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Universidad Nacional
de General San Martn
La evaluacin
como problema.
Aproximaciones desde las
didcticas especficas
Gema Fioriti y Carolina Cuesta (comps.)
Autores Yves Chevallard, Walter Kohan, Gustavo Bombini, Edda Hurtado,
Marta Alicia Tenutto Soldevilla, Sonia Alejandra Bazn, Rosa Cicala, Carolina Cuesta,
Silvina Larripa, Alejandro Cerletti, Ana Mara Cambours de Donini, Anala Gerbaudo,
Fernando Bifano, Eladia Forti, Aldo Raponi
ndice
Prlogo ................................................................................... 11
Seccin 1
Evaluacin o polticas del conocimiento?
Retorno a los conceptos de enseanza y conocimiento ......... 13
Cul puede ser el valor de evaluar? Notas para desprenderse
de la evaluacin como capricho y miniatura
por Yves Chevallard ................................................................... 15
Paradojas de la emancipacin. La educacin entre
el esclarecimiento y el desencuentro
por Walter Kohan ....................................................................... 27
Seccin 2
Qu y cmo se evala desde las polticas educativas?
Disyuntivas y controversias: en torno a los criterios de
evaluacin de las polticas educativas ..................................... 41
Algo ms que una retrica:
polticas y discursos en torno a la evaluacin
por Gustavo Bombini ................................................................. 43
Modelos y metforas actuales del sistema de
evaluacin pedaggica en Chile
por Edda Hurtado ...................................................................... 51
Propuesta de evaluacin en la Ciudad de Buenos Aires.
Un debate pendiente
por Marta Alicia Tenutto Soldevilla ............................................ 59
Seccin 3
Qu propsitos de enseanza construye y legitima
la evaluacin? Sujetos y conocimientos: sobre las relaciones
entre los propsitos de la enseanza y la evaluacin ............. 73
Evaluacin en Historia. Los propsitos y el sentido
tico-poltico de la enseanza como punto de partida
por Sonia Alejandra Bazn ......................................................... 75
La evaluacin en los laberintos de las TIC:
concepciones y enfoques
por Rosa Cicala ......................................................................... 89
Hubo un da en que los jvenes argentinos no supieron ms
leer ni escribir: algunas consideraciones sobre evaluacin
y polticas de enseanza
por Carolina Cuesta ................................................................. 113
Los criterios de evaluacin como objeto de reflexin
y tratamiento en el aula: un imperativo para la construccin
de la autonoma de los estudiantes en los procesos
de formacin
por Silvina Larripa ................................................................... 129
Seccin 4
Qu poderes expresa o esconde la evaluacin?
Macropolticas y micropolticas de la evaluacin:
discusiones en torno al disciplinamiento y los saberes ........ 139
Aspectos polticos de la evaluacin
por Alejandro Cerletti............................................................... 141
Evaluacin y Educacin Superior: interrogantes y desafos
por Ana Mara Cambours de Donini ......................................... 149
Im-presiones. Evaluar en la aldea global
por Anala Gerbaudo ............................................................... 157
Seccin 5
Qu esperan y creen docentes y alumnos de la evaluacin?
Consensos y tensiones en torno a la evaluacin .................. 167
Producir o reproducir: la evaluacin como espejo de las opciones
didcticas en la enseanza de la matemtica
por Fernando Bifano ................................................................. 169
Una mirada sobre la evaluacin en la Escuela Secundaria Bsica
del conurbano bonaerense
por Eladia Forti ........................................................................ 179
La de lengua, que me hace preguntas que no encuentro
dentro del texto: evaluacin y cultura escolar
por Aldo Raponi ...................................................................... 197
Prlogo
Gema Fioriti
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Prlogo
Seccin 1
Evaluacin o polticas del
conocimiento? Retorno a los
conceptos de enseanza y
conocimiento
Licenciado en Matemticas e investigador en Didctica de la Matemtica. Responsable de la formacin inicial y continua de los profesores de matemticas en el
Instituto Universitario de Formacin de docentes IUFM dAix-Marseille. Miembro
de la Association pour la Recherche en didactique des mathmatiques. Integrante
del comit cientfico de la revista Recherche en didactique des mathmatiques. Es
autor junto a Marianna Bosch y Josep Gascn del libro Estudiar Matemtica; el
eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje (Barcelona/ICE Horsori) y de
una de las obras ms difundidas internacionalmente La Transposicin Didctica:
del saber sabio al saber enseado (Bs. As./Aique grupo Editor).
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Paradojas de la emancipacin.
La educacin entre el esclarecimiento
y el desencuentro
Walter Kohan1
a exigencia de emancipacin parece ser evidente en una democracia. De esta manera empieza una clebre intervencin
pblica de Th. Adorno (1995: 169). Adorno tiene razn: tan evidente parece ser la exigencia de emancipacin para una democracia
que resulta difcil no pensar en una educacin democrtica como
una educacin para la emancipacin y as ha sido en la tradicin
dominante del pensamiento educacional, al menos en lo que se llama
Occidente. Pero, en la medida en que damos ms atencin a la frase,
la evidencia se hace difusa: Cul democracia? Cmo entender la
emancipacin? Por qu la democracia se pone como una exigencia?
Para quin es exigida la emancipacin? Quines la exigen?2.
Las preguntas podran seguir. De tan difana, la afirmacin
deviene extremamente enigmtica y sospechosa. No puede ser de
1
Walter Omar Kohan es profesor titular de Filosofa de la Educacin en la Universidad del Estado de Ro de Janeiro (UERJ), donde trabaja en la carrera de grado
en Pedagoga y en la maestra y doctorado en Educacin (PROPED). All coordina
proyectos interinstitucionales con universidades de Brasil (CAPES/PROCAD).
Ha trabajado en diversas universidades en Amrica Latina. Es investigador del
Consejo Nacional de Investigaciones (CNPq) y del programa Pro-Ciencia de la
Fundacin de Apoyo a la Investigacin de Ro de Janeiro (FAPERJ). Entre sus
principales libros se encuentran: Infancia. Entre Educacin y Filosofa (Barcelona:
Laertes, 2004), Filosofa: la paradoja de aprender y ensear (Buenos Aires: Libros
del Zorzal, 2008) y Scrates. El enigma de ensear (Buenos Aires: Biblos, 2009).
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caso que no pudiera: a) ensear que, en el capitalismo contemporneo, la organizacin del mundo se ha convertido a s misma en
ideologa; b) afirmar el buen uso de la capacidad de juzgar de cada
uno de los participantes de una democracia. De tal manera que un
verdadero proceso de formacin necesita proporcionar los elementos
necesarios para un ejercicio soberano y libre de la conciencia y, a la
vez, las condiciones para su prctica.
Es en ese sentido, interpreto yo, que debe ser entendido el
reclamo de Adorno para la produccin de una conciencia verdadera (1995: 141): una conciencia formada para poder ejercerse verdaderamente en cuanto tal, como conciencia crtica y soberana. En
otras palabras, es necesario que un sistema educacional genere las
condiciones para el ejercicio de la conciencia, condiciones que, en
la industria cultural, pasan por la desconstruccin de los mecanismos hostiles a un uso libre y soberano de la conciencia y, a la
vez, por la diseminacin de las tcnicas y dispositivos necesarios
para su libre ejercicio. Una vez emancipada, Adorno confa en que
la conciencia verdadera no podra elegir lo que ella ha elegido bajo
las formas de la alienacin: la masacre, el horror, el holocausto, la
propia ausencia de razn.
De esa manera, el problema de la formacin se reviste de una
naturaleza inevitablemente ambigua y paradjica: es necesario suministrar a la conciencia una verdad para que la facultad de pensar
pueda ejercerse sin las condiciones que le impone, en nuestros das,
la verdad del capital, y para desterrar toda posibilidad de una verdad
sin razn. Tambin por esto, y en la medida en que pensar es la capacidad de hacer experiencias intelectuales (1995: 151), una educacin
para la emancipacin es, a la vez, una educacin para la experiencia
y, simultneamente, proporciona las condiciones que posibilitan
esa experiencia. Una pregunta que parece inevitable es: Cul es la
relacin y el lmite entre las condiciones de la experiencia y la propia
experiencia? En otras palabras, y bajo la forma de otras preguntas
que se despliegan de la primera: Cules son las condiciones para
una verdadera experiencia de pensamiento? Desde cul Verdad o
Razn se instauran la condicin y la posibilidad de las verdades y
de los usos de la razn? Cmo se legitima el lugar desde donde se
juzga verdadera la conciencia (o en el que ella est en condiciones
de ejercerse verdaderamente)?
En todo caso, Adorno sintetiza un modo de pensar las relaciones
entre educacin y emancipacin estableciendo un nexo que lleva
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Referencias bibliogrficas
ADORNO, Theodor (1995). Educao e emancipao. Traduo de
Wolfgang Leo Maar. So Paulo,
Paz e Terra.
DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA ESPAOLA (DRAE)
(1992). Vols. I y II. Madrid,
Espasa Calpe.
EDUCAO E SOCIEDADE (2003).
Dossi: Igualdade e liberdade
em educao. A propsito de
O maestro ignorante. Organizadores: Jorge Larrosa y Walter
Kohan. Vol. 24, N 82, abril.
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Seccin 2
Qu y cmo se evala desde las
polticas educativas? Disyuntivas
y controversias: en torno a los
criterios de evaluacin de las
polticas educativas
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Argentina decide ser parte de los pases que integran la prueba PISA.
Esta es una decisin que toman los pases y de hecho no todos los
pases de nuestra regin tienen a la prueba PISA como un referente
de sus procesos de evaluacin. No voy a detenerme en el anlisis
de los dispositivos de la prueba PISA y de su impacto meditico
cuando nuestro pas y otros, entre ellos la propia Espaa, ocupan un
lugar bajo en el ranking. Finlandia en primer lugar parece convertirse
en panacea de la enseanza, del xito escolar y modelo a seguir;
como si las prcticas educativas fueran prcticas que se desarrollan
ms all de los contextos socioculturales en los que ocurren, ms
all de las tradiciones escolares propias de cada pas, ms all de
las condiciones institucionales en las que esas evaluaciones fueron
tomadas. Los estereotipos se consolidan, pases del norte, pases
del sur, pases ricos, pases pobres, y el fantasma del darwinismo
social sobrevuela los comentarios que surgen cuando se publicitan
estos datos. La explicacin ms a mano, es la que hace a los sujetos
responsables por ellos mismos de los resultados de las evaluaciones. Son los chicos los que fracasan, los que estn por debajo del
estndar que las pruebas fijan, se suele pensar. Suelen ser los chicos
de las escuelas ms pobres, se suele reforzar.
A favor y en contra de PISA se juegan diversas posturas: no
nos podemos quedar fuera del mundo, es una oportunidad, una
buena excusa para pensar en los problemas que tenemos (PISA
como excusa es el ttulo de un libro espaol publicado en 2009), si
no participamos de PISA no recibiremos los crditos de los organismos internacionales, la evaluacin es la prueba contundente de
la vigencia del modelo educativo neoliberal, con nuestras pruebas
nacionales es suficiente, entre muchas otras voces.
Llama la atencin, y es interesante recalcarlo, que la misma gestin poltica que va del ao 2003 al 2007 y que decide la incorporacin del pas en la prueba PISA, dedica en el Captulo III (Informacin y evaluacin del sistema educativo) del Ttulo VI (La calidad
de la educacin) de la Ley de Educacin Nacional (N 26206) un
artculo, el nmero 97, que dice:
ARTCULO 97. El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y las jurisdicciones educativas harn pblicos los datos
e indicadores que contribuyan a facilitar la transparencia, la
buena gestin de la educacin y la investigacin educativa.
La poltica de difusin de la informacin sobre los resultados de las evaluaciones resguardar la identidad de los/as
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Como se ve, es un artculo dentro de la Ley de Educacin Nacional vigente que se dedica a regular la difusin de la informacin
con plena conciencia del efecto estigmatizador que esa informacin
puede acarrear. A la vez, es la misma Ley, o la misma gestin, que
no repara en la necesidad de revisar los enfoques posibles para llevar
adelante esas evaluaciones.
No hay duda de que la evaluacin hace al sentido de la
implementacin de las polticas pblicas, es una herramienta necesaria para la toma de decisiones en relacin con esas polticas, desde
decisiones pedaggicas hasta presupuestarias. Reitero que no soy
especialista en evaluacin, pero algunos autores que he tenido oportunidad de leer, como Saville Kushner de la Universidad del Oeste
de Inglaterra (en un libro que se llama Personalizar la evaluacin
del ao 2000, publicado en espaol en 2002), plantean la existencia de enfoques alternativos en evaluacin basados en teoras
no generales sino situacionales, que proponen un acercamiento de
los evaluadores a la experiencia de los individuos, a sus modos de
apropiacin de las polticas de las que son partcipes o destinatarios
no pasivos: una evaluacin dice Kushner que se haga eco de
las preocupaciones de los individuos (y los grupos de individuos)
puede ser un instrumento para hacer vacilar las polticas que intentan aplicar tratamientos universales. Aclara Kushner que no est
planteando hacer mera biografa, sino centrarse en los individuos,
en sus contextos institucionales y polticos.
Si las polticas de evaluacin han surgido de la mano de las
preocupaciones por la equidad, o por la igualdad en trminos de
oportunidades de educacin para las mayoras, entonces vale la pena
atender a la advertencia que realiza el mismo autor:
Puede haber casos en que una evaluacin guiada por un
deseo de aumentar la justicia social utilice instrumentos y
mtodos que sean en s mismos injustos y promuevan la
desigualdad. (2002: 33).
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En una publicacin reciente de la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa se da cuenta del resultado
de las pruebas de Lengua de secundaria realizadas en segundo y
tercero y en quinto y sexto ao en el marco del ONE (Operativos
Nacionales de Evaluacin) 2007-2008. Me detengo en el resultado
de un tem de pregunta abierta (distinto de la pregunta cerrada con
cuatro opciones, tipo multiple choice) en el que se detectan:
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Referencias bibliogrficas
MONEREO, Carles (coord.) (2009).
PISA como excusa. Repensar la
evaluacin para cambiar la enseanza. Barcelona, Gra.
CHARLOT, Bernard (2007). La relacin con el saber. Elementos para
una teora. Buenos Aires, Libros
del Zorzal.
CORAGGIO, Jos Luis y TORRES,
Rosa Mara (1997). La educacin segn el Banco Mundial:
un anlisis de sus propuestas y
mtodos. Buenos Aires, Mio y
Dvila Editores.
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A la hora de los resultados y los mea culpa (con los cuales los
medios hacen su festn), este fragmento pone en juego varios aspectos
que no alcanzaremos a revisar, pero que me parecen relevantes. Por
ejemplo, la descontextualizacin y los usos que se hacen del relato de
los docentes; asimismo, la definicin que da la docente del alumnado,
estableciendo una relacin causal a partir de la naturalizada ecuacin
pobreza igual drogas, igual bajos resultados. La lectura del dficit atraviesa por derroteros que pueden ir desde la confirmacin de que los
colegios municipalizados son lugares de contencin de delincuencia
hasta decretar el bajo nivel cultural de los docentes.
La prueba SIMCE3 (Sistema de Medicin de Calidad en la Educacin) evala los logros de aprendizaje de los/as alumnos/as estable2
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Referencias bibliogrficas
EYZAGUIRRE, Brbara y LE FOULON,
Carmen (primavera 2001). La
calidad de la educacin chilena
en cifras. Revista Estudios Pblicos, N 84.
John Brian Harley es reconocido como la figura lder de los estudios de Historia
de la Cartografa de finales del siglo XX en el mundo angloparlante.
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Propuesta de evaluacin en
la Ciudad de Buenos Aires.
Un debate pendiente
Marta Alicia Tenutto Soldevilla1
Introduccin
valuacin, tema complejo sobre el que, en los ltimos aos, educadores, polticos, pedagogos, estudiantes y la comunidad en general
han colocado su mirada para comprender sus sentidos y contribuciones, para cuestionar sus usos. Este abordaje no se produce en el vaco,
se trata de aproximaciones generadas desde marcos tericos cargados
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Juan Samaja (1994) afirma que todo dato est cargado de praxis y con esta
afirmacin procura mantener la relacin entre hechos y conceptos.
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Se pueden reconocer tres momentos, el primero corresponde a los inicios: evaluacin voluntaria orientada al mejoramiento; en el segundo el proyecto deviene
programa de evaluacin: continuidad terico-metodolgica con ampliacin del
alcance; y finalmente de la evaluacin voluntaria se pasa a la construccin de un
sistema de evaluacin muestral (Tenutto, Larripa y Trotta, 2008). Los proyectos
incluidos en cada etapa se desarrollan ms adelante.
El cuestionario autoadministrado posee limitaciones, pero hay que tener presente otras restricciones con las que se enfrentan quienes llevan adelante estas
indagaciones, y son las restricciones presupuestarias. El cuestionario se aplica
a una muestra de docentes. Si bien son caractersticas comunes, la referencia
corresponde al proyecto inicial.
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Cules fueron sus principios terico-metodolgicos? La concepcin de evaluacin planteada en sus inicios, que se consolida en los
distintos proyectos, se aleja de la evaluacin como un dispositivo
de control para, por el contrario, colocar el acento en la comprensin (y mejora) de los procesos implicados en los momentos de
aprendizaje, de enseanza, as como en la multiplicidad de factores
intervinientes en la dinmica institucional. En ese marco se concibe
a la evaluacin como
un proceso sistemtico de recoleccin y anlisis de informacin cuya contribucin es mltiple: aporta elementos
y criterios a partir de los cuales es posible una discusin
abierta e informada, contribuye a facilitar la comprensin de
lo analizado y presenta informacin relevante para la toma
de decisiones. Se trata de un proceso reflexivo, sistemtico
y riguroso de indagacin de la realidad educativa; adems se
contemplan acciones que lleven a la implicacin progresiva
de los distintos actores educativos (supervisores, directivos,
maestros) en los procesos de evaluacin, con vistas a la
generacin progresiva de una cultura evaluativa; se adopta
un enfoque que combina estrategias metodolgicas cuantitativas y cualitativas, en tanto aportan mayor informacin
que integre diversos aspectos de la realidad educativa y se
consideran diversas fuentes de informacin y tcnicas de
investigacin acordes al enfoque adoptado. (Tenutto, Larripa
y Trotta, 2008).
Cules son sus momentos o etapas? Si bien es de acuerdo al proyecto, segn la metodologa adoptada y en cada etapa se desarrollan
distintas acciones, resultan comunes7:
1. Se identifica el nivel, curso y reas a evaluar (con excepcin del
proyecto inicial, usualmente esta decisin se toma en base a los
resultados del proyecto anterior).
2. Se relevan los contenidos que los maestros declaran ensear
en el grado y reas a evaluar, con la finalidad de reconstruir el
mapa curricular de lo enseado8.
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Nivel primario
Proyecto De la evaluacin al mejoramiento:
un proceso de construccin de la calidad educativa
El proyecto, coordinado por Alicia Bertoni, Margarita Poggi y Marta
Teobaldo, se inicia hacia fines de 1991, en la Direccin de Investigacin Educativa, Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires. Instalar una cultura evaluativa, constituy el objetivo a
largo plazo del proyecto, adems de proveer informacin significativa
y prxima al campo de experiencia de los actores involucrados [a
fin de] proponer estrategias de mejoramiento ms acordes con las
necesidades relevadas10, como ya fue mencionado.
Se trata de un modelo de evaluacin participativo, que involucra
a los actores educativos en cada una de las etapas del proceso. En
ese primer proyecto, y a fin de sostener a lo largo del tiempo procesos de legitimidad interna, se decidi una adscripcin voluntaria
de los establecimientos del nivel de enseanza primaria de los 21
Distritos Escolares: dos escuelas por distrito podan incorporarse
voluntariamente a este proyecto.
La participacin de los actores se produjo desde el inicio, cuando
se instal una prctica que se mantendra en los siguientes proyectos
de la jurisdiccin: la aplicacin de cuestionarios a los maestros acerca
de qu enseaban en el grado y en las reas curriculares donde se
aplicaban las pruebas. Con la informacin relevada se construy el
mapa curricular (los contenidos que no hubiesen sido abordados en
al menos el 80% de las escuelas eran excluidos de la prueba).
Otra caracterstica distintiva de la jurisdiccin fue la elaboracin de
pruebas compuestas, en su mayora, por tems abiertos, es decir aquellos donde los alumnos deban producir la respuesta11. Esta decisin
est sostenida en una concepcin del aprendizaje como proceso.
A travs de una comisin destinada a proponer tems los docentes participaron en esta etapa, aunque se reserv a los especialistas
curriculares la decisin final de incluirlos en las pruebas definitivas,
10 Vase MCBA/SED/DGPL/DIE, 1993: 93.
11 Las investigadoras afirmaban que () el proceso de evaluacin es participativo:
los datos no se originan en pruebas objetivas y en la presentacin de resultados.
Lo fundamental es el anlisis pedaggico de ellos y no su representacin cuantitativa (Bertoni, Poggi y Teobaldo, 1996).
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los especialistas de las reas junto con los docentes de las comisiones
seleccionaban tems. Se observ que con el tiempo se fue produciendo
un alejamiento entre el tipo de pruebas elaboradas por las comisiones
y las que habitualmente usaban los maestros.
Esto llev al equipo de investigacin a alterar el mecanismo para la
recoleccin de tems a los efectos de volver a acercarse nuevamente a
las prcticas de evaluacin empleadas por los maestros. Por esta razn,
a partir de 1996, se solicit a los docentes de todas las escuelas de la
muestra pruebas tomadas a los alumnos del grado a evaluar o modelos de pruebas que ellos emplean habitualmente, con el propsito de
constituir el banco de tems. Este trabajo propici un mejoramiento
gradual de la calidad de las pruebas.
De las pruebas corregidas por los docentes, se extrajo una muestra probabilstica de pruebas que fueron corregidas por el Equipo
de Investigacin y los especialistas en reas curriculares, lo que
permiti un control metodolgico (confiabilidad de las pruebas). Se
comprob que no existan diferencias estadsticamente significativas
entre los resultados obtenidos por ambos grupos.
Se identificaron dos situaciones que podran ser recuperadas
para trabajar con los docentes. En el primer caso se trata de las
claves de correccin de las pruebas donde se explicitan los criterios
de evaluacin, y en segundo lugar est el anlisis de la distancia
entre los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas y los
resultados del mapa curricular. El anlisis de las respuestas de los
alumnos a los ejercicios de las pruebas, constituye un aporte sustantivo del proceso de devolucin de los resultados. En este sentido,
cabe resaltar que los anlisis y las propuestas de cambio deberan
hallarse contextualizados en las prcticas pedaggicas y didcticas
que tienen lugar en los contextos habituales del aula a fin de que
respondan a condiciones de factibilidad.
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En el nivel medio
Proyecto La articulacin entre los niveles de
enseanza primaria y secundaria (1995-1996)
El primer proyecto desarrollado en esta jurisdiccin en establecimientos educativos de nivel medio se concret en el marco
de un trabajo antes descripto: De la evaluacin al mejoramiento
(1991-1997). Se elabor a partir de la necesidad de contar con un
diagnstico sobre los problemas educativos, dados los niveles de
desercin y repitencia que presentaban los tres primeros aos de la
escuela media (Ciclo Bsico), en particular el primer ao. Y, en tanto
su objetivo fue promover un trabajo conjunto entre docentes de
los dos niveles que participaron de la experiencia, a fin de avanzar
en la bsqueda de estrategias metodolgicas que atendieran a las
dificultades observadas a partir de las pruebas de Matemtica y
Lengua, tuvo tambin un carcter voluntario. Se aplicaron evaluaciones en 7mo grado y en 1 ao en una muestra compuesta por
72 establecimientos educativos de nivel primario y en 23 de nivel
medio. El proyecto apuntaba a contemplar tanto lo que los docentes
declaraban ensear como las estructuras curriculares de los niveles,
y por ese motivo tambin se realizaron entrevistas a equipos de
conduccin (en 52 establecimientos), se elaboraron cuestionarios
de contexto y encuestas a docentes de 7mo grado y 1 ao y a
los alumnos de 1 ao. Dichas encuestas se administraron en el
momento de aplicacin de las pruebas.
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En sntesis
Para instalar la cultura evaluativa los proyectos se propusieron
acercarse al currculum enseado e incorporar a los diversos actores
educativos en las diversas etapas de los proyectos, programas o sistemas. Se emplearon pruebas escritas compuestas por una mayora
de tems abiertos a travs de las cuales se relev informacin acerca
de qu estrategias desplegaban los estudiantes en esa situacin,
ante esos tems y con el tiempo de que disponan. Se trataba de
pruebas estandarizadas, que posean objetivos diferentes a los que
persegua el docente en el aula. No daban cuenta de todos los aprendizajes relevantes de cada rea, sino slo de aquellos contenidos que
fueron seleccionados y que pueden ser evaluados a travs de una
prueba escrita en un momento determinado.
Un trabajo sostenido en el tiempo con los actores educativos
favorece la integracin de diversas perspectivas y posibilita el diseo
de polticas y estrategias de mejoramiento desde diferentes mbitos.
Referencias bibliogrficas
BERTONI, A.; POGGI, M. y TEOBALDO,
M. (1996). Evaluacin. Nuevos significados para una prctica compleja. Buenos Aires, Kapelusz.
FOUCAULT, Michel (1993). Lo que
digo y lo que dicen que digo. En
Lecourt, D. et al. Disparen contra
Foucault. Buenos Aires, Ediciones El Cielo por asalto.
MCBA/SED/DGPL/DIE (1993). Proyecto De la evaluacin al
mejoramiento: un proceso de
construccin de la calidad educativa. Informe de investigacin. Buenos Aires.
SAMAJA, Juan (1994). Epistemologa
y metodologa. Buenos Aires,
Eudeba.
TENUTTO, Marta (2005). Los significados atribuidos por profesores de
profesorado al constructivismo.
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Seccin 3
Qu propsitos de enseanza
construye y legitima la evaluacin?
Sujetos y conocimientos: sobre las
relaciones entre los propsitos de
la enseanza y la evaluacin
Evaluacin en Historia.
Los propsitos y el sentido
tico-poltico de la enseanza
como punto de partida
Sonia Alejandra Bazn1
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Preguntarnos para qu evaluar en Historia es tambin preguntarnos para qu ensear Historia, ya que nuestra labor se destinar especficamente a la enseanza de esa disciplina en el mbito
escolar. La bsqueda de conexin entre ambas preguntas ha sido
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Con el trmino bajar se alude a la apelacin con la que usualmente historiadores, investigadores u otros acadmicos alejados de las aulas, se refieren al
tratamiento de la Historia en el aula de nivel medio de enseanza.
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sujetos sumisos, atentos a la autonoma, especuladores o participantes de la cultura? Al hacer zoom sobre nuestros estudiantes, la
atencin se centra en la labor de construccin social de su persona,
con culturas heredadas, con derechos a futuro y con la necesidad
de hacerse cargo: como ciudadanos.
Cabe entonces hacer hincapi en uno de los propsitos centrales
del campo disciplinar: la educacin histrica. Lejos de un aula rebosante de informacin acumulada, el aula de Historia que imaginamos
es un aula que prioriza la recuperacin del pasado, vehiculizada por
el vnculo pedaggico entre profesor y estudiantes, componente que
condicionar la evaluacin como catalizador de los logros alcanzados y por alcanzar. En esa observacin de resultados obtenidos, es
el docente quien deber hacerse cargo de ensear unas maneras de
recordar, como as tambin deber abrir los caminos para Ensear a
pensar histricamente.
Ser el profesor quien tendr el desafo de abrir esos dificultosos
mundos del pasado a quienes nunca transitaron por ellos. Estudiar
historia es mirar nuestro pasado y enlazarlo con lo que estamos
viviendo. Es como recordar un recuerdo que nunca vivimos pero que
al mismo tiempo condiciona nuestra existencia (Martn, alumno
de 15 aos).
En esta recuperacin de su experiencia ante el estudio de la disciplina en la escuela, este alumno hace uso de la primera persona del
plural como reconociendo ser parte de algo que se hereda: tiempo
que impacta en el hoy pero del cual no fue parte, y que a la vez
condicionar su existencia. Ese pasado que incluye a quien hasta el
momento de nacer estuvo excluido. La dificultad queda expuesta,
cmo ensear sobre la experiencia a los que no tienen la experiencia? Qu queda ms all de la simple informacin? Qu sirve para
la vida de los estudiantes como ciudadanos?
La conexin con el mundo real toca la puerta del aula de historia.
Si bien esta demanda se presenta repetidas veces desde nuestros
alumnos y desde nuestras propuestas, la clave sera recuperar el
sentido tico-poltico de la enseanza de la Historia en la escuela.
Pierre Vilar (1997) nos habla de su preocupacin por la conciencia
del mundo. Este contenido complejo implica evaluar qu conciencia
tenemos del mundo, cul es la amplitud del mundo percibido que
tiene un individuo o un grupo? (Vilar, 1997: 194-195). La evaluacin debera provocarnos la pregunta sobre si lo que estamos enseando promueve en los jvenes esa ampliacin en su percepcin
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Ver Jrn Rsen (1991) en su trabajo sobre la conciencia histrica de los bachilleres de la regin del Ruhr.
De la dimensin burocrtico-administrativa
o sobre los usos de la evaluacin
A pesar de las consideraciones anotadas, es innegable que la
evaluacin en su aspecto calificativo es un elemento que compone
el cotidiano de las instituciones educativas y que, considerando la
disciplina especfica de la Historia, tiene un recorrido que realizar a
fin de resolver las incongruencias entre los resultados que puedan
obtenerse y los propsitos anotados a nivel institucional. Hasta
aqu, hemos abordado cuestiones que podran tenerse en cuenta a
fin de aportar herramientas tiles a la hora de reconocer la necesidad
de ir ajustando y acercando todos los elementos que componen las
secuencias de enseanza ulica.
Con qu criterios llegar a la evaluacin? En primer lugar, revisar la conexin entre los elementos que configuran la propuesta
didctica del docente y la evaluacin, ya que evaluar es recuperar
el recorrido de la enseanza. Cobra importancia el reconocimiento
del currculum real que se desarrolla en el aula, siendo fundamental
identificar cules sern los instrumentos claves a partir de los cuales
se recoger la informacin de nuestros avances como docentes y de
los avances de los estudiantes.
Otro aspecto a considerar sera dar una mirada a los instrumentos de evaluacin aplicados a nivel nacional, a fin de observar
y tensionar esos dispositivos. La evaluacin es parte de un proceso
de mayor nivel espacial que el de una institucin, los niveles de
aprobacin y de promocin implican tambin una consideracin a
nivel distrital e incluso nacional.
En la evaluacin criterial planteada por el Ministerio de Educacin
de la Nacin, se evalan contenidos y capacidades relacionados con
el estudio de las Ciencias Sociales. Si bien la evaluacin no se realiz
puntualmente en la disciplina Historia, pueden distinguirse los ejerci-
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84
85
86
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La evaluacin en los
laberintos de las TIC1:
concepciones y enfoques
Rosa Cicala2
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en cuenta lo intrincado de los caminos, las articulaciones innumerables que se pueden realizar entre los diferentes usos y sentidos que
permiten acceder a las TIC.
El ttulo de este trabajo refiere a los laberintos reconociendo,
adems, que cada campo de conocimiento que aborda las TIC, aun en
su especificidad, tambin puede ser abordado desde diferentes enfoques y marcos conceptuales, por lo tanto, cada uno es un laberinto en
s. Retomando las ideas de Italo Calvino, hay dos posibilidades:
Por un lado tenemos la actitud, necesaria hoy en da para
afrontar la realidad compleja, rechazando cualquier acercamiento simplificador que no hara sino confirmar nuestras tendencias de representacin del mundo; no, lo que
necesitamos hoy es un mapa, el ms detallado posible, del
laberinto. Por otro lado, existe la fascinacin del laberinto
como tal, del hecho de perderse y representar esta ausencia
de salida como la condicin humana. Para disociar esos
dos comportamientos necesitamos emplear nuestra mirada
crtica, tomando en cuenta al mismo tiempo que no siempre
es posible distinguirlos con claridad. () Quien crea poder
vencer a los laberintos huyendo de su complejidad est
evadiendo el asunto. (Calvino, 1962: 11).
En este recorrido por esos laberintos importa distinguir, entonces, actividades en torno a las TIC que se desarrollan en contextos
y condiciones especficas. En verdad, en vez de considerar actividades puntuales describiremos sistemas de prcticas asociadas a
cada contexto de uso; estas prcticas dan sentido al dispositivo
computadora desde perspectivas particulares.
Que las TIC sean ms accesibles a cualquier usuario no quiere
decir que su significado lo sea, pues ellas no hablan por s solas. Sin
la pretensin de exhaustividad, distinguimos algunos de los caminos
que podemos recorrer.
a) Informtica y TIC como campo disciplinar
b) Alfabetizacin informtica y TIC
c) CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad) y TIC
d) Tecnologa Educativa y TIC
e) Didcticas Especficas y TIC
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Shackelford (2005, citado en CSTA, 2008) aludiendo a una metfora seala que determinar lo que los estudiantes necesitan aprender
de Informtica es como tratar de alcanzar un blanco en movimiento.
Tan complejo es el entramado entre Informtica y Sociedad que los
lmites y contenido de la ciencia de la computacin en tanto disciplina que genera soluciones que pueden ser delegadas en una computadora evolucionan en forma constante, en distintos mbitos
y con formatos muy diversos. El hecho de que muchas disciplinas
tambin redefinen sus campos de estudio incorporando conocimientos nuevos que surgen al incorporar los aportes de la informtica,
puede ser descrito como Informtica + X. Esto nos lleva a la idea
de que la Informtica aporta un valor aadido a casi todo. Otro
obstculo es la necesidad de supervisar continuamente sus objetos
de estudio, de cara a la velocidad con que se actualizan mtodos,
programas y posibilidades de uso en diversos mbitos.
Esto ha dado lugar a un debate considerable acerca de una definicin nica de la Informtica. Debate actual, tanto a nivel nacional
como internacional.
92
El modelo de ACM del Plan de Estudios de Ciencias de la Computacin K-12 proporciona una definicin muy til aclarando que
Informtica que no es ni programacin ni conocimientos de informtica es el estudio de las computadoras y algoritmos, procesos
que incluyen sus principios, su hardware y diseo de software, sus
aplicaciones y su impacto en la sociedad (Tucker, 2006, citado en
CSTA, 2008).
Por lo tanto, el estudio de la Informtica incluye: la programacin, el diseo de hardware, las redes, la graficacin digital, la creacin y manipulacin de bases de datos y de formas de recuperacin
de la informacin, la seguridad informtica, diseo de software,
lenguajes de programacin, la lgica, paradigmas de programacin,
traduccin entre los niveles de abstraccin, la inteligencia artificial,
los lmites de los clculos (lo que las computadoras no pueden
hacer), las aplicaciones de la tecnologa de la informacin y sistemas
de informacin y cuestiones sociales (la seguridad en Internet, la
privacidad, propiedad intelectual, etc.). En un trabajo previo presentado en las II Jornadas de Didcticas Especficas organizadas en
la UNSAM sealamos que:
En diferentes pases, incluso en el nuestro, asociaciones
de universidades que ofrecen carreras relacionadas con la
Informtica estn abocadas a definir los ncleos duros de
la disciplina. Uno de los problemas a los que se enfrentan
es la diversidad de perfiles profesionales que se derivan del
campo. Como ejemplos, podemos nombrar, en EE. UU. a
ACM (The Association for Computing), AIS (The Association
for Information Systems) y IEEE-CS (The Computer Society)
que proponen recomendaciones curriculares para carreras
de computacin a nivel universitario, ANIEI (Asociacin
Nacional de Instituciones de Educacin en Informtica) que
estudia modelos curriculares para las carreras de Licenciatura
en Informtica, Licenciatura en Sistemas Computacionales,
Licenciatura en Ciencias de la Computacin e Ingeniera
en Computacin, en Mxico; la RedUNCI, en Argentina,
que durante los aos 2001, 2002 y 2003 conformaron un
consorcio de veinte universidades para acordar un ncleo
curricular consensuado para las carreras de Informtica,
etc. (Cicala, 2007: 9).
93
estudios constituyen un referente importante para estudiar los procesos de transposicin didctica en otros niveles.
En el contexto actual, Internet adquiere una relevancia particular ya que es una red (desde el punto de vista informtico) que
se inserta en redes sociales, culturales, polticas y econmicas. En
general, los discursos en torno a la alfabetizacin digital o alfabetizacin informtica proponen como fundamento que las nuevas generaciones no pueden quedar al margen de la sociedad digital. Desde
este punto de vista, entonces, retomaremos la idea de TIC asociada
a la problemtica de la formacin de ciudadanos polticos.
Cabe sealar aqu que no se trata slo de proporcionar acceso a
las TIC sino de formar a los sujetos para un uso autnomo. De esta
forma, la sociedad digital ha creado nuevas formas de alfabetizacin
que no podemos dejar de lado si pensamos que la formacin ciu-
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Desde una perspectiva ms amplia Ins Dussel, haciendo referencia a las prcticas de alfabetizacin, de manera general, sostiene:
En una reflexin que abarca la enseanza de la lectoescritura,
la matemtica, la informtica y los medios, se seala que
las nuevas prcticas de alfabetizacin hacen referencia a la
capacidad de leer y escribir distintos tipos de textos, signos, artefactos, matices e imgenes a travs de las cuales
nos vinculamos y comprometemos con la sociedad en un
sentido amplio (Lankshear y otros, 2000). Las prcticas de
lectura y escritura ya no son ms logocntricas, sino que
deben comprender la multiplicidad y complejidad de las
maneras en que lo escrito, lo oral, lo gestual y lo audiovisual se integran en sistemas de hipertextos accesibles en
la Internet y la red mundial. (Dussel, 2007: 8).
95
Como puede analizarse en esta definicin, la informtica tambin est presente, en primer lugar dice la autora, en el rea de la
Tecnologa Educativa.
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As, abordar la mirada de las TIC desde esta perspectiva, implicara indagar diferentes presencias de las TIC desde un punto de vista
histrico e interpretar cmo se fueron imbricando en sus procesos,
identificando sus fines y consecuencias. Por ejemplo, a travs de este
enfoque puede ser interesante abordar problemticas tales como: el
gobierno electrnico, el impacto de las TIC en las ciudades, la construccin de comunidades virtuales, los juegos en red, las bibliotecas
virtuales, entre otras temticas.
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parte de los alumnos como por parte de los docentes. A partir de esa
experiencia inicial, Michle Artigue advierte la necesidad de considerar marcos tericos para abordar en profundidad esta problemtica y
concluye que es necesario atender las propuestas que hacen uso de
la tecnologa informtica cuestiones relacionadas con la gnesis instrumental, tanto para los alumnos como para los docentes. Adems,
Michle Artigue retoma los aportes de Pierre Rabardel (1998) quien
aborda, desde una perspectiva antropocntrica, la relacin entre el
hombre y los objetos tecnolgicos. De esta manera, se pone el acento
en la no neutralidad del empleo de objetos tecnolgicos en el proceso
de enseanza y de aprendizaje. El instrumento comprende, desde esta
perspectiva, no slo el artefacto sino tambin los saberes hacer, las
estrategias y los esquemas que se ponen en juego, resultantes de
una construccin propia o de la apropiacin de esquemas sociales
preexistentes. En este sentido, realizar experiencias con uso de TIC en
Matemtica no es meramente cambiar la forma de presentar un tema
o sustituir la tecnologa del lpiz y papel por el uso de la computadora. La incorporacin de las TIC para el tratamiento de contenidos
matemticos implica adentrarse en un anlisis ms profundo que
lleva a cuestiones epistemolgicas y didcticas conjuncin en la
que se enmarca la Didctica de la Matemtica.
Durante el diseo de un software til para la enseanza de la
Matemtica, aparecern aspectos relacionados con lo epistemolgico,
ya que el programador o el grupo de programadores debern plasmar
un modelo conceptual del conocimiento matemtico que se desea
automatizar. A la vez, la forma de representar ese conocimiento est
condicionada por la forma de almacenamiento y manipulacin de
datos y programas que impone la computadora.
Segn Balacheff (2000), al disear un software se crean tres
universos distintos con una fuerte interaccin entre ellos: el universo interno (dentro de la computadora), la interface y el universo
externo, en el que nos hallamos los usuarios. La tarea del informtico
podra definirse como disear transposiciones del modelo de solucin (que es abstracto) a un programa realizado en un lenguaje de
programacin inteligible por la computadora, eligiendo una forma
de representacin.
Al desarrollar el concepto transposicin informtica, Balacheff
pone nfasis en las caractersticas del entorno que son cruciales en la
construccin del significado. Por lo tanto, explorarlas desde el punto
de vista de las conceptualizaciones que estimulan, es tan esencial
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Sujeto
Reglas de la
comunidad
Objeto
Comunidad
Divisin de
trabajo
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Como hemos sealado la insercin de las TIC no es neutra, provoca tensiones en las estructuras organizativas existentes. Algunas
tensiones subyacentes que van delimitando las formas de insercin
posibles son:
Viejas tradiciones universitarias Innovacin como un fin en
s mismo
Uso masivo Uso restringido
Opcionalidad de uso Obligatoriedad de uso
Gratuito No gratuito
El aula virtual como espacio privado El aula virtual como
espacio pblico
Total autonoma del estudiante Regulacin de contenidos,
tiempo y forma de estudio
Flexibilidad horaria para la participacin de estudiantes y docentes
Regulacin estricta de tipos de participaciones esperadas
Esta primera aproximacin muestra que proponer la insercin
de las plataformas virtuales en la enseanza universitaria adquiere
diferentes matices, e implica necesariamente redefinir el lugar de las
TIC en un proyecto institucional:
De este modo, el contexto virtual se compone de una constelacin dinmica de variables que se interrelacionan de
tal manera que, en un momento concreto, el nfasis de
la relacin pueda estar, por ejemplo, en [la] comunicacin
alumno-profesor, mientras que en la secuencia educativa
siguiente pueda estar en la relacin que establece el alumno
con los materiales de estudio, y en la posterior [en] la relacin que tiene el profesor con la tecnologa que incorpora
para facilitar el aprendizaje. (Barber y Badia, 2005: 6).
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Conclusiones
La formacin de sujetos polticos en torno a las TIC, en la actualidad, se vincula con el concepto de alfabetizacin informtica o
alfabetizacin digital. Por las caractersticas de la Informtica y las
TIC los temas que se incluyen debern revisarse y actualizarse, atendiendo a la dinmica con la cual se entraman las TIC en la sociedad,
como una caracterstica intrnseca que es insoslayable. Sin embargo,
la visin macro de las TIC no podra reducirse a este aspecto. Los
diferentes enfoques, concepciones y sentidos muestran que cada
perspectiva enriquece y aporta elementos diferenciables e importantes a la problemtica de la evaluacin de las TIC.
Las tecnologas no estn claramente definidas al comienzo.
Todos los artefactos tecnolgicos exhiben una flexibilidad
interpretativa, es decir, pueden ser entendidos de forma
diferente por distintos participantes en el proceso de diseo.
La flexibilidad interpretativa proporciona la base para la refutacin entre los actores heterogneos implicados en este
proceso. El histrico puede estudiar cmo estn ancladas en
una nueva tecnologa series especficas de prcticas sociales, relaciones y formas organizativas a medida que surge
una interpretacin dominante en el curso de su desarrollo.
(Domnguez Snchez, 2001: 47).
109
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110
111
113
Entre los males de la juventud suelen aparecer en su enumeracin la supuesta ausencia de lecturas y/o el no desarrollo de esta
prctica, tambin una escritura que mostrara discapacidades respecto del conocimiento y el manejo de la lengua. No voy a poder
agotar aqu estas construcciones discursivas de amplia circulacin y
consenso social, sino que me detendr en algunas variables que permiten evidenciar cmo el ingreso de ciertas perspectivas tericas sobre
la lectura y la escritura con apoyaturas psicolingsticas que pasaron
a sustentar polticas curriculares y de formacin docente avalan y
motorizan, desde hace ya casi 30 aos, unas ideas de sujetos lectores
y escritores medicalizadas, patologizadas, que vienen engrosando las
listas de los determinismos con los que se explican los supuestos noaprendizajes de los jvenes en las instituciones educativas2.
2
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Deca antes que el problema que me interesa destacar en particular es el de una formacin discursiva que vuelve parmetros
de evaluacin de los jvenes a la lectura y la escritura. Se trata de
formaciones discursivas que recortan y reinterpretan, tambin, los
postulados de esas lneas psicolgico-educativas para abonar a los
criterios de universalidad y verdad cientficas. No obstante, creo
que algunas de ellas se merecen un gesto de honestidad intelectual porque sus argumentos, como aquellos de Sperber y Wilson
antes referidos, y que forman parte de los modelos interaccionistas,
muchas veces son utilizados para plantear algo que los alumnos
no seran a priori. Es decir, que ese lector activo de estas teoras
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Bsicamente Bourdieu retoma sus anlisis sobre los juicios profesorales haciendo hincapi en el carcter discursivo de la enseanza
y en sus poderes sobre los procesos de auto-objetivacin en los
alumnos.
No se trata de decirles a los alumnos, entonces, que no comprenden los textos de las disciplinas, que sus escrituras son incoherentes,
incompletas, pobres, sino de ensearles que hay modos de leer y
escribir institucionalizados que hacen a ciertos juegos sociales para
los cuales la correccin o incorreccin se dirime por criterios de legitimidad y prestigio, no de verdad. Qu se ensea cuando se le explica
a un alumno llamado Juan que no debe escribir el cuento tiene unos
toques de terror sino el cuento presenta rasgos del gnero gtico:
una poltica lingstica de y en las instituciones y, en el caso del nivel
terciario y la universidad, de las profesiones en las que los alumnos
se formarn. No se est enseando lo que debe ser el porqu de
una lectura y una escritura, a secas y en singular, natural y universal; sino lo que estas instituciones indican que debe ser ledo,
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125
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126
127
n una obra usualmente considerada en los programas de Didctica destinados a la formacin docente, Enfoques de la enseanza
(1998), sus autores Fenstermacher y Soltis, desde una perspectiva
de la enseanza que denominan liberadora, afirman, siguiendo a E.
D. Hirsch, que aprender una disciplina o una forma de conocimiento
supone, bsicamente, tres aspectos2:
comprender los conceptos clave y las reglas y heursticas que
gobiernan el modo en que esos conceptos se relacionan/vinculan
entre s;
adquirir capacidades y mtodos para emprender indagaciones
controladas dentro de ese campo disciplinar; y,
129
saber qu determina el mrito y el valor de nuestros descubrimientos y producciones en ese campo (en otras palabras, dominar las
normas para comprobar y juzgar hiptesis o declaraciones).
Este ltimo elemento alude, ni ms ni menos, que al dominio
de los criterios de evaluacin por parte de los estudiantes. De este
asunto queremos ocuparnos en este artculo.
En general, los estudiantes tienen pocas oportunidades de conocer (y mucho menos de aprender) algunos aspectos bsicos relativos
a estos criterios antes de elaborar sus producciones (un trabajo
prctico, un ensayo, un parcial domiciliario, un proyecto, entre
otras opciones) o de ofrecer distintas actuaciones (una exposicin
oral sobre un tema que han investigado, por ejemplo). Usualmente,
tienen acceso a los criterios que definen el valor de su trabajo ex post,
es decir, una vez que el profesor valora su produccin, la corrige
y les comunica, ms o menos explcitamente, con mayor o menor
detalle, en qu aspectos su trabajo se acerc o se alej de lo
esperado.
Ahora bien, qu es lo esperado?, qu lo define? Y ms aun,
qu describe y/o diferencia un excelente trabajo de un trabajo
que alcanza lo mnimo esperado, o de otro que no alcanza ni
siquiera esto ltimo? Los estudiantes hacen muchos esfuerzos antes
de ser evaluados3 para acceder a los criterios que el profesor (en
general, nico evaluador de sus producciones y actuaciones) usar
a fin de valorar su trabajo. En la clase anterior a cualquier instancia
de evaluacin, son frecuentes preguntas como estas: Qu textos
entran en el examen? Slo la bibliografa bsica? No me podra
dar un ejemplo de pregunta? Va a tomar preguntas para relacionar? Cunto hay que escribir? Detallo bien, o con la idea principal
alcanza? Entre otras.
Creemos que esto ocurre en gran parte porque, volviendo a la
definicin de Hirsch, los profesores solemos abocarnos a la enseanza de los dos primeros elementos que conforman el contenido
a ensear desde esta filosofa de la enseanza, pero en cambio an
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Poco profundo:
No se presentan relaciones
entre los autores sugeridos y/o
pertinentes al tema, o stas son
muy escasas.
La exposicin oral y la presentacin grfica son poco claras;
no se utiliza lenguaje propio del
campo. Existe falta de concisin
y/o problemas de orden en la
presentacin: no se observa
complementariedad entre ambos
recursos de presentacin.
Parcialmente correcto:
Se presentan algunas relaciones
que no resultan relevantes.
La exposicin oral o la presentacin grfica es poco clara; no predomina el uso de lenguaje propio
del campo. Puede haber falta de
concisin y/o problemas de orden
en la presentacin: se observa una
complementariedad parcial entre
ambos recursos de presentacin.
Claridad y
precisin de la
exposicin
ptima:
Se emplea el 100% del tiempo
disponible.
Parcialmente adecuada:
Adecuada:
Se emplea ms del 20% y hasta
Se emplea hasta un 20% ms
un 30% ms o menos del tiempo
o menos del tiempo disponible.
disponible.
Inadecuada:
Se emplea ms de un 30% ms o
menos del tiempo disponible.
Administracin
del tiempo
Trabajo del
equipo en la
exposicin
Criterios
Correcto:
Se presentan relaciones relevantes entre diversos autores
sugeridos.
Sugerencias
para el equipo
expositor
Tratamiento
del contenido
A revisar
Profundo:
Se presentan relaciones relevantes entre diversos autores
sugeridos y aportados por el
equipo como producto de la
investigacin.
Parcialmente logrado
Logrado
Destacado
Escala
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Cerrando solo parcialmente este espacio de reflexin, cabe sealar que la evaluacin es una prctica que regula, que construye de
algn modo lo esperado. S, como sintetiza Perrenaud (2008), la
evaluacin es entre otros uno de los componentes de regulacin
de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Cabe preguntarse
entonces: qu espacio para la autonoma les queda a estos ltimos,
en tanto productores de conocimiento?
Creemos que parte de la respuesta puede venir de la mano de
un concepto especificado en la obra ya clsica de L. Stenhouse,
Investigacin y desarrollo del currculum (1991). Al presentar las distintas acepciones del trmino educacin, este autor seala que, con
respecto a la enseanza de las disciplinas, el papel del profesor radica
centralmente en la transmisin de las herramientas que conduzcan
al estudiante a producir nuevos conocimientos en ese campo. Y
es en este punto donde, desde la perspectiva que hemos buscado
presentar, la explicitacin y la discusin de los criterios con los que
se juzgan esas producciones ponen en manos de los estudiantes (o
al menos, los aproximan) el conocimiento de las reglas que el campo
disciplinar ha construido para determinar el valor de una actuacin
o producto. Es el dominio creciente de estas reglas lo que conduce
al estudiante a potenciar este componente o poder productivo del
conocimiento (que es la capacidad del conocimiento de producir
nuevo conocimiento), poder que incluso puede permitirle avanzar
hacia la modificacin de esas mismas reglas de produccin. Pero, si
nos permiten, para que esto ltimo ocurra, uno debe primero estar
adentro, experimentar, convertirse en lector crtico y en un buen
productor dentro del campo. Y este propsito es difcil de cumplir si
los estudiantes continan produciendo a ciegas, sin oportunidades para reflexionar y hacer uso! de los criterios de valoracin que
pueden orientar su trabajo hacia una mejor realizacin, la mejor que
puedan ofrecer en ese punto de su trayecto formativo.
136
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Seccin 4
Qu poderes expresa o esconde
la evaluacin? Macropolticas y
micropolticas de la evaluacin:
discusiones en torno al
disciplinamiento y los saberes
Aspectos polticos
de la evaluacin
Alejandro Cerletti1
omo sabemos, la evaluacin tiene mltiples aspectos y dimensiones. En funcin de los ejes de este libro, me voy a referir un poco
ms detenidamente a sus aspectos polticos que a los didcticos,
aunque de todos modos va a ser imprescindible tender algunos
puentes entre ellos.
En nuestras sociedades contemporneas, la educacin se ha
desarrollado alrededor de un punto de tensin: por un lado, pretende
preservar un estado de cosas (que es el estado de cosas dominante
de esa sociedad) y, por otro, promover el pensar crtico, la independencia de criterio, la creatividad, etc. Es decir, por un lado se
promueve la formacin de un sujeto libre (a travs de la adquisicin
de conocimientos y el desarrollo de un pensar crtico) y, por otro,
se aspira a que este sujeto sea gobernable (por ejemplo, a travs
de la conformacin de un ciudadano razonable). Se pretende el
despliegue de las personalidades en autonoma y, al mismo tiempo,
se procura la transmisin de la cultura y los valores dominantes.
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reducido, en su forma representativa y delegativa, al mero acto eleccionario, transformado, simplemente, en el procedimiento administrativo por el que se elige a los funcionarios que gestionarn, con
mayor o menor cuidado, la libre expansin del capital. Los chicos
y los jvenes que transitan nuestras instituciones escolares viven
en este mundo que, de manera consecuente, los dispone a competir
para su subsistencia (en el mercado de trabajo, en los estudios,
etc.) y a esforzarse por triunfar. Deben esforzarse para lograr,
de acuerdo a sus mritos, mejores lugares en la escala laboral y
un mejor posicionamiento en sus vidas. Se suele considerar que la
escuela debe dar posibilidades, ofreciendo herramientas o competencias para un acceso justo a esa carrera de la vida. Debe hacerse eco
no de la igualdad, sino ms bien de la igualdad de oportunidades,
que es, justamente, lo que pregona el libre mercado. Como sabemos,
la igualdad de oportunidades supondra, para el mundo laboral y
social, que cada uno se va a diferenciar por lo que realmente vale
y no por su destinacin de origen. Y lo que cada uno vale debera
ser el resultado del mrito, el talento o el esfuerzo, y no devenir del
destino de clase, de gnero, de etnia, etc. Esta diferenciacin permite
justificar, de manera circular, uno de los pilares del pensamiento
liberal: que los que acceden a los mejores trabajos, o a las mejores
posiciones en la sociedad, lo haran por sus exclusivos mritos o
esfuerzos, y sera la educacin la que brindara la oportunidad de
trepar individualmente en la escala social a aquellos que arrancan
desde abajo. La igualdad de oportunidades pone de relieve y a su vez
da lugar a las desigualdades legitimadas: que son justamente las de
la capacidad, el talento, el esfuerzo o el mrito, que pasan a ser las
llaves del crecimiento, entendido este, de manera primordial, como
crecimiento individual.
Vivimos, entonces, en una sociedad meritocrtica, competitiva,
de ganadores y perdedores, y laboralmente jerarquizada, en la que
hay trabajos mejores y peores. Pero, sobre todo, la sociedad en la
que vivimos naturaliza el hecho de que haya trabajos peores que
de todos modos alguien debe hacerlos para que esta sociedad funcione. Y lo que naturaliza ms especficamente es la consideracin
de que los que acceden a los mejores trabajos, o padecen los peores,
en el fondo, se los merecen, porque todos supuestamente tendran
iguales oportunidades (o podran tenerlas, si tienen xito las polticas compensatorias), y estara en cada uno saber aprovecharlas.
As se vuelca, entonces, sobre la educacin institucionalizada la res-
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desconfianza sera algo as como la hiptesis sobre la que se construye la posibilidad de transmisin institucional del saber, ya que
todo aprendizaje debe ser constatado. Esto significa que ningn
evaluador puede admitir, sin ms, la palabra del evaluado, sino que,
como bien sabemos, el evaluado debe rendir cuentas de sus afirmaciones, debe probar lo que dice o hace.
La educacin institucionalizada anula la posibilidad de una
afirmacin que debera ser esencial en todo aprendizaje que comprometiera, ntimamente, al que aprende; anula la posibilidad de
afirmar: yo aprend lo que quera saber o yo ya aprend. Y la
anula porque se supone que el que aprende no est en condiciones de decidir esto. Hay una irrupcin subjetiva en la continuidad
establecida de la transmisin de conocimientos que no es tenida
en cuenta. La palabra de ese yo que habla en primera persona y
que enuncia su vnculo personal con los conocimientos no es admitida. No puede ser admitida diciendo eso. La institucin le exige a
quien dice haber aprendido que demuestre que aprendi y eso que
aprendi ser, obviamente, lo que la institucin quiso que aprenda,
de lo contrario no habr acreditacin. Y quien determina, en ltima
instancia, que alguien ha aprendido es el docente que ensea. Es,
como sostuvimos, quien opera como testigo del aprendizaje, y da
fe de ello. Es decir que la relacin subjetiva con el saber (esto es, lo
que alguien sabe o no) est determinada, en ltima instancia, por
la decisin de otro, el profesor. Y esto tiene algo de paradjico: la
relacin personal que establece alguien con el conocimiento o con
un saber, se acepta que la regule otro. La subjetivacin producto del
vnculo con nuevos conocimientos, no est decidida por uno mismo.
La relacin ms ntima que establece uno con los saberes, que es la
apropiacin de nuevos saberes, la termina estableciendo un tercero,
que es el que tiene la funcin de legitimarla acreditndola.
Esto, por cierto, nos llevara a diversas cuestiones, no menos
importantes y ms complejas, que obviamente no podremos encarar
en este momento.
Para ir cerrando este artculo, que no tuvo otra intencin que
dejar abiertos algunos problemas que surgen de analizar el concepto
de evaluacin desde un punto de vista poltico, podemos dejar planteadas, muy esquemticamente, algunas reflexiones finales.
La educacin institucionalizada reafirma una concepcin del
Estado, en sentido genrico, y el lugar que corresponde o puede
corresponder a cada uno de los miembros en la sociedad. La integra-
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Una escuela equitativa que construye ciudadana es una comunidad de aprendizaje que rescata las subjetividades, que reconoce
al otro, se enriquece con el dilogo intercultural y la diversidad,
posibilita gestar proyectos personales y colectivos, promueve las
narrativas que dan sentido al pasado, presente y futuro de sujetos
nicos y diferentes, confa en que todos pueden aprender a aprender
y aprender a vivir juntos. En otras palabras, una escuela equitativa es
una escuela eminentemente poltica, emancipadora y liberadora, que
se nutre y necesita como deca Paulo Freire (1994) de la esperanza
crtica, como el pez necesita del agua. All se juegan experiencialmente las diferencias tnicas, de gnero, de clase, de cultura y las
posibilidades abiertas de discriminacin o integracin, de identidad o alienacin, que escapan a lo prescriptivo y a la evaluacin
controladora y excluyente.
La construccin de subjetividades, en un contexto social desigual
y fragmentado, es fundamental para evitar un riesgo de muchos
programas educativos compensatorios tendientes a la prevencin
que convierten al beneficiario de estos servicios en el representante
de un problema social, y lo encasillan y evalan como tal.
La maquinaria preventiva nos advierte Violeta Nez (s/f)
al producir la colectivizacin de los sujetos en funcin de
un solo rasgo, que acaba homologndolos, genera un doble
efecto: borra al sujeto en cuanto actor social, portador de
derechos y deberes y en tanto sujeto particular, singular,
responsable de sus decisiones e inclinaciones. Erradicado
el sujeto, solo aparece el problema social y/o educativo,
que pasa a ser sustantivado y gestionado en trminos de
presente y futuro predeterminado, desposedo de toda responsabilidad, dignidad y libertad.
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Las tablas de clasificacin, elaboradas a partir de estas evaluaciones (rankings), as como la elaboracin de los estndares de rendimiento, se han desarrollado intensamente en la ltima dcada y
pueden, sin duda, ser instrumentos o palancas tiles de la mejora
educativa, si se ponderan adecuadamente sus alcances y sus riesgos. Entre estos ltimos surge la crtica a un detalle excesivo que
atenta contra un currculo ms abierto (un cierto regreso a un
paradigma tecnolgico y prescriptivo), y a una homogeneizacin
y uniformidad que ignora la diversidad cultural. Si bien los puntos
de referencia comunes para los aprendizajes de todos los estudiantes parecieran orientarse hacia una mayor equidad, implican, de
hecho, un reduccionismo de la complejidad y riqueza de los procesos
formativos contextualizados. La incapacidad de estos instrumentos
y sistemas para evaluar el amplio universo de lo no cognitivo, exige
que sean integrados con otras estrategias para poder interpretar la
informacin que brindan en su justa medida.
En mi opinin, estos resultados ampliamente publicitados
reflejan una realidad parcial, limitada e insuficiente, porque responden a un paradigma epistemolgico hegemnico que abstrae algunos
datos de la realidad y los muestra en un cuadro esttico que ignora
a los sujetos, sus trayectorias y sus procesos en un determinado
contexto social y cultural. Por otra parte, tal paradigma presenta un
recorte de saberes y competencias, con pretensiones de universalidad, para un mundo proyectado desde determinados parmetros
culturales que no se cuestionan. Evidentemente, la educacin es un
proceso social y cultural que excede ese cuadro. Sin embargo, son
indicadores, seales, que muestran algo, aunque tambin presuponen y ocultan mucho. Y esas seales pueden ayudar a establecer
algunas prioridades en los procesos de enseanzas y aprendizajes,
y reposicionar a la educacin en la agenda de las polticas pblicas.
El peligro est en que los docentes se sientan culpabilizados, inferiorizados por los resultados, y se dediquen a ensear en funcin
exclusivamente de las pruebas. Otro peligro sera creer que estos
indicadores nos muestran el panorama total, que son absolutamente
objetivos, y que obstaculicen as la comprensin de otras dimensiones sustantivas del proceso educativo.
Tal vez haya que ampliar la mirada, sin renunciar a evaluaciones
formativas y de proceso que asuman la diversidad y la complejidad
de los fenmenos educativos; tal vez haya que promover redes que
permitan compartir y difundir experiencias significativas en torno a
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Referencias bibliogrficas
ALVAREZ MNDEZ, Juan Manuel
(2008). Evaluar para conocer,
evaluar para excluir. Madrid,
Ediciones Morata.
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Im-presiones.
Evaluar en la aldea global
Anala Gerbaudo1
Magster en Didcticas Especficas, Profesora y Licenciada en Letras por la Universidad Nacional del Litoral, donde ensea Teora Literaria I y Didcticas de la
Lengua y de la Literatura. Doctora en Letras Modernas por la Universidad Nacional de Crdoba. Investigadora Adjunta del CONICET. Public Ni dioses ni bichos.
Profesores de literatura, currculum y mercado (2006), Derrida y la construccin de
un nuevo canon crtico para las obras literarias (2007), La lengua y la literatura
en la escuela secundaria (2011), entre otros.
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Mi plan de investigacin (tema: Canon, teora e intervenciones de los crticosprofesores en la universidad argentina de la posdictadura 1984-1986) se centra en
las operaciones desarrolladas por los crticos que trabajaron como profesores en
la universidad pblica argentina desde la restitucin democrtica en las reas de
literatura argentina, teora y crtica literarias.
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Poco o nada de riesgo, autorizacin o cubrimiento en la legalidad que confiere otro. Escudo protector que se desintegra a la luz
de las ms implacables formulaciones tericas tanto de la filosofa
como del psicoanlisis: como bien nos ha enseado Slavoj Zizek, ya
no cabe aqu la condescendencia de la pastoral que rezaba perdnalos Seor porque no saben lo que hacen.
La ignorancia no es una razn suficiente para perdonar puesto
que lleva consigo una dimensin oculta de goce [remarca
Zizek] () Donde uno no sabe (no quiere saber), en las lagunas, los blancos del propio universo simblico, uno goza, y
no hay ningn Padre que perdone, puesto que esas lagunas
se sustraen a la autoridad del Nombre-del-Padre. (1998).
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Referencias bibliogrficas
ARENDT, Hannah [1958] (2005).
La condicin humana. Buenos
Aires, Paids. Traduccin de
Ramn Gil Novales.
BADIOU, Alain (2008). De quoi Sarkozy
est-il le nom? Paris, Lignes.
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El dilogo en la enseanza. Teora y prctica. Buenos Aires,
Amorrortu.
CAMBLONG, Ana Mara (2005).
Mapa semitico para la alfabetizacin multicultural en Misiones.
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CELMAN, Susana (1998). Es posible mejorar la evaluacin y
transformarla en herramienta de
conocimiento?. La evaluacin
de los aprendizajes en el debate
didctico contemporneo. Buenos Aires, Paids.
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La dmocratie ajourne. Paris,
Minuit. Traduccin de Cristina de
Peretti y Paco Vidarte. (Mimeo).
(1993). Spectres de Marx. Ltat
de la dette, le travail du deuil et
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Seccin 5
Qu esperan y creen docentes
y alumnos de la evaluacin?
Consensos y tensiones en torno a
la evaluacin
Producir o reproducir:
la evaluacin como espejo de las
opciones didcticas en la enseanza
de la matemtica
Fernando Bifano1
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Algunos de estos sentires fueron expresados por los estudiantes que participaron
de la mesa redonda del congreso, pero de alguna manera representan lo que
habitualmente manifiestan muchos alumnos.
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Las expresiones refieren a trminos utilizados por Yves Chevallard en la conferencia inaugural de este congreso titulada Cul puede ser el valor de evaluar?
Notas para desprenderse de la evaluacin como capricho y miniatura y cuyo
texto forma parte de esta misma publicacin.
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Ibdem, nota 4.
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Al evaluar la forma en que el grupo elabora los problemas y cmo los resuelve,
el docente contar con informacin valiosa sobre cunto han aprendido hasta
el momento del tema y podr hacer en su propuesta de enseanza las modificaciones necesarias para brindar mayores oportunidades de aprendizaje. De esta
forma, la evaluacin retroalimenta todo el proceso.
Por ejemplo, si cada alumno debe elaborar la prueba de manera individual y luego
intercambiarla con un compaero, es factible calificar los aprendizajes de cada
uno.
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Referencias bibliogrficas
CHARLOT, Bernard y otros (1991).
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plaisir du sen. Paris, Editions
Armand Colin,
DIRECCIN DE CURRCULA (2000).
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estudiantes. Estudiar matemtica.
Buenos Aires, Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires.
177
Introduccin
179
Seleccin de alumnos que esconde un paradigma de cultura dominante, un modelo que de no ser adoptado por los estudiantes los deja
expuestos, potencialmente, al fracaso y junto con ello los estigmatiza
frente a la sociedad en su conjunto. El trabajo de campo abord el
tema de la evaluacin desde un estilo de investigacin cualitativa en
tres Escuelas Secundarias Bsicas3 del conurbano bonaerense, Partido
de La Matanza. Se trata de las llamadas: de los kilmetros, desfavorables o con ruralidad. Para relevar la informacin se utiliz
la etnografa4. Este modo de investigar la realidad de las aulas en
3
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La evaluacin como toda prctica educativa es una construccin social y, como tal, est organizada y aplicada por docentes que
ms all de cumplir este rol, son individuos formados en y por
una determinada historia social y cultural y, desde esos patrones
formativos, perciben lo que estn estimando. Seala Daz Barriga:
La evaluacin () no se puede analizar tan slo como
una propuesta tcnica. Los textos de evaluacin refuerzan
habitualmente la idea de que esta actividad es cientfica,
es tcnica y tiene una neutralidad valorativa, definida por
su pretensin de objetividad. (1997: 155).
En el campo de los estudios sobre la clasificacin de alumnos y las categorizaciones que establecen los docentes por medio de sus valoraciones, el estudio
realizado por Bourdieu y Saint Martin en los aos setenta sobre los archivos de
un Liceo de Pars (aos sesenta) puede aportar conceptos relacionados con el
tema. La investigacin que realizaron los autores, basada en analizar las fichas
individuales escritas por un profesor sobre sus alumnas, les permiti extraer las
siguientes conclusiones: los calificativos docentes son laudatorios o no segn
la inscripcin de los estudiantes a una clase social dada, las categoras de los
docentes estn vinculadas con la cultura de la clase dominante y son expresiones
del lugar de clase que ocupa el alumno. Estas categoras encubren la intencin de
legitimar clasificaciones sociales ms que determinar cmo los estudiantes han
aprendido los saberes disciplinares en cuestin.
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Cabe mencionar que durante el estudio ninguno de los docentes realiz una
autocrtica de su prctica. Por el contrario, argumentaron que realizaban el mayor
de los esfuerzos para ensear dedicndose en un determinado momento del ciclo
lectivo (cuando perciban que haba alumnos que no valoraban su esfuerzo) a los
estudiantes que deseaban aprender.
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Las alternativas mencionadas por los educadores son las siguientes: instituciones
especiales que pudieran manejar a estos estudiantes, con personal capacitado en
el tema (dado que un docente no posee las herramientas para hacerlo, porque
fue formado para ensear y no para controlar la violencia y tratar con delincuentes); la exclusin de dichos alumnos del sistema por medio de cdigos de
convivencia punitivos con una escala de faltas que, a su vez, tuviera una escala
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Los docentes compensadores ofrecen una evaluacin reparadora, un juicio que capta las diferencias de aprendizaje y que considera a la diversidad como una deficiencia derivada en forma directa
de las carencias sufridas por los alumnos, ya sean econmicas, culturales, biolgicas o familiares:
Es difcil la situacin que viven estos chicos, si no estn bien
alimentados qu les pods exigir. Son buenos, tienen voluntad, pero llegan hasta ah. Entonces hay que bajar las expectativas y aprobarlos. (Profesor de Ciencias Naturales).
Este ao los cursos que me tocaron son buenos, pods
trabajar contenidos. La verdad estoy admirada con la familia que tienen estos chicos, las dificultades para llegar a la
escuela, la verdad que hacen demasiado, adems son tan
tranquilos. (Profesor de Ciencias Naturales).
A m me dan tanta pena los chicos, seguro que la nica
comida importante es la de la escuela y el coeficiente de
de penas/sanciones hasta la expulsin del alumno; hogares escuela en los cuales
vivira el estudiante (alejndolo de la familia cuya influencia es perniciosa) trabajando en un turno y estudiando las materias curriculares en otro.
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Conclusiones
La generalizacin en los conceptos vertidos en las tres escuelas
ha sido algo para remarcar durante la investigacin. Los profesores
conocen las teoras actuales sobre la evaluacin, pero en la prctica
surgen otros significados que los meramente tcnicos. El concepto
de evaluacin se desdibuja y se impregna del imaginario docente
acerca de cmo deben ser la escuela y los alumnos ajustndose a
esas necesidades, actuando como un instrumento que no slo verifica saberes u organiza la prctica. Los momentos de la evaluacin
aparecen confusos y contradictorios. Aseveran los educadores que
realizan una evaluacin de proceso, sin embargo, se entremezcla,
acaso se confunde, con prcticas que constantemente observan y
registran la conducta del alumno. Luego, al final de cada tema evalan los resultados, generalmente con instrumentos que miden los
conocimientos.
Lejos de ser neutral la evaluacin se carga de las subjetividades
que le permiten cumplir diferentes funciones en la escuela. Es utilitras interacciones cotidianas. Es decir, modelndolas en un sentido vlido. Las
nociones que hacen al sentido comn son difciles de identificar, porque parecen obvias. Son altamente valorativas, porque califican actuaciones de personas
o grupos. Guan las acciones y las interpretaciones diarias (Ondelj y Bonaparte,
1996). Dichas valoraciones y validaciones en torno a lo que debe o no debe
ser, son producto del convencimiento al que recurren las clases prestigiosas
para su dominacin cultural. La dominacin alcanza su mayor triunfo cuando se
vuelve parte del sentido comn de la sociedad (Apple, 1986).
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Referencias bibliogrficas
AGUIRRE BAZTN, ngel (1995).
Etnografa. Metodologa cualitativa en la investigacin
sociocultural. Madrid, Editorial
Boixareu Universitaria.
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currculo. Madrid, Akal.
BOURDIEU, Pierre y SANT-MARTIN,
Monique (1975). Las categoras
del juicio profesoral. En Actes
de la Recherche en Sciences Sociales, N 3. Pars.
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Decamos antes con Viao que la cultura escolar es ese conjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a
lo largo del tiempo, de reglas de juego y supuestos compartidos, no
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2. El examen determina y pervierte el proceso de enseanza-aprendizaje. Los profesores adaptan su mtodo al tipo de examen y
el alumnado dedica el tiempo a buscar las posibles respuestas
(Merchn, 2005: 107).
3. El examen hace olvidar el conocimiento (Merchn, 2005: 169).
4. El examen es un acto de violencia simblica de dominacin
(Bourdieu, 2003: 89; Murillo, 2002: 106). El punto lgido donde
el poder se confunde con el saber (Foucault, 1992: 41).
5. El examen slo sirve para clasificar, slo en ocasiones para saber
lo que el alumno sabe acerca de las preguntas que arbitrariamente
el profesor inventa (Lerena, 1983).
6. El examen impone su poder clasificatorio en el sistema educativo
(Torres, 1991: 45).
7. El examen, su funcin actual, es un invento chino-mandarino
adaptado al modelo tecnocrtico de enseanza (Cuesta, 2005:
152; Burke, 2002: 49).
8. El examen no motiva a los sujetos que proceden de clases populares con capital cultural bajo. Opera como componente de su
habitus (Bourdieu, 1988: 84).
9. El examen refuerza el carcter acadmico-disciplinar (Torres, 1991:
45) de las asignaturas en el que basa la autoestima el profesor
tradicional (Durkheim, 1992: 170 y ss.).
10. El examen se utiliza, sobre todo, como instrumento de control
del comportamiento (Larrosa, 1996: 53; Ibaez, 1994: 120).
11. El examen reduce el debate a temas concretos y cerrados: las
preguntas que se proponen, normalmente, son la repeticin de
un texto (libro y/o apuntes dictados por el profesor) (Gimeno,
2003: 129).
12. El examen pervierte el dilogo entre profesor-alumno y lo reduce
a una cuantificacin del saber-no saber. El dilogo se convierte
en pura mecnica matemtica (Mainer, 2001: 60 y ss.).
13. El examen es la imposicin de un poder externo, del Estado
neoliberal, sobre el sujeto. Es un instrumento de fabricacin de
subjetividades al servicio del modelo poltico (Pereyra, 1996: 46;
Marchesi, 2000: 27; Cuesta, 2005: 207).
14. El examen no tiene en cuenta el punto de partida y oculta que
es diferente en cada alumno (Bourdieu, 1997: 40).
15. El examen determina la labor del profesor y del alumno: buscar
las formas ms econmicas y eficaces de responder (Merchn,
2005: 118; Hargreaves, 2003: 192).
203
Luego del listado de conceptos sobre la evaluacin el sitio indica las fuentes
bibliogrficas. No se explicita con qu criterios han sido agrupados los autores
en el punteo de las afirmaciones que se les atribuyen, ni tampoco por qu se
estn considerando a pensadores, caso Burke, Bourdieu o Foucault, como representativos de la pedagoga crtica. Tambin, resulta cuestionable que investigadores como lvarez Mndez sean incluidos en esa perspectiva, pues habra que
diferenciar lo que significa resear o apoyarse en determinadas lneas y autores
del hecho de asumirlas como campo de trabajo. Las fuentes bibliogrficas son las
siguientes: Alonso, L. E. y otros (Eds.) (2004). Pierre Bourdieu, las herramientas del
socilogo. Madrid: Fundamentos; lvarez Mndez, J. L. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata; Bernstein, B. (1990). Poder, educacin
y conciencia. Barcelona: El Roure; Bourdieu, P. (1988). Cosas dichas. Barcelona:
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El oficio de cientfico. Barcelona: Anagrama; Bowles, S. y Gintis, H. (1981). La
instruccin escolar en la Amrica capitalista. Madrid: Siglo XXI; Burke. P. (2002).
Historia social del conocimiento. De Gutenberg a Diderot. Madrid: Paids; Carr, W.
(1996). Una teora crtica para la educacin. Hacia una investigacin educativa
crtica. Madrid: Morata; Castilla Vallejo, J. L. (1999). Implicaciones del problema
del poder en M. Foucault para la teora social contempornea. El caso de la
sociologa de la educacin. Revista de Educacin, 319, pp. 155-186; Cherryholmes, C. H. (1999). Poder y crtica. Investigaciones posestructurales en educacin.
Madrid: Pomares Corredor; Cuesta, R. (2005). Felices y escolarizados. Crtica
de la escuela en la era del capitalismo. Barcelona: Octaedro EUB; Durkheim, E.
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Referencias bibliogrficas
EGAN, Kieran (1991). La comprensin de la realidad en la educacin infantil y primaria. Madrid,
Morata.
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