recuperacin de estos
antecedentes, en realidad -desde el discurso explcito- aparecen, en una
primera instancia, ignorados. Recin abierto el debate pblico y enfrentados a distintas formas de oposicin desde diferentes sectores, se puede
registrar en ciertos documentos, el reconocimiento expreso de una cierta
lnea de continuidad con estos antecedentes, sobre todo en el caso del
PTFD. El interrogante que surge en este caso es: por qu no marcar este
nexo, dado que en muchos institutos del interior del pas, el PTFD habra
tenido una buena recepcin adems de avances significativos en la implementacin? Este interrogante genera otros, a manera de anticipaciones
hipotticas: La no referencia a estas experiencias, est relacionada a una
decisin estratgica de marcar un corte con el proceso de cambio abierto
por el PTFD? La ruptura encuentra sus razones en diferencias sustantivas
en los supuestos bsicos que orientan el proceso de cambio curricular en
los IFD? (redefinicin del perfil del futuro egresado, perspectiva respecto
de lo que se entiende por contenidos bsicos, opciones metodolgicas
prioritarias y expectativas de logro.) La diferenciacin estara planteada
en cuestiones referidas a la definicin de una nueva identidad para los
IFD? El anlisis del conjunto de documentos en realidad, ms que una ruptura muestra una significativa relacin de continuidad entre ambas propuestas. Una pista para encontrar las razones de esta estrategia frente al
cambio puede reconocerse quizs, en objetivos no pedaggicos. En realidad, est documentado e incluso se pueden encontrar trabajos de evaluacin de los avances del PTFD que constatan logros significativos en cuanto a la disponibilidad de los docentes, avances en la capacitacin de los
mismos a partir de un operativo nacional, lo que signific la elaboracin
por expertos, de un nmero importante de materiales, distribuidos en todos
los centros participantes de la experiencia. Otra pregunta surge del anlisis de las lgicas actuales desde las que se opera con relacin a los cambios. Esta remite al costo econmico de la particular modalidad de implantacin de la reforma: Si desde el punto de vista acadmico son ms las
continuidades que las rupturas, se podra pensar que es el factor financiamiento, el que marca esta diferencia a partir de la consideracin de los costos no slo para la apertura de un proceso como el planteado por el PTFD,
sino para el sostenimiento del mismo?
Las ideas expuestas creemos abren un debate que seguramente, nos reclamar
cierto esfuerzo de des-implicacin, en el sentido de haber sido o ser actores de la
presencia o ausencia de proyectos en los propios IFD, es decir, de las formas particulares en que las polticas se van tramando en el plano institucional, y las mediaciones
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que efectivamente sufren en el pasaje del orden nacional al local. La toma de distancia que proponemos nos desafa a una lectura apasionada pero no apresada de ese
pasado reciente. Incluimos en ese sentido en el bloque bibliogrfico, textos de autora
de algunos de los principales protagonistas y documentacin de esas recientes propuestas de formacin en nuestro pas, al mismo tiempo que invitamos a rastrear en la
pgina del Ministerio de Educacin de la Nacin las resoluciones, programas y proyectos ms recientes (www.me.gov.ar/curriform/fd) (www.me.gov.ar/consejo/resoluciones)
Para interrogar las polticas de Formacin Docente
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Compartimos ahora algunos interrogantes que pueden colaborar en ese esfuerzo

analtico, y que proponemos como inicio de reflexiones preparatorias al encuentro presencial: (*)
* Qu discursos legitiman las polticas en el marco de implementacin de cada uno
de ellos? Cules se configuraron en palabras estelares en cada caso? Qu lugar
asignan a sujetos e instituciones en relacin con el sistema formador?
*Qu quiebres/fracturas se producen entre las argumentaciones discursivas, el
plano de las regulaciones y la implementacin de las propuestas de cambio?
*Qu continuidades y qu rupturas es posible reconocer desde una mirada diacrnica? Cmo se expresa el interjuego entre la tradicin y la invencin?
*Cules podran considerarse en el marco del conjunto de propuestas como elementos residuales, dominantes y emergentes?
*Qu efectos produjeron/producen en sujetos e instituciones de formacin?
Para reflexionar sobre el trabajo docente y las demandas de

profesionalizacin
Respecto del trabajo de maestras y maestros, diversos autores (Hargreaves,
Martinez Bonaf, Nieves Blanco, entre otros) consideran que en tanto las reglas del
mundo estn cambiando, es hora de que las reglas de la enseanza y del trabajo de
los docentes varen con ellas. Esa posicin demanda en consecuencia, el anlisis de los
cambios producidos en las condiciones sociales, econmicas y polticas en el mundo
contemporneo y las consecuencias que tienen en la enseanza y en el trabajo del profesorado. Son tres los ejes en torno a los cuales, hace ya diez aos aunque con la
vigencia que hoy le reconocemos, Hargreaves (1996) propone dicho anlisis: trabajo,
tiempo y culturas de la enseanza.
Con relacin al primero de ellos interesa reconocer junto al autor que el trabajo del
profesorado en las ltimas dcadas est sujeto a un conjunto de demandas complejas,
contradictorias, de cambios acelerados que acentan la incertidumbre y la imprevisibilidad inherentes a las prcticas docentes. En esta lnea de sentido, advierte que a los
cambios cualitativos vinculados a la funcin social de la escuela y las nuevas regulaciones curriculares se suman nuevas tareas de carcter colectivo e individual, lo cual genera una suerte de intensificacin del trabajo con la consiguiente reduccin de los tiempos, saturacin de tareas administrativas burocratizadas que producen como conse(*) El material incluye una serie de preguntas para la reflexin y anlisis que consideramos necesario reali-
zar previo a los encuentros presenciales. Esas preguntas aparecern a lo largo del mdulo destacadas por un
recuadro.
cuencia el corrimiento de su tarea especfica: el trabajo en torno al conocimiento. En

sntesis, fuertes modificaciones en la estructura del puesto de trabajo.
El texto de Jaume Martnez Bonaf, Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XX que incluimos como material bibliogrfico en este
Mdulo, articula postulaciones de los diferentes captulos en torno a la problemtica
relacin entre el trabajo docente y la renovacin pedaggica en el marco de las reformas educativas y las polticas de control sobre el currculo y las escuelas.
En el captulo IV, que seleccionamos para su lectura, el autor parte de la hiptesiscreencia acerca de que la comprensin de las posibilidades y lmites de una renovacin
pedaggica en el trabajo cotidiano en las aulas al interior de las instituciones educativas, exige identificar el conjunto de factores que inciden sobre la estructuracin de la
prcticas y las relaciones que se establecen entre ellos. Enfatiza la inclusin de las polticas de control sobre el puesto de trabajo y considera que desde el anlisis de cmo
se manifiestan las relaciones del poder poltico en el conjunto de factores analizados,
es posible construir una cartografa conceptual poltica que ayude a interpretar las
determinaciones y posibilidades de la prctica. En este sentido, el autor avanza en el
anlisis crtico de la estructura del puesto de trabajo docente desde una mirada macro,
sustentada en lneas econmicas, sociopolticas y culturales. Su objetivo es la interpretacin crtica de las condiciones que regulan el trabajo en las prcticas de la enseanza. Para ello identifica ocho claves de interpretacin de las mismas y establece los
bucles que relacionan esas diferentes claves en los distintos mbitos de determinacin
del trabajo docente.
A partir de la lectura y anlisis les proponemos la identificacin de categoras conceptuales y la articulacin de las mismas con la hiptesis que formula el autor, con relacin a cada una de las claves:
* Qu modos particulares de manifestacin de las mismas identifica en sus prcticas? Qu otros bucles interactivos?
Relacin entre polticas, sujetos e Instituciones de Formacin Docente

Le proponemos en este apartado, la relectura y discusin de tres artculos que
entendemos aportan categoras de inters para el anlisis de una relacin compleja
como la enunciada. En primer lugar presentamos el de FERNANDEZ, L. (2004)
Instituciones educativas. Sujetos, historias e identidades. Prlogo. En: Remedi,
Eduardo (Coord.). Plaza y Valdez: Mxico, ya que incluir una mirada acerca de lo institucional deviene del reconocimiento de la mltiple trama que se teje al interior de las
instituciones entre la dimensin de los sujetos, los grupos y el contexto, esto significa
reconocer la impronta de lo institucional en los procesos formativos; sus marcas y sus
huellas.
Lo invitamos a reflexionar acerca de los siguientes enunciados que propone la autora:
...en la bsqueda de los datos que nos acerquen a lo institucional, luchamos con
mltiples velamientos que en parte contribuimos a crear...
enfrentamos tambin el tejido denso de la multiplicidad de los relatos, las omisiones, las reiteraciones .. que resultan cdigos clave y los olvidos... la reiteracin de la
ancdota y el vaco de recuerdos...
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Por otra parte, BIRGIN, A., DUSCHATZKY, S. y DUSSEL, I. (1998) en el artculo denominado: Las instituciones de formacin docente frente a la reforma: estrategias y configuraciones de la identidad. Pp: 24-35 en Revista Propuesta Educativa N
19 analizan, a partir de un estudio en institutos de formacin docente, las transformaciones sufridas en los procesos de configuracin de la identidad docente en el contexto de la reforma educativa de los 90. El estudio sostiene que el impacto de la reforma
en la formacin docente es altamente variable de acuerdo con los contextos institucionales, y se vincula en gran medida a los recursos disponibles y redes de inscripcin
local (social, comunitaria, poltica, interinstitucional y otras), cuestin que dinamiza la
configuracin de la identidad institucional.
En primer lugar se seala que la constitucin inicial de la profesin y los discursos
fundadores es una de las dinmicas ms potentes en la formacin de identidades. En
este sentido, el normalismo se constituye en una matriz de pensamiento para muchas
generaciones de docentes argentinos.
No obstante, el modelo universalista y nacional del normalismo ha sido impactado
por las polticas de descentralizacin, acreditacin y autonoma institucional que han
movilizado a las instituciones a construir estrategias, prcticas y sentidos articulado a
lo local, que enriquecen relativamente las propuestas pedaggicas de las mismas. Aun
as existen lneas de continuidad con el normalismo a travs de promover la imagen del
docente redentor (social), pero ahora ya no dirigido al espacio pblico nacional sino
al contexto local, que en lo pedaggico realza una formacin orientada a la prctica
desvalorizando los desarrollos conceptuales y tericos.
Ante este anlisis las autoras proponen interrogarse acerca de las consecuencias de
esta transformacin y de esta re-territorializacin de la poltica educativa desplazada
hacia lo local (espacialidad y cultura inmediata), en trminos de la fragmentacin del
espacio pblico nacional y de los saberes y estrategias escolares13, en funcin de la
igualdad social y educativa. De este modo, se advierte sobre la tendencia a la que se
ven arrojadas las instituciones pblicas hacia la esfera privada, comunitaria e inmediata, hacindolas ms dependiente de las individualidades que las componen y de los
recursos disponibles localmente.
Por ltimo, BIRGIN, A. y DUSSEL, I. (2000) en Rol y trabajo docente. Aportes
para el debate curricular. CEPA. Trayecto de Formacin General Gobierno de la Ciudad
de Bs. As. Se proponen acercar herramientas y saberes para aprender y reflexionar
sobre la complejidad de ensear. A partir de all se plantean los siguientes interrogantes: Cul es la especificidad de la tarea docente? Cules son las condiciones sociales, polticas y culturales en las que trabaja el docente hoy? Para qu ensear a principios del siglo XXI? Cmo recuperar otros sentidos de la tarea de educar? Por qu y
cmo hemos llegado a ser lo que somos? Preguntarse por los trayectos formativos y a
partir de all reconstruirlos como procesos sociales y subjetivos; inscribir el trabajo
docente en el escenario donde se desarrolla y desde all recuperar el anlisis de la cotidianeidad escolar conforman, desde la mirada de las autoras, un conjunto de procesos
reflexivos y meta-reflexivos valiosos para la formacin docente.
13 La ruptura de la organizacin estado cntrica de la sociedad habilita a pensar el espacio social y educativo como
compuesto de fragmentos que carecen de referencia a una totalidad que le es comn o un centro que los coordina
El concepto de fragmento alude a [...] un espacio autoreferido en el interior del cual se pueden distinguir continuidades y diferencias; las primeras marcan los lmites o las fronteras del fragmento, las otras sealan la heterogeneidad de
esos espacios. TIRAMONTI, Guillermina (2005) La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la
escuela media p. Manantial, Buenos Aires.
En el artculo de referencia, las temticas se abordan en torno a diferentes nudos

de problematizacin. En el primero de ellos se trabaja sobre dos categoras que consideran son ejes centrales en la formacin docente: Transmisin cultural y autoridad.
En el segundo de ellos realizan un recorrido histrico acerca de la conformacin del
rol de enseante a travs de ciertas figuras claves: el maestro socrtico, el amauta
incaico; el magster medieval y el maestro artesano. A continuacin, las conceptualizaciones acerca de la profesionalizacin docente, desde el enfoque estructural, el neoweberiano y el neomarxista. Enfoques que analizan crticamente. En el tercer nudo abordan la problemtica de la formacin social de la docencia y la gramtica escolar como
mbito configurante de la trayectoria de la formacin.
La lectura nos lleva a preguntar/nos:

* Qu reminiscencias/resonancias tienen estos trminos? A qu modelos o figuras de docente y educacin le remiten? Cmo los significan las autoras?
*Qu figuras de docentes internalizadas reconocemos? Cules son sus rasgos
centrales? Cmo se manifiestan en los modos en que actuamos en nuestras prcticas
cotidianas?
*De qu manera ejercemos la autoridad pedaggica? Cules seran las vas posibles para construir una autoridad pedaggica ms democrtica?
Primer Ncleo: La formacin como acto poltico-pedaggico. Tensiones

y desafos
Este ncleo nos aproxima lecturas acerca de la enseanza y las condiciones de
escolarizacin; propone la ampliacin de la conceptualizacin de prcticas de la enseanza a prcticas docentes y plantea la vinculacin entre campos culturales, cotidianeidad y saberes escolares; saberes prcticos-saberes de referencia; teora vs. prctica; formacin pedaggica-formacin especfica; conocimiento didctico-conocimiento
del contenido.
Asimismo, se abordan en torno al vnculo pedaggico las tensiones entre moldear
y fabricar en los procesos de formacin; produccin/reproduccin; apropiacin/transmisin. La enseanza como transmisin cultural. Poder-saber; autoridad y conflicto. La
formacin como lucha de influencias; la formacin instrumental, la obstinacin didctica y la tolerancia pedaggica; el lugar de la interrogacin tica en los procesos de formacin.
Por qu persistimos en aludir a la docencia como prctica14?
Los textos que incluimos con relacin al primer enunciado de este ncleo refieren
a la docencia de modos diversos. Algunos la caracterizan como un rol, otros como un
trabajo o bien aluden a la misma como una profesin o una semi-profesin. Remiten
a la docencia como una entre otras prcticas sociales y al interior de la misma aluden
14 Autores como Jorge Larrosa proponen una interesante discusin acerca de la nocin de prctica y sus contrastes
con la categora de experiencia. LARROSA, Jorge. (2004). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formacin. Mxico: FCE. En nuestra perspectiva hay ciertos rasgos constitutivos del lugar docente que, en clave sociolgica, habilitan a reconocer las determinaciones sociales como configurantes en trama siempre abierta, de la experiencia de transmisin, sin negar por ello las connotaciones subjetivas sobre las que permite profundizar la idea de experiencia, y sobre lo cual nos explayamos en la segunda parte de este ncleo -con las lecturas de Merieu y Boom- y en
el segundo.
23
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a prcticas de la enseanza o prcticas pedaggicas. En todos los casos desarrollan

algunos argumentos y contra argumentos para sostener-fundamentar sus postulaciones. Asimismo, avanzan en el anlisis de cuestiones tales como la identidad del ser
docente; las peculiaridades de estas prcticas; condicionantes y obstculos.
La idea de la prctica docente como una prctica interferida por mltiples condicionantes de orden macro y micro social, llena de sentido la nocin de problematicidad y
complejidad de las mismas15.
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En todos los casos los autores plantean hiptesis y categoras que articulan para
argumentar/fundamentar su tesis. Cules es posible reconocer en cada uno de los textos?
Luego de leer y analizar las distintas formas de nombrar y concebir la docencia, lo
invitamos a reflexionar acerca de las consecuencias de orden prctico y poltico que
devienen de cada una de las opciones que se asuma al respecto.
El captulo de Flavia Terigi que incluimos en este tramo resulta por dems sugerente y provocativo. Por ello les proponemos detenerse en l previo a la lectura completa
del texto. Y les acercamos algunas preguntas:
*
*
*
*
Qu implica pensar desde la invitacin de Terigi?

Cules son los argumentos que la autora expone para sostener su planteo?
A qu refiere desde la categora accesibilidad didctica?
Qu lugar le asigna a los docentes en el marco de su propuesta?
El su artculo de Elena Achilli relata su experiencia en el marco del Taller de

Educadores entendido como espacio de construccin colectiva de conocimientos que
posibilita articular y resignificar conceptos y categoras para repensar las prcticas
docentes. A partir de all la autora propone el anlisis de las mismas desde la conjugacin de las condiciones objetivas con las significaciones y sentidos que los protagonistas les otorgan. El anlisis de dichas condiciones cobra centralidad, desde la tesis de
Achilli, en tanto al atravesar la prctica cotidiana del docente, genera una confusa conciencia de la identidad del mismo que pendula entre ser un trabajador y ser un intelectual. Luego, aborda representaciones, decires y saberes que los maestros integran
en su prctica cotidiana.
Seguramente, experiencias como la descripta forman parte de la acumulacin de

prcticas sostenidas en los institutos formadores. Problematizarnos sobre el lazo entre
condiciones objetivas y subjetivas de despliegue de las prcticas, es un camino que nos
resulta interesante sugerir en esta instancia. En ese sentido:
* Qu modos particulares de manifestacin asumen las condiciones objetivas que
identifica la autora? Qu otras reconoce? Cules del orden de lo subjetivo?
15 Las nociones de complejidad y problematicidad de las prcticas docentes a las que se alude en este tramo del texto
han sido recuperadas de los planteos que realiza Gloria Edelstein como docente de propuestas de formacin docente
inicial y en diversos seminarios de postgrado.
En el texto Imgenes e Imaginacin. Iniciacin a la docencia Gloria Edelstein y

Adela Coria abordan un anlisis de diferentes facetas involucradas en las prcticas de
enseanza conceptualizadas en su sentido amplio, como prcticas docentes, que se
desarrollan en contextos institucionales especficos. El anlisis se realiza desde la particular perspectiva de procesos de iniciacin en el trabajo docente y es producto de una
experiencia sistemtica de formacin en la Ctedra de Metodologa, Observacin y
Prctica de la Enseanza, que se ocupa de la orientacin y acompaamiento de residentes en su proceso de insercin en escuelas de nuestro medio para la obtencin de
su ttulo de profesores en diferentes reas.
El texto propone categoras para el anlisis terico, que indican una posicin de lectura -discutible y contrastable con otras- para la comprensin de algunas problemticas que como venimos refiriendo, diferentes autores han destacado como centrales en
la formacin docente, tales como la relacin prcticas docentes-prcticas de la enseanza; la construccin metodolgica; la reflexin sobre las prcticas de la enseanza.
Aporta asimismo, nuevas consideraciones acerca de la relacin teora y prctica,
contenido-mtodo; recorre y selecciona contribuciones de la etnografa de enfoques
socio-antropolgicos de la investigacin educativa, destacndose el taller como dispositivo metodolgico para el anlisis de las prcticas de la enseanza16.
El captulo 1 denominado: La prctica de enseanza en la formacin de docentes,
que seleccionamos para el Mdulo, hace referencia especfica a las caractersticas ms
recurrentes de stas en procesos de formacin, a los modos de entender las prcticas
de enseanza como prcticas docentes, a las razones por las cuales se visualiza el trabajo docente en un contexto ms amplio que el del aula, a las que se entienden como
caractersticas centrales de la prctica docente vista como una prctica social, entre
otras, y a un modo de entender la relacin entre teora y prctica docente.
En este sentido, seran claves para la discusin e interpretacin del texto, que
deberan sistematizarse, interrogarse, ampliarse desde la propia experiencia:
- Una caracterizacin de las prcticas en procesos de formacin docente. Esto invita a remitirnos al pasado de los procesos de iniciacin en la docencia. En algunos
casos, podrn reconocerse como problemas actuales, si como formadores ocupamos el
lugar de recibir practicantes en los propios grados o cursos.
- El pasaje en la conceptualizacin de prctica de la enseanza a prctica docente.
Esta ampliacin de sentido no elude la singularidad de la enseanza. Slo intenta
situarla como un quehacer inscripto en una prctica que se caracteriza por su complejidad. Reconocer y explicar los rasgos de esa complejidad en sus mltiples dimensiones y en des-anudar las ilusiones acerca de su trabajo que rodean al profesor o maestro (autonoma, informalidad, etc.) son claves en este planteo.
- Distinguir y vincular teoras y prcticas, buena teora, reconocer como camino de
superacin de la disociacin teora-prctica, la relacin entre recorrido formativo y
reflexin.
- Para avanzar en el estudio de esa relacin, se discute la idea de una relacin de
aplicacin de una cualquier- teora a la prctica, para invertir el recorrido hacia la
16 Estas claves analticas han sido re-trabajadas en el marco del anlisis de los procesos tutoriales, por Domjan y
Gabarini (op.cit).
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pregunta por cul es la teora que subyace o que explicara la prctica docente. Apelan
a los aportes de Pierre Bourdieu en su comprensin de las prcticas sociales entre las
que ubican a las prcticas docentes. Desde ello, identifican una lgica especfica a esa
prctica. Comprender esa lgica es analizar cada uno de sus rasgos sobresalientes (el
tiempo en la prctica, las representaciones sobre el mundo social ligadas con el habitus, habitus, prctica y estrategia, el sentido prctico y las trayectorias de los sujetos).
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El texto al que nos referimos merece ya re-lecturas, abrirse a la discusin desde

varios de los interrogantes que nos planteamos hoy, a diez aos de su produccin. Sin
embargo, hay cuestiones que creemos tienen vigencia conceptual y sigue siendo de
inters poner en dilogo con las aportaciones ms recientes en el campo pedaggico.
En el segundo ncleo, hemos incluido un texto de Phillippe Perrenoud, que retoma precisamente esta discusin acerca de cmo conceptualizar las prcticas, su lgica especfica, ideas desde las que avanza abriendo consideraciones sobre los dispositivos de
formacin que podran considerarse operan de modo ms potente para tratar con la
sistematicidad del hbitus, como matriz de percepcin, pensamiento y accin.
Sobre el texto de Perrenoud avanzaremos, aunque podemos ya anticipar algunas

preguntas:
* Cmo interpretar, en cada caso, el vnculo entre la historia incorporada y las
formas de hacer situacionales, caracterizadas por decisiones que se adoptan en la
inmediatez de la prctica? Y en ese sentido, cmo podemos ayudar a objetivar la historia incorporada -trayectoria social, cultural, de formacin especfica- y ayudar a tramarla en un modo de pensar el vnculo entre las opciones ideadas, los reclamos de la
urgencia de la prctica, la interpretacin de los movimientos raramente controlables de
otros en las situaciones de enseanza?
* Desde qu lecturas es posible sortear una mirada reductiva de esa relacin hbitus-representaciones-prctica, que nos permita desligarnos de explicaciones causaefecto? Cules seran los mltiples matices que deberamos incorporar en el anlisis,
interpretacin y comprensin en profundidad de la lgica prctica?
* Si la prctica de enseanza es impensable como estricta aplicacin de teoras
(pedaggicas, del sujeto, del aprender, del ensear, etc.), en qu sentido se juegan
en la prctica? Qu lugar ocupan? Cmo ayudar a leer prcticas a sujetos cuya
visin est impregnada por las razones no razonadas del hbitus? Cmo trabajar la
tensin hbitus profesional-imaginario pedaggico?
* Y en la idea de tender puentes entre los autores Qu proximidades y qu diferencias puede reconocer entre las postulaciones acerca de las prcticas docentes que
plantean Edelstein-Coria y Achilli?
Prcticas y vnculo pedaggico en el espacio del aula

En este punto del recorrido incorporamos dos textos producto de sendos trabajos
de investigacin realizados por autores mexicanos que, si bien datan de la dcada del
80, consideramos proponen categoras frtiles para profundizar el anlisis de condicionantes institucionales y subjetivos que atraviesan las prcticas de la enseanza en
el micro espacio del aula. Develar el carcter ilusorio de ciertas representaciones que
los docentes construyen acerca de su quehacer; desentraar el entramado complejo
en torno a las relaciones saber-poder e intentar dar cuenta de cules son los soportes
que sostienen la relacin pedaggica, se configuran en objeto de tratamiento de los
mismos.
En el primero de ellos La identidad de una actividad: ser maestro sus autores
Aristi, Landesman, Remedi y otros, caracterizan la actividad docente a partir de lo que
reconocen como acciones repetidas y recurrentes. Diferencian cuatro constantes a
partir de comparar y re-definir las cuatro categoras que Jackson analiza en su texto
ya clsico La vida en las aulas17 y consideran que estas constantes operan como ilusiones que condicionan el actuar.
En De la ilusin al desencanto en el aula universitaria, sus autoras caracterizan la
relacin docente-alumno como una relacin de poder. Para ello, a partir de una investigacin en el aula universitaria definen y analizan diferentes modalidades en que esta
relacin se puede presentar: a travs del espacio, el tiempo, el lenguaje, el contenido,
el acto evaluativo.
Les proponemos reflexionar acerca de qu puede aportar para su prctica como

formador el reconocimiento de las problemticas que se analizan.
* Cules son los mrgenes de un docente para no quedar entrampados en los
condicionamientos?
* Qu opciones de actuacin pueden tener los sujetos en el marco de una institucin educativa concreta?
* Cules son los lmites y riesgos en la relacin autoridad-poder? Cmo ingresa
la dimensin tica en la relacin poder-saber?
Para seguir pensando:

Acerca de la enseanza y los procesos de formacin
Recuperamos, para avanzar en el tratamiento de los temas del ncleo, dos textos
de autora de Philippe Meirieu, a quien tambin pertenece el pensamiento que hemos
elegido como epgrafe de este material.
Interesa una referencia acerca de este autor, tal vez porque sus textos, que hemos
conocido en los ltimos aos, atrapa desde una escritura que transgrede cierta ortodoxia discursiva academicista sin que ello reste profundidad y agudeza a sus reflexiones. Leer a Meirieu nos hace pensar que entramos en contacto con un hombre de
17 P. Jackson es sugerente respecto de las autopercepciones de los docentes con relacin a su accionar. Con fuerte
influencia de las lecturas interaccionistas y etnometodolgicas en el campo de la antropologa norteamericana, constituye un aporte fundante de muchos de los trabajos que comienzan a definirse como lecturas antropolgicas sobre
la escuela, que integran el sentido que los sujetos dan a condiciones, acciones y prcticas. JACKSON, P., (1991), La
vida en las aulas. Ver particularmente Cap. IV Opiniones de los profesores, Ed. Morata, Madrid.
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mucha lectura (haciendo nuestras las palabras que Roger Chartier utiliza para referir
a otro pensador francs Michell De Certeau)18.
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Al referirse a la obra del pedagogo francs, Zambrano Leal -un estudioso de la

misma-19 afirma que est compuesta de mltiples superficies y caminos. El pensamiento de Meirieu, se ubica por un lado en la Pedagoga diferenciada y por el otro en
las Ciencias de la Educacin. Sus primeras producciones se refieren a los aprendizajes
y a las dificultades de la organizacin de los grupos en el trabajo pedaggico.
Preocupado, como otros intelectuales franceses, por los resultados de las encuestas
sobre fracaso escolar en la dcada del 80 en su pas e impulsado por los trabajos de
Bourdieu y Passeron de los 60, encuentra un espacio para promover investigaciones
y proponer nuevas formas para abordar la diferencia. As se van plegando a sus intereses los problemas de la formacin de los docentes, la tica, los dispositivos de la
enseanza, entre otras temticas del campo pedaggico. Del conjunto de categoras
que trabaja (Escuela, aprendizaje) interesa referir, brevemente, al modo en que concibe la enseanza. Para el autor, no constituye un artificio ni un conjunto de tcnicas,
expresa en cambio la relacin entre un profesor y un alumno; remite al momento en
el cual el profesor debe hacer frente a las terribles resistencias que experimenta en el
aula. En ese sentido, el inters del profesor, segn afirma Meirieu, debe apuntar a
poder hacer obra educativa con su alumno. Para lo cual se debe esperar y buscar, primeramente, un punto de apoyo en el sujeto, desde el cual articular un aporte; ubicar
una palanca para ayudarlo a crecer.
El primero de los textos de este autor al que accedimos, nos cautiv desde su ttulo: Frankenstein Educador20; nos retrotrajo luego desde sus alusiones a Pinocho o a
Robocop, a ciertos relatos de la infancia; finalmente nos impuls a repensar acerca de
lo que hacemos y cmo lo hacemos; a desanudar el mito de la educacin como fabricacin. Es a partir del Doctor Victor Frankenstein, extrao personaje nacido de la imaginacin de una joven inglesa y de su historia -la creacin de una criatura-monstruo
a quien abandona a su propia suerte- que Meirieu nos propone reflexionar acerca de
la educacin, nos enfrenta desde all al ncleo duro de la aventura educativa, a una
historia que cada uno de nosotros habr de rehacer por cuenta propia. Ms all de las
formas particulares que una situacin educativa asuma, la relacin cara a cara con
otro es irreductible. Con otro, dice Meirieu, que est respecto de m en una relacin de
dependencia inevitable y de quien, en mayor o menor medida, queremos hacer
alguien pero cuya libertad escapa siempre a mi voluntad. Es posible, se pregunta,
abandonar toda veleidad de hacer al otro? Se puede ser educador sin ser un
Frankenstein? Se puede renunciar a hacer al otro, sin con ello renunciar a educarlo?
La confusin entre Frankenstein y el mito, sostiene, no es un simple error de comprensin: pone de relieve una dimensin primordial de la novela y del mito: inscribe el
mimetismo en el corazn de la relacin de filiacin y ese mimetismo es al mismo tiempo ineluctable e infernal (Meirieu, PH. p: 56) porque nadie puede estar en su propio
origen y cada cual lleva los rastros de aquellos que lo han introducido en el mundo. Es
18 CHARTIER, Roger (2001) Escribir las prcticas. Foucault, De Certeau, Marin Manantial Argentina. (pg: 60).
19 ZAMBRANO, LEAL Armando El concepto de Pedagoga en Phillippe Meirieu. Un modelo, un concepto y unas
categoras para su comprensin. En: Revista Educacin y Pedagoga, Universidad de Antioquia, Colombia. (en prensa).
20 Otras obras de Meirieu, traducidas al espaol son: La opcin de Educar. tica y Poltica 2001) Octaedro, Barcelona
(que incluimos como parte del material de lectura de este mdulo); Aprender si... pero cmo (1992) Octaedro,
Barcelona. La escuela modo de empleo (1997) Octaedro, Barcelona En la escuela hoy (2004) Octaedro, Barcelona.
infernal, reitera, sobre todo para quienes no puedan librarse de la relacin de fabricacin y quedan apresados en la dialctica del amo y del esclavo.
En el captulo 2 que incorporamos para su lectura A mitad de recorrido: por una
verdadera revolucin copernicana en pedagoga., el autor propone/desafa a producir una verdadera revolucin copernicana en pedagoga y acompaa su invitacin con
una serie de exigencias para que tal revolucin sea posible. Volver la espalda resueltamente al proyecto del doctor Frankenstein y a la educacin como fabricacin, es la
primera de ellas. Pero, esto no implica subordinar toda la actividad educativa a los
caprichos de un nio-rey. La educacin en realidad, ha de centrarse en la relacin entre
el sujeto y el mundo humano que lo acoge. Su funcin es permitirle construirse a s
mismo como sujeto en el mundo: heredero de una historia en la que sepa qu esta
en juego, capaz de comprender el presente y de inventar el futuro.
Una segunda exigencia consiste en reconocer que un ser se nos resiste, distinguir entre la fabricacin de un objeto y la formacin de una persona que no puedo moldear a mi gusto. Es inevitable y saludable que alguien se resista a aqul que le quiere
fabricar. Es ineluctable que la obstinacin del educador en someterle a su poder suscite fenmenos de rechazo que slo pueden llevar a la exclusin o al enfrentamiento.
Educar es negarse a entrar en esa lgica.
Toda enseanza es una quimera, o cmo escapar a la ilusin mgica de la transmisin alude a la tercera exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga. Es decir,
se trata de aceptar que la transmisin de saberes y conocimientos no se realiza nunca
de modo mecnico y no puede concebirse en forma de una duplicacin de idnticos
como la que va implcita en muchas formas de enseanza. Supone una reconstruccin,
por parte del sujeto, de saberes y conocimientos que ha de inscribir en su proyecto y
de los que ha de percibir en qu contribuyen a su desarrollo.
La cuarta exigencia consiste en constatar, sin amargura ni quejas, que nadie puede
ponerse en el lugar del otro y que todo aprendizaje supone una decisin personal irreductible del que aprende. Esa decisin es, precisamente, aquello por lo cual alguien
supera lo que le viene dado y subvierte todas las previsiones y definiciones en las que
el entorno y l mismo tienen tan a menudo tendencia a encerrar: slo el sujeto puede
decidir aprender y el educador debe admitir el no-poder.
De una pedagoga de las causas a una pedagoga de las condiciones, se configura como la quinta exigencia de la revolucin copernicana en pedagoga. Consiste en
no confundir el no-poder del educador en lo que hace a la decisin de aprender y el
poder que s tiene sobre las condiciones que posibilitan esa decisin. Si bien la pedagoga no podr jams desencadenar mecnicamente un aprendizaje, es cosa suya el
crear espacios de seguridad en los que un sujeto pueda atreverse a hacer algo que
no sabe hacer para aprender a hacerlo. Es cosa suya, tambin, el inscribir proposiciones de aprendizaje en problemas vivos que les den sentido.
Hacia la conquista de la autonoma es la sexta. Se trata de consignar en el seno
de toda actividad educativa (y no, como ocurre demasiado a menudo, cuando llega a
su trmino) la cuestin de la autonoma del sujeto. La autonoma se adquiere en el
curso de toda la educacin, cada vez que una persona se apropia de un saber, lo hace
suyo, lo reutiliza por su cuenta y lo reinvierte en otra parte. Esa operacin de apropia-
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cin y reutilizacin no es un suplemento de alma, un aadido a una enseanza que

se hara, por lo dems, de modo tradicionalmente transmisivo, sino que es aquello que
debe presidir la organizacin misma de toda empresa educativa. Es, hablando en propiedad, aquello por el cual una transaccin humana es educativa: hacer comer y
hacer salir, alimentar al otro al que, de ese modo, se le ofrecen medios para que se
desarrolle y acompaar al otro hacia aquello que nos supera y, tambin, le supera.
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En la serie de captulos seleccionados del libro La opcin de educar. tica y pedagoga, Philippe Meirieu, recupera temticas clsicas del trabajo docente -la relacin
entre causas, efectos y soluciones en la tarea educativa; el contrato didctico; la palabra como medio para transmitir conocimientos; las actividades de enseanza y otras
pensadas e interrogadas desde un posicionamiento tico- que pone en cuestin algunas certezas pedaggicas, muchas veces alimentadas desde la impronta explicativa de
la psicologa, acerca de quin es el otro y cmo tener un actuar justo con respecto a
un sujeto diferente a m. En este sentido, es reveladora la inquietud de Meirieu cuando plantea: Acaso no podemos preguntarnos si la aceptacin del no-saber sobre el
otro no es una condicin esencial de la interrogacin tica? A lo que agregaramos,
No es tambin una condicin tica del trabajo docente?
En esta perspectiva, el autor seala, paradojalmente, que los logros de la accin
educativa desde los dispositivos didcticos que se implementen, se alcanzan en el lmite que impone el sujeto, donde slo l es quien decide, en ltima instancia, aprender.
Accin que, no obstante, no renuncia a encontrar incansablemente los medios para
invitar y habilitar al sujeto a aprender y a constituirse como tal. As, el reconocimiento del sujeto como un otro, muestra la infructfera intencin de aprehenderlo
totalmente en una ilusin de moldeamiento.
El pensamiento de Meirieu nos lleva a interrogarnos acerca de cmo gestionar la
incertidumbre en una tarea que acepta el lmite de su accin en el otro como sujeto irreductible a m, pero que a la vez, como accin educativa, se obstina en sus objetivos respetando la libertad y la resistencia del sujeto. Por otra parte, lleva incisivamente a preguntarnos qu idea del otro configuran nuestros armados didcticos y pedaggicos, como as tambin cuestionarnos acerca de las interacciones en el aula. En este
sentido, los planteos del autor instalan una propuesta para reflexionar sobre el trabajo
de ensear que abren camino en la produccin de transformaciones en la subjetividad
de la tarea docente.
Los invitamos a leer a Meirieu, siguiendo las indicaciones de Italo Calvino: Adopt
la postura ms cmoda: sentado, tumbado, aovillado, acostado. Acostado de espaldas,
de lado, boca abajo. En un silln, en el sof, en la mecedora, en la tumbona, en el puf.
En la hamaca, si tienes una hamaca. Sobre la cama, naturalmente, o dentro de la
cama. Tambin puedes ponerte cabeza abajo, en postura de yoga, con el libro invertido, claro. (Tomado de: si una noche de invierno un viajero.) Lo invitamos a descubrir su pensamiento sin quedarse en l. La riqueza del trabajo de un autor consiste
en abrir el pensamiento del otro...21
21 Ideas aportadas por Nancy Vzquez. Profesora adscripta de la Ctedra Didctica General de la Escuela de Artes de
la UNC.
En el gesto de invitar a seguir pensando de otro modo las prcticas de la enseanza, incorporamos el texto de Alberto Martinez Boom, denominado Puede la enseanza incitar el pensamiento? compilado en Educar: ese acto poltico por Frigerio Graciela
y Diker, Gabriela, donde el autor propone concebir la enseanza como un acontecimiento que puede promover un pensamiento abierto, indetermiando y creativo.
En una primera parte del texto, el autor realiza un anlisis crtico de enfoques que
identifican a la enseanza con lo que acontece particularmente en el saln de clases.
Para ello, alude inicialmente a dos perspectivas contrapuestas. Por un lado, analiza el movimiento pedaggico de la Escuela Nueva, de la cual destaca el centramiento
en los procesos de subjetivacin del estudiante y subraya que esta corriente pone el
nfasis en el conocimiento de los procesos de desarrollo del sujeto que aprende, olvidando otros aspectos de la enseanza. A continuacin, examina el enfoque conductista, que considera el ensear como objetivacin figurado en el intento de determinar el conjunto de leyes comprobables y verificables que orientan los procesos de
aprendizaje. Segn el autor, el principio que predomina en ambas perspectivas es la
dimensin prctica de la enseanza: la actividad. De este modo, circunscriben el
campo de accin de la enseanza en el ensear con la finalidad de alcanzar ciertos
aprendizajes predefinidos. As Martnez Boom, considera que por la preponderancia de
estos enfoques se ha llegado a confundir la enseanza con el ensear.
Para dar cuenta de esta hiptesis describe, asimismo, otras perspectivas que tienen como denominador comn el concebir la enseanza como aquello que acontece
entre maestro y alumnos en el aula o la escuela. La primera, propia de los estudios
etnogrficos, se centra en la descripcin de los procesos de interacciones cotidianas,
es decir, en el ensear. La segunda, piensa al aula como un conjunto de interacciones
cuyo propsito es el desarrollo de procesos de construccin de conocimiento. La tercera, considera la enseanza como una accin comunicativa discursiva que enfatiza el
dominio de cierta competencia comunicativa que es una competencia pedaggica (por
estar referida al conocimiento); una capacidad de hacer, de actuar problematizando y
debatiendo cooperativamente en el espacio del aula, en la interaccin de diversos juegos lingsticos. La cuarta, entiende el acontecer del ensear como parte dinmica en
un conjunto complejo de relaciones que se enlazan en un sistema en el cual los sujetos son los componentes principales que se articulan con otros componentes tales
como los diferentes saberes socialmente circulantes.
A continuacin, el autor desarrolla otras dos corrientes didcticas dentro de una
lnea que denomina La enseanza en la va del conocimiento. Ambas corrientes se
encuentran igualmente comprendidas en el conjunto de perspectivas que identifican la
enseanza como un acto prctico o pragmtico. En la primera de ellas la preocupacin
es construir el acto de ensear como un puente que permita a los alumnos transitar la
distancia entre el conocimiento preterico, experiencial o de sentido comn y las explicaciones ms cercanas a las ciencias, perspectiva que se conoce como del cambio
conceptual. En la segunda de estas perspectivas el acto de ensear debe favorecer en
los alumnos el pasaje del lenguaje del mundo cotidiano hacia la comprensin de los
juegos lingsticos o formas de comunicacin propias de la cultura acadmica.
Ante estos planteos que piensan la enseanza limitada a una racionalidad instrumental, comunicativa y/o pragmtica y centrados en la concrecin de determinados
objetivos, metas, rendimientos o logros predefinidos, Martnez Boom propone interro-
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garse por qu no una apertura hacia lo otro, hacia la diferencia concibiendo lo otro
como lo impensado.
Para ello, propone pensar la enseanza como un gesto artstico, que se desarrolle
conectada con la esttica y la tica, en un vnculo ms estrecho con el pensar como
ejercicio creativo e indeterminado. Una enseanza que implique la transmisin del pensamiento como acontecimiento complejo.
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Sin embargo, seala, que no se trata de ensear a pensar sino de un pensamiento que se entiende habitando fuera de todo proceso preestablecido y conocido, de todo
sistema concebido, de todo sujeto y de toda conciencia. Un pensamiento que sea tal
que incite a pensar lo impensado como una aventura interrogadora sin absolutos ni
respuestas terminales, un ejercicio azaroso. Constituirla en un punto de resistencia, un
instrumento contra el poder normalizador que constrie el pensamiento. Llevarla a un
territorio donde la agonstica, el azar y la incertidumbre entren en juego en el pensamiento.
No obstante, va a afirmar que la enseanza, en tanto acontecimiento dotado de historicidad, incluye los fenmenos empricos y relacionales del aula y la escuela pero, sin
embargo, los supera. Por ello, afirma que si desapareciera la escuela como institucin
del y en el marco del Estado no implicara necesariamente la desaparicin de la enseanza.
Asimismo, el autor destaca que la enseanza no es el pensamiento en cuanto tal;
se trata de dos acontecimientos de diferente orden. Esta afirmacin posibilita interrogarse acerca del vnculo entre escuela como institucin reguladora y prescriptiva, y el
pensamiento como actividad libre.
A partir de esto, le proponemos reflexionar en torno a las siguientes preguntas:

* Qu aperturas hacia lo otro podran pensarse en la enseanza en la escuela en
torno a saberes curriculares prescriptos?
* Cmo pensar un dispositivo de enseanza, una metodologa, que lleve el pensamiento hacia lo otro, hacia lo diferente? Cmo se planifica en esta direccin? Es
posible pensar esta propuesta desde nuestros esquemas didcticos centrados en prescripciones de finalidades a alcanzar?
* Cmo imaginar esta propuesta en una escuela que busca la igualdad de condiciones en la apropiacin de saberes por parte de los nios y jvenes de cualquier institucin escolar?, Enriquecimiento o fragmentacin de la formacin, los aprendizajes y
el pensamiento?
* Qu reflexiones acerca de nuestras biografas escolares e identidades docentes
requerira esta alternativa? Qu modificaciones en la identidad docente implica este
modo de pensar la enseanza?

As se denomina este segundo ncleo que constituye un posicionamiento poltico,
delineado desde el inicio de esta propuesta. Es que implica en primer lugar un acto de
reconocimiento de que es posible la produccin de un saber sobre las prcticas y las

experiencias de formacin desplegadas en diferentes instancias; y al mismo tiempo, de
que es preciso un anlisis en profundidad sobre las condiciones que estamos reclamados a producir para que ello sea posible, sin eludir por supuesto esa apertura a la tolerancia pedaggica para que lo diferente pueda ocurrir. Las tendencias en la produccin de dispositivos de formacin en el presente se apoyan en este supuesto, ciertamente, poniendo de relieve la complejidad de esa construccin, cuando el propio actor
de los procesos de prctica, es el que ms conoce el juego, pero tambin, para quien
es ms difcil reconocerle su lgica, capturar sus sentidos, inteligir las razones de los
otros.
Contra la constatacin de que la formacin inicial incide de modo menos contundente en la formacin de los futuros docentes que la prctica ya una vez graduados
conocimiento que tenemos producto de indagaciones ya referidas- nos pronunciamos
por la idea de que es posible pelearse durante la formacin contra el sin-sentido, y
renovar nuestros esfuerzos por crear algunas opciones que, lejos de banalizar los procesos de anlisis, logren mostrar caminos mltiples como modos sistemticos de produccin de saberes especficamente pedaggicos sobre las prcticas, de modo colectivo, siempre con la presencia de otros, se trate de teoras, se trate de la mirada de otro
que ayuda a objetivar, se trate de una produccin cinematogrfica o un relato de ficcin que nos interpela y ayuda a pensar y recrear experiencias desde otro lugar.
Es por ello que en este ncleo procuramos acercar un conjunto de aportes terico/metodolgicos que abran algunos caminos para interpretar y recrear la prctica;
que contribuyan a reconstruir los debates acerca de la reflexividad, a articular en sntesis el pensamiento pedaggico como eje central de la formacin de profesores y
plantear desde all la enseanza como objeto de indagacin.
Son varias las preguntas que ordenaron nuestra seleccin bibliogrfica -entre muy
diversa produccin en este tiempo- y tambin nuestras opciones metodolgicas:
Cmo promover experiencias formativas poniendo en juego una estrecha relacin
entre contenidos y dispositivos, donde al modo de guiones conjeturales 22, se abra una
invitacin a movilizar pensamiento y sensibilidad, al encontrarse con imgenes, registros y relatos producidos por otros, al tiempo que producir escritura sobre las experiencias vividas, procesadas, tematizadas, ayudando a contar ms, para anudar cada vez
ms sentido? Qu recorridos proponer para abrir al difcil y tambin inventivo ejercicio de objetivar el cotidiano escolar, de tramar en el conocimiento, el complejo juego
entre las condiciones y la subjetividad, cuando nuestra mirada ha ido impregnndose
de las mismas razones razonadas que pretendemos ayudar a comprender?
Creemos que dos tradiciones de pensamiento en el campo de las Ciencias Sociales,
la Literatura, la Filosofa, han ido configurando un corpus en el que hoy abrevan
muchas producciones en el campo pedaggico: nos referimos a los aportes del abordaje socio-antropolgico y de la narrativa en investigacin educativa, lugares de condensacin de muchas puntas para encontrar algunas respuestas a los interrogantes
planteados precedentemente y los otros que podamos formular desde nuestras conceptualizaciones sobre las diversas experiencias de formacin.
22 Bombini, Gustavo (2004), Prcticas docentes y escritura: hiptesis y experiencias en torno a una relacin pro-
ductiva. I Jornadas Nacionales Prcticas y Residencias en la Formacin de Docentes. 14, 15 y 16 de Noviembre de

2002. Crdoba, Argentina. En Prcticas y Residencias. Memoria, Experiencias, Horizontes Ed. Brujas, 2004.
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Leer prcticas en la escuela23 aportes desde una perspectiva socioantropolgica

Toda definicin acerca del trabajo docente pareciera desvanecerse cuando entramos a un aula, y las categoras disponibles de lectura -es decir, de interpretacin-24 se
cubren y re-cubren de la sonoridad y el peso de las palabras que fluyen, de los gestos
producidos, de los muy variados y matizados modos en que se va configurando el ejercicio del oficio de ensear.
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En Investigacin y formacin docente, Elena Achilli -investigadora rosarina que

desde los aos 80 ha sido fundante25 de una lnea de trabajo socio-antropolgico en
relacin con el trabajo docente- integra en el texto un conjunto de producciones presentadas en distintos eventos. Las mismas se articulan, en torno a lo que ella denomina investigacin socioeducativa. Se propone problematizar las relaciones entre investigacin y formacin docente. Visualiza el quehacer cotidiano como un compromiso con
la educacin pblica y al docente como sujeto privilegiado de la creatividad educativa, ms all de las rutinas de un sistema burocratizado y limitado por las polticas de
ajuste.
Asimismo, la autora, desde su experiencia como coordinadora, refiere a uno de los
dispositivos privilegiados para la formacin docente: el taller de educadores. Espacio en
el cual considera que se interrelacionan investigacin y perfeccionamiento docente en
actividad.
El libro da muestras de la preocupacin central de Achilli respecto de la prctica
docente como campo particular de anlisis que, desde su hiptesis de trabajo, resulta
cada vez ms neutralizado por condicionantes de distinto orden.
Compartimos con la autora la advertencia acerca del riesgo de dogmatizar los planteos tericos si no se relacionan con las propias experiencias y su invitacin a reformularlos.
En el primer captulo analiza el sentido de la investigacin en la formacin docente
y define esta relacin como problemtica. Realiza luego ciertas aclaraciones conceptuales y plantea que ambas actividades -Investigacin y formacin- si bien obedecen a
lgicas de oficios diferentes tienen en comn el trabajo con el conocimiento que se
configura como campo de interseccin entre ambas.
En ese marco, refiere a algunos de los aspectos de la investigacin socio-antropolgica, ideas que le proponemos compartir al incluir el subcaptulo correspondiente.
23 La idea de lectura de prcticas ha sido desarrollada en una experiencia de formacin por Bombini, G. y Coria, A.,
Taller de Prcticas Escuela Itinerante de capacitacin Ensear es hoy la prioridad, (Proyecto PIIE). Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Ministerio de Educacin de la Provincia de Corrientes. Corrientes. 8 al 12
de agosto 2005.
24 Ibdem.
25 En las primeras producciones sobre el Taller de Educadores, trabaja con Ral Ageno y Graciela Batalln, en la lnea
de trabajo desarrollada en la dcada de los 80 por Rodrigo Vera, PIIE, Chile.
Les planteamos como derivacin de la lectura los siguientes interrogantes:

* Cules son las razones a partir de las cuales opta por caracterizar el enfoque
como socio-antropolgico?
* Cules son los ejes en torno a los cuales la autora aborda el tema?
* Qu estrategias recupera a modo de herramientas de anlisis?
* Qu aportes considera Ud. valiosos de este enfoque para las prcticas de formacin docente?
* Qu incorporara desde otras lecturas para completar/complementar la caracterizacin de Achilli?
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Ayudar a construir categoras para pensar la experiencia escolar

cotidiana
Desde la perspectiva por la que optamos comprender genuinamente la concepcin
de Prcticas Docentes como prcticas sociales histricamente condicionadas, que
expresan conflictos y contradicciones que atraviesan el trabajo al interior del aula, es
decir los procesos de transmisin y apropiacin de conocimientos demanda el tratamiento simultneo de las determinantes institucionales y contextuales constitutivas de
la tarea de ensear. En esta lnea, la Etnografa aporta categoras conceptuales y abordajes metodolgicos que permiten la ampliacin de registros y la indagacin y profundizacin de las prcticas docentes en escuelas concretas y reales, rompiendo con
patrones prefigurados que pretenden homogeneizar lo que en ellas acontece.
Elsie Rockwell (1997), en De huellas, bardas y veredas: Una historia cotidiana en
la escuela (en Elsie Rockwell (coord.) La escuela cotidiana, Ed. Fondo de Cultura
Econmica) reconstruye en su investigacin un conjunto de dimensiones y rasgos que
seran a su entender constitutivos de la experiencia escolar en escuelas pblicas mexicanas. Sin dudas los contextos son diferenciables, pero es importante la resonancia
que, al leer, tenemos de alumnos y maestros en nuestras escuelas. Muchas cosas han
cambiado en los ltimos diez aos. Las condiciones de escolarizacin en un sistema
fragmentado, interrogan las categoras construidas para pensar la escuela (Coria, A.,
2006)26. Sin embargo, tambin persistimos en retomar la produccin de E. Rockwell
para compartir un modo de lectura, como un camino siempre abierto que da pistas a
nueva escritura etnogrfica.
Tanto para nosotros formadores, como para los futuros docentes, compartimos
esta perspectiva pues creemos imprescindible incluir una mirada que suspende juicios
apresurados, que va como a tientas intentando reconocer signos que pueden ser a simple vista indescifrables, pero que van cobrando densidad al leer ms, al interrogar ms
desde la teora disponible, a buscar otras lecturas porque esas son insuficientes para
explicar los procesos y experiencias de prcticas situadas en contextos particulares y
en la contemporaneidad.
26 Coria, Adela (2006), Polticas de enseanza y lecturas de la escuela cotidiana, en CD del XI Simposio
Interamericano de Investigacin Etnogrfica en Educacin Nios y Jvenes dentro y fuera de la escuela. Debates en
la Etnografa y la Educacin. Buenos Aires, Facultad de Filosofa y Letras, UBA.
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En este trabajo, Rockwell desarrolla y explica el concepto de contenido de la

experiencia escolar cotidiana. Seala que este contenido se transmite por medio de
un proceso real que sucede en la escuela y que slo de manera fragmentaria refleja los
objetivos, contenidos y mtodos del curriculum oficial y, por lo tanto, ...subyace en las
formas de transmitir el conocimiento, en la organizacin misma de las actividades de
enseanza y en las relaciones institucionales que sustentan el proceso escolar . De
este modo, explicita que buscar conocer esta experiencia es abordar el proceso escolar como un conjunto de relaciones y prcticas institucionalizadas histricamente, que
se da en una trama compleja donde interactan tradiciones histricas, variaciones
regionales y numerosas decisiones polticas administrativas y burocrticas. La norma
educativa oficial es recibida e interpretada por un orden institucional preexistente y por
diversas tradiciones pedaggicas que portan los maestros. Toda la experiencia escolar
participa en esta dinmica entre las normas oficiales y la realidad cotidiana.
De este proceso, el conjunto de prcticas cotidianas resultantes constituye el contexto formativo real tanto para maestros como para alumnos. El curriculum acadmico
oficial existe y se materializa como parte integral de la compleja realidad cotidiana de
la escuela y se integra a otro curriculum, oculto, que es an ms real y necesario para
quienes participan en el proceso educativo escolar. Como expresa la autora, la nica
manera de existir en la escuela de los documentos curriculares es a travs de esta
experiencia escolar cotidiana que los resignifica y los traduce al lenguaje del da a da
de dichas escuelas. El eslabn que media entre programa y alumnos es esta experiencia escolar cotidiana que condiciona el carcter y el sentido de lo que es posible aprender en la escuela. Cada sujeto selecciona, interpreta e integra, a su manera, los elementos que se presentan en el aula, pudiendo incluso construir conocimientos que
exceden, contradicen o subvierten los contenidos transmitidos por la escuela. La experiencia escolar es selectiva y significativa. Aun as, no es necesariamente determinante
en la formacin de quienes pasan por ellas. En las mltiples dimensiones del proceso
escolar se presenta el curriculum acadmico, como todas las relaciones y prcticas no
previstas que resultan significativas en la formacin tanto de maestros como de alumnos.
Para analizar la experiencia escolar la autora desarrolla una serie de dimensiones
de la cotidianeidad de la escuela que poseen carcter formativo y atraviesan toda la
organizacin y las prcticas institucionales. Cada una de stas transmite implcitamente un contenido especfico. En el texto dichas dimensiones se organizan en torno a
una dimensin central que agrupa a otras subdimensiones. Estas son:27
1) La estructura de la experiencia escolar:
Subdimensiones:
2) la selectividad y la agrupacin escolar;
3) Los tiempos escolares;
4) Las formas de participacin;
5) El efecto extraescolar de la escolarizacin.
A continuacin, la autora desarrolla la dimensin: 6) La definicin escolar del
trabajo docente
27 Para su orientacin se mantienen los nmeros con que aparecen en el texto original.
Subdimensiones:
7) La delimitacin del trabajo del maestro;
8) Concepciones sobre el trabajo docente;
9) Formas de enseanza.
Luego, expone la dimensin: 10) La presentacin del conocimiento escolar
Subdimensiones:
11) Organizacin temtica;
12) La presentacin formal de los conocimientos;
13) Los lmites entre el conocimiento escolar y el cotidiano.
Seguidamente desarrolla la dimensin: 14) La definicin escolar del aprendizaje.
Subdimensiones:
15) Rituales y usos;
16) El uso del lenguaje;
17) El razonamiento implcito;
18) El aprendizaje autnomo.
La siguiente dimensin que analiza es: 19) Las transmisiones de concepciones del
mundo.
Subdimensiones:
20) La transmisin de valores;
21) Iniciacin en las reglas de juego;
22) Concepciones del mundo social.
En el tercer apartado, Rockwell trabaja la transformacin de la experiencia escolar.
Seala que, aunque permanecen ciertas constantes en las estructuras de la institucin,
con el tiempo los contenidos transmitidos y los significados que estos adquieren llegan a ser transformados por las prcticas escolares. Refiere a que la historia oficial
tiende a negar la transformacin real que ocurre en las escuelas. Sin embargo, ellas se
transforman y esto nos obliga a descartar esta imagen de una institucin resistente al
cambio.
En el cuarto y ltimo apartado la autora reflexiona sobre algunas polticas educativas por lo que propone:
a.) Construir alternativas para la tendencia hacia la burocratizacin del trabajo
del maestro a partir de definir el sentido poltico actual y potencial de las tareas que
emprenden colectivamente y darles nueva jerarquizacin y contenido.
b.) El necesario detenimiento del proceso de diferenciacin social que se produce
dentro del sistema escolar en las instituciones educativas. Asimismo, revisar la formacin de grupos homogneos de alumnos y diversificar y regionalizar el curriculum.
c.) Resolver problemas en relacin al curriculum acadmico, por ejemplo, en la
diversificacin de las formas de representacin de los conceptos o contenidos buscando superar la forma escolarizada de los mismos. Los contenidos escolares requieren
un tratamiento ms profundo que el que suelen recibir, lo que exige del maestro un
manejo complejo y completo de conceptos tambin complejos.
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d.) El reconocimiento de los saberes en torno a la enseanza que los maestros han
acumulado y consolidado en la prctica cotidiana y que forman la base real de funcionamiento de las escuelas. Desde esta perspectiva convendra crear una red de comunicacin horizontal entre ellos y una ampliacin de los tiempos y espacios institucionales para el intercambio voluntario y autnomo.
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Creemos que los procesos y prcticas escolares descriptos en las dimensiones de la

experiencia escolar se constituyen en potentes herramientas para observar e interpretar la dinmica de la escuela -contexto institucional y del aula- que operar como marco
referencial emprico para las instancias en que los futuros docentes encaren la elaboracin de propuestas de enseanza en las escuelas en que se incorporen. Tambin, creemos, son herramientas que ayudarn a diversas re-lecturas de la lgica escolar incorporada en sus/nuestros propios recorridos por el sistema, y como decamos, provee de
pistas valiosas sobre otras formas de leer prcticas, que se interrogan por las marcas
de la prescripcin en procesos interpretativos.
Nos parece interesante compartir entonces esas ideas como criterios de interrogacin tanto hacia el interior de los institutos formadores -donde los futuros docentes se
socializan con ciertos modos de hacer que dan cuenta de modos de entender- como
respecto de las denominadas instituciones destino del sistema en que realizan experiencias de observacin y prctica. Nos resulta igualmente interesante proponer-provocar una re-consideracin de las categoras analticas desarrolladas por Rockwell (tramadas en dimensiones y subdimensiones) desde las observaciones del cotidiano escolar
que en el presente desarrollamos con y a travs de los estudiantes futuros docentes.
En particular, invitamos a una discusin sobre la enseanza misma, retomando las
reflexiones de Rockwell sobre las polticas educativas, como las sub-dimensiones especficas que desarrolla, para pensar en trminos de las formas de representacin de los
saberes que circulan en la escuela y que tambin, demandamos-legitimamos en los institutos formadores en tiempos de ayudar a los futuros docentes a producir propuestas
para asumir sus prcticas de enseanza.
Acerca de los vnculos entre enseanza, narrativa y relatos

Literatura y enseanza es una asociacin que nos seduce... ser tal vez, como dice
Casullo (1999), porque en la silueta en despedida del profesor junto al pizarrn,
encontramos a uno de los ltimos narradores O, tal vez porque los seres humanos
somos contadores de historias... vivimos vidas relatadas. Contar... contarnos... dejar
que nos cuenten... forma parte de la historia de la humanidad. El relato, dice Roland
Barthes28, est presente en todos los tiempos, todos los lugares, en todas las sociedades; no hay ni ha habido jams en parte alguna, pueblo sin relatos; todas las clases,
todos los grupos humanos tienen sus relatos... Tiempo y espacio como puntos de referencia, construcciones escritas en forma de tramas, escenarios... Somos contadores
de historias y personajes en las historias de los dems y en las propias.
28 Roland Barthes (1915-1980) es una de las figuras intelectuales ms importantes que emergieron en Francia en
la posguerra, y sus relevantes escritos son an objeto de estudio y discusin. En 1977 fue designado titular de la ctedra de semiologa literaria del Collge de France que fue creada especialmente para l por consejo de Michell Foucault.
Desarroll gran parte de su trabajo en un ambiguo espacio conceptual entre la lingstica y la poesa. Entre su obra,
obtuvieron gran reconocimiento sus estudios semiolgicos sobre la imagen, la moda y los mitos contemporneos.
Segn Walter Benjamn, crtico literario y filsofo alemn que inspira una lnea
de investigacin y de prcticas vinculadas a la incorporacin de la narrativa a distintos
campos de conocimiento, el oficio de narrador no es fcil: se necesita de una antigua
y originaria artesana humana que alumbre porque se trata del arte que acaba en sabidura (citado por Casullo, En: En el ltimo narrador,1999).
Desde la intencin de mostrar la relacin entre enseanza y narrativa, Philip
Jackson en Sobre el lugar de la narrativa en la enseanza (1998), recupera ideas
de otra autora Angela Moger quien advierte que enseanza y narrativa coinciden en su
confianza en el mecanismo del deseo como modus operandi... existen, perduran y funcionan por medio de la postergacin, perpetuamente renovada, de la satisfaccin. Y
agrega: Una vez que ha sido apropiado el objeto del deseo pierde su condicin de
deseable. Y el sentido es a la narrativa como la satisfaccin al deseo: la posesin equivale a la muerte. Los relatos funcionan impartiendo una informacin que prometen,
pero que, en realidad, nunca entregan. A un relato hay que perseguirlo; si no hay enigma, si no hay un espacio que atravesar, no hay relato. La enseanza tambin es una
suerte de ilusin ptica... La postura pedaggica es un pretexto, la simulacin de que
hay algo fundamental que debe ser descifrado y de lo que debemos apropiarnos. Pero
la sabidura, como el amor y el relato, no se encuentra en la naturaleza, no tiene status emprico: Como el ser amado y como la narrativa, slo existe en la mirada del contemplador (Jackson, PH., 1998 p: 47)
Michael Connelly y D. Jean Clandinin, autores del texto Relatos de experiencia e
investigacin, captulo que incluimos en este material, recuperan de Jackson la manera en la que vincula precisamente enseanza y narrativa, en particular, la conviccin
del autor de que an en los casos en los cuales la asignatura o materia misma no sea
una historia, la leccin contiene un gran nmero de segmentos de carcter narrativo. A partir de all, Connelly y Clandinin aseveran que es cada vez mayor el uso de la
narrativa en la investigacin educativa. Para ellos, y en consonancia con otros especialistas en la temtica, el estudio de la narrativa es el estudio de la forma en que los
seres humanos experimentamos el mundo. De esta idea general derivan la tesis de que
la educacin es la construccin y la re-construccin de historias personales y sociales.
Segn estos autores, la palabra narrativa designa tanto al fenmeno que se investiga como el mtodo de investigacin y, para diferenciar uno de otro, denominan historia o relato al fenmeno y narrativa a la investigacin. Al campo de estudio lo
nominan narratologa.
A lo largo del captulo, realizan un exhaustivo recorrido acerca del origen de estos
estudios y su correspondencia con el desarrollo de las Ciencias Sociales. En el mismo
destacan los aportes de Goodson y a partir de all diferencian biografa de autobiografa y de historias de vida. Ms adelante, exploran cuestiones de orden metodolgico en
torno a lo que podran considerarse pasos o instancias del proceso de investigacin
narrativo.
Si bien en el marco de este Mdulo no se trata de la formacin en el campo de la
investigacin educativa, nos parece que son mltiples las posibilidades que la narrativa brinda como herramienta para la intervencin a los fines de la enseanza, el asesoramiento y la formacin de formadores (en instancias de acompaamiento tutorial,
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durante las distintas etapas en el marco de las prcticas y residencias: ingreso a las
instituciones; recoleccin de datos para elaborar aproximaciones institucionales, entre
otras.) y de coordinacin de talleres de reflexin. Es por ello que recuperamos aportes
tericos y metodolgicos de esta lnea de indagacin.
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Respecto de los mismos ver:

* Cules son los desafos de llevar adelante procesos de este tipo?
* Cules son las decisiones centrales que deben asumirse? Cmo plantear la
negociacin de la entrada a terreno?
* Qu recaudos es necesario tener en cuenta durante la concrecin/implementacin de las herramientas de recoleccin de datos? Cules se configuran como herramientas apropiadas? Qu lugar asignar a los datos?
* Qu formas particulares asume la escritura en el marco de esta modalidad investigativa?
* Cules seran los aportes para los procesos de formacin?
Por otra parte:
* Cmo incorporar la narrativa como herramienta de enseanza? De qu modo
los relatos tallan la subjetividad y constituyen identidades en los formadores?
* Qu habilitan o interdictan los relatos socioeducativos como matriz de poder
para pensar-se de otro modo en la docencia y la transmisin de la cultura?
Finalmente:
* Cmo ligar la perspectiva narrativa con prcticas de formacin que ayuden a los
futuros docentes en su mismo proceso de construccin identitaria?
* Qu significa incluir la perspectiva narrativa como formas que habilitan a dar
pasos de significacin en la reconstruccin de historias personales y sociales, en la inscripcin de los futuros docentes en una trama cultural como sujetos sociales, en la proyeccin de un futuro que los futuros docentes hacen desde una historia de vida?
Y para interpelarnos como formadores de docentes:
* Cules son los mltiples relatos que hemos construido sobre los otros -nuestros alumnos-; cmo juzgamos -describimos, narramos- lo que imaginamos son sus
propios recorridos, sus expectativas, sus deseos? Qu efectos de sentido tienen nuestros relatos sobre ellos, en trminos de inclusin-exclusin?
Varias de estas cuestiones son retomadas por M. Cifali y P. Perrenoud en los dos
textos que incluimos a continuacin, para abordar la cuestin de los dispositivos de
formacin.
En fin, acerca de la narrativa y del enfoque socio antropolgico podra reconocerse
que hay mucho escrito y tambin se han configurado en campos de indagacin en los
cuales inscriben sus estudios un importante nmero de investigadores, sin embargo, la
incorporacin de sus aportes en las prcticas de la enseanza y en las prcticas de formacin tiene un desarrollo incipiente. Desde el convencimiento de que para la apropiacin de ciertos objetos de conocimiento y las posibilidades de que los mismos se cuelen en las prcticas modificndolas, no basta con la lectura de textos o materiales especializados sino que se hace necesario aprender haciendo o en otros trminos, -y
desde la idea fecunda que recuperamos de Vernica Edwards- que se aprende desde
el contenido pero tambin se aprende desde la forma, es decir que la forma es contenido y que el contenido se transforma en la forma, es que se convierte en propsito
clave del Mdulo mostrar nuestro modus operandi. Ello explica la inclusin como
parte de la propuesta metodolgica construida para los encuentros presenciales y no
presenciales a modo de dispositivos, nuestra particular manera de articular en los procesos de formacin docente aportes tericos y metodolgicos en clave con los aportes
de la narrativa y los que derivan de perspectivas socio-antropolgicas.
Cmo y dnde producimos saberes pedaggicos sobre las prcticas?

Buscamos en este punto tramar en ideas de dispositivos de formacin las perspectivas que venimos articulando en nuestra propuesta. Decamos, un modo de pensar a
los sujetos, los saberes, la transmisin misma. En los ltimos diez aos, ha sido y sigue
siendo motivo de preocupacin cmo condensar esas lecturas propuesta de prcticas formativas, que dejen como resto un modo de pararse en el ejercicio futuro de
la docencia, que sea operante en la memoria de nuestros futuros profesores y maestros, lecturas siempre abiertas respecto de la invencin didctica para la enseanza.
Abrimos aqu el inicio del cierre del recorrido que imaginamos para el mdulo. No
porque cierre en verdad un proceso que pretendemos siga operando en los procesos
formativos en los Institutos Formadores. Al modo de las redes, con los dispositivos
pensamos en formas abiertas, de las que aqu -en texto y experiencia- slo venimos
proponiendo algunos indicios. Sugerimos entonces discutir algunas reflexiones recientes sobre los que han sido improntas de los dispositivos dominantes para la formacin,
y revisar -cuando sentimos que ya todo est inventado- formas de lectura siempre
renovadas. Tanto la perspectiva antropolgica como los diversos usos de la narratividad, se traman -se condensan- en estas ltimas reflexiones.
Para interrogar el significante reflexin sobre las prcticas

En La reflexin sobre las prcticas, algo ms que un lema, Gloria Edelstein realiza un anlisis de la perspectiva generalizada respecto a la prctica reflexiva en
desarrollos sobre la docencia, dado el lugar hegemnico que ocupa la reflexin en los
discursos actuales acerca de las prcticas de la enseanza y la formacin docente en
diversos pases. La intencin que orienta el trabajo es, por una parte discriminar posibles aportes, visualizando interferencias y limitaciones que devienen del desconocimiento de que el concepto de reflexin alude a prcticas diversas e incluso contradictorias. En esta lnea, Edelstein realiza un rastreo de los alcances asignados a dicha
expresin, en autores que se constituyen en referentes autorizados por sus prolficos
desarrollos sobre el tema: Fenstermacher; Schn y Zeichner. Por otra parte, pretende
avanzar en el tratamiento de algunas problemticas que subyacen a las propuestas de
prctica reflexiva, advirtiendo que las definiciones en torno a las mismas tendran consecuencias diversas en las orientaciones de dichas prcticas. Frente al lugar hegemnico que ocupa la reflexin sobre la prctica en los discursos actuales de polticos y
administradores; formadores y tericos, Edelstein propone discriminar perspectivas y
filiaciones diversas que tornan ambiguo el concepto pues es posible reconocer en l
una proliferacin de nociones y sentidos dismiles articulados sin discriminaciones pre-
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cisas que permitan reconocer adscripciones tericas, polticas e ideolgicas. Nos referimos a nociones como profesionalizacin, autonoma, investigacin accin, entre otras.
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Invitamos a vincular de modo estrecho este aporte, el problema central que plantea la autora con relacin a propuestas de reflexin sobre las prcticas docentes, las
potencialidades y limitaciones de las postulaciones de los autores trabajados en este
texto, con el trabajo de Philippe Perrenoud, quien nos inquieta con el ttulo mismo: El
trabajo sobre el habitus en la formacin de maestros. Anlisis de las prcticas y toma
de conciencia.
Hemos reconocido, en la discusin del texto Imgenes e imaginacin (EdelsteinCoria, 1995), cmo la categora habitus interesa para interpretar los procesos de prctica. Reconocer los modos en que opera supone tambin dar el paso de invitar a abrir
a procesos de autosocio-anlisis, como un camino metodolgico que asume esa perspectiva para pensar las prcticas docentes como sociales. Pero acaso trabajar sobre
el habitus no supondra una forma aggiornada de la perspectiva del moldeamiento,
discutida precedentemente, si se trata de ese minucioso trabajo de tallado sobre lo que
es lo menos consciente, tomando algn modelo como parmetro?
Hacemos propias las preguntas con las cuales Perrenoud nos interpela al introducir
su anlisis: Cul es el lugar y cules son los mrgenes de maniobra y las modalidades de una accin de formacin? Acaso no nos encontramos en los lmites de una
enseanza? Cmo podemos incidir en el habitus de un sujeto si ste no lo conoce del
todo y no domina la transformacin de sus propios esquemas de percepcin, de pensamiento, de evaluacin, de decisin y de accin? Tenemos derecho a ello? (p. 267).
La ltima pregunta nos convoca a una reflexin tica y poltica, sin duda imprescindible, pues, como sostiene el autor, el habitus se forma, aunque no quieran reconocerlo -en alusin a la formacin de maestros-. En ese sentido, admitiendo esa marca,
plantea que la cuestin reside en saber cmo disear una formacin deliberada del
habitus profesional, orientada por objetivos, y al mismo tiempo abierta, que respete a
la persona, que no signifique un retorno al adiestramiento disciplinar, ni al simple
aprendizaje por ensayo y error de los perodos tradicionales de prcticas u otros
momentos de prctica. Podemos aliar la formacin del habitus y la formacin de
saberes profesionales explcitos? () (p. 268).
El desarrollo que propone en el texto tiende a mostrar cmo el habitus funciona
como lugar que se moviliza en diferentes instancias de prctica, y no de modo conciente; a analizar el papel de la reflexividad en los procesos de toma de conciencia acerca del propio habitus, compartiendo la profunda pregunta sobre si es posible ensear
la lucidez, en tanto habilidad profesional; al desarrollo de una interesante sntesis de
los dispositivos que pueden tener un efecto formativo que talle con la persistencia del
habitus, muchos de ellos conocidos y sostenidos en experiencias de formacin, otros
no tanto (la prctica reflexiva, el intercambio sobre las representaciones y las prcticas, la observacin mutua, la metacomunicacin con los alumnos, la escritura clnica,
la videoformacin, la entrevista de clarificacin, el relato de vida, la simulacin y los
juegos de roles, la experimentacin y la experiencia).
Perrenoud nos convoca a no simplificar la idea de toma de conciencia, pues como
seala ya en el cierre, Trabajar sobre el propio habitus no es algo placentero (p. 307).
Inventar dispositivos, y tambin ser tolerantes respecto de los difciles derroteros que
se abren a partir de ello, se impone pues, cmo imaginar un proceso de trabajo fren-
te a la innegable emergencia en toda prctica de () una parte de seduccin, de agresividad, de sadismo, de voyeurismo, de injusticia, de arbitrariedad (p. 285)? E incluso, como afirma, si en cada campo de conocimiento acadmico, en la didctica especfica de cada disciplina, hay un lugar para el habitus en sus manifestaciones ms
escondidas: en su relacin con el saber, con el error, con la incertidumbre, con la diversidad de puntos de vista, con la argumentacin, la informacin, la coherencia, cada
cual moviliza no slo su lgica natural sino otros esquemas que, aunque traten de
saberes, tambin estn anclados en una historia, en ciertas relaciones, en determinados gustos y afectos (p. 305).
La discusin es interesante en la medida que toda propuesta formativa supone imaginario, apuestas, una visin/visiones en juego, acaso modelos de actuacin que operan en nosotros mismos como formadores, como producto de nuestro propio habitus.
Nuestra primera asuncin es entonces abrir instancias colectivas de anlisis respecto de nosotros mismos, retomando para ello el detallado anlisis que Perrenoud realiza del hbitus como vector de la accin pedaggica, es decir, como estructuras operantes en el aprendizaje de los gestos del oficio o rutinas; en reglas y saberes movilizados en el momento oportuno en cada ocasin de prctica; en las microrregulaciones de la accin racional; en la improvisacin misma, aparentemente liberada de
determinaciones. Pensar en nuestras prcticas en el mismo proceso de inventar los dispositivos que creemos pueden ayudar a otros a tratar con el habitus, es un camino que
entendemos fecundo para habilitar cada vez ms y mejores condiciones para asumir
nuestro trabajo con los futuros docentes.
P. Perrenoud, en las primeras pginas, seala inscribir su pensamiento en la lnea
del enfoque clnico propuesto por Mireille Cifali, psicoanalista, autora de quien hemos
incluido el texto Enfoque clnico, formacin y escritura.
El matiz interesante que nos permite analizar Cifali es ese carcter de profesin
del sector humano, que define esencialmente la actividad docente, la enseanza, marcada por la dualidad entre el saber y afecto (p. 170). El enfoque clnico que propone, precisamente, nos permite pensar, nos brinda una tica de la accin, y nos reclama una formacin, para tratar con la singularidad y la diferencia, el nombre propio,
el contexto particular, las mltiples situaciones no equivalentes unas a otras, nosotros
mismos como portadores singulares de gestos y palabras. Cuando alude al trabajo
permanente de lucidez, nos recuerda que nada nos protege de dar un resbaln, ni a
nosotros mismos ni a nadie () Cuando una situacin destruye nuestras referencias
conscientes, a nosotros nos toca cargar con nuestras divisiones, repeticiones y escenarios imaginarios. (p. 173-174).
Con palabras por momentos emparentadas con la visin de Meirieu, nos ayuda a
tratar con nuestros propios lmites, con nuestra y la humanidad del otro, que a veces
() nos afecta, a menudo se nos resiste (p. 174). Imaginar, apostar, y soportar que
las cosas no salgan segn lo hemos imaginado o programado. Implicacin, inteligencia clnica y tica, son componentes esenciales de este oficio de enseantes, que invitamos a discutir.
Cuando refiere particularmente a la formacin M. Cifali propone un anlisis de la
trama compleja de saberes que se ponen en juego: saberes constituidos, saberes de
la experiencia y saberes de la alteridad, abriendo tambin un dilogo sobre las tensiones que entre ellos se pueden observar, y que en esta instancia, nos permiten retomar y complejizar las discusiones iniciales propuestas en el Mdulo.
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Apostar a una formacin clnica, que nos brinda elementos para interpretar y acaso
soportar que la racionalidad est siempre puesta en jaque, interpela a los formadores
mismos, a su responsabilidad, con preguntas del estilo de las siguientes, que tambin
hacemos propias: Cmo acepta el hecho de relativizar su enfoque? Ha podido cuestionarse acerca del vnculo de ste con la verdad y de qu manera lo transmite?.... No
puede ejercerse ningn oficio del sector humano sin tomar riesgos, y no sabemos muy
bien cmo sucede esto. Slo sabemos que si los formadores asumen riesgos y les
ponen un nombre, ms tarde hacen su efecto (p.p. 186-187).
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Escribir y promover en los otros instancias de escritura, es uno de esos riesgos, y

retomando los aportes de M. de Certeau, P. Ricoeur, P. Veyne, entre las principales referencias desde fuera del campo pedaggico -del psicoanlisis, la semitica, la filosofa, la historia- abona el terreno que hasta aqu hemos venido desarrollando acerca del
valor de los relatos, en el lugar de la escritura como un camino difcil y placentero a la
vez en procesos de formacin, invitndonos a hacer pblicos fracasos, xitos, alegras,
jbilo, satisfaccin, belleza, logros, encuentros.
Leer y escribir en proceso y tambin en dilogo

Compartimos hasta ac un relato entre otros posibles, en el que creemos, el que
cremos nos ayudara a transitar varios tpicos en debate hoy, respecto de la formacin
docente. Hemos compartido un espacio abierto para la lectura y tambin para la escritura y la reescritura. Experiencia que, como afirma J. Larrosa (2005) es infinita e
inapropiable. Interminablemente. Uno escribe lo que ha ledo, uno al leer escribe, uno
escribe desde lo que ha ledo, en fin uno escribe desde s. Pero tambin nos vamos
adentrando en los textos, apropindonos de algo que se presenta inicialmente como
ajeno, desde nuestros propios diccionarios mentales y al leer el texto dice lo que uno
lee... Lo invitamos a entrar en este, nuestro texto, a hacerlo resonar con otras palabras
a dejarse habitar por las nuestras a interpelarlo, a tachar, borronear, esbozar otros
guiones, en definitiva a escribir... Al ir elaborando a modo de Dossier su propio texto,
incorporando aportes de la bibliografa, exposiciones, reflexiones compartidas con los
pares as como las respuestas a los interrogantes que se plantean y nuevas preguntas
que surjan.
6- EVALUACIN
DEL
MDULO
El trabajo de evaluacin del Mdulo consistir en una sntesis de no ms de

cinco pginas de ese Dossier, el que invitamos a la vez a ir haciendo pblico en el espacio de la Plataforma, como parte de los foros que iremos organizando.
7- AUTORES
CONSULTADOS PARA LA ELABORACIN DEL
MDULO
ACHILLI, E. (2000) Investigacin y formacin docente. Laborde Editor.

ALFIERI, F. y otros (1995). Volver a pensar la educacin. Vol. I y II. Morata.
Madrid.
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As.
ARISTI, P; CASTAEDA, A; EDWARDS, V; LANDESMANN, M. y REMEDI E.
(1989) La identidad de una actividad: ser maestro. DIE. CIEA del IPN. Mxico. DF.
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pgina
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ARMENDANO, C. (1998) El caso del PTFD En: BIRGIN, Alejandra, DUSSEL,
Ins, DUSCHATZKY, Silvia, TIRAMONTI, Guillermina (Comp.) La formacin docente.
Cultura, escuela y poltica. Debates y experiencias. Pp: 115-120. Editorial Troquel. Bs.
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de Chilecito

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PERRENOUD, P (1995) El trabajo sobre el habitus en la formacin de maestros.

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