Aprendizaje Vicario

El Aprendizaje por observacin (Vicario) BANDURA

1. La perspectiva Socio-Cognitiva
Se centra en el hecho de que las personas aprendemos unas de otras, recurriendo a conceptos
como aprendizaje por observacin, imitacin y modelado.
La conducta, las estructuras cognitivas internas y el ambiente interactan constantemente de
forma que cada uno de estos factores determina a los restantes.
El estudio del aprendizaje a travs de la imitacin tiene su origen en dos alumnos de C. Hull: Neal
Miller y John Dollard (1941).
En los 60s comenz a tomar forma de la T de la Imitacin y el modelado, independiente de sus
races conductistas.
El desarrollo de esta T, denominada originalmente Aprendizaje por Observacin, se debe en gran
medida a la investigacin de Albert Bandura.
En 1963, Bandura y Walters presentan un nuevo modelo de aprendizaje, que aunque no sustituye
al condicionamiento clsico e instrumental, enfatiza los aspectos cognitivos.
Los sujetos no aprenden tanto de sus propias conductas como de la OBSERVACION de la
conducta de los dems (Bandura, 1969, 1977).
Las personas son producto del ambiente, pero tambin eligen y dan forma a ese ambiente.
El proceso no se realiza en una nica direccin.
Las caractersticas internas del individuo, su entorno y sus conductas son mutuamente interactivas
a la hora de determinar los comportamientos especficos del individuo, denominando a esta
interaccin determinismo recproco.

2. Principios generales.
Las personas podemos aprender mediante la observacin de la conducta de los dems, as como
del resultado de sus acciones.
El aprendizaje puede tener lugar sin que se produzca un cambio en la conducta. Puede ocurrir que
algo que se haya aprendido se refleje en la conducta en ese momento, pero tambin en un
momento posterior, o quizs nunca (Ej. has visto a tu madre hacer la tortilla y has aprendido a
hacerla, pero puede ser que nunca lo pongas de manifiesto, que nunca la hayas hecho).

Las consecuencias de la conducta desempean un papel en el aprendizaje. En un principio fue por

Respuesta y Consecuencia (Condicionamiento Instrumental), pero en la actualidad tiene un peso
menos crucial y ms indirecto.
La cognicin desempea un papel en el aprendizaje. Los tericos sociales mantienen que el
conocimiento que tiene una persona sobre la relacin entre la respuesta y el reforzamiento o el
castigo, es un componente esencial en nuestro proceso de aprendizaje. Las expectativas sobre
futuros reforzamientos y castigos tienen un impacto decisivo sobre la conducta.

3. Factores ambientales en el Aprendizaje Social: Reforzamiento y Castigo.

Segn Miller y Dollard (1941) las personas imitan a las dems debido a que son reforzadas por
hacerlo.
Un individuo utiliza la conducta de otra persona como estmulo discriminativo para realizar una
respuesta de imitacin.
El observador resulta reforzado cuando realiza la imitacin.
Desde punto de vista del Cond. Instrumental, la imitacin de la conducta de otras personas se
mantiene a merced de un esquema de reforzamiento intermitente: los individuos no siempre son
reforzados por imitar la respuesta de los dems, aunque s lo son con la suficiente frecuencia como
para que continen imitando a quienes les rodean (Ej. las mquinas tragaperras para que se
mantenga en el tiempo; como con los nios cuando dicen alguna palabra, no siempre se le
refuerza).
Llegando a que la imitacin se convierta en un hbito, un fenmeno que Miller y Dollard
llamaron Imitacin generalizada.
CMO EL ENTORNO REFUERZA Y CASTIGA:
Albert Bandura
El observador resulta reforzado por el modelo. Con frecuencia las personas refuerzan a
quienes les imitan. Ej.: El ms probable que un grupo de chicas adolescentes acojan en su
seno a una chica nueva si sta viste como ellas.
El observador es reforzado por una tercera persona. En ocasiones el observador resulta
reforzado por una tercera persona y no por el modelo. Ej.: A un nio pequeo: Anda, si ya
eres un nio mayor! te vistes solo, como tu hermano Alejandro!
La conducta imitada produce por s misma consecuencias reforzantes. Ej.: Una persona que
puede reproducir con precisin los movimientos y la posicin del profesor de tenis, tendr
ms probabilidades de conseguir pasar la pelota por encima de la red.

Las consecuencias de la conducta del modelo afecta de manera vicaria a la conducta del
observador. Ejem.: Si Felipe observa que Santiago alcanza una gran popularidad debido a que
sabe tocar la guitarra, es posible que termine por comprar una guitarra y acudir a una
academia de msica.
El Poder del Reforzamiento Vicario y del Castigo Vicario queda ilustrado en uno de los
primeros estudios de Bandura (1965).

Video- Experimento de Bandura sobre la agresividad. Un grupo de nios observ una pelcula en la
que un modelo golpeaba a un mueco de tamao natural. Posteriormente, alguno de esos nios
observaron cmo se reforzaba al modelo, otros observaron cmo se le castigaba y, un tercer
grupo, no observ ninguna consecuencia por realizar la agresin.
A continuacin, se coloc a los nios en una sala ante este mueco, aquellos que haban sido
testigos del refuerzo por la agresin, mostraron una conducta ms agresiva que los dems,
mientras que los que menos agresivos fueron los que haban observado que el modelo haba sido
castigado tras la agresin.
Cuando las personas observan que otros actan de manera incorrecta y no reciben
consecuencias negativas, tienen ms probabilidades de actuar tambin de manera
inadecuada.
Si los educadores ignoran sistemticamente las transgresiones, no slo consiguen que la mala
conducta se perpete, sino incluso que se incremente.

4. Problemas de un anlisis estricto del aprendizaje social bajo el paradigma del C.I.
Los primeros tericos del Aprendizaje Social intentaron explicar la conducta imitativa desde la
perspectiva del CI. Se encontraron con una serie de problemas:
El CI no explica el efecto del Castigo, el estudio de Bandura sobre los nios que jugaron con
juguetes prohibidos, demuestra que el castigo s influye sobre la conducta.
Pueden aprenderse conductas completamente nuevas simplemente observando cmo las
hacen los dems.
El CI debe comenzar a partir de una respuesta, que entonces podr modificarse desde el
modelado. Desde este punto de vista resulta difcil explicar la adquisicin de respuestas
completamente nuevas que un individuo ha observado, pero nunca que ha realizado con
anterioridad.

Fenmeno de la Imitacin diferida.

Algunas conductas que se han aprendido observando a los dems no aparecen de manera
inmediata, sino en un momento posterior.
Sin embargo, el CI establece en su modelo E-R-Erf (Estmulo discriminativo, Respuesta y
Reforzamiento) que deben actuar en este orden.
Bandura seala que la respuesta y el reforzamiento no siempre aparecen despus del E
discriminativo, sino que pueden tener lugar das o, incluso semanas ms tarde.
Pero para que se produzca Imitacin diferida, es necesario que de hecho se haya producido un
aprendizaje en presencia del Estmulo discriminativo, a pesar de que no haya existido
reforzamiento.
Poderoso efecto del reforzamiento vicario, ya que las personas muestran conductas
quenunca han sido reforzadas.
Bandura, Rosenthal y Zimmerman, han sugerido que las consecuencias directas de la conducta no
son estrictamente necesarias para que se produzca aprendizaje.
Las consecuencias pueden tener los siguientes efectos sobre el aprendizaje y la conducta:
El reforzamiento y el castigo influyen sobre la medida en que un individuo exhibe una
conducta que ha aprendido.
Aunque las personas podamos aprender conductas nuevas, no pondremos de manifiesto estas
conductas a menos que exista una razn para ello.
Ejemplo: Conocimiento de los pases y sus capitales.

La expectativa de reforzamiento influye sobre los procesos cognitivos que promueven el

aprendizaje.

La atencin desempea un papel crucial; y a su vez, est influida por la expectativa de

reforzamiento:
las personas tienen mayor tendencia a prestar atencin a la conducta de los dems cuando creen
que sern reforzados por imitar esa conducta.
Ejemplo: Decir a los alumnos que no sern evaluados de determinada parte de la materia, es un
ENORME ERROR. Lo nico que tengo que decir en clase es algo as como quiero que me escuchis
atentamente lo que voy a deciros, aunque esto no va a entrar en el examen y automticamente
los alumnos dejan su bolgrafo y se recuestan en el asiento. Las personas tienen menos tendencia

a prestar atencin a determinada informacin si consideran que no van a tener ningn beneficio
por aprenderla.
5. Factores cognitivos del Aprendizaje Social.
APRENDIZAJE SIN ACTUACIN:
Bandura hace una distincin entre el aprendizaje por observacin (Adquisicin vicaria) y la
imitacin de lo que se ha aprendido.
Las personas pueden aprender al observar lo que hacen los dems, sin que sea necesario que
imiten las conductas que estn observando (Bandura, 1977, Rosenthal y Zimmerman, 1978).
Existen al menos 2 tipos de pruebas que indican que esta afirmacin es correcta:
1. Las personas son capaces de describir verbalmente una conducta que han observado, sin
necesidad de llevarla a la prctica (Bandura, 1965).
2. Las personas que observan a un modelo realizar una conducta determinada, puede que no
pongan de manifiesto dicha conducta hasta que, pasado cierto tiempo, encuentren razn
para hacerlo (Bandura, 1965).
Ejemplo: Recordando el estudio sobre Agresin de Bandura (1965).
En una fase posterior del estudio se prometa una recompensa a todos los nios si eran
capaces de imitar la conducta del modelo.
Todos haban aprendido la conducta del modelo, de manera que las consecuencias haban
afectado a su conducta pero no a su aprendizaje.
PROCESAMIENTO COGNITIVO DURANTE EL APRENDIZAJE:
Los tericos sociocognitivos describen los procesos cognitivos (pensamiento) que tienen lugar
durante el aprendizaje de las personas.
Afirman que la atencin es un factor crucial en el aprendizaje.
Proponen incluso, que las personas tienen ms probabilidad de recordar la informacin
cuando la repiten mentalmente, y cuando desarrollan representaciones verbales y visuales de
la misma.
EXPECTATIVAS:
Como resultado de haber sido reforzados por algunas conductas y castigados por otras, las
personas desarrollan expectativas sobre las consecuencias que probablemente puedan tener
sus conductas futuras (Bandura, Rosenthal y Zimmerman). (Diferencia con skinner, donde no
existe expectativa, solo se hace o se recibe castigo o refuerzo).
INCENTIVO: la anticipacin de que se producir un determinado reforzamiento si se realiza
cierta conducta, pone de manifiesto una expectativa.
Cuando las personas esperan una recompensa por imitar una conducta, tienen ms tendencia
a prestar atencin a esta conducta e intentar recordar la manera de repetirla.

En el C.I., el reforzamiento influye sobre el aprendizaje de la conducta previa; mientras que en

el Aprendizaje Social, es la expectativa de tener reforzamiento la que influye en el aprendizaje
de la conducta que va despus.
El hecho de que no se produzca un castigo esperado puede convertirse en algo reforzante; y
de manera inversa, el hecho de no recibir un reforzamiento esperado puede experimentarse
como un castigo. En ambos casos, las expectativas no se cumplen.

CONCIENCIA DE ASOCIACIN ENTRE LA R-K:

El reforzamiento y el castigo tendrn un escaso efecto sobre el aprendizaje y la conducta, a menos
que las personas sean conscientes de la asociacin entre la respuesta (R) y el reforzamiento o el
castigo (K) (Bandura, Speilberger y DeNike).
6. La causalidad recproca.
El entorno y los procesos mentales del aprendiz (atencin, expectativas, etc.) influyen sobre la
conducta y, recprocamente, la conducta tambin influye sobre el entorno y sobre la persona.
Cada una de estas tres variables: entorno, persona y conducta, ejercen su influencia en otras dos;
y

esto

Bandura

lo

denomina causatividad

recproca (determinismo

recproco).

La interaccin del entorno (E), la persona (P) y la conducta (C) puede representarse de la siguiente
manera

7. Componentes del Aprendizaje Social.

La adquisicin y la atencin- Quien va a aprender, observa el modelo y reconoce los rasgos
distintivos de su conducta.
Es una exploracin activa del ambiente con el fin de canalizar expectativas, y no, como la simple
absorcin de informacin.
(Ej. Jugar al mus, que se compone de: conocer el valor de las cartas y los gestos, discrecin y
control, faroles, el orden del juego, el tanteo (puntuacin). Habra que elegir primero una
conducta de estas y una vez aprendida, pasar a la siguiente).
Retencin y Codificacin Simblica- Almacenamiento de las respuestas del modelo.
La prctica efectiva o mental de las actividades de dicho modelo es tambin un determinante del
aprendizaje observacional.
Se transforman y reestructuran la informacin (simbolizacin), elaboran guas para la accin como
el lenguaje y producen reglas.

Ejecucin y reproduccin- Cuando acepta el comportamiento del modelo como apropiado y

con posibilidades de llegar a consecuencias valiosas, entonces lo reproducir. Toma de
decisiones.
Consecuencias- La conducta del que aprende se enfrenta a las consecuencias que la
debilitaran o fortalecern (condicionamiento operante). Procesos motivacionales: incentivos
directos, vicarios o autoproducidos (expectativas).

PROCESO DE CONDICIONAMIENTO VICARIO:

Exposicin al modelo.
Atencin al comportamiento del modelo y a las consecuencias que obtiene.
Retencin y simbolizacin.
Toma de decisiones.
Incentivos y expectativas de recompensa.
Ejecucin motora de la conducta observada.
Obtencin de consecuencias directas o vicarias.
Los 4 procesos establecidos por Bandura son esenciales para que se produzca el modelado. Estos
son: atencin, memoria, reproduccin motriz y motivacin.
Debido a que estos procesos pueden variar entre las personas, cada una reproducir de manera
distinta la misma conducta.
Ejemplo: Marta y Mara podran prestar atencin a aspectos diferentes del saque de su profesor
de tenis: es posible que Marta se centre en la posicin del profesor, mientras que Mara atiende
ms a la forma en que ste sujeta la raqueta.
ATENCIN:
Para poder imitar adecuadamente una conducta se necesita prestar atencin al modelo y a los
efectos relevantes de la conducta modelada.
Ejemplo: Si Marta quiere aprender cmo se hace un swing de golf, necesita observar cmo se
coloca el jugador, cmo sita sus piernas, cmo sujeta el palo, etc.
MEMORIA:
Es necesario recordar la conducta que se ha observado. Una sencilla manera de hacerlo es
ensayando (repitiendo una y otra vez lo que queremos recordar).

Segn Bandura, las personas almacenan tanto representaciones verbales (instrucciones) como
imgenes visuales de las conductas que han observado.
Dichos cdigos mnemotcnicos verbales y visuales actan como guas cuando es necesario realizar
la conducta que se ha observado, tanto si se hace inmediatamente como pasado un tiempo.
REPRODUCCIN MOTRIZ:
Cuando un individuo no puede reproducir la conducta que ha observado, quiz debido a su
inmadurez fsica, su falta de fortaleza o su incapacidad, evidentemente este proceso no puede
producirse.
MOTIVACIN:
Los aprendices deben desear demostrar lo han aprendido. Si bien los padres y los profesores
suelen ser modelos para nios, stos no reproducen todas las conductas que observan en ellos.
Los nios slo reproducen conductas cuando estn motivados para ello.

8. Elementos que influyen en el A.S.

Estado de desarrollo- Capacidad de los aprendices de aprender de modelos depende de su
desarrollo (Bandura, 1986). Los nios pequeos se motivan con las consecuencias inmediatas
de su actividad.
Prestigio y competencia- Los observadores prestan ms atencin a modelos competentes de
posicin elevada.
Consecuencias vicarias- Las consecuencias de los modelos transmiten informacin acerca de
la conveniencia de la conducta y las probabilidades de los resultados.
Expectativas- Los observadores son propensos a realizar las acciones modeladas que creen
son apropiadas y que tendrn resultados reforzantes.
Establecimiento de metas- Los observadores suelen atender a los modelos que exhiben las
conductas que los ayudarn a alcanzar sus metas.
Autoeficacia- Los observadores prestan atencin a los modelos si creen ser capaces de
aprender la conducta observada en ellos.
9. La Autoeficacia.
Las personas muestran ms tendencia realizar ciertas conductas cuando consideran que son
capaces de realizarlas con xito (elevada Autoeficacia); Bandura 1977.
La AUTOEFICACIA es un concepto similar a la AUTOESTIMA, pero con una diferencia importante:
La AUTOESTIMA suele describirse en relacin a una amplia variedad de actividades.
La AUTOEFICACIA se refiere de manera ms especfica a dominios, tareas o situaciones
determinadas.
CMO AFECTA LA AUTOEFICACIA A LA CONDUCTA

Los sentimientos de autoeficacia influyen sobre diferentes aspectos de la conducta:

la eleccin de determinadas actividades: Las personas tienden a elegir tareas y actividades en
las que consideran que pueden tener xito, de la misma manera que procuran evitar aquellas
actividades en las que consideran que pueden fracasar.
los objetivos: Las personas se proponen objetivos ms elevados cuando tienen una elevada
autoeficacia en un tema en concreto.
Sus elecciones suelen ser congruentes con estereotipos sexuales tradicionales:
Ejemplo: los chicos suelen tener una mayor autoeficacia respecto a carreras cientficas y
tecnolgicas, mientras que las chicas suelen sentirse ms eficaces respecto a estudios relativos a la
educacin, la salud y los servicios sociales (Bandura, 2001).
el esfuerzo y la perseverancia: Las personas tienen un elevado sentido de la autoeficacia
tienen mayor tendencia a esforzarse para conseguir realizar una tarea y a perseverar en su
empeo cuando encuentran obstculos. Las personas con baja autoeficacia en una tarea, se
esfuerzan menos y la abandonan en cuanto encuentran dificultad.
el aprendizaje y los logros de las persona: Los estudiantes con una elevada autoeficacia
tienden a aprender ms que los estudiantes con una baja autoeficacia, incluso, aunque su
capacidad sea idntica (Assor y Connell, 1992; Bandura, 1986; Pajares, 1996; Zimmerman,
1992). Es decir, ante dos estudiantes igual de brillantes, el que considera que es capaz de
realizar una tarea tiene ms probabilidad de culminarla con xito.
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO DE LA AUTOEFICACIA.
Los factores que influyen son:
Los propios xitos y fracasos anteriores; Los alumnos sienten ms confianza en que son
capaces de tener xito en una tarea, cuando han tenido xito anteriormente en tareas
similares (Bandura, 1986; Klein, 1990; Nichols, 1984).
En ocasiones los juicios de los alumnos sobre sus propio xito se basan en los progresos que van
realizando; otras veces, en comparaciones con sus compaeros.
Una vez que han desarrollado un elevado sentido de la autoeficacia, un fracaso ocasional apenas
afecta a su optimismo.
Cuando las personas que suelen tener xito se encuentran algunos obstculos en su camino hacia
el xito, aprenden que el esfuerzo y la perseverancia son elementos vitales para alcanzar el xito,
desarrollan una autoeficacia resistente (Bandura, 1989).
Sin embargo, cuando los estudiantes se encuentran con una serie de fracasos repetidos en una
tarea determinada, tienden a mostrar menos confianza en su capacidad para alcanzar el xito en
dicha tarea.
Cada fracaso confirma lo que ya saban sobre la tarea: que no pueden hacerla.

Los mensajes que nos comunican los dems; Las creencias de autoeficacia resultan
estimuladas cuando los dems valoran positivamente nuestros actos o se muestran
convencidos de que tendremos xito (Schunk, 1989). Frecuentemente los alumnos que
reciben mensajes implcitos que tambin influyen en su autoeficacia.
Los xitos y los fracasos de los dems; En ocasiones, las personas adquieren informacin
sobre su propia autoeficacia al observar el xito y el fracaso de otras personas, especialmente
si se parecen a ellas (Schunk, 1989).

Es mejor observar a un modelo que inicialmente tienen problemas con una tarea, pero que
progresivamente consigue dominarla, que a otro que la hace perfectamente desde el principio
(Kitsantas, 2000).
Esto demuestra que el xito no es fcil de alcanzar, sino que es necesario trabajar practicar para
alcanzarlo, lo que les permite observar las estrategias que utiliza el modelo para mejorar.
Los xitos y los fracasos del grupo. Los alumnos pueden tener una mayor autoeficacia cuando
trabajan en grupo que cuando trabajan por s mismos, y especialmente cuando todo el grupo
alcanza el xito.
Esta autoeficacia colectiva no slo depende de la percepcin de los estudiantes de sus propias
capacidades y de las de los dems, sino tambin de la percepcin de la eficacia con la que trabajan
juntos y coordinan sus responsabilidades (Bandura, 2000).
10. La Autorregulacin.
ELEMENTOS DE LA AUTORREGULACIN
La autorregulacin comprende al menos 4 procesos:
Establecimiento de normas y objetivos. Las personas tendemos a establecer normas que
regulan nuestra propia conducta, es decir, criterios respecto a lo que constituye una conducta
aceptable.
Tambin establecemos ciertos objetivos que consideramos valiosos y hacia los que orientamos la
mayora de nuestras conductas.
El tipo de normas que una persona establece para su propia conducta depende en gran medida de
las normas que observan en los dems (Bandura, 1986).
Adoptamos las normas de os modelos que se parecen ms a nosotros; y no adoptamos aquellas
que son de modelos mucho ms competentes ni tampoco de aqullos que las aplican de manera
incongruente (Bandura, 1977).
Autobservacin. Es importante observarse uno en accin para poder progresar hacia
objetivos importantes, las personas deben de ser conscientes de lo bien que lo estn
haciendo en el momento presente.

Autojuicios. Las conductas de las personas suele ser juzgada por los dems, ya sean
familiares, profesores, compaeros, amigos y pblico, en general.

Eventualmente, las personas empiezan a juzgar y a evaluar su propia conducta a partir de las
normas que han establecido para s mismos.
Autorreaccin. A medida que las personas se van autorregulando, empiezan a reforzarse a s
mismas cada vez que logran sus objetivos.
Tambin se castigan sintindose culpables o desgraciados cuando hacen algo que no est a la
altura de sus normas.
Estas autoalabanzas y autocrticas pueden llegar a ser tan influyentes sobre la conducta como los
reforzamientos y castigos que eventualmente pueden administrar otras personas (Bandura, 1977).
11. Aplicaciones prcticas en el mbito educativo.
Enseanza de nuevas conductas- Se debe utilizar el Modelado (cambios en la conducta, en las
emociones que ocurren al observar a otra persona cuando acta como modelo) en el aula de
forma deliberada para ensear nuevas habilidades y nuevas formas de pensar y sentir.
Los alumnos suelen aprender simplemente observando a los dems.
Ejemplo: Los nios pueden aprender nuevas capacidades, realizar juicios morales y desarrollar
normas que regulen su propia conducta, simplemente observando a las personas que les rodean.
De modo que los educadores deben ser congruentes cuando administran recompensas y castigos,
no slo desde la perspectiva temporal, sino tambin respecto a las personas a quienes los aplican.
Describir las consecuencias de la conducta puede incrementar las conductas apropiadas y
disminuir las inapropiadas.
El reforzamiento y el castigo slo afecta a la conducta cuando las personas son conscientes de la
asociacin entre la respuesta y la consecuencia.
Las promesas de una recompensa por buena conducta y las advertencias de las consecuencias
indeseables de mala conducta, pueden constituir medios eficaces para mejorar la conducta de los
individuos.
El modelado proporciona una buena alternativa al moldeamiento para ensear nuevas
conductas.
Para promover un modelado eficaz el educador debe asegurarse de que existen los 4 condiciones
esenciales: atencin, memoria, reproduccin motriz y motivacin.
Los padres, profesores y dems adultos deben modelar las conductas apropiadas y tener
cuidado, de no modelar conductas inapropiadas.
Los educadores deberan exponer a sus alumnos a una diversidad de modelos.
Los modelos tambin pueden contribuir a descomponer estereotipos relativos a lo que diferentes
grupos de personas pueden o no pueden hacer.

Al exponer apersonas de ambos sexos que han triunfado, que provienen de entornos
socioeconmicos muy diferentes y con diferentes discapacidades fsicas, los educadores ayudan a
sus alumnos a comprender que ellos tambin pueden lograr grandes cosas.
Los alumnos deben de estar convencidos de que son capaces de realizar las tareas escolares.
Deberan de ayudar a sus alumnos a establecer expectativas realistas respecto a sus logros, ya
sean acadmicos o no.
Desarrollo de emociones
A travs de este aprendizaje las personas pueden desarrollar reacciones emocionales a situaciones
que nunca han experimentado.
Podemos sentir ansiedad ante la llegada de un nuevo profesor, por lo que nos han contado; un
nio puede temer un columpio porque ha visto a otro caerse,.
Facilitacin de conductas.
Las personas aprendemos conductas y habilidades que apenas ejercemos, porque no tenemos
incentivos suficientes o porque no es una conducta que la persona necesite habitualmente.
La facilitacin de la respuesta no significa un verdadero aprendizaje, puesto que las personas ya
saben cmo realizar las conductas; ms bien los modelos dan las claves para el comportamiento
del observador.
Cambio de inhibiciones.
Si los alumnos ven que un compaero quebranta una regla de la clase y se sale con la suya sin que
pase nada, sacar la conclusin de que cada vez que se quebrante una regla no siempre tendr
consecuencias negativas.
A partir de ese momento la clase puede ser menos inhibida respecto a esa norma (ejem: hablar sin
guardar el turno).
Por lo que en la desinhibicin: se realizan actividades prohibidas sin consecuencias negativas, lo
cual hace que el observador repita la conducta.
Inhibicin: los modelos obtienen consecuencias negativas, el observador no repite la
conducta observada.
Tcnicas empleadas por el Aprendizaje Vicario.

MODELADO (MODELING)
OBJETIVO: Consiste en aprender una conducta o modificar las ya existentes dentro del repertorio
de conductas de una persona por medio de la exposicin a un modelo y de las consecuencias que
les siguen de forma contingente a su actuacin.

Clasificacin de las tcnicas de Modelado.

El modelado presenta un gran nmero de variantes tcnicas, clasificables en funcin de una serie
de dimensiones bsicas:
La Conducta del Observador:
Modelado Pasivo: El sujeto nicamente observa la conducta del modelo, sin reproducirla
durante la sesin de entrenamiento.
Modelado Activo: El sujeto observa la ejecucin del modelo y a continuacin reproduce la
conducta modelada en la misma sesin de tratamiento.
La Presentacin del Modelo:
Modelado Simblico: El modelado es realizado a travs de una grabacin en video, pelcula,
casete o en cualquier otro soporte audiovisual.
Modelado en Vivo: El modelo lleva a cabo la conducta en presencia del observador.
Modelado Encubierto: El sujeto debe imaginar la conducta del modelo. (Encadenamiento de
las conductas que ya tengo).
Segn el Grado Dificultad de la Conducta a Modelar:
Modelado de Conductas Intermedias: La conducta terminal es descompuesta en conductas
intermedias que van siendo modeladas y asimiladas por el sujeto de forma progresiva.
Modelado Conductas-Objetivo: En los casos en que la conducta-objetivo no sea
excesivamente compleja, es modelada directamente.
Segn el Nmero de Observadores:
Modelado Individual: El modelado se realiza ante un nico observador, generalmente en
contextos teraputicos.
Modelado Grupal: El modelado se produce ante un grupo, generalmente, en contextos
educativos.
Segn el Nmero de Modelos:
Modelado Simple: Presentacin de un nico modelo
Modelado Mltiple: Se utilizan diversos modelos, diferentes y semejantes al observador.
Segn la Identidad del Modelo:
Automodelado: El modelo es el propio observador. Utilizacin de medios audiovisuales.
Modelado: Modelo y observador son personas diferentes. La estrategia ms habitual.
PROCEDIMIENTO PARA SU APLICACIN:
Establecimiento de los objetivos teraputicos, a corto, medio y largo plazo.
1. Jerarquizacin (dificultad progresiva), en caso necesario, de las conductas a modelar.
2. Consecuencias que se derivan tras la realizacin de la conducta.

Modelado gradual.
El procedimiento bsico consiste en exposicin a los sujetos a una secuencia de modelado en
la que el modelo realiza la conducta sin experimentar consecuencias adversas por su
actuacin.
La exposicin repetida debe producir la extincin vicaria de la conducta sobre la que se quiere
intervenir.
Puede realizarse con modelos reales o simblicos.
Modelado guiado con refuerzo.
Se trata de intervenir ante grandes dficits de la conducta y en las funciones psicolgicas
bsicas
Este proceso implica:
1. el desarrollo de la responsividad del sujeto a los inicios del modelado, incrementando el valor
discriminativo de los estmulos
2. proporciona aprobacin social para consolidar su respuesta.
Modelado participante.
Se presentan uno o varios modelos que estn ejecutando la conducta problemtica. Despus
de la demostracin se gua a los sujetos para que realicen la conducta bajo condiciones
favorables, hasta conseguir que la emitan de forma espontnea. Cuando se logra esto ltimo
se intenta provocar la generalizacin a otras conductas.
Se suele emplear en conductas de evitacin y fobias (demostracin apropiada, prctica
guiada y experiencias de xito)
En el ambiente educativo se pueden presentar 3 tipos de situaciones que exijan una
intervencin conductual:
o Situaciones en las que se busca que el sujeto adquiera conductas que no emite nunca.
o Situaciones en las que se busca que el sujeto mantenga largo tiempo o incremente,
conductas que ya posee aunque con una baja tasa de respuesta
o Situaciones en las que se busca que el sujeto reduzca o elimine conductas dainas para
el mismo o para los dems.
Caractersticas del modelo:

Consideracin del modelo

Congruente lo que dice y lo que hace
Socialmente valorado.
Las conductas que se emitan que sean importantes para mi (porque
socialmente son reforzadas).
Algn tipo de relacin (iguales).

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