Taller de herramientas intelectuales

Unidad
1

Temas
APRENDER A SER

Aprender a
aprender

Aprender a pensar

Subtemas
1.1 Personalidad
1.1.1 Definicin
1.1.2 Factores de la
personalidad
1.1.2.1 Carcter
1.1.2.2 Temperamento
1.1.2.3 Inteligencia
1.1.2.4 Constitucin: Ser
integral
1.2 Comportamiento del yo
1.2.1 Autoconocimiento
1.2.2 Autoconcepto
1.2.3 Autoaceptacin
1.2.4 Autoevaluacin
1.2.5 Autorrespeto
1.3 Autoestima
1.3.1 Emociones
1.3.2 Motivacin
1.3.3 Autorrealizacin
1.4 Conocimiento de los dems
1.4.1 Tipologas
1.4.1.1 Adler
1.4.1.2 Jung
1.5 Empata
2.1 Cmo aprende el cerebro
2.2 Mapas mentales
2.2.1 Anclajes
2.2.2 Construccin de mapas
mentales
2.3 Mapas conceptuales
2.3.1 Aprendizaje significativo
2.3.2 Aprendizaje colaborativo
2.3.3 Aprendizaje en equipo
3.1 Atencin - concentracin
3.2 Memoria - retencin
3.3 Tipos de pensamientos
3.3.1 Lgico
3.3.2 Anlisis
3.3.3 Sntesis
3.3.4 Deduccin

Aprender a
comunicarse

Aprender a crear

3.3.5 Pensamiento sistmico

3.3.6 Pensamiento crtico
3.3.7 Pensamiento creativo
3.4 Formulacin de algoritmos
4.1 Lenguaje oral
4.1.1 La voz
4.1.2 El tono
4.1.3 El ritmo
4.1.4 La intensidad emocional
4.1.5 Lectura en voz alta
4.1.6 Comprensin de lectura
4.2 Lenguaje corporal
4.3 Lenguaje escrito
4.3.1. Revisin ortogrfica bsica
4.3.2 Elaboracin y comprensin
de Documentos
4.3.3 Elaboracin de informes
y ensayos
5.1 Creatividad e innovacin
5.1.1 Definiciones
5.1.2 Fases del proceso
creativo
5.1.3 La creatividad y los hbitos
5.1.4 Componentes del
pensamiento creativo
5.1.5 Cmo desarrollar la
creatividad
5.1.6 Facilitadores y
obstculos de la creatividad
5.1.7 Creatividad individual y
creatividad grupal
5.1.8 Tcnicas de creatividad

Unidad 1. Aprender a ser.

1.1

Personalidad.

INTRODUCCIN
Cada persona posee unas caractersticas que la diferencian de otras y que definen su forma de
comportarse, aunque no es posible predecir cmo va a ser exactamente su comportamiento de

compra conociendo slo una variable de su personalidad. Esto ocurre porque las caractersticas
propias hacen que los individuos se comporten de forma diferente ante los mismos estmulos.
Sin embargo, estamos acostumbrados a los anuncios publicitarios que resaltan ciertos rasgos de
personalidad como la independencia, liderazgo, sociabilidad, ambicin, sofisticacin y otros que
proyectan la imagen de personas con xito. En muchos casos el consumidor se siente reflejado en
ese tipo de personalidad, pero generalmente, lo que se pretende es que el consumidor proyecte en
el producto o servicio anunciado el rasgo de personalidad deseado.
En este tema vamos a analizar algunas teoras que provienen en su mayora de la psicologa y que
ayudan a comprender la importancia de esta variable en el entorno del marketing.

1.1.1 Definicion.
La personalidad es una variable individual que constituye a cada persona y la diferencia de
cualquier otra, determina los modelos de comportamiento, incluye las interacciones de los estados
de nimo del individuo, sus actitudes, motivos y mtodos, de manera que cada persona responde
de forma distinta ante las mismas situaciones.
La personalidad representa las propiedades estructurales y dinmicas de un individuo o individuos,
tal como stas se reflejan en sus respuestas caractersticas o peculiares a las diferentes
situaciones planteadas. Se pueden extraer una serie de ideas:
- La capacidad pensante y de lenguaje que poseen los seres humanos le permiten una
transmisin cultural, una comunicacin y una capacidad de reflexionar sobre s mismo.
- Cada reaccin o comportamiento individual en una determinada situacin responde a un amplio
grupo de factores o fuerzas confluyentes.
- No existe una relacin fija entre una determinada conducta y las causas productoras de la misma.
- El ser humano no posee un control y una consciencia sobre sus comportamientos. A menudo no
somos capaces de explicar el por qu de un determinado acto.
- La personalidad est formada por caractersticas innatas ms la acumulacin de experiencias y
acciones recprocas entre el ser humano y su medio. Todas estas caractersticas se ponen de
manifiesto cuando el individuo el individuo se relaciona con su entorno, dirigiendo el
comportamiento en gran cantidad de situaciones, por lo tanto, podemos concluir diciendo que la

personalidad es un concepto de naturaleza multidimensional, con muchos elementos que

interaccionan.
Podemos definir entonces la personalidad como los rasgos psicolgicos internos que determinan la

forma en que el individuo se comporta en distintas situaciones .

CONCEPTO DE PERSONALIDAD.
Personalidad:
Muchas son las definiciones que se han dado de la personalidad y a pesar de todos los estudios,
no se ha logrado precisar con exactitud.
Generalmente las definiciones dadas se clasifican dentro de tres tendencias:
1.

Considerar la personalidad como efecto exterior que una persona causa en los dems.

2. Definirla por su esencia y estructura.

3. Considerarla como algo operacional: por las operaciones que produce .
No existen definiciones correctas o incorrectas, sino ms o menos adecuadas para los objetivos
que se pretenden.
En nuestro caso vamos a adoptar la definicin de W. Allport, que sigue la tendencia esencialista:
"Personalidad es la organizacin dinmica, en el interior del individuo, de los sistemas psicofsicos
que determinan su conducta y su pensamiento caractersticos."
Esta definicin indica:
que la personalidad es de naturaleza cambiante: organizacin dinmica.
que es algo interno, no de apariencia externa.
que no es exclusivamente mental, ni exclusivamente neurolgica sino que su organizacin exige el
funcionamiento de mente y cuerpo como unidad.
que los sistemas psicolgicos son tendencias determinantes que dirigen y motivan la accin.
que la conducta y el pensamiento son caractersticos de cada individuo, y que en ellos se refleja su
adaptacin al ambiente, a la vez que son formas de accin sobre l.

Aunque Allport en su definicin no seala ningn sistema concreto, como aclaracin que puede
ayudar a comprenderla mejor, sealaremos algunos sistemas a los que l se refiere: costumbres,
sentimientos, rasgos, creencias, expectativas, estilos de conducta, constitucin fsica, sistema
glandular y nervioso.
En la gnesis de toda personalidad se encuentran elementos de origen hereditario y elementos de
origen ambiental.
La herencia proporciona una constitucin fsica y una dotacin gentica, mediante las cuales se va
a captar el mundo y a responder ante l.
El ambiente proporciona elementos de interpretacin, pautas para dar significado a los estmulos, y
determinar formas de respuesta.
La influencia simultnea de lo hereditario y lo ambiental a travs del tiempo y del espacio, van
dando origen y determinando la personalidad.
El individuo no nace con una personalidad determinada, sino con cierta dotacin que condicionar,
en parte, el desarrollo posterior. La personalidad se conquista, se hace, se construye. Las
condiciones heredadas se complementan y transforman a travs de la experiencia, el aprendizaje,
la educacin, el trabajo, la fuerza de voluntad, la convivencia y el cultivo de la persona.
Definicin de la Personalidad: Es la suma de total de todas las disposiciones biolgicas, impulsos,
instintos hereditarios mas las disposiciones adquiridas.
La Personalidad como organizacin dinmica cambia con la edad, la profesin u ocupacin
Del sujeto su situacin vital, cambios en su medio ambiente etc.
La personalidad es nuestro ser global lo que somos y lo que podemos ser, el carcter es una
expresin externa de esa individualidad o configuracin particular que es cada personalidad.
CUATRO ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA PERSONALIDAD
Al tratar de explicar qu es la personalidad, indicbamos que contiene elementos de origen
hereditario y ambiental. Estos elementos o factores constitutivos de la personalidad son:
la constitucin fsica

el temperamento
la inteligencia
el carcter moral
Todo ser humano al nacer posee una personalidad "potencial", en cuanto a que tiene los
elementos bsicos de la misma. Esta potencialidad comenzar a ser realidad cuando se inicie el
desarrollo de ciertas caractersticas y capacidades, como trabajo intelectual, creatividad, conducta
intencional y valores ticos, entre otras, que indican que los diversos elementos de la personalidad
estn funcionando con cierto nivel de organizacin.
Y se puede hablar de personalidad estructurada cuando el individuo logra dinamizar de forma
integrada y con autonoma estos aspectos bsicos, lo que le llevar a tener una conducta y un
pensamiento caractersticos.
Una personalidad estructurada dar origen a una identidad firme y slida.
O en otros trminos el logro de una identidad personal requiere haber conformado una
personalidad estructurada adecuadamente en sus aspectos esenciales.
CARACTERSTICAS DE LA PERSONALIDAD
La personalidad es el sello distintivo de cada ser humano, formada por la combinacin de rasgos y
cualidades distintos.
Independientemente de las definiciones que han formulado los expertos a lo largo del tiempo,
podemos destacar una serie de caractersticas en la personalidad.
1. Consistente. Puesto que la personalidad es un rasgo distintivo de cada persona, ste
permanece relativamente estable a lo largo del tiempo, influyendo en su comportamiento. Esto no
evita que el individuo pueda cambiar su comportamiento debido a factores ambientales o a las
necesidades experimentadas.
2. Diferenciadora. La personalidad permite identificar a cada individuo como un ser nico. Esta
caracterstica se traduce en las distintas reacciones que pueden tener las personas ante un mismo
estmulo. La personalidad es nica por ser una combinacin de factores internos, pero si queremos
utilizarla como criterio de segmentacin, se pueden destacar uno o varios rasgos comunes.

3. Evolutiva. Aunque la personalidad es un rasgo consistente, puede variar a largo plazo por la
interaccin con el medio, por las experiencias vividas por el individuo o simplemente, a medida que
el individuo va madurando.
4. No predictiva. La personalidad es una compleja combinacin de caractersticas y
comportamientos que hacen difcil la prediccin de la respuesta de los consumidores a los
estmulos sugeridos.
TEORAS DE LA PERSONALIDAD
Las teoras de la personalidad pueden clasificarse en dos grandes grupos;
1. Teoras individuales
2. Teoras sociales
TEORAS INDIVIDUALES
Las teoras individuales responden a dos caractersticas comunes:
1. Se considera que todos los individuos tienen una serie de caractersticas internas o rasgos.
2. Existen diferencias entre el modo de desarrollar las mismas por parte de cada individuo.
El aspecto principal de estas teoras es que el entorno no juega ningn papel determinante, con lo
cual cada persona tiene una personalidad distinta.
Dentro de las teoras individuales destacaremos tres de ellas:
a- Teora psicoanaltica
b- Teora del autoconcepto
c- Teora de los rasgos
a- Teora psicoanaltica
Esta teora fue construida sobre la premisa de que las necesidades o impulsos inconscientes,
especialmente los impulsos biolgicos y sexuales, son la parte central de la motivacin y
personalidad humana.

Segn Sigmund Freud, la personalidad humana es el producto de la lucha entre tres fuerzas en
interaccin, que determinan en comportamiento humano: id (ello), ego (yo) y superego (superyo).
1. ID. Es la fuente de impulsos primitivos, deseos innatos, necesidades fisiolgicas bsicas tales
como la sed, el hambre y el sexo, hacia las cuales el individuo busca satisfaccin inmediata sin
preocuparse por los medios especficos para conseguirla. Se rige por lo que denomina el principio
del placer, evita las tensiones y tiende a funcionar a un nivel muy subjetivo e inconsciente, sin que
pueda afrontar debidamente la realidad objetiva, es decir, que la persona no puede acceder al
conocimiento de este rea por un mero ejercicio de introspeccin.
Por ejemplo, cuando hace calor y una persona tiene sed, su "ello" le impulsar a tomar algo fro y
beberlo. No le importar el modo de obtener la bebida, slo saciar su sed.
2. EGO. Es el control consciente del individuo. Trata de equilibrar las demandas impulsivas y las
restricciones socioculturales del superego.
El "yo", surge a causa de las limitaciones del "ello" en sus interacciones con el mundo real. Con el
aprendizaje y la experiencia, el individuo desarrolla las capacidades del pensamiento realista y la
capacidad de adaptarse al ambiente. Funciona a partir del principio de la realidad.
El "ego" es donde se generan las acciones del individuo para dar respuesta a los impulsos y
motivos del subconsciente.
Por ejemplo, aunque el "ello" del hambriento le estimule a quitarle la comida a su amigo, su "yo"
razonar que, si se la pide, quiz se tarde ms tiempo, pero a cambio obtendr una porcin mayor.
3. SUPEREGO. Es la expresin interna del individuo acerca de la moral de la sociedad y de los
cdigos ticos de conducta. Es una especie de "freno" que restringe o inhibe las fuerzas impulsivas
del "id". Representa el ideal al definir lo bueno y lo malo, influyendo adems en la bsqueda de la
perfeccin.
Trata de dirigir los impulsos del subconsciente hacia comportamientos socialmente admitidos.
Por ejemplo: no fumar en los hospitales, ceder el paso a las seoras o el asiento a los ancianos.
Segn Freud, la superposicin de estas tres reas de la personalidad explica el comportamiento
humano, que es esencialmente complejo, y donde las motivaciones permanecen en la mayora de
los casos ocultas e ignoradas incluso por los mismos individuos.

Cuando el individuo no mantiene un equilibrio entre los tres componentes desarrolla tensin. Esta
origina mecanismos de defensa que son subconscientes, tales como la represin, la proyeccin, la
identificacin y la formacin reactiva.
Freud divide la vida fsica, en funcin del nivel de concienciacin, en tres niveles:
- Consciente: Fenmeno que podemos conocer en determinado momento.
- Preconsciente: Es necesaria la atencin para conocer dichos fenmenos.
- Inconsciente: Fenmenos que se escapan a la conciencia y difcilmente pueden penetrar en ella
(representado por el mundo de los smbolos).
En su aplicacin a la explicacin del comportamiento del consumidor, el modelo de Freud permite
poner de manifiesto que los compradores no slo estn influenciados por variables econmicas,
sino tambin por los aspectos simblicos del producto. De esta forma, puede explicarse la
importancia que tiene el diseo del producto y los smbolos con los que se le asocia para influir en
el comportamiento del consumidor.
La teora psicoanaltica ha ayudado a los mercadlogos a comprender que tienen que dirigirse a
los sueos, las esperanzas y los temores de los compradores. Esta teora enfatiza el uso de
sueos fantsticos para identificar los motivos inconscientes que subyacen en el comportamiento
de las personas. Los publicistas suelen llevar a los consumidores a imaginar lo que puede suponer
el uso del producto y sus consecuencias.
Sin embargo, al mismo tiempo, tienen que proporcionarles racionalizaciones socialmente
aceptables para muchos compradores.
Una gran cantidad de anuncios estn influenciados por estudios psicoanalticos de la personalidad,
poniendo nfasis en instintos biolgicos profundos, como el sexo, ya que la fuente de toda energa
psquica reside en los estados de excitacin corporal que han de exteriorizarse, o en las
necesidades fsicas. Estos impulsos humanos son inconscientes y los consumidores no se dan
cuenta de cul es la razn que le lleva a la compra.
As, en los spots televisivos podemos ver cmo se presentan cuerpos esculturales que tratan de
incidir en el subconsiente del espectador estimulando su fantasa, para que el producto sea
atractivo y su actitud hacia l sea positiva. As, cualquier telespectador puede pensar que los
productos lcteos de Danone son muy saludables cuando ayudan a formar esos envidiables
cuerpos Danone.

Conociendo los mecanismos de defensa de los individuos podemos desarrollar mejores estrategias
de marketing. Por ejemplo, compro unas deportivas Nike porque las lleva Agassi y creo que por
ello voy a jugar tan bien como l.
b. Teora del autoconcepto
El individuo percibe los objetos del mundo exterior y las experiencias internas de las que es
protagonista y las atribuye un significado.
Por su parte, posee una realidad y un ideal propios, que es lo que una persona puede llamar su
cuerpo, rasgos, facultades, sus posesiones materiales, familia,... todo ello lo puede reflejar en sus
actividades, evaluaciones y comportamientos de compra.
El autoconcepto es la percepcin que los consumidores tienen de s mismos. Para analizarlo, hay
que tener en cuenta la relacin que mantiene el individuo con la realidad, y que examinamos a
continuacin a travs de:
b.1. Las concepciones contradictorias del "ego"
Hacen referencia al componente "yo" de la personalidad. Se suelen distinguir dos elementos en la
personalidad de los individuos.
- El "yo" real. Es el concepto real, la percepcin que uno tiene de s mismo.
- El "yo" ideal. Es el autoconcepto, la percepcin que nos gustara llegar a tener.
Los estudios de las compras muestran que, por lo general, las personas prefieren marcas y
productos que sean compatibles con el concepto que tienen de s mismos, aunque otros sostienen
que el concepto ideal de s mismo es dominante en las relaciones de los consumidores. El
individuo construye su autoimagen, que se va desarrollando por la interaccin con otros individuos
y que se puede desdoblar en cuatro clases:
- Autoimagen real. Se refiere a la imagen que los individuos tienen de s mismos.
- Autoimagen ideal. Es la forma en la que les gustara verse a s mismos.
- Autoimagen social. Es la forma en que creen que son percibidos por los dems.
- Autoimagen social ideal. Es cmo les gustara que les percibiesen los dems.

Los individuos perciben los productos que poseen o que desean en trminos de voluntad simblica
hacia ellos mismos o hacia otros. La congruencia entre la imagen de un producto y la del
consumidor determina las probabilidades de evaluacin positiva. Por ejemplo, los consumidores
que se consideran conservadores y prudentes, normalmente preferirn coches pequeos y
seguros.
Podemos decir que un individuo es capaz de contestar a travs de los productos que se consumen
a las preguntas de:
- qu clase de persona soy?
- qu clase de persona soy para los dems?
Esta teora mantiene una similitud entre el concepto de uno mismo y la imagen de marca preferida.
El legendario pantaln vaquero, aunque pueda parecer una prenda de uniforme, por lo difundido de
su uso, es un smbolo de la personalidad del consumidor. Cada usuario se siente nico y diferente
dentro de ellos, orgulloso de su aspecto, ya sea un alto ejecutivo, un hippie o un catedrtico. Esta
es la razn por la que cobra tanta importancia la marca y por la que, ante la tendencia a estar cada
vez ms sometidos a la moda, se llega a pagar mucho ms por un simple vaquero si ste es de un
prestigioso diseador.
b.2. La teora de la Congruencia
Se refiere al grado en el que un consumidor preferir determinados productos o marcas porque
considera que las imgenes de los mismos son compatibles con la opinin que tiene de s mismo o
con lo que le gustara o deseara ser.
La aplicacin de esta teora se basa en cuatro puntos:
- Los consumidores perciben los productos o marcas como portadoras de imgenes o significado
simblico.
- La ostentacin y el uso de estos smbolos sirven al individuo para definir y mejorar su
autoconcepto para s mismo y para los dems.
- El comportamiento de los individuos estar motivado para que mejore su autoconcepto mediante
el consumo de bienes como smbolos.

- Las marcas que se preferirn son las que el consumidor percibe como transmisores de imgenes
compatibles con su autoconcepto.
Las marcas favoritas son identificadas al comparar su autoimagen con su percepcin de las
diversas imgenes de marca. Es decir, que cuanto mayor sea la congruencia marca-autoimagen,
mayor preferencia tendr la marca y, por tanto, mayor la posibilidad de compra.
En cuanto a la aplicacin de la imagen en el comportamiento del consumidor, se puede
fundamentar en tres aspectos:
1. Segmentacin. Se puede segmentar el mercado a travs de perfiles de autoimagen y desarrollar
programas de marketing especficos. La utilizacin de este concepto como criterio de
segmentacin hace operativo el concepto de marketing, que ve al consumidor desde el punto de
vista de ste.
2. Promocin o comunicacin. Utilizado sobre todo en publicidad en funcin de la segmentacin
realizada.
3. Desarrollo de nuevos productos. Se pueden crear nuevos productos o marcas a travs de los
perfiles de las autoimgenes de los consumidores, los cuales no cuentan con imgenes de marca
correspondientes. Las categoras de producto con mayor probabilidad de xito en este campo son
aqullas que generan una participacin del "yo" que tienen una considerable viabilidad social.
c. La teora de los rasgos
La orientacin de esta teora es principalmente cuantitativa o emprica; se centra sobre la medicin
de la personalidad en trminos de caractersticas psicolgicas especficas del individuo
denominadas rasgos.
La personalidad se encuentra integrada por una serie de atributos previsibles denominados rasgos
o factores. Uno de sus promotores, Catell, considera el conocimiento del rasgo como el elemento
bsico.
Podemos definir el rasgo como el elemento perceptible, relativo y constante respecto del cual un
individuo es diferente de otro; es considerada una variable diferenciadora individual.
Unos rasgos son comunes a todos, otros, exclusivos; unos pueden determinarse por la herencia,
otros por el ambiente; y unos estn relacionados con motivos y son dinmicos y otros se relacionan
con la capacidad y con el temperamento.

El inters en el comportamiento del consumidor se centra en rasgos correspondientes a la

personalidad, tales como la actividad, aspiraciones, sociabilidad, responsabilidad, y otros. Algunas
marcas aportan a sus productos ciertos rasgos de personalidad, as, se asocia a Marlboro la
imagen de un admirado transgresor de la ley, o las gafas Ray Ban son para los tipos duros.
Podemos resumir las caractersticas de los rasgos en las siguientes:
- Los rasgos son comunes a muchos individuos y varan en cantidades absolutas.
- Los rasgos son bastante estables y ejercen una importante influencia sobre el comportamiento
del consumidor.
- Los rasgos pueden deducirse midiendo los distintos tipos de comportamiento a travs de un
cuestionario.
Para entender de una forma ms completa lo que se quiere decir con rasgo de personalidad, y por
qu el enfoque de rasgos se considera cuantitativo ms que cualitativo, veremos brevemente la
forma en la que se desarrolla una prueba de personalidad.
La idea bsica es encontrar un conjunto de variables de personalidad para relacionarlas con las
conductas de los consumidores.
Una prueba de personalidad por lo general se forma de una o ms escalas, cada una de las cuales
mide un rasgo especfico de la personalidad. Una escala es una serie de preguntas o partidas
diseadas para medir un slo rasgo de personalidad. Las puntuaciones logradas por un individuo
sobre cada una de las partidas en la escala se combinan para producir un slo ndice, el cual
refleja el grado hasta el cual dicho individuo posee ese rasgo. Algunas pruebas de personalidad se
forman de una sola escala, es decir, estn diseadas para medir slo un rasgo.
Otras pruebas de la personalidad incluyen ms de una escala, y cada una de ellas mide un rasgo
diferente; se trata de pruebas de personalidad de rasgos mltiples.
En el desarrollo de las pruebas para construir una escala que mida un rasgo especfico, los
investigadores empiezan por observar aquel comportamiento de la gente que sienten que tipifica el
rasgo de personalidad que desean medir.
En conclusin, desarrollan una elevado nmero de preguntas que parecen reflejar el
comportamiento del consumidor real observado y administran estas preguntas a muestras de

personas respecto de las cuales podra esperarse que alcanzarn una puntuacin alta o baja
acerca del rasgo bajo estudio.
Debido a que las escalas de personalidad son fciles de combinar y de administrar bajo la forma
de un cuestionario, estas pruebas de papel y lpiz se han vuelto el enfoque ms popular para
evaluar la personalidad del consumidor.
Se ha demostrado que las pruebas de personalidad de rasgos mltiples no son buenas para
encontrar relaciones significativas entre la personalidad y el comportamiento del consumidor. Esto
se debe al hecho de que los investigadores han usado indiscriminadamente todas las escalas
(rasgos) incluidas en la prueba de personalidad estndar de rasgos mltiples sin especificar la
forma en la que se espera que cada rasgo se relacione con el comportamiento especfico del
consumidor bajo estudio.
Por poner un ejemplo, un estudio demostr una relacin positiva entre fumar cigarrillos y los rasgos
de dominio sexual, agresin y necesidad de logro entre los varones. Otro estudio descubri
relaciones entre algunos rasgos de la personalidad y el uso de bebidas alcohlicas, automviles,
gomas de mascar y otros productos.
TEORAS SOCIALES
Estas teoras mantienen la idea de que la causa de la personalidad no es biolgica, sino externa, y
que viene determinada por las situaciones a las que se enfrenta el individuo.
Las teoras sociales postulan que el individuo desarrolla una personalidad a travs de muchos
intentos de tratar con la gente en una situacin social. Suponen que los individuos luchan por
superar los sentimientos de inferioridad y buscan medios de lograr el amor, la seguridad y la
hermandad, impulsando a las personas a perfeccionarse.
El primer estudio importante del comportamiento del consumidor, se inspir en el marco terico
propuesto por Karen Horney, que rompa con las teoras freudianas. Identific diez grandes
necesidades que el individuo adquiere cuando intenta dar una solucin a sus problemas al
desarrollar su personalidad y al desarrollarse con los otros en un ambiente social.
Horney propuso que los individuos fuesen clasificados en tres grupos de personalidad: sumisa,
agresiva y desenvuelta.
A. Los individuos condescendientes son aquellos que se desplazan hacia los dems, desean ser
amados, queridos y apreciados. Para este grupo se dirigen los productos de socializacin.

B. Los individuos agresivos son aquellos que se desplazan en contra de los dems, tiene deseo de
sobresalir y de ganar admiracin y xito.
C. Los individuos desenvueltos son aqullos que se desplazan, ponen distancia en sus emociones
entre ellos y otras personas, desean independencia, autosuficiencia y libertad de obligaciones.
Los resultados del estudio revelaron que varios productos y marcas eran utilizados por individuos
con diversos tipos de personalidad.
Por ejemplo, se comprob que los tipos condescendientes preferan marcas conocidas y
empleaban ms enjuagues bucales y jabones de tocador; los tipos agresivos preferan usar
mquinas de afeitar y consuman mayor cantidad de agua de colonia y lociones para despus de
afeitar.
Por otra parte, Alfred Adler visualiz a los seres humanos como aquellos que buscaban lograr
metas racionales, a las cuales llam estilos de vida, y puso mucho nfasis sobre los esfuerzos del
individuo para superar los sentimientos de inferioridad.
Harry Stack Sullivan hizo hincapi en que las personas continuamente tratan de establecer
relaciones significativas y recompensantes con los dems. Estuvo particularmente interesado en
los esfuerzos de los individuos por reducir las tensiones como la ansiedad.

1.1.2 Factores de la personalidad.

LOS CINCO FACTORES DE LA PERSONALIDAD SON:
Neuroticismo (N): Mide el ajuste emocional vs. la inestabilidad emocional. Busca evaluar la
tendencia de los individuos para enfrentar de manera inadecuada el malestar psicolgico y dar
respuestas de afrontamiento maladaptativas.
Neuroticismo incluye indicadores de adaptacin psicolgica en tanto individuos con puntaje alto
presentan emociones como miedo, tristeza, timidez, odio, culpa o malestar psicolgico y la
presencia de ideas irracionales como de pobre control de impulsos; mientras que los individuos con
bajo neuroticismo son emocionalmente estables, calmados, relajados y tratan de solucionar el
estrs favoreciendo su nivel de adaptacin psicolgico. Neuroticismo est conformado por seis
facetas: Ansiedad (N1), Hostilidad Colrica (N2), Depresin (N3), Ansiedad social (N4),
Impulsividad (N5) y Vulnerabilidad (N6).
Extroversin: Es una dimensin interpersonal, evala la cantidad e intensidad de las interacciones
sociales, ve el nivel de actividad, la necesidad de estimulacin y la capacidad para experimentar

placer y otras emociones positivas. La introversin es vista como la ausencia de extroversin ms

que su opuesto, de esta manera los introvertidos ms que ser sociables, seguidores de la opinin
del grupo y muy activos son ms bien reservados, independientes y mesurados y no
necesariamente pesimistas, inactivos o flojos. Extroversin est conformada por seis facetas:
Calidez (E1), Gregarismo (E2), Asertividad (E3), Actividad (E4), Bsqueda de emociones (E5) y
Positividad emocional (E6).
Apertura a la Experiencia: Mide la conducta de las personas frente a experiencias nuevas y/o
extraas e incluye elementos de imaginacin activa, sensibilidad esttica, atencin a los
sentimientos y curiosidad intelectual. Los sujetos con alto puntaje son abiertos, curiosos, sus vidas
son ricas en experiencias tanto interna como externamente, pueden ser tolerantes ante ideas
nuevas y valores poco convencionales y experimentan de manera aguda tanto las emociones
positivas como las negativas. Apertura a la experiencia est conformada por seis facetas: Fantasa
(O1), Esttica (O2), Sentimientos (O3), Acciones (O4), Ideas (O5) y Valores (O6).
Agradabilidad: Es un factor de la personalidad que se ha asociado a las tendencias interpersonales
en un continuo que va desde la compasin hasta los pensamientos o sentimientos y actos hostiles.
Las personas con alta agradabilidad son altruistas, complacientes con los dems e interesados en
ayudar a los otros. Sujetos con baja agradabilidad pueden ser egocntricos y competitivos ms que
cooperadores. Este factor est conformado por seis facetas: Confianza (A1), Franqueza (A2),
Altruismo (A3), Complacencia (A4), Modestia (A5) y Benevolencia (A6).
Conciencia: Se refiere al grado de necesidad de logro, persistencia, competencia y motivacin en
la conducta y en las metas. Sujetos con altas puntuaciones de Conciencia pueden ser
escrupulosos, confiables, ordenados y puntuales; sujetos con bajas puntuaciones son ms
descuidados para la consecucin de sus metas y no cumplen fielmente sus responsabilidades, no
por dficits morales sino por dificultad para la organizacin y planificacin de sus actividades.
Conciencia est conformada por seis facetas: Competencia (C1), Orden (C2), Sentido del deber
(C3), Aspiraciones de logro (C4), Autodisciplina (C5) y Reflexin (C6).

1.1.2.1

Carcter.

El tener carcter implica una decisin firme y una frrea voluntad para proponernos objetivos y
alcanzarlos en la medida de nuestras posibilidades, el cultivo de los buenos hbitos, la actitud
positiva hacia el trabajo y el esfuerzo por dominar a nuestros impulsos y al egosmo.

El transformar la imagen de una personalidad emprendedora, llena de energa, de fuerza y

vitalidad, a una forma de ser propia y natural, es sin lugar a dudas, algo atractivo para cualquier
persona. Con cierta facilidad podramos calificar si una persona tiene carcter o no, dependiendo
de las actitudes que consideramos como positivas, o en su defecto, con falta de firmeza y segn
sea el caso. Esta valoracin que hacemos de los dems, la hacemos para nuestra persona sin
tratar de engaarnos nosotros mismos?
En algunos momentos se ha malentendido el "tener carcter" como sinnimo de rudeza,
prepotencia, altanera, u obstinacin. Por otra parte, no siempre se ha identificado la falta de
carcter con las quejas continuas por el trabajo y todo lo que implica, las labores domsticas los
estudios... y en general de todo aquello que de alguna manera nos incomoda.
Una persona con carcter tiene retos constantes, no contra los dems, sino para consigo mismo.
Cada reto personal es una manera de forjar un carcter recio, firme y decidido, incapaz de
detenerse ante los obstculos, de lamentarse por el cansancio o cuando las cosas salen mal.
Podemos revisar algunos aspectos de nuestra vida, que seguramente nos ayudarn a descubrir si
estamos formando adecuadamente nuestro carcter:
En la oficina, la escuela o en el hogar y con todas sus variantes Cmo es nuestro trabajo?
Hablamos de trabajar con intensidad, sin perder demasiado tiempo en el caf o en la pltica,
procurando hacer las cosas en el momento, sin detenernos a buscar si hay algo ms fcil que
hacer. Adems es necesario considerar como un deber, el terminar todo lo que hemos comenzado
sin distraernos en otra cosa, aunque estemos cansados y procurando hacerlo lo ms perfecto
posible.
Lo propio siempre ser asumir siempre nuestra responsabilidad en cualquier caso, lo que nos lleva
a evitar mentir o dar pretextos y justificaciones cuando cometimos un error por negligencia. En este
rubro se considera el evadir algunas tareas que nos son particularmente desagradables, como
aparentar demasiado trabajo para que nuestro jefe no nos asigne una tarea extra para el da de
hoy.
De alguna forma todo aquello que tenemos en nuestro interior, lo manifestamos muchas veces sin
darnos cuenta: los das pasarn lentamente si continuamente estamos pensando en que llegue el
fin de semana para liberarnos, y as dedicarnos a descansar, ponernos cmodos y divertirnos, en
pocas palabras: pereza.

Poca fortaleza interior se ve reflejada en las quejas que hacemos por todo: la cantidad de trabajo,
del clima, del trfico... si algo solucionamos, adelante.
Nuestro trato a los dems siempre debe ser cordial, y no slo eso, hay que evitar por todos los
medios criticar o que se haga crtica de las personas. Esto slo refleja envidia y vano amor propio.
Para formar el carcter es necesario tener dominio sobre nuestra persona, mediante pequeas,
pero continuas acciones que hagan ms fuerte nuestra voluntad, principalmente:
-

Hacer pequeos esfuerzos que nos ayuden a dominar nuestros gustos y caprichos. Como
levantarse 10 minutos antes de lo normal, comer un poco menos de aquello que ms nos
gusta, ver menos tiempo la televisin o en su defecto ver el noticiero completo.

Hablar bien de las personas, siempre.

Llegar al trabajo o a la casa con una sonrisa.

Saludar con educacin y cortesa a todas las personas.

Aprender a escuchar y considerar las opiniones y consejos que nos dan.

Pedir perdn si ofendimos o hicimos pasar un mal momento a alguien por nuestro mal
humor.

Hacer con empeo las cosas que consideramos poco agradables. Si nos confan algo, es
porque se tiene la confianza de que esta en nuestras posibilidades realizarlo.

Cumplir con las promesas y compromisos que hemos hecho.

Proponerse varios retos personales: como trabajar mejor, aprender algo nuevo, mejorar
nuestro trato hacia los dems, etc.

La persona que verdaderamente tiene carcter no ve obstculos, sino retos; domina sus impulsos
para ser dueo de su voluntad: conserva amistades y relaciones por los valores que transmite;
encuentra alegra en lo que hace, sin conformarse con ser feliz a travs de los placeres pasajeros.

1.1.2.2

Temperamento.

As que, la cuestin de los temperamentos es muy importante. No solamente se necesita que

haya correlacin entre los distintos centros de la mquina orgnica: intelecto, emocin, movimiento,
instinto y sexo, sino tambin que haya temperamentos afines. Slo as, habiendo temperamentos
afines y perfecta Inter.-relacin entre los distintos centros de la mquina, puede haber una
autntica afinidad (entre las parejas), lo cual dara felicidad. (Samael Aun Weor, Conferencia
titulada Sexologa Trascendental)

INTRODUCCIN

La Endocrinologa es una rama de la ciencia mdica que estudiada a la luz del

gnosticismo universal, nos permite conocer la biunvoca relacin que existe entre el funcionamiento
de las glndulas endocrinas y la conducta humana. Como se sabe, las glndulas endocrinas son
micro-laboratorios que excretan e incretan sustancias, elaboradas por ellas mismas, que reciben el
nombre de Hormonas, vocablo de races griegas que significa ansias de ser.
Estas sustancias hormonales, muy indispensables para la vida y salud del cuerpo,
desde tiempos remotos han sido analizadas por los sabios gnsticos del oriente y del occidente del
mundo, y el V.M. Samael Aun Weor, de acuerdo con sus propias experiencias msticas directas, en
su libro Nociones fundamentales de Endocrinologa y Criminologa replantea ese conocimiento
antiguo para beneficio de los aspirantes gnsticos que, entre otras cosas, quieran cambiar su
temperamento individual, trascenderlo, y an ms: que anhelen convertirse en legtimos Mutantes
u Hombres Solares, utilizando para ello la energa csmica almacenada en el cuerpo, muy
especficamente en el sistema glandular, e inteligentemente colocada al servicio de la Conciencia.
Al respecto conviene recordar que la Inteligencia Universal de la Madre Naturaleza, de acuerdo
con la Ley Divina, cre esta perfeccin que es el cuerpo fsico con la finalidad de que su poseedor,
que es la Esencia anmica, lo utilizase de un modo sabio y para lograr la auto-realizacin ntima del
Ser. O dicho de otra manera: el cuerpo de carne y hueso es una condensacin de la Divina
Energa y ha de servirle al Alma como herramienta de trabajo para el logro de su crecimiento,
desarrollo y total iluminacin, porque esa y no otra es la finalidad del existir en este mundo fsico
tridimensional.
Lo cierto es que la Ley del Eterno Heptaparaparshinock se hace manifiesta en las
siete principales glndulas del cuerpo planetario: la Pineal o Epfisis, la Hipfisis o Pituitaria, la
Timo, la Tiroides (con su Paratiroides), el conjunto de las dos Suprarrenales y los Testculos en el
varn o los Ovarios en la mujer, y cada una de ellas tiene determinados poderes csmicos o
divinales que, segn los Alquimistas o Artistas Hermticos de Calidad, adquieren su mximo
desarrollo cuando la Fuerza-Cristo est encarnada en nuestra constitucin psico-somtica.
Lamentablemente, debido a la nefasta presencia del Ego en nuestra psiquis, tales
micro-laboratorios glandulares trabajan irregularmente, en forma incorrecta, provocando mltiples
enfermedades fsicas y volvindonos psicolgicamente temperamentales, tema sobre el cual nos
ocuparemos a continuacin.
Entindase por temperamento el carcter psicolgico o modo de ser de un individuo o persona,
en el que influyen los agregados psquicos o Yoes y las condiciones fsico-qumicas de las
glndulas y rganos en general de su cuerpo denso o cuerpo planetario.

1-

Segn el predominio de los humores o secreciones del cuerpo, hay una clasificacin

tradicional que rotula al temperamento en sanguneo, bilioso, melanclico y flemtico.

2-

Las investigaciones gnsticas demuestran que es el Yo pluralizado el que sirve de

fundamento a nuestro temperamento individual; es decir, de acuerdo con esas comprobaciones

esotricas, el Ego altera el normal funcionamiento del sistema nervioso, de la circulacin
sangunea, de las glndulas de secrecin interna, del hgado, etc., y segn el tipo de valores
inferiores o Yoes que predominen, seremos entonces sanguneos, biliosos, nerviosos o
flemticos.
3- En otros trminos, el temperamento de cada uno de nosotros se halla ntimamente ligado al
quimismo somtico y a los valores que nos dan una identidad y una imagen.
3-

Se dice entonces que una persona es temperamental cuando posee cierto tipo de

agregados psquicos que la obligan a reaccionar constantemente, con mucha intensidad, con
gran vehemencia, e incluso, a veces, violentamente, es decir, que de manera ostensible cambia
de parecer rpidamente y que es emocionalmente muy negativa.
4-

El modo de ser temperamental indica, seala o acusa mente veleta, falsas emociones en

extremos cambiantes y un cerebro motor-instintivo-sexual tambin desequilibrado.

5- Mirado este asunto desde el ngulo de la Psicologa profunda del gnosticismo universal,
podemos afirmar que mientras tengamos Yoes, todos somos ms o menos temperamentales.
6- Los agregados psquicos o elementos inhumanos que sirven de basamento a nuestro
temperamento individual, nos obligan a cometer excesos, nos impulsan hacia la accin desmedida,
injusta, precipitada, torpe, grosera, irreflexiva, pecaminosa.
7- Sobre el punto, en su Tratado de Psicologa Revolucionaria el V.M. Samael Aun Weor nos dice
lo siguiente: Alejandro Magno, aunque siempre fue temperante (o no temperamental) por

naturaleza, se entreg por orgullo a los excesos que le produjeron la muerte...Francisco I muri a
causa de un sucio y abominable adulterio que todava recuerda muy bien la Historia... Cuando
Marat fue asesinado por una monja perversa, se mora de soberbia y de envidia, se crea a s
mismo absolutamente justo... Las damas del Parque de los Siervos, incuestionablemente
acabaron totalmente la vitalidad del espantoso fornicario llamado Luis XV.
8- El corolario de esas actitudes temperamentales es expresado por el Maestro con los siguientes
trminos: Muchas son las gentes que mueren por ambicin, ira o celos, y esto lo saben muy bien

los psiclogos. En cuanto nuestra voluntad se confirma irrevocablemente en una tendencia

absurda, nos convertimos en candidatos para el panten o cementerio (Vase Captulo N 8 del
libro Psicologa Revolucionaria).
9- Apoyados en las ideas de la Doctrina de los Muchos Yoes, podemos aseverar que todo exceso
es gula, que de suyo o en s mismos, todos los Yoes que sirven de fundamento bsico a nuestro
temperamento individual son golosos porque siempre piden ms, padecen de un hambre y de una
sed insaciables, motivo por el cual exigen a diario su alimento correspondiente, continuamente
exigen sensaciones y satisfacciones.
10- El Yo de la gula se asocia ntimamente con los restantes Yoes capitales y sus derivados, y
as tenemos, por ejemplo, la gula lujuriosa, la gula codiciosa, etc.
11- Esta cuestin de los temperamentos pertenece al mundo de la mecanicidad, es muy propia de
los Hombres N 1, N 2 y N 3, esto es: de los hombres instintivo-motores, de los hombres
emocionales y de los hombres intelectuales.
12- La Gnosis nos ensea a trabajar sobre s mismos para equilibrar los centros y regularizar las
funciones bio-qumicas de nuestro organismo, a fin de que nos convirtamos en Hombres N 4 u
Hombres Equilibrados que empiezan a recorrer la Va Inicitica y que de hecho y por derecho
propio comienzan a adquirir la virtud de la Temperancia o Templanza.
13- Desde luego, slo podemos ser temperantes muriendo de momento en momento, eliminando
en principio los Yoes de la falsa personalidad, y adentrndonos en el terreno de la suprasexualidad, Sexo-Yoga o Kundalini-Yoga.
14- Tener una manera de ser con temperamento sanguneo, o nervioso, o flemtico, o bilioso,
implica vivir en conflicto con uno mismo y con los dems. Sobre todo en la relacin de parejas,
entre l y ella, la cuestin de los temperamentos se erige como obstculo para el logro de la dicha
conyugal.
15- Ejemplos: un varn de temperamento sanguneo (pasional, ardiente) es imposible que pueda
establecer relaciones normales, armoniosas, con una mujer flemtica (fra, aptica, indiferente), o
viceversa. Asimismo, una dama de temperamento nervioso (emocional, sentimental, proclive a
dejarse manejar por los Yoes del sufrimiento mecnico) es muy difcil que pueda tener afinidad
con un caballero de temperamento bilioso (iracundo, soberbio, torpe, grotesco). Y as
sucesivamente: los distintos temperamentos inducen a las variaciones del carcter y producen

inestabilidad en el mundo de relaciones, provocando peleas, rencillas, discusiones, enemistades,

divorcios y mltiples problemas en general.
16- Tal como afirma el V.M. Samael Aun Weor, detrs del temperamento que poseemos se

esconden las creaciones diablicas ms execrables, esto es: Yoes tremendamente lujuriosos,
Yoes del adulterio, del fraude, de la mentira, del engao, de la infidelidad, de la traicin, del
orgullo desmedido, de la ira, de la soberbia, de la envidia, de los celos, de la pereza, de la gula,
etc., etc., etc.
17- Para poder eliminar esos apndices, elementos indeseables o Yoes, hay que utilizar las
capacidades y virtudes de la Esencia, entre ellas la virtud de la Temperancia.
18- La Temperancia es, precisamente, la Carta N 14 del Tarot cuyo Axioma Trascendente reza:

No seas como paja delante del viento, ni como el viento delante de paja... No resulta difcil
entender cmo se comporta una brizna de paja en el viento, ni cmo acta el viento delante de la
paja. Reflexionando en todo esto, podemos extraer importantsimas conclusiones prcticas, de
gran utilidad para nuestro trabajo interior...
19- Por otra parte, sumando cabalsticamente el N 14 (1 + 4) , obtenemos el N 5, El Jerarca, el
Seor de la Justicia, que entre otras cosas nos est sealando la necesidad de permanecer fieles
a la Ley de la Balanza o Ley del Equilibrio, en este caso en relacin con los temperamentos.
20- Astrolgicamente el Arcano N 14 est relacionado con el signo Cncer y con el planeta
Jpiter, indicando que es necesario saber gobernar las aguas de la vida con Imaginacin
Creadora, para lo cual es imprescindible ser mesurados, temperados o templados.
21- Una persona temperante es sobria, frugal, parca, conciliadora, abstemia; posee austeridad
fsica, mental, emocional y verbal. Es, en suma, equilibrada y por lo tanto juiciosa, previsiva,
morigerada, serena, mesurada, etc.
22- La regulacin o gobierno de las relaciones entre los sexos, entre l y ella, as como el dominio
consciente de la vitalidad contenida en la energa electro-sexual, no son posibles sin la utilizacin
de la virtud de la temperancia.

A medida que el sentido de la auto-observacin psicolgica se desarrolla en nosotros mediante el

uso continuo, podremos ir viendo esos Yoes que sirven de fundamento bsico a nuestro
temperamento individual, ya sea, ste ltimo, sanguneo o nervioso, flemtico o bilioso.

Aunque usted no lo crea, querido lector, detrs del temperamento que poseemos se esconden,
entre las ms remotas profundidades de nuestra psiquis, las creaciones diablicas ms
execrables.

1.1.2.3

Inteligencia.

La inteligencia es la capacidad que tiene el cerebro humano para procesar la informacin que
recibe del exterior, y a su vez es la capacidad de recoger esta del mundo que le rodea, a pesar de
que el hombre, no es el animal que posee la mayor agudeza visual, ni auditiva, si es el nico capaz
de descifrar un lenguaje escrito y hablado, gracias a su inteligencia, La inteligencia depende de la
estructura que tenga el cerebro y las vas de acceso que lo comunican con el mundo externo. La
inteligencia se podra dividir en dos; LA FSICA Y LA INTELECTUAL y a pesar de que vemos
muchas personas que poseen una de las dos, esto no implica que no se puedan, ni se deban
poseer las dos, lo cual seria lo ideal. Esto se debe a que solamente se adapto la estructura
cerebral para un solo tipo de inteligencia, por eso vemos cientficos casi incapaces de practicar un
deporte de manera satisfactoria o a un deportista con un nivel cultural y expresivo casi doloroso.

La estructura cerebral de la cual depende la inteligencia se forma y se refuerza desde que

nacemos hasta los seis aos por eso es comn or de deportistas o msicos geniales, que
mostraron sus habilidades desde muy temprana edad, cuando la realidad es que gracias a que
fueron estimulados conciente o inconscientemente a esta edad ellos llegaron a ser geniales, de la
misma manera que vemos a una persona musculosa capaz de levantar objetos pesados, no
gracias a sus fuerte msculos, sino que sus msculos se deben gracias a que levanto objetos con
la frecuencia, intensidad y duracin necesarias para llegar a ser fuerte y musculosa.
La inteligencia es la capacidad entender, de entenderse y de hacerse entender. El ser humano,
desde que es consciente de esta cualidad biolgica, ha dado por supuesta, en demasiadas
ocasiones, la identidad entre lo que es la inteligencia y lo que constituye su inteligencia, como si
el hecho de tener una visin concreta de la realidad -o una capacidad de modificarla
intelectualmente- fuese en s misma alguna clase de distincin objetiva, de adscripcin a un
determinado rango en una presunta escala de valores absoluta que, sin embargo, se configura
desde esa perspectiva concreta de un espacio y de un tiempo que, hasta el momento, solo
controlamos en una porcin infinitamente reducida.
La inteligencia racional

Es la que todos conocemos desde hace tiempo y a la que nos referimos cuando hablamos de
cociente intelectual o CI. Tradicionalmente, se ha concedido ms importancia a este tipo de
inteligencia. Sin embargo, se ha visto que un CI alto no garantiza el xito en la vida, las relaciones
o el trabajo. Para eso hacen falta otro tipo de habilidades, que son precisamente las relacionadas
con la inteligencia experiencial.
No obstante, es verdad que un CI alto y una alta inteligencia experiencial siempre pueden ayudar a
lograr un mayor xito que un CI bajo y una alta inteligencia experiencial.
Funciona siguiendo reglas establecidas, es lenta, consciente, analtica, lgica. Es la que utilizamos,
por ejemplo, para hacer un clculo matemtico.
La inteligencia experiencial
Se basa en la experiencia vivida, es automtica, preconsciente, rpida, fcil y est relacionada con
las emociones y la personalidad. Se basa en aquellos pensamientos que aparecen en nuestra
mente de manera automtica ante cualquier acontecimiento de nuestra vida, y en modos ms
generales de ver el mundo, a nosotros mismos y a los dems, aprendidos en la infancia y a lo
largo de nuestras vidas y experiencias y que forman parte de nuestra forma de ser. Por ejemplo:
"Pienso que no se puede confiar en nadie" o "Pienso que en el fondo todo el mundo es bueno".
La inteligencia experiencial funciona por asociaciones en vez de por lgica, estableciendo
relaciones entre acontecimientos que tienen una fuerte carga emocional. Es decir, si un
acontecimiento sigue a otro, significa que el primero ha causado el segundo. Por ejemplo, cuando
Javier tuvo un gran xito en una reunin de trabajo el da que se puso su camisa amarilla, despus
se pona siempre esa camisa cuando tena una reunin importante. Por supuesto, su mente
racional le deca que eso era una tontera , mientras que su mente experiencial le estaba diciendo
lo contrario.
Por lo general, ambas mentes trabajan unidas, de modo que no nos damos cuenta de su
existencia, excepto en los momentos en los que existen contradicciones entre ambas. Es decir,
cuando la cabeza nos dice una cosa y el corazn otra distinta.

1.1.2.4
1.2

Constitucion: ser integral.

Comportamiento del yo.

Cmo definir el yo?

Una vez visto la manera de funcionar del lenguaje volvamos a la definicin previa:

"El yo es la esencia de mi ser, mi identidad como persona, una entidad individual (no divisible), fija,
estable, slida, densa, claramente definida e independiente del medio en el que vive con el que sin
embargo se relaciona".
A la imagen mental que identificamos con la grafa y el sonido "yo", le asignamos una serie de
significados, de valores y de emociones:
Veamos esto ms detenidamente:
- Yo es mi entidad individual. Individual significa "indivisible". Preguntmonos ahora: soy un yo
indivisible? Oigamos las voces de nuestro interior.
La tradicin budista ensea que la individualidad es de hecho un conjunto de agregados
(skandhas). Para la tradicin budista la individualidad es un haz de atributos o agregados. Estos
son cinco:

El cuerpo.
Las sensaciones.
Las elaboraciones mentales.
La volicin.
La memoria.

Analizad la "supuesta indivisibilidad" de yo en base a estos agregados.

Este anlisis nos hace ver que la individualidad que creemos ser no es indivisible, sino ms bien
divisible ad infinitum, es decir, un compuesto de agregados, cada uno de los cuales a su vez es un
compuesto de agregados, etc.
- Yo es mi identidad como persona. Identidad significa: "igualdad que se verifica siempre, sea
cualquiera el valor de las variables que su expresin contiene" (DRAE).
Preguntmonos: tenemos siempre el mismo sentido de identidad? La psicologa evolutiva nos
hace ver que el sentido de la identidad evoluciona y se transforma enormemente desde el estado
intrauterino hasta el momento de la muerte.
Por otra parte, el trmino "persona" proviene del griego "per son", literalmente, "aquello a travs
de lo cual pasa el sonido", es decir, mscara. En efecto, ste era el trmino que designaba en
griego antiguo las mscaras que usaban los actores de las tragedias. La persona es el "YO
REPRESENTADO POR LA MENTE", la imagen mental que tenemos de nosotros mismos, de
ninguna forma el ser que somos realmente.
La personalidad es por ello muy a menudo un baile de mscaras (de personas o
subpersonalidades).
"No somos un yo sino una repblica de yoes" ("Sostiene Pereira").

Esta entidad que yo soy es fija, estable, slida, densa.

Qu es la realidad, una onda o una partcula?
Esta entidad que yo soy est claramente definida.
Dnde est la lnea divisoria entre el yo y el no-yo?
Esta identidad que yo soy es independiente del entorno.
Puede existir el yo independientemente del entorno?
Esta entidad que yo soy se relaciona con el entorno.

Existe un yo aparte de sus relaciones con el entorno?

El yo es sus relaciones con el entorno.

Visto esto, tenemos que admitir que el yo es una construccin lingstica, fruto de la mente
analtica (conceptual, abstracta), ampliamente consensuada por el sistema socio-cultural, con un
valor de uso y de ordenacin de la realidad a nivel humano, pero que CARECE DE EXISTENCIA
REAL EN TANTO QUE ENTIDAD PROPIA.
Es una mscara (o un grupo de mscaras). Cuando olvidamos esto, cuando el ser que somos se
identifica con la mscara a travs de la cual se expresa, surge el sufrimiento. Un sufrimiento que
siempre acompaa al sentido de identidad.

http://www.redcientifica.com/doc/doc200312017002.html

1.2.1 Autoconocimiento.
La definicin de autoconocimiento es el descubrimiento del propio ser "SER es VIDA", consiste en
amar la vida tal como es, uniendo las dichas y las tristezas para lograr la felicidad completa. Se
trabajan los procesos de valoracin y se individualizan las reas en las que actan determinados
patrones mentales que nos impiden avanzar, tambin se realizan tcnicas vivenciales para revertir
y superar estos obstculos, se desarrollan estrategias para resolver conflictos con nuestros propios
recursos y cambiar hbitos negativos por comportamientos deseados. La finalidad es que todo lo
aprendido desde el rea espiritual, emocional, fsica, y mental sea aplicado a la vida diaria.
Una de las tcnicas que podemos practicar fcilmente en nuestra vida, es la siguiente: siempre
llevemos un anotador con un lpiz; cada vez que tenemos un pensamiento negativo podemos
decir: "Esto no lo permito ni para mi , ni para nadie", en ese momento marcamos un palito con el
lpiz en el anotador y al final del da contamos la cantidad de palitos; por lo cual con el tiempo
observaremos que los pensamientos negativos van disminuyendo, (Esta tcnica es muy usada por
los orientales).
El autoconocimiento es conocer las partes que componen el yo, cules son sus manifestaciones,
necesidades y habilidades; los papeles que vive el individuo y a travs de los cuales es; conocer
por qu y cmo acta y siente. Al conocer todos sus elementos, que desde luego no funcionan por
separado sino que se entrelazan para apoyarse uno al otro, el individuo lograr tener una
personalidad fuerte y unificada; si una de estas partes funciona de manera deficiente, las otras se
vern afectadas y su personalidad ser dbil y dividida, con sentimientos de ineficiencia y
devaloracin.

1.2.2 Autoconcepto.
Dale

a un hombre una autoimagen pobre y acabar siendo siervo (RSCHULLER) el

autoconcepto es una serie de creencias acerca de s mismo, que se manifiesta en la conducta. Si

alguien se cree tonto, actuar como tonto, si se cree inteligente o apto, actuar como tal.
El conjunto de actitudes y creencias acerca de Ud. mismo configura lo que se llama el
autoconcepto, que incluye creencias acerca de sus debilidades, virtudes y rasgos de personalidad,
que lo distinguen del resto de las personas. Su autoconcepto influye en todas sus aspiraciones,
deseos, humores y comportamientos. Si Ud. se respeta a s mismo, y reconoce su propia dignidad
y valor, se tratar de la misma manera que tratara a otra persona a la que respetara.
El autoconcepto favorece el sentido de la propia identidad, constituye un marco de referencia
desde el que interpretar la realidad externa y las propias experiencias, influye en el rendimiento,
condiciona las expectativas y la motivacin y contribuye a la salud y al equilibrio psquico.
El autoconcepto o la opinin que uno tiene de s mismo es un factor importante de la personalidad
que sirve de pauta interpretativa y gua de las experiencias vitales. Existen diversos aspectos de la
persona que se hallan relacionados con el autoconcepto, como ncleo alrededor del que giran
cualidades y experiencias.
En el autoconcepto, como realidad psquica compleja, se pueden distinguir varias reas o
autoconceptos especficos:

Autoconcepto laboral: Abarca la concepcin de uno mismo como trabajador, formado a

partir de todas sus experiencias, xitos, fracasos, etc. No abarca la aptitud y el xito
laboral, sino la concepcin personal de sentirse lo "suficientemente bueno".

Autoconcepto social, que incluye los sentimientos de uno mismo en cuanto a la amistad, y
es consecuencia de las relaciones sociales, de su habilidad para solucionar problemas y
de la adaptacin y aceptacin social. Aqu se engloban las sensaciones relativas a "si
tengo muchos amigos", "los dems consideran que soy simptico", "mis amigos me tienen
en cuenta y me aprecian", etc. La persona tendr un autoconcepto positivo si considera
que sus necesidades sociales son satisfechas, independientemente de si son equiparables
a la "popularidad".

Autoconcepto personal y emocional, que se refiere a los sentimientos de bienestar y

satisfaccin, al equilibrio emocional, a la aceptacin de s mismo y a la seguridad y
confianza en sus posibilidades.

Autoconcepto familiar, refleja sus propios sentimientos como miembro de la familia. Ser
positivo si se identifica como un miembro querido por su familia, a quien se le valoran sus
aportaciones y que se siente seguro del amor y del respeto que recibe de sta.

Autoconcepto global, es la valoracin general de uno mismo y se basa en la evaluacin de

todas las reas. Se reflejara en sentimientos como "En general estoy satisfecho de cmo
soy".

El autoconcepto se forma a partir de dos fuentes principales, por un lado, de las relaciones
sociales que cada persona mantiene con las dems de su entorno y, por otro lado, de las
consecuencias que su conducta tiene sobre el medio con el que interacciona. Cada persona recibe
feedback de las acciones que realiza y esto le proporciona informacin sobre sus capacidades y
caractersticas personales que utiliza para configurar su autoimagen.. Por tanto, los autoconceptos
se van modificando en funcin de las experiencias vividas. A su vez, una gran diferencia entre el
autoconcepto real y el ideal puede ser un factor de riesgo para el origen del dficit de autoestima.
Autoconcepto y aspecto fsico
La presencia corporal que cada individuo aporta a las relaciones sociales, es un factor
determinante de las mismas, que puede colaborar para alcanzar el xito personal. La familia juega
un papel decisivo en la elaboracin de la imagen corporal por medio de la informacin que el hijo
recibe respecto a ese aspecto.
Cada persona posee una imagen de su fsico, que en parte, puede contrastar por s mismo o bien
a travs de comparaciones con los dems. Estos pueden ser mitos elaborados por motivaciones
estticas y comerciales que, por medio de la publicidad, se convierten en el arquetipo de belleza.
La presencia fsica tiene una repercusin social inevitable que se proyecta en poseer determinadas
cualidades fsicas que varan entre las culturas.
Autoconcepto y sexo
Existen ciertas cualidades de la personalidad que pueden mostrarse muy unidas al sexo. Los
hombres, se autoasignan audacia, gusto por el riesgo, deseo de libertad e independencia,
importancia de parecer inteligente, estar seguro de s. Mientras, las mujeres dicen ser ms
audaces, ms seguras, menos apegadas a la vida familiar, con un mayor deseo de libertad e
independencia y poseedoras de un mayor inters por la profesin.
Autoconcepto y rasgos personales

En el autoconcepto se reflejan variables personales, sociales, ambientales, intelectuales y

afectivas. Algunas investigaciones sealan que los sujetos con alto autoconcepto se diferencian de
aquellos con bajo autoconcepto en: su ajuste psicolgico, autoestima, estabilidad emocional,
seguridad, salud mental, pensamiento ms flexible y con menos prejuicios y aceptacin de s.
Adems se ha comprobado que las personas con baja autoestima se quejan de padecer
nerviosismo, bajo apetito e insomnio, son ms sensibles a la crtica y a la burla y tienden a sentirse
ms solos, debido a la incomunicacin que se ven obligados a mantener con los dems por miedo
que se descubra su debilidad.

1.2.3 Autoaceptacion.
La actitud de individuo hacia s mismo y el aprecio de su propio valer, juegan un papel de primer
orden en el proceso creador, (M.Rodriguez) la autoaceptacion es admitir y reconocer todas las
partes de s mismo como un hecho, como la forma de ser y sentir, ya que solo a travs de la
aceptacin se puede transformar lo que es susceptible de ello.
La autoaceptacin es una parte clave del autoconcepto y se relaciona muy estrechamente con la
autoestima. Consiste en la habilidad de reconocer como propios tanto los defectos como las
virtudes. El autoaceptarse completamente, implica no esconder ni ignorar la existencia de nuestras
partes negativas u oscuras, pero tampoco tender a exagerarlas, y saber ponderar cules son
nuestros aspectos buenos y cules nuestros aspectos malos. Esta aceptacin permite minimizar
nuestros

defectos

desarrollar

nuestras

cualidades

positivas

virtudes.

Si podemos contar con una buena autoaceptacin, muchas de nuestras caractersticas, tanto
fsicas como mentales, emocionales y espirituales sern algo natural que llevemos con nosotros.
Esta aceptacin objetiva es la que nos permite vivir ms positivamente, experimentar ms alegras
y una sensacin de completud.
La autoaceptacin es la condicin previa del cambio, si aceptamos lo que sentimos y lo que
somos, en cualquier momento de nuestra existencia podemos permitirnos ser plenamente
conscientes de la naturaleza de nuestras elecciones y acciones y as nuestro desarrollo no se
bloquea.
La autoaceptacin pide que enfoquemos nuestra experiencia con una actitud que vuelva
irrelevantes los conceptos de aprobacin o desaprobacin de los dems. Ahora bien, aceptarnos a
nosotros mismos, no significa carecer del afn de cambiar, mejorar o evolucionar.

1.2.4 Autoevaluacion.
El sentirse devaluado o indeseable es, en la mayora de los casos la base de los problemas
humanos, (Rogers). La autoevaluacion refleja la capacidad interna de evaluar las cosas como
buenas si lo son para el individuo, le satisfacen, si son interesantes, enriquecedoras, le hacen
sentir bien y le permiten crecer y aprender, y considerarlas como malas si lo son para la persona,
no le satisfacen, carecen de inters le hacen dao y no le permiten crecer.

1.2.5 Autorrespeto.
La autoestima es un silencio respeto por si mimo (D.P.Elkins), el autorespeto es atender y
satisfacer las propias necesidades y valores. Expresar y manejar en forma conveniente
sentimientos y emociones, sin hacerse dao ni culparse buscar y valorar todo aquello que haga a
uno sentirse orgulloso de si mismo.
El autorrespeto es la confianza en nuestro derecho a ser felices, es la seguridad de que somos
dignos de xito, amistad, amor y realizacin persona.
El autorrespeto es una adecuada consideracin de la propia persona o de su posicin en la
sociedad: "El autorrespeto engendra a gente quisquillosa al igual que la autoestima engendra
snobs". El autorrespeto es un bien que todos podemos tener, es una vinculacin a los otros
miembros, defiende la idea del honor profesional, de la solidaridad de clase, de los derechos de los
ciudadanos.

1.3

Autoestima.

Solo podemos amar cuando nos hemos amado a nosotros mismos. La autoestima es la sntesis
de todos los pasos anteriores. Si una persona se conoce y est consciente de sus cambios crea su
propia escala de valores y desarrollada sus capacidades; y si

se

acepta y respeta, tendr

autoestima.
Por el contrario si una persona no se conoce, tiene, un concepto pobre de s misma, no se acepta
ni respeta, entonces no tendr autoestima.
La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de quienes
somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra
personalidad, un buen nivel autoestimativo le permite a una persona

quererse, valorarse,

respetarse, es algo que se construye o reconstruye por dentro. Esto depende, tambin, del
ambiente familiar, social y educativo en el que este inserta y los estmulos que este le brinde.
La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de quienes
somos nosotros, del conjunto de rasgos corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra
personalidad. Esta se aprende, cambia y la podemos mejorar. Es a partir de los 5-6 aos cuando
empezamos a formarnos un concepto de cmo nos ven nuestros mayores (padres, maestros),
compaeros, amigos, etctera y las experiencias que vamos adquiriendo.
Segn como se encuentre nuestra autoestima, sta es responsable de muchos fracasos y xitos,
ya que una autoestima adecuada, vinculada a un concepto positivo de m mismo, potenciara la
capacidad de las personas para desarrollar sus habilidades y aumentar el nivel de seguridad
personal, mientras que una autoestima baja enfocar a la persona hacia la derrota y el fracaso.
Baja Autoestima
Todos tenemos en el interior sentimientos no resueltos, aunque no siempre seamos conscientes de
estos. Los sentimientos ocultos de dolor suelen convertirse en enojo, y con el tiempo volvemos el
enojo contra nosotros mismos, dando as lugar a la depresin. Estos sentimientos pueden asumir
muchas formas: odiarnos a nosotros mismos, ataques de ansiedad, repentinos cambios de humor,
culpas, reacciones exageradas, hipersensibilidad, encontrar el lado negativo en situaciones
positivas o sentirse impotentes y autodestructivos.
Cuando una persona no logra ser autentica se le originan los mayores sufrimientos, tales como,
enfermedades psicolgicas, la depresin, las neurosis y ciertos rasgos que pueden no llegar a ser
patolgicos* pero crean una serie de insatisfacciones y situaciones de dolor, como por ejemplo,
timidez, vergenza, temores, trastornos psicosomticos*.
La autoestima es importante porque es nuestra manera de percibirnos y valorarnos como as
tambin moldea nuestras vidas. Una persona que no tiene confianza en s misma, ni en sus
propias posibilidades, puede que sea por experiencias que as se lo han hecho sentir o por
mensajes de confirmacin o desconfirmacin que son trasmitidos por personas importantes en la
vida de sta, que la alientan o la denigran*.
Otra de las causas por las cuales las personas llegan a desvalorizarse, es por la comparacin con
los dems, destacando de stos las virtudes en las que son superiores, por ejemplo: sienten que
no llegan a los rendimientos que otros alcanzan; creen que su existencia no tiene una finalidad, un
sentido y se sienten incapaces de otorgrselo; sus seres significativos los descalifican y la

existencia se reduce a la de un ser casi sin ser. No llegan a comprender que todas las personas
son diferentes, nicas e irrepetibles, por lo que se consideran menos que los dems.
La persona, va creciendo y formando su personalidad dentro del ambiente familiar, que es el
principal factor que influye en la formacin de la misma, ya que le incorpora a sta los valores,
reglas y costumbres que a veces suelen ser contraproducentes. Algunos de los aspectos ya
mencionados son incorporados, a la familia, por medio del "modelo" que la sociedad nos presenta,
y ste es asimilado por todos los grupos sociales. Pero, la personalidad de cada uno, no slo se
forma a travs de la familia, sino tambin, con lo que sta cree que los dems piensan de ella y
con lo que piensa de s misma, al salir de este ambiente y relacionarse con personas de otro grupo
diferente.
La Familia
La autoestima, adems es aprender a querernos y respetarnos, es algo que se construye o
reconstruye por dentro. Esto depende, tambin, del ambiente familiar en el que estemos y los
estmulos que este nos brinda.
En la violencia familiar las vctimas y los victimarios poseen muy baja autoestima, ya que por un
lado, la vctima es alguien al que maltratan sin que sta pueda poner lmites y no se da cuenta de
que est siendo abusada. Por otro lado, los victimarios compensan lo inferior que se sienten,
maltratando y abusando, en este caso, de un familiar.
Muchas de las heridas emocionales que tiene una persona, producidas en su niez pueden
causarnos trastornos psicolgicos emocionales y fsicos (cncer, lceras, hipertensin, trastornos
cardacos y alimentarios, problemas en la piel, depresiones, etc.), produciendo dificultades en la
vida de las mismas(conflictos serios en el trabajo, disminucin de la energa y de la capacidad
creativa, relaciones matrimoniales desastrosas, no poder hacer o conservar amigos, poco
entendimiento con las hijas e hijos).
Existen padres, madres, docentes o cuidadores que humillan, desprecian, no prestan atencin, se
burlan o se ren del nio/a cuando pide ayuda, siente dolor, tiene un pequeo accidente, necesita
que lo defiendan, expresan miedo, piden compaa, se aferra buscando proteccin, tiene
vergenza, etc.. Estas actitudes se completan con otras totalmente opuesta, desmostrndole al
nio que es "querido y bonito" crendole una gran confusin. Pero estas muestras de cario son
aparentes, adjudicndole un rotulo a su identidad, que trae como consecuencia un peso negativo
en formacin y en el desarrollo de sus capacidades.

En el momento en que la persona afectada es adulta, transmitir la humillacin o el maltrato a

personas ms pequeas o vulnerables. Es una cadena hereditaria de abuso y poder, ya que el
desprecio y la vergenza vivida en la infancia son la fuente de los problema que afectan en la vida
adulta y los causantes de la baja autoestima.
La principal imagen y ms generalizada forma de violencia es el maltrato emocional. Hay muchas
maneras pasa asustar a un nio y hacerlo sentir culpable e intimidado, sin recurrir a la violencia
fsica. El nio o la nia se atormenta con pensamientos y sentimientos que no pueden comunicar ni
compartir con nadie y aprenden a soportar el dolor y el silencio.
La autoestima y la comunicacin estn muy relacionadas, porque segn como se diga algo, el
efecto ser positivo o negativo, de aprendizaje o de resentimiento, que se transmite desde la
infancia hacia el futuro. Por esta razn, se entiende que los padres y madres que daan la
autoestima de sus hijos no siempre lo hacen intencionalmente, ya que ellos fueron educados del
mismo modo.
Cuando los padres quieren que sus hijos reaccionen como ellos desean, suelen comportarse de
maneras particulares. Estas maneras pueden ser:
Mrtires: controlan al nio hacindolo responsable de su sufrimiento y culpable por todo lo que
pueda querer o hacer que no le caiga bien a estos mrtires, a quienes nada les viene bien, y
recurre a las quejas, los reproches, las lagrima, las amenazas de que les va a dar una ataque,
etctera.

- Ves como me sacrifico por vos y no te importa-

- Dej todo para criarte y me lo pagas haciendo eso-

- En que nos equivocamos que nos haces estas cosas?Los dictadores: controlan al nio o la nia atemorizndolos cuando hacen algo no autorizado, son
estrictos y amenazantes para que obedezcan y todo los enfurece. Condenado de manera
inapelable al nio, con burlas, gritos, despliegue de poder y dominacin.

- Como podes ser tan estpido/a, como no te das cuenta de las cosas-

- Te avis y ahora vas a ver lo que te pasa por no obedecer-

- Yo no tengo que darte explicaciones, lo haces porque te lo ordeno y puntoA veces estos roles (mrtir y dictador) se combinan, se alternan y agregan mas confusin a los
chicos porque tambin van acompaados con demandas o manifestaciones de cario. Y si un hijo

llega a quejarse, a llorar o a reclamar por el trato que recibe puede volver a ser juzgado, culpado y
descalificado.
"Segn se hallan comunicado nuestros padres con nosotros as van a ser los ingredientes que se
incorporen a nuestra personalidad, nuestra conducta, nuestra manera de juzgarnos y de
relacionarlos con los dems.
Esas voces quedan resonando dentro de nosotros toda la vida. Por eso hay que aprender a
reconocerlas y anular su poder para que no nos sigan haciendo sufrir, para liberarnos de esos
mandatos distorsionados y para no volver a repetrselos a nuestros hijos e hijas.
Ninguna forma de maltrato es educativa y ningn mensaje o comunicacin que culpabiliza, critica,
acusa, insulta o reprocha es un buen estmulo para nadie. Y menos en la infancia, cuando no hay
posibilidades de defenderse, protejerse o entender que es la impotencia y el desconocimiento de
otras formas de trato lo que lleva a los padres y madres a asumir ese papel de mrtir o de
dictador."(1)
"Lo primero que hay que entender es que no podemos hacernos cargo toda la vida de los
problemas que amargaron o hicieron de nuestros padres y madres personas mrtires o dictadoras.
Basta con empezar a investigar de que manera nos afectaron esas actitudes, para comenzar a
liberarnos de sus efectos y no repetir nada de esto con los propios hijos e hijas, con nuestros
alumnos, con cualquiera de nuestros chicos o chicas que puedan estar a nuestro cuidado." (2)
Como sanar la autoestima herida en la infancia
"Para comenzar a ejercitase en desaprender lo negativo que nos inculcaron..." (3), y sanar a ese
nio/a que quedaron escondidos y heridos en nosotros, podemos ir reemplazando las viejas ideas
que construimos por otras. Repetir estas afirmaciones con frecuencia es manera de comunicarnos
con nosotros mismos, de ayudarnos a adquirir seguridad y tener presentes nuestros derechos:

Realizo mis elecciones y acciones con responsabilidad y sin temor.

Solo yo decido el modo como utilizo mi tiempo, pongo lmites a quienes no respetan esto, hago
acuerdos para combinar mi tiempo con el de otros sin someterme.

Me aplico a mi trabajo con responsabilidad pero, si algo no va bien, no es porque yo sea un fracaso
sino que todava tengo que aprender ms.

Me hago responsable del modo cmo trato a los dems y evito repetir lo que a m me hizo sufrir.

Tengo confianza en poder resolverlo mejor posible cualquier situacin.

Aprendo a comunicar mis sentimientos y respeto los de otros.

Cambio mis opiniones sin temor si me doy cuenta que no eran correctas.

Soy una persona valiosa, capaz, creativa y estoy abierta para cambiar todos los aspectos de mi
vida.

Si una persona tiende a valorarse de esta manera se trasforma el gua de su propia vida y
est protegida de sentir culpas irracionales, de creerse incapaz, mala o intil, de tener que
complacer para ser aceptada.
La comunicacin en la violencia familiar
La comunicacin y el intercambio de mensajes son permanentes entre los seres humanos. sta no
es solo lo que hablamos, sino todo lo que hacemos o no hacemos: Silencios, posturas, gestos,
actitudes, expresiones, tonos de la voz que cambian el sentido de lo que se dice y miradas
significativas. Por eso una persona puede manejar la comunicacin como un elemento de poder
sobre otros, que le permite controlar la relacin e influir sobre las personas para obtener las
respuestas que desea.
"El ejercicio de la violencia en todas sus formas es una manera de comunicar algo que se quiere
lograr, por lo general, el dominio de la situacin y el control sobre los dems; y una manera de
comunicar lo que le sucede a la persona que ejerce la violencia." (4). Estas se sienten impotentes,
no conocen otras formas de obtener atencin y protagonismo y repiten lo que le hicieron a ellos de
chicos. Tambin son incapaces de manifestar sus sentimientos, sus emociones, carecen de
habilidad para conversar y lograr acuerdos, en conclusin, tienen un grave problema de
comunicacin y necesitan imponerse para sentirse poderosos y compensar su baja autoestima.
La Sociedad
La sociedad cumple una funcin muy importante para la persona, ya que a partir de la cultura de
esta, la familia adopta diferentes pautas o formas de vida que son transmitidos a sus miembros y
determinan o ayudan a formar la personalidad de cada uno, teniendo a esta como modelo social.
Las personas que tienen poca confianza de su capacidad dentro de la sociedad, tienden a buscar
roles sometidos y evitan las situaciones que requieren asumir responsabilidades.
En nuestra sociedad el nivel de autoestima de una persona esta en cierta medida, ligado a lo que
hace para ganarse la vida. Por ejemplo: un hombre puede alcanzar una posicin social elevada y
tener, no obstante una baja autoestima. Puede tener conciencia de la importancia que tiene, pero
aun as considerarse a s mismo, un ser humano despreciable, indigno de respeto y del afecto de
los dems. "Puede experimentar sentimientos crnicos de inferioridad porque no es bien
parecido..."

(5),

puede sentir que es fsicamente dbil o un cobarde, o puede considerarse

condenado a causa de su identidad tnica.

Los criterios mediante los cuales, las personas, se evalan a si mismas son culturales. Algunos de
estos criterios son: si sos gordo, flaco; lindo, feo; blanco, negro; rubio, morocho, o si tens la
capacidad para luchar, honestidad, capacidad para soportar el dolor, la astucia para ganar dinero,
los modales, la capacidad para manipular a las dems personas, etc..

Toda persona se ve a si misma desde le punto de vista de los grupos en que participa y todo
aquello que piensen de uno influir positiva o negativamente en la personalidad o forma de pensar.
La Escuela
Es fundamental que los padres y maestros o docentes en quienes los padres confen, sean
capaces de transmitir valores claros. Es muy importante que se les ensee a los nios, el
significado de esos valores. Los maestros deben conocer el ambiente y aceptarlo si quieren ayudar
a los nios a que vean estos dentro del mismo. En todos los ambientes el nio tiene las mismas
necesidades bsicas de amor y seguridad, el derecho de ser una persona de valor y tener la
oportunidad de triunfar.
Los educadores deben estar conscientes de los distintos ritmos de desarrollo de cada nio, para
que el mismo se sienta cmodo con el propio y capacidad de desarrollo.
Tambin podemos decir que los maestros pueden favorecer u obstaculizar el proceso por el cual
uno puede encontrarse a s mismo. Su comprensin o la ausencia de la misma, pueden favorecer
o hacer la personalidad que se desarrolla y est en vas de manifestarse. Es por esto que el
educador tiene mucha responsabilidad en este tema tan importante o en esta cuestin del tiempo
necesario para que uno se encuentre a s mismo. Tambin es necesario saber que la mente de
cada nio est llena de imgenes. Estas imgenes son de tres dimensiones. En primer lugar, se
relaciona con la imagen que tiene de s mismo. Puede imaginarse a s mismo como una persona
que puede llegar a triunfar. Por el contrario, el nio puede tener la impresin de ser una persona de
poco valor, con escasa capacidad y pocas posibilidades de lograr xitos en algn rea de su
actividad.
El segundo grupo de imgenes se vincula con la opinin que el nio tiene de s mismo en relacin
con otras personas. Puede considerar que sus valores, sus actitudes, su hogar, sus padres, el
color de su piel o su religin, son la causa de que se lo mire con temor , desconfianza y disgusto, o
que se lo trate con inters. La imagen que cada nio tiene de s mismo se forma a travs del reflejo
de las opiniones de los dems.
El tercer juego de imgenes se vincula con la imagen de s mismo, tal como deseara que fuera. Si
la distancia entre estas dos imgenes, como se ve realmente y la imagen idealizada, no es grande,
de modo que a media que crece y madura pueda alcanzar la asimilacin de estas dos imgenes,
se puede decir que se acepta a s mismo como persona.
Por todo lo mencionado es muy importante que la escuela del nio ayude al mismo a descubrir y
aprender a ser las personas que siempre quisieron ser, respetndole sus tiempos, sus conflictos y
sus confusiones.
Para ser un buen educador...

Saber que la escuela puede mejorar o degradar a la gente que est en ella.

Estar dispuesto a complementar las nuevas informaciones con los viejos conocimientos.

Debe ajustar las oportunidades de aprendizaje a cada nio, de modo que pueda progresar a su
propio ritmo de velocidad.

Debe tener la capacidad e incluir el desarrollo de habilidades intelectuales junto con el estmulo
para que el nio se acepte a s mismo.

Tiene que saber cmo crear un ambiente, para encontrar oportunidades dentro del mismo, donde
cada nio pueda sentirse importante.

Debe reconocer los puntos fuetes de cada nio: debe tener en claro que las decisiones de los
nios pueden ser vencidas a travs de sus fortalezas.

Tener conciencia de los sentimientos y de las imgenes que los nios tienen en su mente cuando
van a la escuela.

Comprender que algunas veces los nios slo se desarrollan mediante la aprobacin, ya que la
crtica debe esperar hasta que el nio sea suficientemente fuerte para aceptarla.

Aceptar la conducta que no sea adecuada comprendiendo que los seres inestables se rigen en la
conducta agresiva cuando las presiones son demasiado grandes.

Transmitir a los nios su fe en ellos, es decir, que sus alumnos sean personas dignas de estima y
respeto.
" La gente hace cosas para nosotros. Pueden ser cosas simpticas y agradables. Pueden ser
cosas desoladoras. Pueden ser cosas alentadoras y estimulantes. Pueden ser cosas que restauran
nuestro equilibrio, acrecientan nuestra fe y fortalecen nuestras convicciones: pueden darnos
nuevas perspectivas y nuevo coraje, pero pueden sumergirnos, tambin en la desesperacin, el
temor y el pesimismo."(6)
Actitudes o Posturas habituales que indican Autoestima Baja
Autocrtica dura y excesiva que la mantiene en un estado de insatisfaccin consigo misma.
Hipersensibilidad a la crtica, por la que se siente exageradamente atacada/o, herida/o; hecha la
culpa de los fracasos a los dems o a la situacin; cultiva resentimientos tercos contra sus crticos.
Indecisin crnica, no por falta de informacin, sino por miedo exagerado a equivocarse.
Deseo innecesario por complacer, por el que no se atreve a decir NO, por miedo a desagradar y a
perder la buena opinin del peticionario.
Perfeccionismo, autoexigencia esclavizadora de hacer "perfectamente" todo lo que intenta, que
conduce a un desmoronamiento interior cuando las cosas no salen con la perfeccin exigida.
Culpabilidad neurtica, por la que se acusa y se condena por conductas que no siempre son
objetivamente malas, exagera la magnitud de sus errores y delitos y/o los lamenta indefinidamente,
sin llegar nunca a perdonarse por completo.

Hostilidad flotante, irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar an por cosas de poca
importancia, propia del supercrtico a quin todo le sienta mal, todo le disgusta, todo le decepciona,
nada le satisface.
Tendencias defensivas, un negativo generalizado (todo lo ve negro: su vida, su futuro y, sobre
todo, su s mismo) y una inapetencia generalizada del gozo de vivir y de la vida misma.
Buena Autoestima
No se habla de una alta autoestima, sino del narcisismo o de una buena autoestima. El narcisismo
es el amor excesivo hacia uno mismo o de algo hecho por uno mismo, por eso se dice que una
persona es narcisista, cuando est enamorado de s mismo, es decir de lo que piensa, de lo que
hace, de cmo es, de cmo se viste, etc., pero no del propio ser, sino de la imagen del yo.
En relacin al narcisismo hay que tener en cuenta dos elementos, uno la imagen, que es como se
ve exteriormente la persona y la otra es el amor, que es el amor excesivo de la persona, hacia s
mismo. La representacin del narcisismo en el nio son simplemente las palabras e imgenes que
les transmitieron sus padres, por eso se dice que los padres tienden a atribuirle al nio todos las
afecciones y se niegan o se olvidan todos sus supuestos defectos.
Alguien con una buena autoestima no necesita competir, no se compara, no envidia, no se justifica
por todo lo que hace, no acta como si "pidiera perdn por existir", no cree que est molestando o
haciendo perder el tiempo a otros, se da cuenta de que los dems tienen sus propios problemas en
lugar de hecharse la culpa "por ocasionar molestias".
Caractersticas de la autoestima positiva

Cree firmemente en ciertos valores y principios, est dispuesto a defenderlos an cuando

encuentre fuerte oposiciones colectivas, y se siente lo suficientemente segura como para modificar
esos valores y principios si nuevas experiencias indican que estaba equivocada.

Es capaz de obrar segn crea ms acertado, confiando en su propio juicio, y sin sentirme culpable
cuando a otros le parece mal lo que halla hecho.

No emplea demasiado tiempo preocupndose por lo que halla ocurrido en el pasado, ni por lo que
pueda ocurrir en el futuro.

Tiene confianza por su capacidad para resolver sus propios problemas, sin dejarse acobardar por
los fracasos y dificultades que experimente.

Se considera y realmente se siente igual, como persona, a cualquier otra persona aunque
reconoce diferencias en talentos especficos, prestigio profesional o posicin econmica.

Da por supuesto que es una persona interesante y valiosa para otros, por lo menos para aquellos
con quienes se asocia.

No se deja manipular por los dems, aunque est dispuesta a colaborar si le parece apropiado y
conveniente.

Reconoce y acepta en s mismo una variedad de sentimientos e inclinaciones tanto positivas como
negativas y est dispuesta a revelarlas a otra persona si le parece que vale la pena.

Es capaz de disfrutar diversas actividades como trabajar, jugar, descansar, caminar, estar con
amigos, etc.

Es sensible a las necesidades de los otros, respeta las normas de convivencia generalmente
aceptadas, reconoce sinceramente que no tiene derecho a mejorar o divertirse a costa de los
dems.

1.3.1 Emociones.
Una emocin es un estado afectivo que experimentamos, una reaccin subjetiva al ambiente que
viene acompaada de cambios orgnicos (fisiolgicos y endocrinos) de origen innato, influidos por
la experiencia. Las emociones tienen una funcin adaptativa de nuestro organismo a lo que nos
rodea. Es un estado que sobreviene sbita y bruscamente, en forma de crisis ms o menos
violentas y ms o menos pasajeras.
En el ser humano la experiencia de una emocin generalmente involucra un conjunto de
cogniciones, actitudes y creencias sobre el mundo, que utilizamos para valorar una situacin
concreta y, por tanto, influyen en el modo en el que se percibe dicha situacin.
Durante mucho tiempo las emociones han estado consideradas poco importantes y siempre se le
ha dado ms relevancia a la parte ms racional del ser humano. Pero las emociones, al ser
estados afectivos, indican estados internos personales, motivaciones, deseos, necesidades e
incluso objetivos. De todas formas, es difcil saber a partir de la emocin cual ser la conducta
futura del individuo, aunque nos puede ayudar a intuirla.
Apenas tenemos unos meses de vida, adquirimos emociones bsicas como el miedo, el enfado o
la alegra. Algunos animales comparten con nosotros esas emociones tan bsicas, que en los
humanos se van haciendo ms complejas gracias al lenguaje, porque usamos smbolos, signos y
significados.
Cada individuo experimenta una emocin de forma particular, dependiendo de sus experiencias
anteriores, aprendizaje, carcter y de la situacin concreta. Algunas de las reacciones fisiolgicas y
comportamentales que desencadenan las emociones son innatas, mientras que otras pueden
adquirirse.

Charles Darwin observ como los animales (especialmente en los primates) tenan un extenso
repertorio de emociones, y que esta manera de expresar las emociones tena una funcin social,
pues colaboraban en la supervivencia de la especie. Tienen, por tanto, una funcin adaptativa.
Existen 6 categoras bsicas de emociones.

MIEDO: Anticipacin de una amenaza o peligro que produce ansiedad, incertidumbre,

inseguridad.

SORPRESA: Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria. Puede dar una

aproximacin cognitiva para saber qu pasa.

AVERSIN: Disgusto, asco, solemos alejarnos del objeto que nos produce aversin.

IRA: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad.

ALEGRA: Diversin, euforia, gratificacin, contentos, da una sensacin de bienestar, de

seguridad.

TRISTEZA: Pena, soledad, pesimismo.

Si tenemos en cuenta esta finalidad adaptativa de las emociones, podramos decir que tienen
diferentes funciones:

MIEDO: tendemos hacia la proteccin.

SORPRESA: ayuda a orientarnos frente a la nueva situacin.

AVERSIN: nos produce rechazo hacia aquello que tenemos delante.

IRA: nos induce hacia la destruccin.

ALEGRA: nos induce hacia la reproduccin (deseamos reproducir aquel suceso que nos
hace sentir bien).

TRISTEZA: nos motiva hacia una nueva reintegracin personal.

Los humanos tenemos 42 msculos diferentes en la cara. Dependiendo de cmo los movemos
expresamos unas determinadas emociones u otras. Hay sonrisas diferentes, que expresan
diferentes grados de alegras. Esto nos ayuda a expresar lo que sentimos, que en numerosas
ocasiones nos es difcil explicar con palabras. Es otra manera de comunicarnos socialmente y de
sentirnos integrados en un grupo social. Hemos de tener en cuenta que el hombre es el animal

social por excelencia.

Las diferentes expresiones faciales son internacionales, dentro de diferentes culturas hay un
lenguaje similar. Podemos observar como en los nios ciegos o sordos cuando experimentan las
emociones lo demuestran de forma muy parecida a las dems personas, tienen la misma expresin
facial. Posiblemente existan unas bases genticas, hederitarias, ya que un nio que no ve no
puede imitar las expresiones faciales de los dems. Aunque las expresiones tambin varan un

poco en funcin de la cultura, el sexo, el pas de origen etc. Las mujeres tienen ms sensibilidad
para captar mejor las expresiones faciales o las seales emotivas y esta sensibilidad aumenta con
la edad. Otro ejemplo son los rostros de los orientales, especialmente los japoneses, son bastante
inexpresivos, pero es de cara a los dems, porque a nivel ntimo expresan mejor sus emociones.
Las expresiones faciales tambin afectan a la persona que nos est mirando alterando su
conducta. Si observamos a alguien que llora nosotros nos ponemos tristes o serio e incluso
podemos llegar a llorar como esa persona. Por otro lado, se suelen identificar bastante bien la ira,
la alegra y la tristeza de las personas que observamos. Pero se identifican peor el miedo, la
sorpresa y la aversin.
Las emociones poseen unos componentes conductuales particulares, que son la manera en que
stas se muestran externamente. Son en cierta medida controlables, basados en el aprendizaje
familiar y cultural de cada grupo:
Expresiones faciales.
Acciones y gestos.
Distancia entre personas.
Componentes no lingsticos de la expresin verbal (comunicacin no verbal).
Los otros componentes de las emociones son fisiolgicos e involuntarios, iguales para todos:
Temblor.
Sonrojarse
Sudoracin
Respiracin agitada
Dilatacin pupilar
Aumento del ritmo cardaco
Estos componentes son los que estn en la base del polgrafo o del "detector de mentiras". Se
supone que cuando una persona miente siente o no puede controlar sus cambios fisiolgicos,
aunque hay personas que con entrenamiento s pueden llegar a controlarlo.
Qu es lo que nos produce el miedo a nivel fisiolgico?
Cuando nos encontramos ante un estmulo que nos provoca miedo o temor, nuestro cuerpo
reacciona activndose, de manera que estemos a punto para cualquier reaccin de lucha o huda
que sea preciso a fin de protegernos, ya que nuestro impulso ms bsico es el de la supervivencia.
La activacin se produce de la siguiente manera:
El lbulo frontal de la corteza cerebral por la accin del hipotlamo activa la glndula suprarrenal.
La glndula suprarrenal descarga adrenalina.
Las pupilas se dilatan
El trax se ensancha
El corazn se dilata, aumenta la provisin de sangre.

Se produce un aumento de la tensin arterial.

Los msculos se contraen.
El hgado libera glucosa, el combustible de los msculos.
La piel palidece.
Los bronquios se dilatan para aumentar el volumen de oxigeno.
En casos extremos la vejiga urinaria se vaciar.

1.3.2 Motivacion.
En muchas ocasiones, a travs de los esfuerzos de marketing, una necesidad que no haba sido
reconocida por el individuo de forma conscientes, puede hacerse latente. El marketing puede
sugerir al individuo que el producto o servicio que le ofrece le va a resolver sus problemas y
satisfacer sus necesidades.
Conocer cul es el motivo que mueve al consumidor es vital para disear las estrategias de
comunicacin que van a hacer consciente la necesidad. Una persona puede acudir al cine, bien
porque realmente est interesada en las pelculas de tal director, porque est aburrida y adems
llueve, o porque es una buena opcin para romper el hielo con alguna persona.
CONCEPTO DE MOTIVACIN
Las motivaciones se asocian muchas veces a las necesidades y los deseos, sin embargo, existen
diferencias sustanciales. La necesidad se convierte en un motivo cuando alcanza un nivel
adecuado de intensidad.
Se puede definir la motivacin como la bsqueda de la satisfaccin de la necesidad, que
disminuye la tensin ocasionada por la misma.
Aunque las motivaciones estn muy ligadas a las necesidades, una misma necesidad puede dar
lugar a distintas motivaciones e inversa. Por ejemplo, una necesidad fisiolgica, como puede ser la
de alimentarse, puede originar una motivacin fisiolgica, o pasar a una motivacin de estima, en
cuyo caso, querra satisfacer su necesidad alimenticia en un restaurante de lujo, y no en cualquier
sitio. El comportamiento motivado proviene normalmente de una necesidad no satisfecha, y se
obtiene a travs de diversos incentivos que pueden estar representados por productos, servicios o
personas. Los incentivos que motivan a los consumidores hacia la accin pueden ser positivos o
negativos: los consumidores se mueven hacia incentivos positivos, y tratan de evitar lo negativo.

El estudio de la motivacin trata de responder a la pregunta "por qu?", qu es lo que lleva

realmente al consumidor a inclinarse por la compra de tal producto?. A este nivel, el papel del
marketing es muy importante, pues aunque no puede crear necesidades, s puede detectar las
motivaciones y orientar su proceso de bsqueda de la satisfaccin de la necesidad hacia unos
productos determinados.
CLASIFICACIN DE LAS MOTIVACIONES
Existen diversas clasificaciones de las motivaciones
I.- En principio, vamos a continuar con la clasificacin de Maslow aplicada a las motivaciones. A
primera vista, la jerarqua es igual a la de las necesidades, ya que la motivaciones responden a la
existencia de necesidades, sin embargo, el concepto es diferente.
a) Motivaciones fisiolgicas
Corresponden a las primeras necesidades que aparecen en el ser humano, cuya satisfaccin es
fundamental para la vida del individuo.
- Motivacin de movimiento. La satisfaccin de esta necesidad ha dado lugar al desarrollo del
sector deportivo en sus mltiples facetas, o de la industria del baile (industria discogrfica,
discotecas,...).
- Motivacin de aire puro. En torno a esta motivacin se ha desarrollado el mercado de las botellas
de oxgeno para los hospitales, o para su uso en la calle, como ha sucedido en Japn; tambin es
una motivacin para la compra de un chalet en la sierra, alejado de la contaminacin de la ciudad.
A pesar de que no tiene gran importancia a efectos de marketing, en cuanto a que no existen
muchos productos que vayan dirigidos a esta necesidad, cada vez va cobrando mayor importancia
en su vinculacin con el medio ambiente.
- Motivacin de alimentacin. Es la que tiene ms importancia a nivel comercial. Sobre esta
motivacin descansan las actividades agrcolas, ganaderas, pesqueras, de las industrias de
transformacin, as como de los bares, restaurantes, o comercios de alimentacin.
- Motivacin de evacuacin. Aunque no lo parezca, tambin tiene importancia comercial. Mueve la
industria de productos de higiene corporal, de saneamientos, saunas, etc..
- Motivacin de temperatura adecuada. Son ejemplos la ropa, la calefaccin o la refrigeracin.

- Motivacin de descanso. La bsqueda de la satisfaccin de esta necesidad nos lleva desde el

uso de camas, ventanas aislantes, o actividades de descanso, donde puede incluirse el ocio y el
turismo, hasta la compra de camisas de algodn que no se arrugan.

Pierre Clarence, una marca de camisas del grupo francs Rousseau encontr la solucin para que
todo el tiempo que se destina a planchar el algodn se transforme en tiempo libre lanzando al
mercado camisas de algodn con todas las propiedades del nylon y que, adems, no se arrugan. Y
es que, partiendo de una media de cinco camisas por hogar y de doce minutos de planchado
semanal por unidad, situacin que se repite en 18.611.000 hogares franceses, slo en Francia se
llegan a perder un billn de horas.
- Motivacin de sexo. La satisfaccin de esta motivacin participan las discotecas, empresas de
anticonceptivos, perfumes o regalos, por poner algn ejemplo.
b) Motivaciones de seguridad
Estas motivaciones no se centran tanto en su satisfaccin presente, sino que se orientan al futuro.
Garantizar la seguridad en el futuro nos lleva a referirnos a los aspectos fsicos y econmicos.
En nuestra sociedad, estas necesidades se traducen en las trabajo consolidado y protegido, el
deseo de una cuenta de ahorros o un patrimonio, o de seguros de diversa ndole, adems de la
posesin de una vivienda.
c) Motivaciones de pertenencia y amor
Puesto que la idea subyacente es la vida en sociedad, este tipo de motivaciones pueden dar como
salida posible tanto la moda, como las actividades de ocio. Es el caso de los restaurantes y
discotecas que han instalado telfonos en las mesas para relacionarse con un mayor nmero de
gente.
d) Motivacin de estima
La tendencia del individuo a destacar sobre los dems, o de ser reconocido por un cierto estatus
puede encontrar salida en los servicios especiales que ofrecen muchas empresas, las firmas de
moda, y un largo etctera.
e) Motivacin de autorrealizacin

La forma en que se puede responder a las necesidades de autorrealizacin pueden ser muy
variadas, ya que afectan a los deseos de superacin del individuo y stos nos pueden conducir a
diversos campos, desde el desarrollo del arte, hasta los deportes de riesgo.
II.- Los motivos tambin pueden clasificarse de acuerdo con distintos criterios contrapuestos o
complementarios, como los que se indican a continuacin.
a) Fisiolgicos o psicolgicos
Los motivos fisiolgicos se orientan a la satisfaccin de necesidades biolgicas o corporales, tales
como el hambre o la sed. Los psicolgicos se centran en la satisfaccin de necesidades anmicas,
como el saber, la amistad, etc.
b) Racionales o emocionales
Los motivos racionales se asocian generalmente a caractersticas observables u objetivas del
producto, tal como el tamao, consumo, la duracin, el precio, etc. Las emocionales se relacionan
con sensaciones subjetivas, como el placer o el prestigio que se espera que se deriven del bien o
servicio adquirido. As, por ejemplo, la compra de un automvil se define tanto en criterios objetivos
(precio, potencia, etc.) como subjetivos (comodidad, modernidad, etc.).
c) Primarios o selectivos
Los motivos primarios dirigen el comportamiento de compra hacia productos genricos, tales como
un televisor, una comida, etc. Los selectivos, contemplan a los anteriores y guan la eleccin entre
marcas y modelos de los productos genricos o entre establecimientos en los que se venden.
d) Conscientes e inconscientes
Los motivos conscientes son los que el consumidor percibe que influyen en su decisin de compra,
mientras que los inconscientes son los que influyen en la decisin sin que el comprador se de
cuenta de ello. El comprador puede no ser consciente de algunos motivos porque no quiere
enfrentarse a la verdadera razn de su compra. As, por ejemplo el comprador de un automvil
Mercedes o BMW puede que no admita que lo ha adquirido realmente por motivos de prestigio y
alegue que lo ha hecho porque quiere un coche potente y rpido. En otros casos puede que no sea
realmente consciente de los verdaderos motivos de la compra. As, por ejemplo, puede que no se
pueda explicar por qu se prefieren ciertos colores a otros.
e) Positivos o negativos

Los motivos positivos llevan al consumidor a la consecucin de los objetivos deseados, mientras
que los negativos lo apartan de las consecuencias no deseadas. Los motivos positivos ejercen un
predominio en las decisiones de compra, pero en algunos casos, los motivos negativos son los que
ms influyen. Un ejemplo de fuerza negativa es el temor, que tiene un papel decisivo en la
adquisicin de ciertos productos, como los seguros, para prevenir las consecuencias de incendios,
robos, o la prdida de la propia vida.

1.3.3 Autorrealizacion.
Autorrealizacin: La autorrealizacin es sencillamente desarrollar lo mejor que Ud. pueda, la
manifestacin de su talento y habilidad como rugbier. Es la realizacin y el xtasis del deporte. La
autorrealizacin surge directamente de la autoconfianza. Una vez que Ud. crea en Ud. mismo y se
sienta pleno consigo mismo, est abriendo las puertas para su potencia total.

1.4

Conocimiento de los demas.

1.4.1 Tipologias.
1.4.1.1

Adler.

Alfred Adler
Nace el 7 de Febrero de 1870 en Viena (Austria) , y muere el 28 de Mayo de 1937 en Aberdeen
(Escocia) . Se gradu en Medicina, en 1985, donde comenz a trabajar de oftalmlogo en 1897.
Ms tarde hizo prcticas como internista . Su primer encuentro con Freud se produce en 1899.
Adler defendi las ideas de Freud en la Escuela vienesa de Medicina, en los crculos mdicos
locales y en la prensa . Desde 1902 particip en una pequea tertulia organizada en casa de
Freud. Escribe (1904) "El doctor como educador" . Ya por esta poca Adler, a peticin de Freud,
desiste de su primera decisin de romper con el circulo . En 1907 escribi su monografa sobre la
inferioridad de un rgano y su compensacin psquica : "Estudio sobre la inferioridad de los
rganos y su compensacin psicolgica" . En 1908 da una conferencia en Viena sobre "el instinto
de agresin" . En 1910 es nombrado presidente de la rama vienesa de la asociacin psicoanaltica
. Edita, junto con Freud y Steckel en 1910 "Revista de psicoanlisis", siendo Adler su director.
Entre enero y febrero de 1911 dicta cuatro conferencias que constituyen "una crtica sobre la teora
sexual de Freud en la vida mental". Al terminar la cuarta conferencia la mayora de los freudianos
presentes decidieron, pese a la opinin contraria de Steckel, seguir siendo miembro de la sociedad
psicoanaltica, pero advirtiendole de no rechazar la teora sexual de Freud . En agosto de 1911
anuncia en la editorial de la Revista de psicoanlisis su renuncia a formar parte del consejo
editorial, lo que marc su retirada del movimiento psicoanaltico . En 1912 se public "El carcter

neurtico" . En este trabajo Adler establece la "psicologa individual" como teora de la unidad del
individuo que tiende a metas finales de carcter inconsciente . En esta obra desarrolla el tema de
la compensacin infantil al sentimiento percibido de inferioridad mediante distintas estrategias
hacia una meta final (de superioridad) . En sus obras posteriores Adler desarrollo su modelo
psicolgico
centrado en las influencias del medio social y familiar en el carcter del sujeto, en conjuncin con
sus construcciones subjetivas de sus experiencias; conjuncin que desemboca en el "Estilo de
Vida" inconsciente, rector del psiquismo humano . Despus de la primera guerra mundial , organiz
las clnicas de orientacin de nios en Viena, siendo propiamente el primer psiclogo/psiquiatra
infantil de nuestra era . Entre 1927-28, Adler dio una serie de conferencias en los Estados Unidos .
El modelo de la psicologa adleriana concibe la psicopatologa como expresin extrema del
egocentrismo del sujeto contra los intereses de la cooperacin social . La psicoterapia y la
pedagoga adleriana tiene como finalidad el desarrollo de la cooperacin humana salvando los
obstculos que impone el estilo de vida hacia la compensacin de la inferioridad percibida . La
psicologa individual parte de la idea de que el hombre es un individuo que se mueve hacia una
meta determinada y defiende el estudio del enfoque teleolgico (hacia fines) que investiga la meta
de una persona de tipo inconsciente . La metas es construida subjetivamente ya en la poca
infantil, influida por el ambiente o constelacin familiar, y por la aspiracin del nio a compensar su
sentimiento de inferioridad. La relacin entre la meta y los modos de alcanzarla configuran la
personalidad del sujeto .
Otras de las obras de Adler son : "La prctica y la teora de la psicologa individual" de 1920,
"Comprensin de la naturaleza humana" de 1928-1930, "La educacin de los nios" de 1929,
"Superioridad e inters social" (obra pstuma de 1965) .
2.1. Teora de los sueos: Sueos y Estilo de vida
La llamada "psicologa individual" fundada por Alfred Adler en 1912, es una de las escuelas de
psicoterapia ms antigua, y con gran influencia sobre otras escuelas actuales, como son las
psicoterapias interpersonales, neopsicoanalticas, humanistas, cognitivas y constructivistas.
A- CONCEPTO DE PSICOLOGA INDIVIDUAL Y TELEOANLISIS
Con el trmino "individual" Adler entenda que el individuo era indivisible, que la mente humana
era un todo holstico dirigido por unos fines o metas. Actualmente los adlerianos prefieren usar el
trmino de "teleoanlisis" (Dreikurs, 1969) para referirse a la concepcin adleriana de la mente
humana como dirigida a fines o metas .

B- DIFERENCIAS BSICAS CON EL PSICOANLISIS

Adler desde 1902 a 1910 form parte del movimiento psicoanaltico de Freud, hasta que se
separ de este para fundar su psicologa individual . Los motivos de tal separacin estn en su
desacuerdo con Freud sobre la naturaleza de la mente y del inconsciente. En 1931, Adler
enumeraba las diferencias entre la psicologa individual y el psicoanlisis (Adler, 1931) : Rechazo
de la concepcin sexual del inconsciente por aceptacin del inconsciente como actitudes o metas
hacia la superioridad, reinterpretacin del complejo de Edipo como una lucha de poder del nio con
su padre, mayor importancia a la educacin e influencias familiares en la formacin del carcter
frente a la concepcin ms biologicista de los instintos de Freud , reinterpretacin del narcisismo
como basado en el complejo de inferioridad y su compensacin, reinterpretaciones del deseo de
muerte, complejo de castracin, ideal, etc. La diferencia bsica para Adler con el psicoanlisis
estriba en una concepcin diferente de la naturaleza humana . Freud parte de la suposicin de que
el hombre por naturaleza tiende a satisfacer sus deseos, y que a menudo choca con la cultura
como impedimento a esta satisfaccin. La psicologa individual parte de la concepcin de la falta o
limitacin del ser humano y sus intentos de compensacin de sus limitaciones; intentos que cuando
son ajenos al inters social-cooperacin ,generan trastorno mental . Cuando el sujeto intenta, a
menudo de manera inconsciente, imponerse a los otros mediante la lucha de poder, est abocado
al sufrimiento emocional.
Respecto a los sueos, mientras que para Freud expresaban de manera simblica los deseos
inconscientes, para Adler son un intento de resolver un problema presente, intento guiado por el
plan inconsciente del estilo de vida, que supone un autoengao al sentido de cooperacin.
C- ESTILO DE VIDA Y ATMSFERA FAMILIAR
Los adlerianos entienden que toda conducta tiene un propsito, de modo que las personas
actan en las situaciones segn sus creencias y metas subjetivas. Las creencias personales estn
orientadas a metas, a menudo inconscientes, de modo que se articulan en el llamado "Estilo de
vida" (Lebensstil) .
El estilo de vida refleja la orientacin inconsciente de la persona en su vida y los mtodos para
conseguir sus metas. En la formacin del estilo de vida influyen en mayor medida los defectos
fsicos o "inferioridades orgnicas" y la familia (la constelacin familiar y la atmsfera emocional de
la familia). En la infancia se desarrolla el ncleo inconsciente del estilo de vida con sus metas
ficticias o meta central . El nio en la infancia, a pesar de las influencias familiares y dficits fsicos,
no es un mero receptor de tales influencias, ya que se posiciona ante las mismas mediante la
elaboracin de las mismas . Una vez formado el estilo de vida, este se mantiene por diversos

procesos mentales, destacando entre ellos el de la "selectividad" de las experiencias que lo

confirman y rechazando lo que no encaja con el mismo. Las percepciones del individuo, la
valoracin que hace de los hechos y sus emociones y conducta estn guiados por su estilo de
vida. Los cuatro primeros aos del nio tienen una importancia capital en la formacin del estilo de
vida, en conjugacin con la influencias familiares.
Los factores e influencias que parten de las personas ms prximas al nio (padres, hermanos,
parientes, amigos de la familia, etc; y las relaciones de estos entre s) actuando sobre el nio le
denomina Adler como "atmsfera familiar". En esa dinmica es central la relacin entre ambos
padres, y el modelo de conducta-afecto que aportan a sus hijos.
Los padres a menudo establecen unas expectativas hacia el funcionamiento familiar global y el
de sus hijos a partir de los "valores familiares". Estos valores familiares representan objetivos sobre
los que los padres mantienen una fuerte creencia . Objetivos como la educacin, el dinero, la
religin, el deporte, el xito, las relaciones de cuidado humano o la obediencia, suelen formar parte
de estos valores. Las ambiciones de los padres hacia los hijos expresan estos objetivos. El nio
puede aceptar o rebelarse ante estos objetivos de los padres. La relacin entre hermanos
conforma otro aspecto de la dinmica familiar, la "constelacin familiar". El "orden de nacimiento"de
los hermanos, influye, aunque no determina, la perspectiva del nio respecto a las relaciones con
sus hermanos y sus propios padres. El primer hijo suele disfrutar de una posicin de favor, que
puede ser amenazada por la experiencia de "destronamiento" al nacer nuevos hermanos. El
segundo hijo suele entrar en una competicin constante con el primero por obtener los favores
parentales; a menudo desarrolla caractericticas de personalidad opuestas al primero, mas cuando
hay poca diferencia de edad y son del mismo sexo. El nio mas joven de una serie de tres
hermanos puede ser el portador para los padres de caractersticas especiales y ser tratado de
manera infantil por estos, desarrollando actitudes dependientes.
Titze (1982) enumera las repercusiones de la atmsfera familiar sobre el estilo de vida inconsciente
del sujeto tanto a nivel verbal (creencias semnticas) como no verbal (guiones de escenas
analgicas) .
Cada familia de acuerdo con las caractersticas de su atmsfera emocional crea un "lema" que
expresa de manera consciente o inconsciente su forma de estar en el mundo.
(1) La atmsfera de rechazo : Los padres o los adultos dominantes tienen un estilo educativo
coercitivo que justifican por la importancia que conceden a la disciplina en la formacin del carcter
del nio. Adems los padres rechazan a sus hijos por diversos motivos (por que los perciben como
una carga, or que les coarta la libertad, etc). El nio percibe el mundo como hostil, distanciado,

malo cruel y violento. La imagen de si mismos suele girar en torno a sentirse rechazados y si se
sienten fuertes suelen usar la violencia con frecuencia para defenderse de los otros. Estos nios se
pueden convertir en delincuentes, nios difciles, neurticos o suicidas. El lema familiar es del tipo :
"Cada uno sabe lo que le conviene" , "Ese es su problema" .
(2) La atmsfera autoritaria : Se asemeja al anterior, pero en este caso la dureza y severidad de los
padres no conllevan rechazo incondicional. El nio puede recibir afecto, afn de que se doblegue a
las exigencias parentales. El nio percibe a los otros como duros y prepotentes, y a si mismos
como dbiles, sometidos y dependientes. Suelen mostrarse como tmidos e inhibidos; y pueden
mostrar sntomas de ansiedad como los tics, angustia y otros sntomas de ansiedad. El lema
familiar tpico es : "El que quiere a sus hijos tiene disciplina con ellos", "Los nios son tontos y
deben obedecer".
(3) La atmsfera doliente : Uno de los padres se presenta como mrtir y sacrificado de una mala
situacin familiar . Los nios perciben una atmsfera emocional de sufrimiento. Forjan una imagen
del mundo y los otros como hostiles, amenazantes y no fiables. Ellos mismos suelen desarrollar
una imagen de si mismos como sufridores. El lema familiar es : "El mundo es ingrato y
desagradecido", "El mundo es un valle de lgrimas y la vida carece de alegra".
(4) La atmsfera represiva : Semejante a la atmsfera autoritaria , pero adems el nio es
controlado tambin en la esfera privada junto a las normas formales de conducta. Estos nios
desarrollan una sensacin de estar actuando mal con frecuencia. Suelen percibir al mundo y a los
otros como injustos, malos y controladores, y a si mismos como dbiles e impotentes. En el futuro
suelen evitar las relaciones estables y suelen tener problemas de relaciones en la vida ntima o de
pareja.
El lema familiar es : "Hay que obedecer y no replicar", "Tienes que seguir las normas de quien te
da de comer".
(5) La atmsfera desesperada : Los padres estn en una situacin socioeconmica o de salud
adversa o marginal (enfermedades crnicas, problemas econmicos, marginacin poltica, etc..)
Que pueden conllevar problemas aadidos como el hambre, el alcoholismo, chabolismo, etc. El
nio desarrolla una imagen del mundo y los otros como esencialmente negativo y una imagen de si
mismos bsicamente insegura . El lema familiar es : "Para nosotros no hay esperanza", "El que
tiene dificultades cada vez va peor".
(6) La atmsfera humillante: Los padres tienden a rebajar, despreciar o desalentar con su actitud
crtica persistente las conductas del nio. El nio desarrolla una imagen del mundo-otros como
represiva, autoritaria y de rechazo. La imagen de si mismos suele ser negativa. En su vida estas

personas suelen ser solitarias o esquizoides en los casos extremos, y en grado menor en
pesimistas e hipercrticos de si mismos y los otros. Intentan compensar sus sentimientos de
inferioridad rebajando a los dems . El lema familiar es : "Rebaja a los dems para que ellos no te
rebajen a t".
(7) La atmsfera de desavenencia : Los padres se dedican a la disputa y reyertas entre ellos o con
otros allegados. Es frecuente que intenten fomentar alianzas con los hijos contra el otro padre. El
nio se percibe a si mismo y a los otros bajo el prisma de la lucha y la discusin. El lema familiar es
: "No hay que condescender y dar el brazo a torcer nunca".
(8) La atmsfera competitiva : Los padres estn excesivamente preocupados por la productividad,
el xito y el rendimiento. El nio percibe a los otros como competidores y si mismo como buscador
del
xito y competencia. El lema familiar es : "En la vida hay que hacer algo de provecho".
(9) La atmsfera pretenciosa : Idntica a la atmsfera competitiva, pero destacando la relacin
entre el rendimiento y el prestigio o elitismo social . El nio percibe a los otros como rivales y a si
mismo tendentes a ser los mejores en sus empresas. El lema familiar es : "Nadie puede
compararse con nosotros, tenemos que ser los mejores".
(10) La atmsfera materialista : Tambin relacionadas con la productividad , pero ms interesada
en la adquisicin de medios materiales que de prestigio. El nio suele percibir a los dems como
fros, extraos y distanciados , y a si mismos como seres despreciables guiados por el afn de
bsqueda de dinero y bienes materiales. El lema familiar es : "El dinero gobierna el mundo y la
vida, sin dinero la vida no vale nada".
(11) La atmsfera sobreprotectora o mimosa : Los padres protegen y cuidan a sus hijos en exceso,
sin permitirles esforzarse en sus logros. El nio suele percibir el mundo externo a su familia como
extrao, malo y peligroso, y se percibe a si mismo seguro solo si tiene el cuidado y apoyo de los
otros significativos. El lema familiar es : "Solo puedo sentirme seguro con mi familia, los otros me
decepcionarn".
(12) La atmsfera de compasin : Es una variante de la atmsfera de mimo, y se suele relacionar
con la presencia de un nio con algn dficit corporal o psquico (las llamadas "inferioridades
orgnicas" de Adler ) . El nio suele percibirse a si mismo como impotente, dbil o deforme, y a los
otros como fuertes, felices y sanos. El lema familiar es : "Solo nosotros nos compadecemos de los
lisiados".

(13) La atmsfera inconsecuente : Los padres suelen ser caprichosos e imprevisibles en el trato
con el nio. El nio suele percibir el mundo y a los otros como caticos e imprevisible, y a si mismo
como trastornados o deficitarios. Puede llevar a la psicosis. El lema familiar es : "Los sentimientos
nos pueden desbordar".
(14) La atmsfera democrtica : Los padres diferencian entre las conductas y el carcter del nio, y
aunque orientan las conductas inadecuadas, continan mostrando afecto por el nio. Adems
intentan no compararlos con los otros hijos en trminos de cualidades absolutas, fomentando la
cooperacin. El nio percibe el mundo y a los otros como iguales con los que cooperar, y a si
mismo como dignos de existir. El lema familiar gira en torno a : "Hay que respetar a los otros, y
distinguir entre su persona y sus actos".
D- LA ESTRUCTURA DEL ESTILO DE VIDA
El estilo de vida fue llamado inicialmente "lgica privada " por Adler . Con este trmino
pretendida diferenciarla de la lgica racional y el sentido comn. El estilo personal de vida conlleva
las metas, las estrategias y mtodos para conseguir los fines o propsitos personales. La parte del
estilo de vida que se refiere a los mtodos o conductas inconscientes para alcanzar esos fines se
llama "plan inconsciente de vida".
Los procesos mentales dominantes en el funcionamiento del estilo de vida estn en torno a la
"apercepcin tendenciosa" (atencin selectiva): seleccionan los criterios de intereses y relevancia
de la percepcin subjetiva y la gama de experiencias a las que atiende el sujeto. Adler cree que los
"primeros recuerdos" que tenia el sujeto de su vida reflejan el mbito selectivo del estilo de vida; ya
que este gua la actividad de la misma memoria. Por ello pedia a sus pacientes el relato de los
mismos.
En realidad, la actividad automtica e inconsciente de la mente est guiada por el estilo de vida. Lo
que se almacena y recupera en la memoria est guiado por el estilo de vida. Lo que se aprende, y
es deseado, reforzante, o atractivo para el sujeto tambin es influido por su estilo de vida; en la
misma lnea estn sus "fantasas", "expectativas" y sus smbolos, incluidos sus sueos.
La actividad simblica (p.e fantasas y sueos) son una especie de ensayo o preparacin para
manejar problemas actuales inacabdos o esperados, guiados por el estilo de vida . Las
emociones que acompaan a la actividad simblica suelen indicar la direccin o fin del estilo de
vida. De esta manera por ejemplo la ansiedad, la tristeza o la ira pueden indicar fines o
anticipaciones tendentes a la evitacin, abandono o lucha en diversas tareas o relaciones
interpersonales.

E- EL CONCEPTO DE APAO CREATIVO COMO MANIOBRA COGNITIVA

El estilo de vida, guiado por la meta compensatoria de la superioridad, invaden el estilo de
personalidad del individuo, su patologa y actividad simblica . Los sntomas, y gran parte de los
sueos, son "apaos creativos" organizados para lograr las metas o fines de la persona .
Conforman una especie de procesos o maniobras cognitivas, entre los que destacan (Shulman,
1988) :
1- La evitacin de dificultades anticipadas : ignorar las informacin no deseada (percepcin
selectiva), despreciar las amenazas contra el concepto de si mismo, crear obstculos e
imgenes de dificultades anticipadamente para justificar la evitacin de tareas, y la
"nadera" o autoincapacitaciones fbicas ante tareas Las imgenes de los sueos pueden
expresar esta creacin de obstculos anticipados..
2- Cuidado y alimentacin de los sntomas : Para conseguir las ventajas inconscientes y los
apaos creativos del estilo de vida, el sujeto selecciona las experiencias que los confirman
e incluso las genera para mantenerlos. Shulman (1985) pone el ejemplo de una mujer que
cree que los hombres la explotarn e invita inconscientemente a estos a que lo hagan. Los
sueos pueden expresar simblicamente estas anticipaciones confirmatorias o profecas
autocumplidas
3- Hipersensibilidad a las cosas pequeas : El neurtico compulsivo est alerta a cualquier
cosa fuera de lugar, el hipocondriaco a los pequeos cambios sensoriales, el sujeto
paranoide a los gestos de los otros, etc. Con estos ejemplos, los adlerianos se refieren a
las cogniciones, llamadas posteriormente en la terapia cognitiva "distorsiones cognitivas".
Las exigencias y filtros atencionles que derivan del estilo personal de vida inconsciente,
hacen que el sujeto perciba su experiencia interna y externa de manera particular
manteniendo su lgica privada . El contenido del sueo y su temtica se puede referir a
esta hipersensibilidad subjetiva.
F- EL SENTIMIENTO DE COMUNIDAD
Llamado tambin sentimiento social (Gemeinschaftsgesfhl) . Adler entiende que la persona
vive en sociedad, y que la manera de cooperar y relacionarse con otras personas es de suma
importancia . La posibilidad de cooperar con otros se modela a partir de la atmsfera familiar . La
persona que ha desarrollado un sentimiento social acepta y aprecia sentirse igual ,con el mismo
valor que sus semejantes. Tambin acepta que los desafos y problemas de la vida se afrontan de
manera mas funcional y adecuada en colaboracin con otras personas, o buscando el beneficio
general, mas que el beneficio personal y particular . El sentimiento de comunidad refleja la visin

humanista de Adler , y su concepto de salud mental (Oberts, 1998). El gran impedimento del
sentimiento de comunidad es el Estilo de Vida : el buscar el inters personal, la superioridad
personal sobre los otros, el inters particular sin contar con los otros . El estilo de vida es el
promotor del trastorno emocional y mental .
G- LA FUNCIN DE LOS SUEOS : LA EXPRESIN DEL ESTILO DE VIDA ANTE PROBLEMAS
ACTUALES O ANTICIPADOS
Adler solo coincide con Freud en afirmar que los sueos son una representacin de los
elementos inconscientes de la persona. A pesar de ello, la nocin de inconsciente de Adler no se
refiere a contenidos psquicos reprimidos en conflicto con las normas del sujeto; mas bien el
inconsciente para el representa los aspectos tcitos no entendidos de uno mismo . En "El sentido d
ela vida" (Adler, 1933) enumera las semejanzas y diferencias de la interpretacin de la psicologa
individual y el psicoanlisis. No se comparte la visin del conflicto entre consciente e inconsciente.
El sueo refleja el mismo estilo de vida consciente, pero en sus aspectos no entendidos, el sujeto
es un continuo con aspectos ms entendidos y otros menos . Entre el consciente y el inconsciente
no hay contradiccin ya que ambos son expresiones del mismo estilo de vida .No se comparte el
fondo sexual de los sueos. Algunos sueos pueden tener un fondo sexual, pero por lo general
reflejan una preparacin del estilo de vida . Si se comparte con el psicoanlisis la importancia del
contenido latente del sueo (su significado oculto e inconsciente), y la forma de expresin
simblica y metafrica de los significados en el sueo.
Al estudiar los sueos de una persona no nos interesa que esta nos lo relate con todo detalle.
Nos importa mucho ms el significado personal que otorga a los fragmentos recordados. El mismo
mtodo se aplica a los primeros recuerdos. No interesa tanto el recuerdo de los primeros
acontecimientos de la vida ( ni el recuerdo exacto de los sueos) ni su verdad histrica, sino los
significados que despliegan los mismos en el sujeto . Para los adlerianos la interpretacin
psicoanaltica de los sueos solo es aplicable y valide para el caso del "nio mimado", donde este
anhela inconscientemente a la satisfaccin de todos sus deseos. Las emociones relacionadas con
los sueos, son un elemento crucial para descifrar su significado. Ellas apuntan hacia el significado
de los sueos. El elemento crucial del sueo es crear sentimientos que refuerzan el Estilo de Vida .
"Todo sueo tiene la misin de provocar la disposicin anmica ms apropiada para el logro de los
objetivos ms importantes" (Adler, 1927). Allanan el camino venidero para la ejecucin del estilo de
vida . Los sueos expresan lo ms nuclear del estilo de vida . Sus significados estn al margen de
la lgica racional del estilo social de vida/ cooperacin.
Cual es la finalidad de los sueos? . En su obra "Conocimiento del hombre" (Adler, 1927)
afirma que los sueos son intentos de dominar cuestiones importantes para el sujeto. Reflejan la

actitud inconsciente frente a la vida, y como esta actitud se presenta como opcin para manejar
determinados problemas . En el sueo se revela de manera metafrica y simblica la forma de
manejar un problema o asunto personal . Revela que el sujeto est ocupado con un problema
importante y su actitud hacia el mismo . Por otro lado en el sueo se trata de rehuir el sentimiento
de comunidad-cooperacin al hilo del afn de dominio del estilo de vida y su intento o apao
compensatorio.
Como es posible que el sueo tenga una finalidad si al despertarnos no lo recordamos? .
Efectivamente, al despertarnos han podido desaparecer los recuerdos de los contenidos del sueo,
pero siempre quedan unos sentimientos. Estos sentimientos que provocan los sueos son su ms
importante finalidad (Adler, 1933) . Los sentimientos pueden perdurar a lo largo del da, y van en
consonancia con el estilo de vida, facilitando su expresin .
En su obra "El sentido de la vida" (Adler, 1933) describe las tareas mas importantes del sueo.
Hay una conexin de continuidad entre las preocupaciones del estado de vigilia y las metforas de
los sueos . La tarea del sueo es atender a las dificultades a las que nos enfrentamos y darnos
una solucin . La solucin dada es regida por el Estilo de Vida ; y va en contra del sentimiento de
comunidad . "El Estilo de Vida es el seor de los sueos, siempre despertar los sentimientos que
el individuo necesita" (Adler, 1933). En el sueo, el estilo de vida propone al sentimiento de
comunidad y la razn consciente del sujeto una especie de "autoengao" a travs de varios
procesos :
1- Seleccin tendenciosa de imgenes : El estilo de vida selecciona de la memoria y la
produccin de fantasas solo la imgenes coherentes con el objetivo personal de
superioridad, mediante estrategias ajenas al sentido comn y la racionalidad.
2- Seleccin de procesos simblicos y metafricos : En la misma lnea anterior las fantasas
onricas proponen vas de como el sujeto puede acceder a sus propsitos personales, de
modo que queden encubiertos bajo los smbolos a su sentido comn .
3- Transformacin de problemas vitales reales en metforas (simplificacin ) : Las posibles
alternativas reales a la solucin de problemas cuando son costosas para el sujeto, se
transforman en metforas e imgenes mas asequibles para el estilo de vida .
La concepcin adleriana de interpretacin de los sueos es incompatible, y rechaza las
frmulas generales para interpretar las metforas y smbolos de los sueos, ya que estos reflejan
los estilos personales de cada sujeto. La nica gua general para interpretar un sueo de una
persona es llegar a conocer el "talante residual" que dejan los sentimientos provocados por los
mismos. Este residuo puede dar pistas sobre el Estilo de Vida implicado. En su publicacin "
Psicologa individual y psicoanlisis" (Adler, 1931) resume su concepcin de los sueos :

1- El sueo es un intento de resolver un problema presente

2- La persona suea para autoengaarse y no entender mediante su razn lgica y racional
(sentido comn) la autentica finalidad y sentido inconsciente de su estilo de vida .
3- Junto al autoengao, la finalidad y funcin del sueo es crear un estado de nimo que
favorezca el Estilo de Vida ajeno al Sentido Comunitario, en el intento de dar o proponer una
solucin al problema en cuestin .
4- El sueo se sirve de varios procesos o mecanismos para su funcionamiento metafrico y
simblico, regidos por el estilo de vida : la seleccin de imgenes, la seleccin de smbolos
comunes o semejantes y la simplificacin de los problemas.
Mtodo de interpretacin de los sueos : Del mtodo clsico a la tipificacin y tematizacin de los
sueos .
El mtodo de la asociacin libre de Freud fue el escogido inicialmente por Adler para interpretar
los sueos, aunque adaptado a su teora . Propona al paciente referir todas aquellas asociaciones
(pensamientos, imgenes, sentimientos..) que le sugera su propio residuo de recuerdos del sueo
. Incluso si el paciente no recordaba ningn sueo, a partir del estado de nimo actual del paciente
con el que se haba levantado, le propona que se inventara uno. Este mtodo proviene de la
capacidad
selectiva del estilo de vida que rige en los sueos y la fantasa, y que a travs de los sentimientos
que despierta lo autoverifica. El mtodo original o clsico de Adler de interpretacin de los sueos
se basa en las siguientes consideraciones :
1.- El terapeuta debe conocer previamente, a travs de la anamnesis y las entrevistas con el
paciente, el Estilo de Vida del sujeto en cuestin . De esta manera puede establecer una relacin o
nexo entre el sueo actual y el estilo de vida .
2.- El sueo es siempre un intento de solucin a un problema actual y constituye un ensayo o
entrenamiento para el futuro del soador. Son un intento de manejo de un problema para el
paciente .
3.- Hay que otorgar una especial importancia a los sentimientos quedespiertan el sueo, y que
pueden durar das ms que a su contenido especfico . Los sueos son una "fbrica de
sentimientos" que preparan al sujeto para intentar resolver el problema a partir de su estilo de vida.

4.- El terapeuta pide asociar libremente al paciente sobre su sueo, y presta una especial atencin
a los sentimientos que suscitan .
5.- Las dos nicas intervenciones del terapeuta en la asociacin a partir del sueo, se dirigen a
establecer dos cuestiones centrales :
A) Tratar de detectar de un lado los "objetivos" del paciente expresados en el sueo. Se
puede preguntar al paciente : "Qu se propona usted en este sueo, que deseaba
alcanzar, cual es su objetivo? ", y esperar la cadena de asociaciones al respecto.
B) Tratar de detectar a partir de las asociaciones anteriores de los objetivos, los "mtodos y
estrategias" para la realizacin de los mismos. El terapeuta puede preguntar : "Qu
iniciativa tom en el sueo, que hizo para alcanzar este objetivo?". Se espera que las
nuevas asociaciones den respuesta de ello.
6.- El terapeuta y el paciente reflexionan sobre el material producido y lo ponen en relacin, como
hiptesis probable de expresin, del estilo de vida .
Los terapeutas neoadlerianos, reconociendo el valor potencial del mtodo clsico, consideran
mas coherente para la psicologa adleriana un mtodo no basado en el asociacionismo (p.e Titze,
1982) . La tradicin asociacionista abarca a muchos psiclogos relevantes del siglo XX, como los
reflexlogos rusos Betchterev y Pavlov, los conductistas como Skinner y los propios fundadores de
la psicologa profunda Freud y Jung .
La base filosfica del asociacionismo es el llamado elementarismo o atomismo. Se tratara de
descomponer la realidad o el objeto de estudio en sus partes o componentes. De hecho el mismo
Freud en su obra "La interpretacin de los sueos" (1900) defiende esta concepcin , al afirmar :
"El primer paso en la aplicacin de este mtodo (de interpretacin de los sueos) ensea que no
es el sueo como un todo, sino cada una de las partes de su contenido lo que debe ser objeto de
anlisis...Debo proponer (al paciente) el sueo diseccionado...El mtodo por m practicado..(es,
pues)..una interpretacin en detalle, no en conjunto; y, as, dicha interpretacin concibe el sueo
como algo compuesto de partes, como un conglomerado..." (Freud, 1900, p.95) .
La teora de Adler es ms coherente con los modelos holista y fenomenolgicos (Titze, 1983),
con los cognitivos (Ansbacher y Ansbacher, 1968) ,incluso con los modernos modelos de la
psicoterapia
constructivista (Oberts, 1998). Para Adler la denominacin de psicologa "individual" apunta hacia
la indivisibilidad del sujeto, su totalidad .

La alternativa propuesta al mtodo clsico de anlisis de los sueos de Adler, se basa en el

constructivismo de Kelly, ya anticipado por Adler en su teora del "Esquema de apercepcin
antittica" y la filosofa ficcionalista de Hans Vaihinger . En concreto, la formacin de opiniones y
significados subjetivos se fundamentan en categoras mentales de carcter generalizador en base
a opuestos (p.e agradable versus desagradable, bueno versus malo, etc) . Esta estructura de
significados antitticos es comn a todas las personas, y en especial al pensamiento infantil,
neurtico y psictico . El estilo personal de vida est vinculado a estos esquemas antitticos de
significados, al generarse el mismo en la etapa infantil . El nio, afirma Adler, (Ansbacher y
Ansbacher, 1968) en sus primitivos ensayos de orientacin en el mundo para sentirse seguro,
establece dicotomas por parejas opuestas . Entre estas dicotomas se encuentran las siguientes :
"arriba versus abajo" y "masculino versus femenino" . La lgica privada de las personas regidas por
el estilo de vida inconsciente se rige por el esquema antittico. A estos esquemas le llam Kelly ,
treinta aos despus, "constructos " (Kelly, 1955). Por lo tanto en Adler estn las bases del primer
tericocognitivo y del primer terico constructivista.
Titze (1983) propone un mtodo de anlisis de los sueos coherente con la visin cognitiva y
constructivista de Adler, no relacionada con el asociacionismo. A este mtodo le llama "Tipificacin
y Tematizacin de los sueos".
La tipificacin, supone un primer acercamiento mas breve de interpretacin de sueo en bloque
, viendolo en conjunto de manera holstica. La tematizacin supone una visin en detalle del sueo
de
manera ms amplia y profunda . El procedimiento de tipificacin parte del relato del sueo y de la
identificacin de los personajes animados e inanimados que aparecen en el mismo . A
continuacin se pide al soador que informe de las caractersticas (tipificaciones) de las que son
portadoras esos objetos.
Por lo general las tipificaciones se refieren a la (1) autoimagen del sujeto (como me veo y valoro
yo) , (2) la heteroimagen (como veo y valoro a los otros significativos ) , (3) la cosmoimagen (como
percibo y valoro el mundo y el entorno) y (4) las opiniones sobre la vida (relacionada con el tono
emocional del sueo. Los pasos que se seguiran, serian entonces los siguientes :
1- Relato del sueo o los fragmentos recordados
2- El soador identifica los objetos animados e inanimados de su sueo (personajes, escenariossituaciones y cosas) .

3- El terapeuta pide al soador, que subjetivamente tipifique los objetos del sueo . Para ello le
pregunta al soador : " Qu caractersticas tiene este objeto para usted ? . " Como es o parece
ser para usted ?".
4- El terapeuta rene las tipificaciones en la autoimagen ,heteroimagen , cosmoimagen y opinin
de la vida , las pone en relacin con su conocimiento previo del estilo de vida del paciente (historia
clnica, entrevistas previas, etc) y le presenta como hiptesis la interpretacin del sueo al
paciente/cliente .
5- Al igual que con el mtodo clsico las emociones proporcionan informacin central sobre el
sentido o finalidad del sueo, en particular sobre las opiniones del sujeto sobre la vida en general .
Un ejemplo presentado por Titze (1983) ilustra este mtodo ms breve de tipificacin . Se trata
del sueo de un joven paciente que so con un viaje en coche con un amigo. El terapeuta le fue
pidiendo tipificar el sueo, de modo que el sueo fue detallado y concluido de la siguiente manera :
" Voy en un coche destartalado que es conducido por mi amigo. Es de noche y vamos por una
carretera mal asfaltada . Me asomo por la ventanilla y veo cmo un perro corre detrs de una
oveja, consigue atraparla y la despedaza . De pronto salta otro perro a la calzada . Mi amigo lo pilla
con el guardabarros"
Interpretacin :
--Autoimagen : Yo soy pasivo
--Heteroimagen : Los otros son activos, se concentran y conjuran el peligro .
--Cosmoimagen : El mundo es cruel y lleno de peligros
--Sentimientos : La vida es horrible
--Objetivos de futuro : Slo deseo escapar a un lugar donde me encuentre seguro .
Por su lado el mtodo ms amplio de la "tematizacin de los sueos" (Titze, 1983) requiere de
la tipificacin y un paso adicional ms , el preguntar al sujeto soador por que otras cosas o
personas son portadoras de tale tipificaciones. Los pasos a seguir serian :
1- El paciente relata su sueo o los recuerdos del mismo

2- Se le pide que identifique los objetos animados e inanimados presentes en el sueo .

3- El soador tipifica esos objetos respondiendo subjetivamente a la pregunta del terapeuta de : "
Que hay de caracterstico en este objeto (por ejemplo, casa o rbol ) ?" . Una formulacin
alternativa seria :
"Qu calificativos se le ocurren?" . Una vez obtenidas estas tipificaciones, se le pide que describa
su caracterstica opuesta o antittica . Se trabaja con la serie de opuestos .
4- Una vez que el soador ha nombrado las caractersticas de los objetos, o sea los ha tipificados
; el terapeuta le pregunta por que otros objetos de la vida del soador forman parte de esas
tipificaciones. La pregunta seria : "Y qu persona o cosa es (adems, tambin, etc) buena,
estrecha, excelente, etc ?" . Con las nuevas personas o cosas aportadas se continua la tipificacin
.
Con este proceso el terapeuta obtiene la informacin de como el sueo refleja las categoras
antitticas y los objetos con ellas relacionadas del estilo personal de vida . Hoy en da se dira que
el sueo refleja la estructura de los esquemas nucleares del sujetos, sus constructos nucleares, la
forma en que la mente inconsciente otorga significado .
Caso clnico
Presentamos el caso de un paciente joven tratado por Titze (1983) mencionado anteriormente
al hablar de la tipificacin del sueo . Esta persona aport la siguiente serie de sueos, que fueron
tematizados . En las lneas horizontales se recogen las tipificaciones otorgadas a los objetos del
sueo, y en las verticales los otros objetos con ellos relacionados . Los objetos identificados en los
sueos van entre parntesis en el relato del sueo.
SUEO N1 :

"Iba en coche con mi (amigo) por una (carretera) mal asfaltada. Mi amigo conduca
bastante deprisa. De pronto un (perro) se lanz a la calzada"
Amigo------> tranquilo- (intranquilo), amable- (antiptico)
su

mi

su

mi

padre padre padre padre

Carretera-----> mala- (buena), mojada- (seca), estrecha- (ancha)
heridas abiertas
incurables

los
hombres

la

fuera
soledad

crematorio

mis

mi vida desapacible

posibilidades

Perro--------> grande - (pequeo)

yo mis posibilidades
pacfico, reservado, callado, concienzudo
SUEO N 2 :

"Haba (hombres) vestidos de negro que tenan aire de ir a un (entierro) . En el

plpito estaba un orador que se pareca a (Heinneman), el de la revista
humorstica . De pronto vino un (hombre)
que vesta una chaqueta de punto de color violeta bajo una americana negra, y
que comenz a dar vueltas alrededor de la (gente) . (Yo) estaba fuera de la
aglomeracin y me vea como un nio pequeo, llevaba un (perro) atado de la
cuerda, y creo que ech a correr delante de l . Luego me encontr en el (bosque)
. El perro me mordi en el (dedo meique) y dos veces en el (dedo ndice) ."
Hombres--------> negros-----(blancos), dcil-------(indcil), grande------(pequeo)
noche nieve yo un nio yo un nio
fro fro pacfico, a salvo
pusilnime
hielo inerte los muertos
inerte
el futuro
Entierro----------->solemne--------(cotidiano)
comienzo de la vida
una nueva fase
vital torturante
"Heinneman"----->elocuente------(callado), poco natural--------(natural), cariturizado-?
compaeros yo yo, los dems revista humorstica
de trabajo mi situacin
vital extrao dibujado
angustioso hombres achacosos
yo sin esperanza
mi situacin
Hombre de la chaqueta violeta--> corre --( est quieto), es perseguido--(est seguro)
tiempo yo, yo por mis la vida de los otros
mi vida pensamientos

interminable
torturante
Multitud----> amenazante-----(no peligroso)
los hombres la soledad
extrao no natural
Perro---> peligroso---------------------------------------(no peligroso)
dinamita, fuego, niez
destructor, amargo pasado
mi situacin en la vida
SUEO N 3 :

" Voy en (coche) sentado junto al conductor. Este baja dos gruesas (palancas) ,
nada naturales. Entonces veo de pronto un (oso) gigante, erguido junto al coche .
El (conductor) sostiene un barrote de hierro en la mano"
Coche-------->nada natural---------(natural), estrecho--------(ancho)
silla, productos fruta cuarto firmamento
qumicos
dulce obscuro eterno
hecho por los
hombres el sueo mi porvenir la vida despus de la muerte
del nio
guerras
peligrosas para la vida
cncer
angustioso
mi situacin en la vida, mi destino
Palanca---> gruesa--------(delgada), nada natural--------(natural)
sangre estratosfera mi situacin el nio
venosa vital
libre
Oso----> grande--------(pequeo), peligroso-------(no peligroso)
yo hormiga la vida objetos inanimados
no sociable sociable

Conductor-------> atemorizado------(sin temor), desesperado------(esperanzado)

yo los muertos yo la gente en navidad
revivificante
resurreccin de los muertos
Interpretacin :
Los adlerianos, incluido Titze (1983) afirman que todos los sueos, incluidos los presentados
solo pueden interpretarse adecuadamente cuando el terapeuta tiene informacin previa del estilo
de vida del paciente o sujeto en cuestin , evaluada por las entrevistas anteriores .
Pero, sin embargo cabe tambin interpretar los sueos, aunque de manera an mas tentativa e
hipottica, de una persona sin el conocimiento del estilo de vida de aquella .
En el caso mencionado los contenidos temticos se agrupan en torno a lo siguiente :
-Yo : " Yo me veo como miedoso, callado, no natural, perseguido por pensamientos torturantes,
inestable, pasivo, concienzudo, desesperado.."
-Mi situacin : "la situacin de mi vida es amarga, angustiosa y no natural "
-Mis posibilidades : "son escasas"
-Mi vida y mi destino : "son desabrido y duro"
-Los dems : "son malos, peligrosos, extraos y seguros"
-El futuro : "es inerte y oscuro"
-Los muertos : "estn a salvo, sin peligro, reviven"
-Los nios : "son pequeos, naturales, estn protegidos , son indciles, pueden dormir
interminablemente y dulcemente, son una parte de mi pasado"
- Mi padre : "es inquieto y antiptico"
Resumiendo : El sujeto de estos sueos se percibe a s mismo como cohibido, medroso y torturado
por pensamientos . Percibe la vida y a los otros con actitud negativa . Se ve con pocas
posibilidades de salir adelante en el futuro, y se refugia en los recuerdos de seguridad de su niez .
Dado que el ya es "grande" y no puede retornar al estado de seguridad de la "niez" directamente,
busca su salvaguarda en el mundo de los muertos. En ese mundo encuentra cierta aoranza de un
estado similar al de la niez, donde podra encontrar esa seguridad perdida .

1.4.1.2

Jung.

Carl G. Jung
Carl Gustav Jung naci en Kesswil (Suiza) el 26 de Julio de 1875 y muri en 1961, a la edad de
85 aos . En su juventud de sinti atrado por la filosofa y la literatura ,especialmente de Pitgoras,
Empedocles, Pitgoras, Herclito, Platn , Kant y Goethe . Pero su mayor descubrimiento lo

encontr en la obra de Schopenhauer . Estaba de acuerdo con el irracionalismo que este autor
otorgaba a la naturaleza humana, pero no con las soluciones que este daba .
Estudi medicina, y tras leer casualmente una obra del psiquiatra Kraff-Ebing se dedica a la
psiquiatra . En 1900 pasa a trabajar en la clnica de Burgholzli de Zurich como ayudante de Eugen
Bleuler, ya famoso psiquiatra por su concepcin de la esquizofrenia . A peticin de Bleuler estudia
y defiende la obra de Freud "La interpretacin de los sueos" en diversos crculos mdicos donde
haba sido duramente criticada . Sus argumentos los basa en sus estudios de la asociacin de
palabras como detectores de complejos personales . Esto le aport las simpatas de Freud, y fue
invitado al crculo de sus colaboradores . Desde 1900 a 1907 continu su trabajo en la clnica de
Bleuler , donde desarrollo sus estudios sobre la asociacin de palabras, escribi un manual clsico
sobre la esquizofrenia y se constituyo como seguidor de Freud . En esta poca intenta aplicar las
teoras freudianas a los pacientes esquizofrnicos, no encontrando conformacin de etiologa
sexual . A pesar de que esto le motivo a cuestionar ya la teora freudiana continu su colaboracin
con Freud. De hecho Jung fue el primer presidente de la Asociacin Psicoanaltica, fundada por
Freud en 1910, hasta 1914 cuando renunci al movimiento psicoanaltico . Jung estaba de acuerdo
con Freud en la importancia del inconsciente, pero no en la concepcin del mismo . Para Jung la
teora de la libido sexual de Freud era restrictiva e incompleta . La libido mas bien era el conjunto
de energa vital (concepto que tom de Enr Bergson) indiferenciada , que contena entre otras
motivaciones a la sexual . Adems junto al inconsciente personal existe en la psique humana el
inconsciente colectivo o universal, que contena el conjunto de la herencia espiritual de la evolucin
de la humanidad . Con esta concepcin Jung reintroduce en psicologa de nuevo al alma entendida
psquicamente .
Ya en la obra de Jung "Transformaciones y smbolos de la libido" aparece esta concepcin de lo
inconsciente, que pone punto y final a su relacin con Freud . Jung comenta que Freud le pidi ser
fiel a su teora sexual (de manera similar a como hiciera con Adler) y no abandonarse al estudio del
"obscurantismo" . Precisamente en el estudio del "obscurantismo" (inconsciente colectivo) fue
donde Jung encontr los elementos para su nueva psicologa .
Tras la ruptura con Freud sigui sus estudios, viajes a antiguas culturas y prctica privada de la
psiquiatra y la psicoterapia . Sus estudios se continuaron con la exploracin de su propio
inconsciente, a travs de distintos sueos "premonitorios" y "simblicos" , que le hicieron temer
inicialmente desembocar en una psicosis, para reconfigurar sus experiencias como expresiones del
inconsciente colectivo . Sus posteriores estudios se centraron en el descubrimiento del simbolismo
y los arquetipos del inconsciente colectivo en reas tan diversas como la psicoterapia, la
psiquiatra, los sueos, la alquimia ( a la que dedico una gran dedicacin y aprecio) , la historia de

las religiones , la mitologa, los platillos volantes y la parapsicologa. La concepcin de Jung de la

libido y el inconsciente se postula alrededor de una especie de energa indiferenciada que es la
base de las funciones psquicas . La mente no se regula por los principios de placer-dolor sino por
la "individuacin" o sntesis de polaridades de fuerzas conscientes-inconscientes, la conservacin
de la energa y la entropa .
La psicologa de Jung, llamada "psicologa analtica", gira en torno al estudio de las polaridades
y su integracin y al inconsciente colectivo como fuente potencial del crecimiento humano . Entre
las principales obras de Jung se encuentran : "Recuerdos, sueos y pensamientos", "Tipos
psicolgicos" , "Psicologa y religin", "Psicologa y alquimia", "La interpretacin de la naturaleza de
la psique" , "La prctica de la psicoterapia", "El hombre y sus smbolos" . La obra completa de Jung
ha sido recogida recientemente en 12 volmenes (Editorial Trotta) . Para el estudio de los sueos
en Jung, la obra capital es "Mysterium Coniunctionis" .
Teora de la mente y los sueos
A) LA ESTRUCTURA DE LA MENTE
En el modelo de Jung la psique consta de tres partes : la conciencia, el inconsciente personal y
el inconsciente colectivo .
La conciencia tiene un papel secundario respecto a los dos inconscientes . Su funcin
fundamental es servir al sujeto para adaptarse al ambiente . El "ego" es la parte central de la
conciencia y tiene la funcin de otorgar el sentido de continuidad e identidad personal a travs de
la vida, el sentido de "si-mismo" . Esta parte de la mente, que es la conciencia, es la nica parte
que el individuo conoce directamente. El Yo (ego) por lo tanto no es identico a la totalidad de la
Psique . Esta actividad yoica organiza la actividad consciente que consta de pensamientos,
recuerdos, percepciones y sentimientos conscientes .
Adems el yo juega el papel de guardin del umbral de la conciencia, de modo de que todo lo
que no entre en su actividad permanece inconsciente . El papel selectivo del yo permite que el
individuo
mantenga su sentido de identidad y continuidad personal, pues a travs de la seleccin y
eliminacin de ciertos materiales psquicos el sujeto se siente organizado y portador de una
identidad, identidad que se vera amenazada por la irrupcin de la psicosis y la desorganizacin
personal si la funcin del yo desapareciera por completo . Sin embargo las funciones del yo cuando
son en exceso preponderantes, desequilibran la homeostasis con los elementos inconscientes de
la psique, y producen determinados trastornos psicolgicos como las neurosis .

El inconsciente personal abarca aquellos aspectos de la mente que han sido reprimidos y los
recuerdos aparentemente olvidados . Tambin contiene las funciones de la "percepcin subliminal"
y la actividad de los sueos y fantasas relacionadas con recuerdos, deseos y experiencias
personales reprimidas u olvidadas . Jung, en este aspecto del inconsciente personal subscribe
parcialmente la concepcin de Freud .
El inconsciente personal no se caracteriza Jung por tener solo un carga sexual y/o agresiva .
Este punto lo aclara en una concepcin de la Libido distinta a la freudiana . La libido o energa
psquica inconsciente que gua las motivaciones humanas tiene para Freud una finalidad sexual,
mientras que para Jung tiene un componente indiferenciado al estilo de la energa vital (elan vital)
de Henri Bergson . La libido para Jung es una energa vital indiferenciada, el soplo de la misma
"alma", concebida psicolgicamente . Tambin, el inconsciente personal, puede contener
experiencias personales olvidadas o reprimidas por otras motivaciones, y sobretodo en su actividad
destacan los "Complejos" . El inconsciente personal, a diferencia de los procesos conscientes que
pueden ser conocidos directamente al percatarnos de ellos, solo puede ser inferido a travs de
ciertas actividades humanas como los sntomas, los complejos y los smbolos . Jung propuso que
su "test de asociacin de palabras" puede detectar los complejos vinculados al inconsciente
personal (Freud lo tubo en cuenta, en la poca en que ambos colaboraron, pero lo releg a
segundo plano frente a su mtodo de "asociacin libre") . En el mtodo de la asociacin de
palabras se le pide al sujeto que conteste a una palabra, de una lista de unas cien palabras, con la
primera que se le venga a la mente . El examinador toma nota de la respuesta junto al tiempo que
se tarda en responder . Si el sujeto no percibe inconscientemente que la palabra estmulo no se
relaciona con ningn complejo (ver apartado de los complejos) este responder rpidamente con
alguna otra palabra .
Jung consider que determinadas respuestas indican la presencia de un complejo emocional :
(1) una reaccin retardada , (2) respuestas mltiples (el sujeto emplea varias palabras como
indicador de no control de su respuesta, que intenta ocultar ), (3) respuestas personales (p.e ante
la palabra estmulo se responde : bailar--->la amo , azar---->no creo en el) , (4) la perseveracin
(dar las mismas respuestas ante palabras estmulos muy variadas ) , (5) responder con una
asociacin superficial (p.e casarse---->casado) , (6) repetir la misma palabra del estmulo , (7) la
absoluta imposibilidad de responder (el indicador mas fuerte de la presencia de un complejo ) , (8)
indicadores de pobre reproduccin (cuando en una segunda pasada del test hay mas de un 20%
de respuestas diferentes puede estar presente un complejo) y (9) la presencia de respuestas
emocionales al test como el tartamudeo, el carraspeo, sonrojarse, sorpresa, cambios frecuentes de
postura y otras reacciones . La concepcin del inconsciente personal se basa en la teora de los

complejos, y difiere de la freudiana, en cuanto al papel autnomo que tienen estos en la

concepcin de Jung . En el apartado de los complejos nos extenderemos en este punto .
La tercera regin de la psique, el inconsciente colectivo, es la ms importante en la vida del
sujeto . Es el substrato mas profundo de la mente, presente en todos los individuos desde su
nacimiento . Conforma la dimensin objetiva de la psique (frente a la subjetiva del inconsciente
personal) , al contener la experiencia humana de las generaciones de la humanidad . El
inconsciente colectivo est dotado de propsito e intencionalidad, cuya fuerza energtica reposa
en elementos primordiales o arcaicos, llamados "arquetipos" . Esta regin de la mente jamas puede
enfermar, ya que contiene las experiencias y los mensajes primordiales de la humanidad . Por otro
lado el inconsciente colectivo no deriva de las experiencias ambientales y personales del sujeto .
B) LA LIBIDO
En 1912 Jung public sus ideas relativas en la libido en sus libros "Transformacin y smbolos
de la libido" y "La psicologa del inconsciente", obras que marcaban sus diferencias y ruptura con
Freud. La libido supona la totalidad de la energa psquica indiferenciada , de manera similar al
"elan vital" de Henri Bergson . La energa general de la vida, que subyace a los procesos fsicos y
mentales del hombre constituyen su libido . La conducta humana no est determinada por la libido
sexual de Freud, ni por la compensacin del sentimiento de inferioridad de Adler . Solo existe la
"energa vital indiferenciada" que como fuerza motriz de la conducta puede adoptar la forma de
persecucin del placer sexual, lucha por la superioridad, la creacin artstica u otros fines .
La finalidad de la energa vital es fundamentalmente proporcionar la conservacin y la
continuidad de la especie humana . Una vez satisfechas las necesidades de supervivencia de
origen

biolgico,

la

energa vital puede ser canalizada hacia otros fines como las producciones culturales o creativas
del sujeto .
El "principio de los opuestos" o dialctica interna de la psique, rige la actividad de la libido, es la
ley inherente a la actividad humana . La mente es un sistema que se autorregula en base a la
lucha entre tendencias opuestas . Existe una funcin reguladora de los opuestos llamada
"Enantiodroma" (entropa) que para Jung es la ley fundamental y a la base de todo el
funcionamiento psicolgico . Este principio de la entropa fue descubierto por el filosofo griego
Herclito, al que Jung estudi profundamente, y llega hasta Hegel en su dialctica . La energa
psquica es el resultado de una lucha entre actividades opuestas, consciente versus inconsciente,
el calor frente al fro, etc. Cuanto mayor es el conflicto y la oposicin entre los opuestos, mayor es
la energa liberada . La energa mental adems sigue el principio de conservacin o "equivalencia"

que establece que la falta o ausencia de energa en una regin psquica se har presente en otra
rea o actividad mental . Otra ley relacionada es la "entropa" que establece que si una parte de la
mente o la personalidad se haya cargada de una gran cantidad de libido y otra con poca cantidad,
esta ir de la primera a la segunda .
Cuando en la mente existe un equilibrio entre la energa de sus regiones, estando las fuerzas
opuestas equilibradas, hay un movimiento de "progresin" suave de la actividad psquica desde los
niveles inconscientes a los ms conscientes, experimentando el sujeto un sentimiento de bienestar
y felicidad llamado "sentimiento vital" . El desequilibrio producira un proceso contrario de
"regresin" y malestar subjetivo . En este caso la actividad inconsciente invade las capas de la
conciencia en explosiones afectivas difciles de manejar y asimilar . El movimiento regresivo
supone un fallo de la regulacin consciente ya sea por un exceso de represin o no atencin
suficiente para captar y simbolizar los procesos inconscientes en marcha, se produce una
intensificacin de los contenidos inconscientes personales y/o colectivos . Esto puede llevar a la
neurosis, si opera un exceso de la represin o de la psicosis si se interrumpe la regulacin
consciente e irrumpen los simbolismos arcaicos del inconsciente colectivo . El movimiento
regresivo puede tener sin embargo aspectos positivos si el sujeto intenta reajustar su armona de la
entropa reintegrando los aspectos inconscientes que han surgido en esta experiencia, como
parece que vivi el mismo Jung al observar sus propios sueos y profecas espontneas sobre la
primera guerra mundial .
El gran problema de la psicologa para Jung, es la reintegracin de los contrarios, siguiendo la
ley de la termodinmica de la entropa, cual proceso "alqumico". En su libro "Psicologa y alquimia"
(1944) se ocupa, entre otros temas de como integrar el mal (Satn) , asimilandolo en la
"experiencia numinosa" . El conflicto interior de la psique y de las experiencias humanas como
actividades de esta, entre el consciente versus el inconsciente , el bien frente al mal de las
religiosas, y otros conflictos humanos, solo puede ser superado integrando los opuestos .
Integrando la psique inconsciente con la consciente, especialmente atendiendo a los mensajes
del inconsciente colectivo ,se logra esa experiencia (numinosa) de asimilacin entre los opuestos .
Los opuestos representan el drama humano, drama que tiene su raz y su solucin en los
mensajes de la libido del inconsciente colectivo .
El principio de los opuestos posibilita la comprensin de toda forma de vida como una lucha de
fuerza antagnicas (Rubino, 1995) . Las grandes cosmovisiones de la humanidad se basan en este
principio : la lucha del bien contra el mal, el Ying y el Yang, lo masculino frente a lo femenino, lo
consciente versus lo inconsciente, la alquimia y su filosofa hermtica, etc . La libido expresa este
principio de los opuestos, y es regulada por el mismo . La energa vital de la libido contiene un

potencial de mensajes para el propio sujeto que le aportan soluciones para los problemas vitales,
problemas que ya vivieron otras generaciones y que se encuentran en los arquetipos del
inconsciente colectivo .
C) LOS COMPLEJOS DEL INCONSCIENTE PERSONAL
Un complejo es la imagen de cierta situacin psquica que tiene una fuerte carga emocional y
que adems es incompatible con la actitud normal de la conciencia .
La va regia al inconsciente personal, dice Jung, no es el sueo como supona Freud, sino el
complejo .
Los complejos interfieren las intenciones y voluntad consciente, producen alteraciones en la
memoria y bloquea el flujo de las asociaciones (p.e test de asociacin ) . Aparecen y desaparecen
regidos por sus propias leyes . Influyen de manera inconsciente y se comportan como entidades
independientes .
La etiologa frecuente de los complejos se encuentra en los traumas o shocks emocionales .
Producen el conflicto moral que aparece entre el yo y el inconsciente personal , en los deseos y
motivaciones ajenas a la voluntad y la razn consciente .
Tener complejos no se identifica necesariamente con la aparicin de una neurosis, aunque tengan
una presentacin dolorosa . El sufrimiento forma parte de la naturaleza humana, el polo opuesto a
la felicidad .
Experimentar un complejo es tener en cuenta la presencia de que estamos ante la presencia de
una parte de nuestra psique que no es asimilada y elaborada adecuadamente . Un complejo solo
se vuelve patolgico cuando lo negamos y pensamos que no lo tenemos . Los complejos se
superan asimilandolos al vivirlos completamente, atrayendolos hacia nosotros, percatandonos en
sentido pleno de los mismos .
Para Freud el complejo es una cierta cantidad de energa vinculada a un deseo inconsciente
(p.e "Complejo de Edipo" y "Complejo de Electra") . Jung acepta lo expuesto por Freud, pero va
an ms lejos en su propuesta de los complejos . Les otorga "vida autnoma" dentro del
inconsciente personal . Conforman una especie de entidades independientes y constelaciones que
se activan por regiones, de manera autnoma . Los complejos pueden irrumpir en los sueos en
forma de disfraz de caracteres, experimentando eventos o roles independientes a su voluntad.

Cuando un complejo est muy aislado del resto de los complejos del inconsciente personal , la
salud mental se ve comprometida . Igualmente los complejos pueden reactivar los niveles ms
profundos del inconsciente personal, activando los arquetipos de este otro inconsciente, de modo
que puede aparecer la psicosis .
Uno de los complejos mas frecuentes es la "persona" (en latn significa mscara) . Cada sujeto
representa diferentes roles y papeles en la vida (padre, empleado, esposo, etc..) , asumiendo esas
mscaras . Otro importante complejo es "la sombra" . La sombra contiene los deseos y
necesidades que no pueden ser aprobadas por el yo consciente . Viene a ser como una
personalidad, dentro de la misma personalidad . La sombra representa los impulsos sexuales y
agresivos olvidados o reprimidos . Posee su propia energa psquica y puede llevar al sujeto a
realizar actos peligrosos o irresponsable a los ojos de otros . Un rasgo bsico de la sombra, es la
"proyeccin" . Solemos atribuir a las otras personas, las cualidades malignas y rechazadas en
nosotros mismos, aspectos que conscientemente no reconocemos . La sombra es lo mas opuesto
al "ego"(yo) . La sombra de los hombres, adems suelen adoptar una forma femenina ("anima")
frente a su ego consciente masculino, y en las mujeres la sombra adopta el rasgo masculino
("animus") . La mente de los hombres y mujeres tienen elementos inconscientes opuestos a los de
su ego, partes masculinas y femeninas ocultas .
En las actividades donde desciende el nivel de conciencia, como pueden ser ejemplos, los
estados hipnticos, los sueos o el xtasis artsticos, emergen los complejos del inconsciente
personal con actividad propia y autnoma .
Todo complejo consta de : (1) un elemento nuclear significativo, consciente y autnomo, y de (2)
asociaciones determinadas vinculadas entre si por una tonalidad afectiva . Jung adapt el test de
asociacin de palabras del psiclogo Wundt al estudio de los complejos, como ya expusimos al
hablar de la estructura de la mente .
D) EL INCONSCIENTE COLECTIVO Y LOS ARQUETIPOS
El inconsciente colectivo es la regin de la estructura de la mente ms profunda y de mayor
importancia para Jung . Es la fuente de toda la energa psquica, incluida la consciencia, y es la
parte bsica de la libido. Posibilita que el sujeto se ponga en contacto con las fuerzas csmicas
supraindividual ( No en vano se ha considerado a Jung como el primer psiclogo transpersonal) .
Contiene toda la herencia espiritual de la evolucin de la humanidad, las grandes "imgenes
primordiales" de como las cosas han sido para la humanidad, y aparece nuevamente en la
estructura cerebral de los sujetos . El inconsciente "objetivo" es el inconsciente colectivo, al
contener la misma informacin heredada para todos los sujetos , frente al inconsciente personal

que es de tipo "subjetivo" al contener las experiencias y deseos personales de la vida particular de
cada uno .
Las imgenes primordiales son los "arquetipos" . Los arquetipos, los define Jung , como formas
o imgenes de naturaleza colectiva, que dan casi universalmente como constituyentes de los mitos
y, al propio tiempo, como productos individuales autctonos de origen inconsciente. Los arquetipos
son los patrones fundamentales de la formacin de smbolos que se repiten en los contenidos de
las mitologas de todos los pueblos de la historia de la humanidad . De los arquetipos dependen las
ltimas y mas profundas motivaciones de la mente y la conducta humana individual y colectiva .
Las pautas culturales en ltima instancia dependen de los arquetipos . Son los substratos
universales y perennes de toda la vida psicolgica individual y colectiva . El ncleo central de los
significados contenidos en los arquetipos no son definibles por ser esencialmente inconsciente, por
lo que solo se pueden circunscribir la forma de sus contornos a travs de los mitos, leyendas,
religiones y otras actividades humanas colectivas e histricas .
A menudo se ha criticado la idea de arquetipo en Jung como un intento de reintroducir el
concepto de "ideas innatas" en psicologa . En la concepcin de Jung , los arquetipos no se
refieren tanto a contenidos especficos de la mente, sino ms bien a tendencias dominantes que
estructuran intrnsecamente la mente inconsciente . De este modo se entiende, pongamos por
caso, la existencia de diferentes religiones pero con arquetipos o "imgenes primordiales" similares
. Lo que se hereda en los arquetipos son los patrones subyacentes a la formacin de smbolos, no
los mismos smbolos . Los smbolos, expresan conscientemente la parte de configuracin de los
arquetipos inconscientes subyacentes . Las imgenes y las ideas en las que se expresan los
arquetipos, que son los patrones fundamentales en la formacin de smbolos, se manifiestan en
una gama simblica que barca experiencias tan diversas como los sueos, el arte, las mitologas y
religiones, las llamadas experiencias "paranormales" y gran infinidad de actividad humana .
Jung identifica varios arquetipos en la humanidad . Entre estos estn el arquetipo de Dios . A
partir de la adoracin al dios-sol que da calor y luz , las religiones han simbolizado de manera
distinta a Dios . Para Jung el hecho de que existan los arquetipos como universales inconscientes,
no determina la no existencia real de lo simbolizado en los mismos . El arquetipo del hroe o de
Dios, no niega o afirma la existencia misma de los hroes o de Dios . El problema para Jung, no
era confirmar o negar los smbolos como algo con realidad externa a la mente, sino como la mente
ya lleva preconfigurada la posibilidad de creacin de smbolos a partir de los arquetipos del
inconsciente colectivo . Jung estaba interesado por las expresiones universales de la mente, no por
el misticismo ajeno a esta .

En la obra de Jung se hace referencia a mltiples arquetipos como es el hroe nio,

representado por Moiss salvado de las aguas, Jess ocultado por Jos y Mara ,etc .; el arquetipo
del viejo mago que representa la sabidura de la experiencia pasada, el arquetipo del nacimiento,
de la madre..etc .
Carl Jung haba llegado a su concepcin del inconsciente colectivo y sus rasgos dominantes de
los arquetipos a travs de diversas fuentes (Rubino, 1995) :
1-Los restos arcaicos y las protofantasas de las personas
2-El estudio de las representaciones colectivas y mitologas
3-El estudio de los filsofos como Herclito, Schopenhauer, Carus y Cassirer
4-El estudio de las "ciencias ocultas" como la alquimia, la parapsicologa o la ufologa (ovnis) .
5-El estudio de la "transferencia arquetipal" de contenido mtico .
E) LOS SMBOLOS
La energa psquica de la libido se utilizan primariamente para las funciones de supervivencia .
Una vez satisfechas estas necesidades, el exceso de energa sobrante se utiliza en la formacin
de smbolos . El smbolo no es como se supone una especie de metfora que sustituye a algo
conocido . Los smbolos resultan de una condensacin de varios elementos que aportan analogas
o representaciones del inconsciente, formando complejos . En suma, el smbolo puede entenderse
como una representacin de un complejo . Es el complejo proyectado en forma de imagen .
Es importante destacar que el smbolo es una unidad sinttica de significado entre dos polos
opuestos : lo manifiesto y lo oculto . Tras su sentido objetivo y visible se oculta otro sentido invisible
ms profundo. Lo simblico se puede expresar tanto en el arte grfico o artstico como en las
formas dinmicas de las fantasas, las visiones y los sueos . Otra funcin de los smbolos es unir
a travs de sus imgenes la vida consciente e inconsciente del individuo, a modo de integracin .
Por ltimo el smbolo puede tambin representar la confluencia de los complejos del inconsciente
personal y los arquetipos del inconsciente colectivo : Por ejemplo, se puede considerar el smbolo
de la cruz como expresin del amor divino de Cristo, pero la interpretacin de la cruz, es simblica,
situandola por encima de todas las explicaciones imaginables, como confluencia de los dos
inconscientes, y en el fondo como expresin de un arquetipo .
F) EL SELF O SI-MISMO

El concepto del si-mismo deriva de otro concepto jungiano el de nima . En las primeras obras
de Jung, el nima era la parte oculta o "sombra" del inconsciente femenino (cualidades femeninas)
del hombre. En su ltimas obras cuando el nima se hace consciente, es equiparada al proceso
alquimista (Jung era un gran estudioso de la alquimia) , donde se unen los elementos conscientes
e inconscientes . Siempre que el individuo promueve y saca a la luz, vivencialmente, su nima , la
personalidad experimenta grandes y profundos cambios . El s-mismo es el resultado de la
confluencia en la psique de la parte inconsciente del anima y la conciencia . La armona de la parte
inconsciente y consciente del sujeto se encuentra en el s-mismo, verdadero ncleo de la entropa
psicolgica .
Esta integracin de la personalidad est muy bien representada en la cultura oriental por el
smbolo de la "Mandala" que reviste la forma de un cuadrado o crculo con un punto central . El
mandala representa la conciliacin de lo opuesto, del bien (lo divino) y del mal (lo demoniaco), de
lo consciente y lo inconsciente del hombre . El punto central de la mandala representa para Jung la
meta del si-mismo la produccin de un nuevo centro de la personalidad . Jung lleg a identificar las
visiones de los ovnis en su obra "Sobre cosas que se ven en el cielo" con la necesidad del mandala
que llevamos dentro . Los mandalas viene de la edad media, aunque se encuentran en los
arquetipos de todas las pocas. Los mandalas del cristianismo presentan a Cristo en el centro con
los cuatro evangelistas, o sus smbolos, en los puntos cardinales . La astrologa, en la que Jung
tambin se interes, representa mandalas similares .
Los distintos complejos de la personalidad pujan por imponerse, como centros autnomos que
son . Si uno de ellos se impone desequilibra la psique, produciendo trastorno mental y conflictos
internos . El equilibrio solo se logra a travs de la "individuacin" atendiendo a los distintos
aspectos de la personalidad .
El self (s-mismo), hay que resaltar este punto, es lo opuesto al yo . El yo es un complejo , en el
que el "ego" es su parte ms consciente . En cambio el self es un arquetipo equilibrador de las
partes conscientes e nconscientes del sujeto . Aqu anotamos la influencia del concepto del self en
la psicologa ms actual como la constructivista y las nuevas tendencias del psicoanlisis y la
psicologa humanista- experiencial. La salud mental del sujeto equivale al proceso adecuado del
self, que atiende tanto a los elementos de la conciencia como a integrar adecuadamente los
aspectos relevantes del mundo inconsciente . Si las experiencias del inconsciente no son
adecuadamente atendidas y simbolizadas se produce malestar emocional . En este punto Jung se
adelant a los psiclogos humanistas como Rogers y la terapia gestalt .
G) LA INDIVIDUACIN

Se denomina "individuacin" al proceso por el que se facilita el desarrollo de las diferentes

partes de la personalidad . La meta de la individuacin es por un lado liberar al si-mismo de las
falsas defensas de la Persona (complejo de las mascaras o roles) y del otro del nima inconsciente
y sus imgenes .
En el proceso de individuacin se logra una integracin intermedia entre el nivel consciente y el
inconsciente, favoreciendo el desarrollo de la personalidad . Jung rechaza las fases del desarrollo
psicosexual de Freud, al funcionar la libido en su modelo de modo diferente . Los primeros aos
del nio, hasta los cinco, sirven para adquirir las habilidades bsicas de autoproteccin, como el
andar, caminar, hablar , todas ellas encaminadas a sobrevivir . Alrededor de los cinco aos la libido
se desplaza hacia los intereses sexuales . Hacia los veinte aos el individuo elige a su cnyuge,
forma una familia y se establece en una ocupacin . Hasta entonces el individuo se ha volcado en
el mundo externo, en su modo de "extroversin". A la edad de los ltimos treinta y primeros
cuarenta aos, tiene lugar los grandes cambios . El individuo se vuelve en "introversin" hacia los
valores espirituales, religiosos o morales . Si el individuo atiende a estos valores internos,
gobernados por sus arquetipos inconscientes, quizs tenga que abandonar en cierto modo los
estndares externos del xito y las ganancias materiales, pero aumentar su creatividad interior y
su madurez psquica .
El concepto de individuacin implica el equilibrio y armonizacin de la psique, la bsqueda de la
realizacin del propio ser como proceso arquetipal (Rubino, 1995) . La posibilidad de integrar la
totalidad de lo profundo, del inconsciente colectivo, se aparta de la concepcin freudiana del
inconsciente reprimido y de la psicopatologa , hacia la opcin de la creatividad y el desarrollo
personal, la autorrealizacin . Para los jungianos, la nica posibilidad que tiene el hombre de salir
de la angustia y vaco del mundo moderno, es abrirse a los mensajes de crecimiento personal que
proporciona el inconsciente universal y objetivo, los mensajes del inconsciente colectivo . La
tragedia moderna supone no ya una represin del deseo sexual como propona Freud, sino una
"represin ontolgica" (Rubino, 1995), que aparta al hombre y su conciencia de la riqueza de su
propio mundo interior creativo, de sus propias capacidades y potencial de su inconsciente . El
nico camino es apartarse de la ilusin (Maya) del mundo moderno y experimentar las fuerzas
"numinosas" (espirituales), las verdades universales y eternas, que residen en su inconsciente
colectivo . La psicoterapia, la autoexploracin y el anlisis de los arquetipos en las mitologas y
acciones humanas, se convierten as en fuerzas de crecimiento personal y colectivo .
H) ANIMA Y ANIMUS
En su concepcin inicial, el nima eran los aspectos femeninos inconscientes de todo hombre ,
mientras que el animus eran los aspectos masculinos inconscientes de toda mujer . Posteriormente

el anima la entiende Jung como el inconsciente encarnado en cada individuo, el arquetipo

inherente a la vida misma .
El anima no es el alma en el sentido religioso, como algo puramente inmaterial, pues tiene una
funcin mental . El anima y el animus, cumplen cinco leyes (Daco, 1985) :
1- Todo sujeto tiene cualidades masculinas y femeninas inconscientes. La individuacin aporta un
equilibrio al hombre y mujer que integra adecuadamente los aspectos de su personalidad oculta (la
sombra) . Un hombre equilibrado es a la vez activo y flexible, racional e intuitivo, posee ternura y
dureza, es agresivo y acogedor, etc . Igualmente obrara para una mujer equilibrada .
2-Las cualidades masculinas y femeninas cuando se encuentran proporcionadas llevan al
equilibrio y la salud mental .
3-El anima y el animus son aspectos de la "sombra" del inconsciente.
4-Todo lo que no est integrado en la mente, incluido el anima y el animus, corre el riesgo de ser
proyectado para bien o para mal . El enamoramiento es un ejemplo de como proyectamos nuestra
anima o animus en el ideal o imagen del hombre o mujer ideal de nuestros sueos. Otro ejemplo
serian las proyecciones de la imagen del padre a travs del arquetipo del padre supremo (Dios)
que puede ser proyectado en imgenes de castracin, autoritarismo, culpabilidad, etc, hacia el
propio padre o como se vive una religin concreta .
5-Si la represin (ontolgica) se transforma en consciente cesa la proyeccin y sus aspectos
pasan a ser integrados .
I) LAS CUATRO FUNCIONES PSQUICAS
La libido o energa vital puede adoptar cuatro funciones mentales en la actividad del individuo :
pensamiento, sentimiento, sensacin e intuicin .
El pensamiento est relacionado con el razonamiento y la reflexin lgica de los hechos, con el
juicio racional y cartesiano . El sentimiento se relaciona con la percepcin afectiva del mundo
interno y externo . La sensacin se vincula a la percepcin ms fsica del mundo . La intuicin es
un modo de relacin con el mundo que conlleva la conciencia inmediata y global de las cosas .
El pensamiento y la sensacin son rasgos mas propios del hombre, y el sentimiento y la
intuicin mas propios de la mujer . Una de las cuatro funciones se puede hacer dominante en la
vida del sujeto al llegar la libido a la conciencia y vincularse a una forma de relacin de objeto

determinada . Ello conformara una personalidad dominada por esa tendencia, pero en peligro de
no integrar las otras tres restantes, en peligro de abortar la individuacin, de desequilibrio mental .
En la "sombra" estaran las otras funciones, que desde los complejos o los arquetipos produciran
sus manifestaciones inconscientes; manifestaciones que si no son integradas o percatadas en sus
mensajes, daran lugar a la perturbacin mental .
J) LOS TIPOS PSICOLGICOS
La teora de los tipos psicolgicos se encuentra muy vinculada a la idea de individuacin antes
expuesta . En ella presenta Jung su teora de la personalidad . La integracin de los aspectos
cognitivos, afectivos y conductuales de la mente dan lugar a formas de relaciones objetales.
Jung fue uno de los primeros tericos de las relaciones objetales y el nico de los psiclogos
dinmicos clsicos que present una teora de la personalidad perfilada . La personalidad en la
concepcin jungiana gira en torno a tres polaridades : (1) extroversin/introversin, (2) sensacin
/intuicin y (3) pensamiento/sentimiento .
Entre las formas de relacin de objeto (relaciones con otras personas e intereses) esta la
polaridad "extroversin/introversin" . Los sujetos extrovertidos estn orientados hacia el exterior,
hacia las personas, objetos, intereses y situaciones externas . Su reflexin personal esta vinculada
a la comprobacin y el razonamiento en base a la actividad externa . Los sujetos introvertidos
estn orientados hacia el interno , especialmente sus pensamientos, reflexiones e imgenes
mentales . Los sujetos extremadamente extrovertidos suelen ser caprichosos y voltiles en sus
relaciones, los llamados histrinicos en la psicopatologa actual. Los sujetos extremadamente
introvertidos pueden estar apartados del mundo externo y envueltos en sus ensoaciones, siendo
lo que hoy en da se denominan sujetos esquizoides . La extroversin y la introversin son
conceptos de los que se sirve la psiquiatra y la psicologa actual para estudiar la personalidad .
Otro eje de relacin de objeto es el "eje perceptivo de la sensacin y la intuicin" . La
percepcin de la sensacin conlleva a apreciar los detalles especficos de las situaciones en el
presente . La intuicin por su parte es un modo de aprehensin de la realidad psquica que integra
totalidades en vez de partes . Es notable el anticipo de Jung, a lo que posteriormente en psicologa
se ha dado en llamar estilos cognitivos o estilos de pensamiento .
Un tercer eje de relacin de objeto est vinculado a como se elabora o procesa la informacin
en la mente una vez percibida . En este rea Jung habla de la polaridad "pensamiento/sentimiento"
. Los sujetos con predominio del pensamiento elaboran sus percepciones en base a juicios

basados en la lgica y el razonamiento, mientras que aquellos en que predominan los sentimientos
elabora sus percepciones en base a sus estados afectivos .
Los principales tipos psicolgicos resultantes de los tres ejes polares anteriores son :
(1) Tipo extrovertido de pensamiento : Acepta el mundo que le llega por sus sentidos, las
impresiones sensoriales, que clasifica .
(2) Tipo extrovertido de sentimiento : Se deja llevar por el sentimiento que produce el objeto de
su percepcin; suele entablar relaciones afectivas con otros .
(3) Tipo extrovertido de sensacin : Es materialista y realista, dejando llevar por las
propiedades fsicas del objeto .
(4) Tipo extrovertido de intuicin : Se deja llevar por su percepcin global del objeto ms que
por sus caractersticas definidas. Intenta controlar y manipular al objeto .
(5) Tipo introvertido de pensamiento : Se deja llevar por pautas o ideas prefijadas de
pensamiento . Puede tener un xito mas limitado en la relaciones sociales .
(6) Tipo introvertido de sentimiento : Se deja llevar por los sentimientos que despiertan sus
ensoaciones e ideas subjetivas . Es la persona soadora que vive en paz con el mundo
externo .
(7) Tipo introvertido de sensacin : Se deja llevar por las sensaciones internas . El artista
creativo se vincula mas a este tipo .
(8) Tipo introvertido de intuicin : Se deja llevar sobretodo por su imaginacin . Puede ser muy
egocntrico y se puede vincular al profeta religioso, el visionario, el loco fantico o el artista
.
La mayora de los individuos son "ambiversos" ya que integran los aspectos de introversin y
extroversin, permitiendo as su mejor desarrollo personal .
La sociedad actual y los medios de comunicacin potencian las modalidades extrovertidas de
personalidad y consideran mas raros y excntricos a las personas mas introvertidas . Sin embargo
ambos aspectos han de ser integrados para la individuacin del sujeto .
K) LA SINCRONICIDAD
La sincronicidad es la relacin simultnea entre una idea inconsciente y un hecho fsico, de
modo que uno no es causa del otro . Este fenmeno mental permite interpretar los llamados
fenmenos ocultos y la parapsicologa, los fenmenos de la telepata, la clarividencia, los ovnis, etc
.

Jung elabor su teora de la sincronicidad a partir de sus propias experiencias de clarividencia

como el anticipar la primera guerra mundial y otros hechos . Es famosa su experiencia estando
junto a Freud, cuando en el transcurso de una conversacin con este le anticip por dos veces que
varios libros de la estantera que se encontraban bien sostenidos, caeran como por arte de magia,
produciendose finalmente este hecho . Jung esper hasta 1952 para revelar sus ideas de la
sincronicidad .
La teora de la sincronicidad se basa en el relativismo de los conceptos de espacio y tiempo en
la mente inconsciente , especialmente en el inconsciente colectivo . En el inconsciente colectivo las
nociones de espacio y tiempo desaparecen y los hechos pueden aparecer simultneamente fuera
de toda lgica racional . Pero Jung postul ademas que la actividad de la mente inconsciente poda
proyectarse en el mundo externo de los hechos, en aparentes coincidencias, y los hechos del
mundo externo, del universo coincidir con los arquetipos del inconsciente colectivo . El era
consciente de que esta afirmacin se apartaba , y se sigue apartando de la concepciones
dominante de la ciencia actual, siendo tildadas de irracionales, msticas o disparatadas Para los
parapsiclogos esta teora es interesante para fundamentar los hechos que estudian . Para los
cientficos puede ser absurda o fuente de reflexin, segn el caso .
L) LOS SUEOS
Jung concede una importancia fundamental a la interpretacin de los sueos, como especie de
mitologa camuflada en el hombre . Los sueos representan para Jung un lenguaje lleno de
mensajes coherentes y lleno de posibilidades creativas, y ms an cuando estn libres de las leyes
causales y del tiempo . Hay que decir que fue a partir de los propios sueos y visiones de Jung
como lleg a la concepcin del inconsciente colectivo . El haba tratado vanamente de interpretar
sus sueos en trminos freudianos .
En los sueos encuentran los psiclogos jungianos no solo la actividad de los complejos
especficos del inconsciente personal, sino tambin una funcin prospectiva de anticipacin de
posibles vas creativas de solucin a los problemas . Esto es as por que en ellos se representan
los smbolos derivados de los arquetipos como problemas a los que se enfrentaron muchas
generaciones anteriores de hombre y mujeres en la historia de la humanidad . Por lo tanto la
funcin de los sueos es presentar de manera inconsciente tanto los problemas como las posibles
soluciones a los que se enfrenta el sujeto .
En los sueos, como en la actividad artstica, operan en su formacin una serie de mecanismos
inconscientes comunes (Rubino, 1995) . Por una parte est la "condensacin" donde se fusionan
varias realidades formando un conjunto de significado . Otro mecanismo es el "desplazamiento"

donde ncleos de imgenes primarias y mas importantes quedan relegadas por elementos
secundarios que reciben la atencin en lugar de los primeros, en forma de expresiones disfrazadas
. Gracias a estos disfraces pueden hacerse conscientes elementos de la libido que de otra manera
serian reprimidos o rechazados por la conciencia . La "Sombra" es la parte de la pulsin libidinal
que no es asumida vivencialmente por la conciencia, por entrar en contraste y no armona con la
direccin consciente elegida en la vida , con los intereses conscientes . El "alter ego", el otro yo o la
personalidad oculta esta en la sombra . La sombra aparece en el contenido latente (expresin de
Freud) del sueo, en su parte ocultada y tambin en las obras de arte (p.e Fausto de Goethe, El
retrato de Dorian Gray de scar Wilde, El misterioso caso del Dr. Jekill y Mr. Hide de Stevenson) .
Gracias al desplazamiento la vivencia de la sombra puede ser proyectada en el sueo y la obra de
arte .
Los sueos pueden interpretarse en funcin de los mecanismos que lo conforman
(especialmente la condensacin y el desplazamiento), e identificando los complejos y arquetipos
que conllevan .
El mtodo jungiano de interpretacin de los sueos se basa en tres estrategias tcnicas : la
amplificacin, la sntesis y la imaginacin activa.

1.5

Empatia.

La empata es la capacidad de entender los pensamientos y emociones ajenas, de ponerse en el

lugar de los dems y compartir sus sentimientos.
No es necesario pasar por las mismas vivencias y experiencias para entender mejor a los que nos
rodean, sino ser capaces de captar los mensajes verbales y no verbales que la otra persona nos
quiere transmitir, y hacer que se sienta comprendida de manera nica y especial.
La empata es el esfuerzo que realizamos para reconocer y comprender los sentimientos y
actitudes de las personas, as como las circunstancias que los afectan en un momento
determinado.
Es muy comn escuchar que la empata es la tendencia o actitud que tenemos para ponernos en el
lugar de los dems e identificarnos plenamente con sus sentimientos. Sin embargo, esto tiene el
riesgo de dejar a la empata en un nivel meramente emocional: "si siento lo mismo que el otro,
entonces hay verdadera empata".

La realidad es que la empata no es el producto del buen humor con que despertamos, como
tampoco del afecto que nos une a las personas. Si esta combinacin fuera comn, siempre
estaramos disponibles para escuchar a los dems y dejaramos momentneamente nuestras
ocupaciones, pensamientos y preocupaciones para atender a quienes nos rodean.
Desgraciadamente las circunstancias pocas veces son tan favorables, por eso la empata es un
valor que se vive habitualmente, totalmente independiente de nuestro estado de nimo y
disposicin interior.
La empata se facilita en la medida que conocemos a las personas, la relacin frecuente nos facilita
descubrir los motivos de enojo, alegra o desnimo de nuestros allegados y su consecuente modo
de actuar. Esto se manifiesta claramente entre padres e hijos, en las parejas y con los amigos
donde la relacin es muy estrecha, quienes parecen haber adquirido el "poder de adivinar" que
sucede antes de haber escuchado una palabra, teniendo siempre a la mano la respuesta y el
consejo adecuados para la ocasin.
An as, este valor debe superar ciertos obstculos: el cansancio, el mal humor, el dolor de cabeza
y las preocupaciones propias del trabajo y el estudio. En casa se nota cuando los padres prestan
poca atencin a los "pequeos" problemas o alegras de sus hijos, con su actitud -y muchas veces
sin querer- procuran evadir esa molestia e inoportunidad para encerrarse en s mismos; en la
pareja cuando alguno da monoslabos, gestos o sonidos guturales como respuesta; cuando
tenemos tantos problemas, y lo que menos deseamos es escuchar lo bien o lo mal que les sucede
a los dems.
El problema es dejarnos llevar por nuestro estado de nimo y obstinarnos en permanecer en
nuestro mundo, damos a todo lo que ocupa nuestra mente la mxima importancia,
comportndonos indiferentes y poco amables; queremos ser entendidos sin antes intentar
comprender a los dems. Por tanto, la empata implica generosidad y genuina comprensin: para
olvidarnos de nosotros mismos y hacer el esfuerzo por considerar los asuntos y sentimientos que
los dems quieren participarnos.
Este esfuerzo es mayor cuando ante nosotros est el empleado, el alumno, el vecino, la empleada
domstica o el vecino, pues sin darnos cuenta, podemos limitar nuestra atencin e inters, o peor
an, menospreciarlos por considerarlos en una posicin inferior. Debemos ser enrgicos y afirmar
que la empata como valor -y al igual que todos los valores- no hace diferencias entre personas, es
una actitud propia de la personalidad, siempre abierta y dispuesta a las necesidades de los dems.

La empata nos da un sin fin de posibilidades, primero hacia nuestros semejantes, quienes buscan
con quien compartir y confiar sus problemas, alegras, triunfos y fracasos, ser escuchados y
comprendidos. De esta forma tenemos la inmejorable oportunidad de procurar el bienestar,
desarrollo y perfeccionamiento de las personas, lo cual manifiesta el profundo respeto que les
debemos.
Para nosotros, la empata nos permite conocer y comprender mejor a las personas, a travs del
trato cotidiano, estamos en condiciones de mejorar en familia, obteniendo una mayor colaboracin
y entendimiento entre todos; con la pareja la relacin es cada vez ms estable y alegre; con los
amigos garantiza una amistad duradera; con los conocidos abre la posibilidad a nuevas amistades;
en la empresa ayuda a conseguir una mayor productividad al interesarnos por los empleados y
compaeros; en la escuela se obtiene un mejor rendimiento por la relacin que se tiene con los
alumnos y entre ellos mismos.
El valor de la empata desarrolla en nosotros la capacidad de motivar y encauzar positivamente a
las personas; ensear a tener ese inters por los dems y vivirlo habitualmente, es la mejor forma
de transmitir empata e identificarnos plenamente con los dems, cambiando radicalmente el
entorno social en el que vivimos.
Vivir el valor de la empata es algo sencillo si nos detenemos a pensar un poco en los dems y en
consecuencia, aprenderemos a actuar favorablemente en todas las circunstancias. Por eso,
debemos estar pendientes y cuidar los pequeos detalles que reafirmarn este valor en nuestra
persona:
-

Procura sonrer siempre, esto genera un ambiente de confianza y cordialidad. La serenidad

que se manifiesta desarma hasta el ms exaltado.

Primeramente considera como importantes los asuntos de los dems y despus los
propios. Despus de haber escuchado, la persona que se ha acercado a ti seguramente
tendr la capacidad de entender tu situacin y estado de nimo, por lo cual estar
dispuesta ayudarte.

No hagas un juicio prematuro de las personas porque te hace cambiar tu disposicin

interior (no pienses: "ya llego este molesto", "otra vez con lo mismo", "no me deja en paz",
"otra interrupcin") Si alguien se acerca a ti, es porque necesita con quien hablar... No los
defraudes.

Si no tienes tiempo o es un mal momento, exprsalo con cortesa y delicadeza -que

tambin es empata- y las personas se sentirn igualmente atendidas. Importante: no dejes
pasar mucho tiempo para charlar con la persona.

Evita demostrar prisa, aburrimiento, cansancio, dar respuestas tajantes u distraerte en

otras cosas; adems de ser una falta de respeto, logras autodominio y demuestras inters
por las personas. Aprende a escuchar.

No olvides infundir nimo con palabras, una palmada en el hombro o un gesto amable,
sobre todo si la persona tiene problemas.

Podemos concluir que la empata es un valor indispensable en todos los aspectos de nuestra vida,
sin l, sera muy difcil enriquecer las relaciones interpersonales; quien se preocupa por vivir este
valor, cultiva simultneamente entre otros: confianza, amistad, comprensin, generosidad, respeto
y comunicacin.
El ritmo de vida actual nos brinda pocas oportunidades de servir a los dems, de conocerlos y de
tratarlos como es debido, la empata se convierte en esa pieza fundamental que nos enriquece y
nos identifica mejor como seres humanos.

La empata.
La empata es una destreza bsica de la comunicacin interpersonal, ella permite un entendimiento
slido entre dos personas, en consecuencia, la empata es fundamental para comprender en
profundidad el mensaje del otro y as establecer un dialogo. Esta habilidad de inferir los
pensamientos y sentimientos de otros, genera sentimientos de simpata, comprensin y ternura.
Uno de los elementos clave que forma la inteligencia emocional, es la empata, la cual pertenece al
dominio interpersonal. La empata es el rasgo caracterstico de las relaciones interpersonales
exitosas.
Pero, a qu nos referimos cuando hablamos de empata? La empata no es otra cosa que la
habilidad para estar conscientes de, reconocer, comprender y apreciar los sentimientos de los
dems?. En otras palabras, el ser empticos es el ser capaces de leer emocionalmente a las
personas.
Es sin duda una habilidad que, empleada con acierto, facilita el desenvolvimiento y progreso de
todo tipo de relacin entre dos o ms personas. As como la autoconciencia emocional es un
elemento importantsimo en la potenciacin de las habilidades intrapersonales de la inteligencia
emocional, la empata viene a ser algo as como nuestra conciencia social, pues a travs de ella se
pueden apreciar los sentimientos y necesidades de los dems, dando pie a la calidez emocional, el
compromiso, el afecto y la sensibilidad.
Si por un lado, un dficit en nuestra capacidad de autoconciencia emocional nos lleva a ser vistos
como analfabetos emocionales (ignorantes del reconocimiento de las propias emociones), una
insuficiencia en nuestra habilidad emptica es el resultado de una sordera emocional, pues a partir

de ello, no tardan en evidenciarse fallas en nuestra capacidad para interpretar adecuadamente las
necesidades de los dems, aqullas que subyacen a los sentimientos expresos de las personas.
Por ello la empata es algo as como nuestro radar social, el cual nos permite navegar con acierto
en el propio mar de nuestras relaciones. Si no le prestamos atencin, con seguridad
equivocaremos en rumbo y difcilmente arribaremos a buen puerto. Revisemos ahora con
detenimiento en qu nos es til.
No es raro que se crea comprender al otro slo en base a lo que notamos superficialmente. Pero lo
peor puede venir al confrontar su posicin con la nuestra y no ver ms all de nuestra propia
perspectiva y de lo aparentemente evidente.
Debemos saber que nuestras relaciones se basan no slo en contenidos manifiestos verbalmente,
sino que existen muchsimos otros mecanismos llenos de significados, que siempre estn ah y de
los que no siempre sabemos sacar partido. La postura, el tono o intensidad de voz, la mirada, un
gesto e incluso el silencio mismo, todos son portadores de gran informacin, que siempre est a
nuestra disposicin, para ser descodificada y darle la interpretacin apropiada. De hecho, no
podemos leer las mentes, pero s existen muchas sutiles seales, a veces invisibles en
apariencia, las cuales debemos aprender a leer.
Un individuo emptico puede ser descrito como una persona habilidosa en leer las situaciones
mientras tienen lugar, ajustndose a las mismas conforme stas lo requieran; al saber que una
situacin no es esttica, sacan provecho de la retroalimentacin, toda vez que saben que el ignorar
las distintas seales que reciben puede ser perjudicial en su relacin. Es tambin alguien que
cuenta con una buena capacidad de escucha, diestra en leer pistas no verbales; sabe cuando
hablar y cuando no, todo lo cual le facilita el camino para regular de manera constructiva las
emociones de los dems , beneficiando as sus relaciones interpersonales.
El proceder con empata no significa estar de acuerdo con el otro. No implica dejar de lado las
propias convicciones y asumir como propias la del otro. Es ms, se puede estar en completo
desacuerdo con alguien, sin por ello dejar de ser empticos y respetar su posicin, aceptando
como legtimas sus propias motivaciones.
A travs de la lectura de las necesidades de los dems, podemos reajustar nuestro actuar y
siempre que procedamos con sincero inters ello repercutir en beneficio de nuestras relaciones
personales. Pero ello es algo a lo que debemos estar atentos en todo momento, pues lo que
funciona con una persona no funciona necesariamente con otra, o es ms, lo que en un momento
funciona con una persona puede no servir en otro con la misma.
Mahatma Gandhi sostena lo siguiente las tres cuartas partes de las miserias y malos entendidos
en el mundo terminaran si las personas se pusieran en los zapatos de sus adversarios y
entendieran su punto de vista; en coherencia con ello, l decidi no proceder con violencia en su
propsito por lograr la independencia de su pas, y contra todo pronstico la resistencia pacfica
que propuls fue el arma decisiva en la consecucin de la ansiada liberacin de su patria, la India.

Ciertamente no tenemos que ser como Gandhi para darnos cuenta que existen sutiles armas que
podemos usar en beneficio propio y de los dems, que no son para destruir sino para hacer
florecer relaciones provechosas en aras de nuestro crecimiento como seres humanos. Finalmente,
no es exagerado sostener que las bases de la moralidad (que siempre es la interior) deben hallarse
en la empata, en la cual a su vez (al ser llevada con integridad) est la raz del altruismo.

Unidad 2. Aprender a apender.

2.1 Cmo aprende el cerebro
En los ltimos aos, la ciencia ha experimentado importantes avances en la comprensin del
cerebro. En consecuencia, el reto al que nos enfrentamos actualmente es examinar la
investigacin relevante con el fin de establecer una va para el planteamiento neurocientfico de la
pregunta cmo aprendemos?. Nuestro objetivo es sentar una base ms slida para la
comprensin (y, con el tiempo, la mejora) de los procesos y prcticas de enseanza y aprendizaje,
especialmente en las reas de lectura, clculo y aprendizaje a lo largo de la vida.

Indudablemente es la inteligencia humana la que ha permitido al hombre crear y trasformar su

mundo de tantas y tan diversas formas, valindose de la tecnologa, la ciencia, la msica y otras
bellas artes, esto es el resultado de la evolucin del cerebro.
En la medida en que el hombre comprenda la organizacin y el funcionamiento del sistema
nervioso podr conocer lo que puede realizar para favorecer su ptimo desarrollo y promover una
evolucin ms eficaz de sus capacidades, y por que no la de los dems.
Si bien las caractersticas especficas del sistema nerviosos de un cerebro en particular no fijan los
lmites de la capacidad intelectual de una persona con un retraso mental, ni tampoco determinan
desde el principio los logros de un genio, puesto que el desarrollo intelectual del individuo se da
principalmente en la funcin de la interaccin con su medio fsico y social, y constituyen una parte
importante de los factores que intervine en la estimulacin de la inteligencia de cada individuo.
Este capitulo ofrece una perspectiva de los conocimientos clsicos que se han acumulado en
relacin con la participacin de los mecanismos neuronales y cerebrales relativos a la conducta
inteligente del hombre, se insiste en la comprensin del sistema nervioso como un sistema, como
una organizacin estructural y jerrquica cuyas funciones psicolgicas no se encuentran
concentradas en una sola zona del cerebro, sino que estn organizadas de diversas maneras en
diversas partes de aquel y participan constantemente en su coordinacin.

Las Neuronas

En la conducta humana no es slo una parte del organismo la que se expresa, sino, como seala
James Wacson (fundador del conductismo), es todo un organismo el que acta, de igual manera
resulta cada vez ms claro que los procesos psicolgicos son el resultado de respuestas amplias
del organismo y no slo consecuencias de la activacin de unas cuantas partes del mismo.
Lo fisiolgico no es la base de la conducta de un ser vivo, sino que forma parte de la conducta
misma en los seres humanos en la cual integran lo biolgico con lo social para producir lo
psicolgico, no existe una parte biolgica segura de la cual se puede partir para formar la
inteligencia humana, ya que esta resulta de la integracin, no de la superpocin de las
caractersticas sociales con el legado biolgico.
Es muy conveniente que padres y educadores se preocupen constantemente por conocer lo que
se va descubriendo en relacin con la organizacin y el desarrollo del sistema nervioso de un nio,
as como los factores que promueven y obstaculizan su ptima evolucin, por ello, esta parte
pretende revisar lo que se sabe sobre el desarrollo prenatal y los primeros aos de vida del ser
humano, as como lo que se conoce acerca de las alteraciones en el desarrollo que por diversas
causas pueden presentarse.
Para que nos sirve el cerebro?

Aristteles crea que el pensamiento se generaba en el corazn y que el cerebro serva para enfriar
el cuerpo, si bien esto no tiene ningn sentido hoy en da, durante siglos se tom por cierta la
relacin del gran filosofo griego.
En la actualidad es relativamente poco lo que se conoce a cerca de este maravillosos rgano a
pesar de que las investigaciones hayan avanzado notablemente durante los ltimos aos gracias a
las tecnologas de vanguardia.

Partes Cerebrales
En un sentido amplio, el cerebro es el conjunto de elementos del sistema nervioso central
contenidos en el crneo, la creciente comprensin mdica sobre el cerebro permite afirmar que las
facultades caractersticas del ser humano en este rgano son las funciones mentales superiores, el
habla y las emociones, la definicin exhaustiva de estas funciones llenaran muchas pginas de un
texto especializado, no obstante de manera general se puede considerar que el cerebro posee tres
grandes unidades funcionales:
Esta, incluye el sistema reticular ascendente y el sistema lmbico, el primero se encarga de regular
el estado de vigilia, es consciente a travs de la atencin y permite la percepcin, el segundo
interviene en las siguientes actividades:
* Regulacin del comportamiento emocional.
* Regulacin del comportamiento sexual.

* Regulacin del rgimen y del comportamiento alimentario.

* Regulacin de los ciclos de sueo y vigilia.
* Regulacin de las actividades viscerales entre otras.
2.- Unidad procesadora y de almacenamiento de la informacin que el cerebro recibe.
Esta unidad se subdivide en:
* sensitiva general.
* auditiva.
* visual.
3.- Unidad de programacin, regulacin y verificacin de la actividad mental.
Su funcin bsica es la verificacin de la actividad consciente, la formacin de planes y
programacin de acciones, en ella intervienen los mecanismos de la actividad motriz, de la
deliberacin inteligente y de la regulacin de la conducta.
El funcionamiento cerebral es tan en extremo complejo y sofisticado que aun hay muchas
interrogantes sin respuesta, lo que si se puede afirmar indudablemente es que: "el cerebro humano
es una de las grandes maravillas de la naturaleza".

Especializacin del Cerebro

Se puede pueden estudiar de manera independiente las estructuras y funciones del cerebro?
El estudio del cerebro ha sido una inquietud permanente para los cientficos en todas las pocas,
los conocimientos sobre la estructura y el funcionamiento cerebral se fueron obteniendo por medio
del estudio de animales de laboratorio y de la observacin de los efectos que producen las
diversas funciones cerebrales, sin embargo como en el ejercicio profesional se requieren
conocimientos cada vez ms actualizados y la posibilidad de establecer diagnsticos oportunos y
correctos, para ello es necesario recurrir a la tecnologa.
En la actualidad, adems de opciones como los rayos X, el anlisis del lquido encefalorraqudeo y
el electroencefalograma, se cuentan con tcnicas ms avanzadas que permiten estudiar las
estructuras cerebrales de manera independiente, entre ellas estn la tomografa axial
computerizada, la cual permite obtener imgenes sucesivas de cortes trasversales del cerebro,
existe otro recurso conocido como "formacin de imgenes por resonancia magntica", mediante la
cual es posible obtener imgenes tridimensionales del interior del cerebro sumamente detalladas,
sin embargo aunque estos recursos tcnicos hacen posible el estudio de las estructuras cerebrales
y la localizacin de lesiones y anomalas, no permiten observar ni evaluar lo que ocurre mientras
funciona el cerebro.

La mayor aproximacin lograda al respecto ha sido seguir el movimiento de tomos

radiactivos introducidos en el cerebro a travs del torrente sanguneo por medio de un
procedimiento denominado "tomografa por emisin de positrones", esta tcnica proporciona
imgenes que muestra el metabolismo, el flujo sanguneo, as como ciertos procesos
electroqumicos que tienen lugar en el cerebro.
Que hace diferente al cerebro humano de el de otras especies?
El cerebro humano presenta grandes diferencias en comparacin con el de otras especies, en
algunos aspectos es posible que el cerebro animal sea superior al del hombre, p.e., es un hecho
bien conocido que los perros y los gatos superan al ser humano en su capacidad para oler y para
or, sin embargo el cerebro humano difiere del de otras especies en el grado de desarrollo de su
corteza cerebral, as mismo es de un volumen mucho mayor en relacin con el tamao del cuerpo
comparado con el de cualquier animal.
La corteza cerebral humana se caracteriza por la presencia de numerosos pliegues y surcos
los cuales aumentan de manera considerable la superficie total de la corteza logrando as el mismo
volumen de sustancia gris.
Las mltiples funciones cognitivas caractersticas del hombre tales como: Su capacidad para
emplear el lenguaje, elaborar complicados sistemas de comunicacin, retener informacin en la
memoria,

organizar

conjuntos

fijos

de aptitudes

afectivas

cognitivas

exquisitamente

discriminatorias, resolver problemas e investigar e imaginar entre otras, estn determinadas

precisamente por el grado de desarrollo del cerebro humano.
El encfalo de algunas especies animales como p.e., la ballena, el delfn y el elefante, es ms
grande que el tamao total del encfalo humano, sin embargo, como ya se menciono
anteriormente, en el ser humano la proporcin de la relacin entre el peso del encfalo y el peso
corporal excede como mucho a la de cualquier otra especie.

Cerebros de un Perro y de un Ser Humano

Es verdad que slo algunas partes del cerebro intervienen en los procesos intelectuales?
En realidad las divisiones funcionales del cerebro se establecen con fines didcticos, existe
una divisin de acuerdo con la cual el cerebro humano esta integrado por tres partes:
1.- Cerebro reptil, cuyo funcionamiento se relaciona con la respiracin, el pulso cardiaco, los
movimientos musculares y los impulsos bsicos de la vida como comer, reproducirse y protegerse.
2.- Cerebro mamfero, cuyo funcionamiento se relaciona con el sistema lmbico.
3.- Cerebro pensante, que abarca las funciones mentales superiores de la corteza mental,
desde esta perspectiva parecera que los procesos intelectuales se generan aisladamente en la
corteza cerebral sin la intervencin de las otras partes, sin embargo no es as aunque un proceso
tenga lugar en una determinada parte del cerebro, as pues, toda forma de actividad mental
requiere la participacin coordinad de todos los sistemas cerebrales.
Las funciones mentales superiores dependen del trabajo concertado de un grupo de zonas
corticales y estructuras subcorticales, cada una de las cuales contribuyen al resultado final de
dichos procesos y reciben la influencia de los dems rganos y sistemas del organismo.
Se forman nuevas neuronas durante la vida?

Formacin de nuevas neuronas

Las neuronas son la unidades estructurales bsicas del sistema nervioso (clulas nerviosas),
a diferencia de las otras clulas, las neuronas son irremplazables, lo que significa que una vez que
envejecen o se lesionan y mueren no se reemplazan, esto se debe a que este tipo de clulas slo
se forman durante el periodo prenatal o de gestacin, por este motivo al nacer el nio cuenta con el
mayor nmero de neuronas, alrededor de 100.000.000, e inmediatamente empiezan a disminuir en
nmero.
Sin embargo, este fenmeno natural no es tan preocupante como a primera vista pudiera
parecer, ya que adems de que el nmero de neuronas que se posee es muy alto, estas crecen en
tamao y complejidad a lo largo de la vida formando muchas conexiones entre si.
A travs de ellas se produce la transmisin nerviosa, dando lugar a las complejas facultades
del sistema nervioso.
El proceso conocido como "plasticidad cerebral" tiene lugar sobre todo los primeros aos de
vida, cuando se forman numerosas sinapsis y se eliminan las que no son utilizadas, posteriormente
el proceso de formacin y eliminacin de sinapsis es ms limitado, pero puede volver a acelerarse
despus de una lesin cerebral, sobre todo si se realiza la estimulacin adecuada.

Las neuronas y sus conexiones

Es cierto que nadie emplea su cerebro plenamente?
La investigacin bsica con respecto al empleo que hacen los individuos de su cerebro se ha
centrado en el estudio de las aptitudes psicolgicas, cognitivas, sensoriales y psicomotoras:
Cuantas y cuales son, de que dependen en su iniciacin y desarrollo, que les favorece o
perturba, y que otras variables condicionan su ejercicio eficaz?, en este sentido casi todos los
cientficos en la materia concuerdan en que la mayora de las personas utilizan slo en forma
parcial sus potencialidades cerebrales.
As como en el medio social, fsico y biolgico en el que se desarrollan, el empleo de las
funciones cerebrales est determinado por la interaccin entre la dotacin gentica que determina
en un grado importante las potencialidades del mismo, aunque su cuanta se desconoce.
La actividad del individuo en su medio fsico, biolgico, social y cultural.
P.e., En la mayora de las sociedades, el avance tecnolgico propicia el uso de ordenadores,
incluso para las operaciones aritmticas ms elementales, lo cual no permite que el cerebro se

ejercite para promover el pensamiento creativo o procesos destinados a la resolucin de

problemas.
De hecho se sabe que si las personas tuvieran por lo menos el habito de la lectura,
ejercitaran su cerebro en forma ms eficaz, y desarrollaran ms todas las potencialidades del
mismo, sin embargo, se tiene conocimiento de que aun en el caso de los individuos que ms
desarrollan y utilizan las facultades cerebrales, estas no se emplean plenamente debido a que las
potencialidades del cerebro humano son complejas e innumerables con una capacidad inagotable,
cuanto ms se utilizan ms potencial generan, y posiblemente muchas de ellas resulten aun
desconocidas e insospechadas.
Es probable que las funciones o las aptitudes cerebrales del ser humano estn determinadas
en un alto grado por sus funciones psicolgicas.
Porqu es tan especial la corteza cerebral?
La corteza cerebral o superficie del cerebro del hombre es muy especial debido a que en ella
se organiza e integra las singulares facultades humanas que le distinguen del reino animal, es
decir:
* Las mltiples funciones cognitivas
* Su capacidad para usar el lenguaje a fin de elaborar complicados sistemas de
comunicacin.
* Retener la informacin en la memoria.
* Organizar conjuntos fijos de aptitudes afectivas y exquisitamente discriminativas.
* Resolver problemas.
* Investigar

La corteza que constituye la superficie cerebral, es una capa de sustancia gris que forma la
zona superficial de los hemisferios cerebrales a los que cubre de manera continua y uniforme.

Cara inferior del hemisferio humano

2. El cerebro humano:
El cerebro forma parte del sistema nervioso central de los vertebrados y se encuentra ubicado
dentro del crneo. En la especie humana pesa en promedio 1,3 kg y es una masa de tejido grisrosceo que est compuesto por unos 100.000 millones de clulas nerviosas aproximadamente
(en un cerebro adulto), conectadas unas con otras y responsables del control de todas las
funciones mentales. Asimismo, el cerebro es el centro de control del movimiento, del sueo, del
hambre, de la sed y de casi todas las actividades vitales necesarias para la supervivencia. Todas
las emociones humanas como el amor, el odio, el miedo, la ira, la alegra y la tristeza estn
controladas por el cerebro. Tambin se encarga de recibir e interpretar las innumerables seales
que se envan desde el organismo y el exterior. La gran superficie que posee el cerebro y su
complejo desarrollo justifican el nivel superior de inteligencia del hombre si se compara con el de
otros animales. La corteza est dividida por una fisura longitudinal en una parte derecha y otra
izquierda, denominadas hemisferios cerebrales, los cuales son simtricos, como una imagen vista
en un espejo. Ambos hemisferios, se encuentran interconectados a travs del "cuerpo calloso" que
es un conglomerado de fibras nerviosas blancas que los conectan y transfieren informacin de uno
a otro.
El cerebro es el rgano del cuerpo que ms trabaja, ya que todo aquello que se hace, se siente o
se piensa, es debido al cerebro y si se hace una comparacin con un computador, la diferencia se

hace visible al momento de saber que el computador hace sus operaciones por medio de procesos
secuenciales y lgicos, el cerebro es multidireccional funcionando en una forma mucho ms
compleja ya que procesa la informacin sintetizando e integrando la misma a travs de procesos
paralelos y simultneos. Al saber esto, es necesario recordar igualmente, que toda la informacin
que puede recibir el cerebro del mundo exterior, se obtiene por medio de los sentidos (gusto, tacto,
olfato, vista y odo) cuyas sensaciones se reciben a travs de los rganos respectivos (lengua, piel,
nariz, ojos y odos) que a su vez estn controlados por el cerebro; estas partes sensibles se
encuentran enviando constantemente "mensajes" informndonos sobre todo lo que sucede a
nuestro alrededor, no obstante y a pesar de toda esta informacin, los estudiosos en la materia han
manifestado que el ser humano utiliza solamente un diez por ciento (10 %), aproximadamente, de
la capacidad de este maravilloso rgano. De igual manera se ha podido determinar, en lneas
generales, que cada hemisferio se interrelaciona ntimamente con su homlogo, aunque ejercen
funciones diferentes y cada uno es responsable de un lado del cuerpo, en forma especular, es
decir que las funciones realizadas por el lado izquierdo del cuerpo son dirigidas y controladas por
el hemisferio derecho, sucediendo de forma semejante con el hemisferio izquierdo, permitiendo de
esta manera complementar cada uno de los mensajes recibidos y ejecutar totalmente las funciones
corporales competentes a este rgano.
Paul Mac Lean, quien para el ao de 1997 era Director del Laboratorio de Evolucin Cerebral y
Conducta del Instituto Nacional de Salud Pblica de California, desarroll un modelo de la
estructura cerebral del ser humano, conocido como "cerebro triuno", "triada cerebral" o "tres en
uno" y nos basaremos en este modelo para comprender la conformacin de este rgano, donde se
plantea que el cerebro humano est conformado por tres sistemas neurales interconectados y que
cada uno tiene su especfica y particular inteligencia, as como sus funciones propias y definidas
las cuales vienen relacionadas en funcin del proceso de evolucin y por consiguiente, del
desarrollo de cada uno de los sistemas neurales los cuales se pueden mencionar de la siguiente
manera: a) Sistema-R, sistema reptlico o cerebro reptil. b) Sistema o cerebro lmbico y c)
Neocorteza.
3. Sistema-R o Reptlico:
Este sistema cerebral, segn Mac Lean, viene siendo el ms viejo de nuestros cerebros, es decir,
es el cerebro de nuestros primeros ancestros el cual sigue realizando sus antiguas funciones, es el
cerebro primitivo. Est ubicado en la parte superior de la mdula espinal, en la base del cuello y
absorbe informacin en forma de energa a travs de la columna vertebral hasta los poros de la
piel. Su denominacin proviene de que el referido cientfico encontr gran afinidad con los cerebros
de los reptiles y es el cerebro que nos hace hacer las cosas instintivamente dentro de las que se

puede mencionar: la seguridad, el sentido de territorio, las rutinas, los hbitos, los patrones,
valores, condicionamiento, etc. Es hacer la accin; alejarse de las cosas que nos desagradan o
acercarse a las cosas que nos agradan, tenemos o queremos, en ella reposan patrones de
agresividad as como establecimiento de estructuras sociales.
4. Sistema o cerebro Lmbico:
Es el cerebro que sigue en antigedad, tambin es denominado Paleomamfero o cerebro
mamfero, localizado detrs de la cara, envolviendo al cerebro Reptil y est conectado a la
Neocorteza y de acuerdo a Mac Lean quien dice que compartimos este cerebro con los mamferos
inferiores "est bsicamente envuelto en las experiencias y expresiones de la emocin tales como
el amor, la alegra, el miedo, la depresin, el sentirse o no afectado y a su vez, controla el sistema
autnomo del organismo". Est considerado como la conexin entre el viejo cerebro reptil y la
neocorteza.
5. Neocorteza:
Es el ltimo cerebro, su nombre proviene de corteza nueva, siendo el cerebro ms joven y de
mayor evolucin el cual permiti el desarrollo del Homo Sapiens, est dividido en dos (02)
hemisferios (izquierdo y derecho) y es el que nos permite pensar, hablar, percibir, imaginar,
analizar y comportarnos como seres civilizados, se encuentra ubicado sobre el sistema lmbico y
segn Mac Lean en l se desarrollan una serie de clulas nerviosas dedicadas a la produccin del
lenguaje simblico, a la funcin asociada a la lectura, escritura y aritmtica. De igual manera
proporciona la procreacin y preservacin de las ideas que all surgen, recibe las primeras seales
de los ojos, odos y piel ya que las del gusto y el olfato provienen del lmbico.

El cerebro humano

6. Los hemisferios cerebrales:

El profesor californiano Roger Sperry (premio Nobel de medicina), a finales de los aos sesenta
anunci sus estudios sobre la corteza cerebral (neocorteza) donde indicaba que los hemisferios
tienden a dividirse las principales funciones intelectuales; en este sentido se presentaba que el
hemisferio derecho era dominante en los siguientes aspectos del intelecto: percepcin del espacio,
el ritmo, la gestalt (estructura total), el color, la dimensin, la imaginacin, las ensoaciones
diurnas, entre otras. A su vez, el hemisferio izquierdo posee preponderancia en otra gama,
totalmente diferente, de las habilidades mentales ya que este lado es verbal, lgico, secuencial,
numrico, lineal y analtico. No obstante, investigaciones posteriores de otros cientficos pudieron
determinar que aunque cada lado del cerebro es dominante en actividades especficas, ambos
estn capacitados en todas las reas hallndose distribuidas en toda la corteza cerebral, no
obstante y vale resaltar, prevalece la dominancia especificada por Roger Sperry. Estas
caractersticas de habilidades han originado una actual clasificacin de los seres humanos en
funcin del predominio hemisfrico que poseen, siendo esto un hecho contraproducente ya que se
produce una "calificacin" que limita a las personas que son regidas por uno u otro lado del
cerebro, induciendo a no ejercitar una habilidad que segn a esta calificacin "no es dominante",
porque esa persona "no sirve" y que carece de tal o cual habilidad, siendo esto algo sumamente
alejado de la verdad ya que existe una mala interpretacin de ese concepto y se limita la capacidad
para organizar estrategias nuevas. En tal sentido las habilidades tales como el lenguaje (palabras,
smbolos), nmeros, lgica (secuencia, enumeracin, linealidad, anlisis, tiempo, asociacin),
ritmo, color, imgenes (ensoacin, visualizacin) y percepcin espacial (dimensin, gestalt) las
poseemos todos los seres humanos y pueden ser desarrollados mediante la utilizacin de tcnicas
adecuadas tales como el pensamiento irradiante y la cartografa mental.
Der. Izq.

Corteza cerebral vista desde la cara. Las facultades corticales que muestra la ilustracin
constituyen la <<central elctrica>> de las capacidades intelectuales que se pueden usar para
tomar notas
El grado de inteligencia depende de la cantidad de sustancia gris que haya en el cerebro?
La corteza cerebral est formada por un tejido gris que contiene miles de millones de
neuronas y que forman la llamada sustancia gris, en ella se encuentra las mltiples facultades
humanas y se integran las funciones cognitivas, tales como la memoria, el juicio y el raciocinio
entre otras, y donde se generan los estados emocionales, estas ltimas distinguen al hombre del
resto de los animales, por esta razn al volumen de sustancia gris se le ha considerado
comnmente como sinnimo de inteligencia, aunque esto no resulta del todo cierto puesto que
entre los seres humanos no se han establecido diferencias individuales relacionadas con el
volumen de sustancia gris que se puedan relacionar directamente con el grado de inteligencia
alcanzado.
La corteza cerebral humana tiene como principal caracterstica sus numerosos pliegues y
surcos, los cuales hacen que aumente su superficie total, en los mamferos inferiores, la superficies
cerebrales son mas lisas, adems, la corteza cerebral humana es mucho mayor en relacin con el
tamao del cuerpo, comparado con cualquier otra especie, de hecho la extensin que alcanza la
corteza es mayor en el lbulo parietal y en la regin prefrontal del lbulo frontal, es decir donde
residen los campos de elaboracin asociativos del cerebro, en los monos la corteza de estos
lbulos es muy pequea y en los antropoides como el orangutn y el gorila se desarrollan ms, sin
embargo el volumen del hombre sigue siendo considerablemente mayor.

Cmo se recoge y se enva la informacin en el interior del cerebro?

La neurona, es la clula caracterstica del tejido nervioso, debido a sus propiedades
morfofisiolgicas se la considera la unidad fundamental del sistema nervioso, su propiedad
principal es la excitabilidad de su membrana que puede ser modifica por la accin de otras
neuronas.
Las neuronas estn organizadas en cadenas de clulas llamadas conexiones o circuitos
neurales, ya que su tarea principal es la comunicacin (enviar y recibir datos), cada neurona tiene
de cien a miles de conexiones con otras clulas, se estima que el nmero de neuronas es de

100.000.000.000 y la interrelacin que hay entre todas ellas es cambiante, es verdaderamente un

prodigio.
El funcionamiento del sistema nervioso depende de la transmisin de seales de una neurona
a otra, esta transmisin se efecta mediante ciertas reacciones qumicas y elctricas, toda neurona
tiene una prolongacin, "axn", que es la que enva las seales y otras ms pequeas las
"dendritas", que las reciben, el paso de la seal de un axn a la denditra de otra neurona se
efecta a travs de una conexin funcional conocida como sinapsis.
El mensaje adopta la forma de un impulso elctrico que baja desde la axn hasta su extremo,
en donde simula la liberacin de algunas molculas denominadas neurotransmisores, las cuales
llegan hasta la membrana de otra neurona, lo que provoca en esta un cambio de potencial elctrico
que se convierte en un impulso que puede excitar o inhibir las subsiguiente transmisin de
mensajes.
Las clulas nerviosas de los rganos de los sentidos, las cuales se hayan conectadas a
diferentes zonas cerebrales se excitan al recibir estmulos del exterior, ante la estimulacin repetida
comienzan a organizarse unidades funcionales sencillas que a su vez se integran en unidades de
complejidad creciente al aumentar la repeticin del estimulo.
Una de la maneras que tiene el ser humano de emplear cada vez mejor sus capacidades
intelectuales y con ella de estimular su inteligencia, es mediante el aprendizaje, por lo tanto lo aqu
escrito est principalmente dirigido a los hijos y a la estimulacin de su inteligencia, se analizar el
interesante proceso del aprendizaje, ya que en la medida que se comprenda la forma en la que el
individuo desde su niez aprende de su experiencia cotidiana, se podrn emplear las condiciones
adecuadas para que ello ocurra de la mejor manera.
As mismo se pretende hacer ver a los padres y a los maestros, que una de las tareas ms
importantes que deben realizar es favorecer y apoyar el proceso por el cual el pequeo va
construyendo su propio conocimiento y va descubriendo como puede a travs del aprendizaje
hacer un uso cada vez mayor y ms apropiado de sus capacidades intelectuales.
En diferentes apartados se describen los contenidos del aprendizaje que se presentan
comnmente a diferentes edades, aun desde antes del nacimiento pasando por la infancia y la
adolescencia hasta el inicio de la vida adulta, as p.e., se hace un recorrido por el desarrollo del
lenguaje, de la escritura, de las actividades artsticas, de la ciencia y los procesos sociales, se
revisan las cuestiones que ataen al desarrollo escolar en relacin con la inteligencia, as como los

diversos factores que intervienen en la formacin intelectual de las personas entre los que se
encuentra la escuela, el juego y los medios masivos de comunicacin.

factores que intervienen en la inteligencia

Tambin se discute el papel de la familia y el desarrollo intelectual del individuo, as como los
amigos y los aspectos sociales y biolgicos involucrados en su salud.
Como puede observarse, el papel de los padres en la expresin de las capacidades
intelectuales de los hijos es fundamental, no se trata de que los primeros se preocupen demasiado
sobre como estimular la inteligencia de sus hijos con tcnicas adecuadas o de poseer toda una
serie de conocimientos acadmicos, sino simplemente de establecer vnculos de afecto y apoyo
que brinden a sus hijos la suficiente confianza en si mismos.

2.2 Mapas mentales

De acuerdo a las investigaciones realizadas por varios cientficos, durante el proceso de
aprendizaje, el humano recuerda principalmente los siguientes aspectos:
a. Aquellos temas o aspectos concernientes al inicio del perodo de aprendizaje.
b. Aquellos temas o aspectos concernientes al final del perodo de aprendizaje.
c.

Cualquier aspecto y/o tema asociado al tema que se est aprendiendo.

d. Algn aspecto o punto sobresaliente o resaltado durante el proceso.

e. Todo lo que llame la atencin de una manera determinante.
f.

Lo que sea de inters especial.

Estos aspectos, en conjunto de las imgenes que se perciben durante el proceso, coadyuvan a la
adquisicin de las ideas inherentes y por consiguiente al proceso de "recordar", a travs de la
asociacin de imgenes, conceptos y conocimientos.
Para hacer ms fcil la interpretacin de lo que se denomina "mapas mentales" es importante
considerar el trmino de pensamiento irradiante, al que se puede resumir con un simple ejemplo: Si
a una persona se le pregunta qu sucede en su cerebro cuando en ese momento est escuchando
una msica agradable, saboreando una dulce fruta, acariciando a un gato, dentro de una
habitacin sumamente iluminada a la cual le entra el olor de pinos silvestres a travs de la ventana,
se podra obtener que la respuesta es simple y a su vez asombrosamente compleja, debido a la
capacidad de percepcin multidireccional que tiene el cerebro humano para procesar diversas
informaciones y en forma simultnea.
El mapa mental es una tcnica que permite la organizacin y la manera de representar la
informacin en forma fcil, espontnea, creativa, en el sentido que la misma sea asimilada y
recordada por el cerebro. As mismo, este mtodo permite que las ideas generen otras ideas y se
puedan ver cmo se conectan, se relacionan y se expanden, libres de exigencias de cualquier
forma de organizacin lineal.
Es una expresin del pensamiento irradiante y una funcin natural de la mente humana. Es una
poderosa tcnica grfica que ofrece los medios para acceder al potencial del cerebro,
permitindolo ser aplicado a todos los aspectos de la vida ya que una mejora en el aprendizaje y
una mayor claridad de pensamientos refuerzan el trabajo del hombre.
El mapa mental tiene cuatro caractersticas esenciales, a saber:
a. El asunto o motivo de atencin, se cristaliza en una imagen central.
b. Los principales temas de asunto irradian de la imagen central en forma ramificada.
c.

Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una lnea asociada.
Los puntos de menor importancia tambin estn representados como ramas adheridas a
las ramas de nivel superior.

d. Las ramas forman una estructura nodal conectada.

Aunado a estas caractersticas, los mapas mentales se pueden mejorar y enriquecer con colores,
imgenes, cdigos y dimensiones que les aadan inters, belleza e individualidad, fomentndose
la creatividad, la memoria y la evocacin de la informacin.

Cuando una persona trabaja con mapas mentales, puede relajarse y dejar que sus pensamientos
surjan espontneamente, utilizando cualquier herramienta que le permita recordar sin tener que
limitarlos a las tcnicas de estructuras lineales, montonas y aburridas.
Para la elaboracin de un mapa mental y tomando en consideracin las caractersticas esenciales
el asunto o motivo de atencin, se debe definir identificando una o varias Ideas Ordenadoras
Bsicas (IOB), que son conceptos claves (palabras, imgenes o ambas) de donde es posible partir
para organizar otros conceptos, en este sentido, un mapa mental tendr tantas IOB como requiera
el "cartgrafo mental". Son los conceptos claves, los que congregan a su alrededor la mayor
cantidad de asociaciones, siendo una manera fcil de descubrir las principales IOB en una
situacin determinada, hacindose las siguientes preguntas, de acuerdo con el Dr. Buzan:

Qu conocimiento se requiere?

Si esto fuera un libro, cules seran los encabezamientos de los captulos?

Cules son mis objetivos especficos?

Cules son mis interrogantes bsicos? Con frecuencia, Por qu?, Qu?, Dnde?, Quin?,
Cmo?, Cul?, Cundo?, sirven bastante bien como ramas principales de un mapa mental.

Cul sera la categora ms amplia que las abarca a todas?

Una vez que se han determinado las ideas ordenadoras bsicas se requiere considerar otros
aspectos:

Organizacin: El material debe estar organizado en forma deliberada y la informacin relacionada

con su tpico de origen (partiendo de la idea principal, se conectan nuevas ideas hasta completar
la informacin).

Agrupamiento: Luego de tener un centro definido, un mapa mental se debe agrupar y expandir a
travs de la formacin de sub-centros que partan de l y as sucesivamente.

Imaginacin: Las imgenes visuales son ms recordadas que las palabras, por este motivo el
centro debe ser una imagen visual fuerte para que todo lo que est en el mapa mental se pueda
asociar con l.

Uso de palabras claves: Las notas con palabras claves son ms efectivas que las oraciones o
frases, siendo ms fcil para el cerebro, recordar stas que un grupo de palabras, frases u
oraciones de "caletre".

Uso de colores: Se recomienda colorear las lneas, smbolos e imgenes, debido a que es ms
fcil recordarlas que si se hacen en blanco y negro. Mientras ms color se use, ms se estimular
la memoria, la creatividad, la motivacin y el entendimiento e inclusive, se le puede dar un efecto
de profundidad al mapa mental.

Smbolos (herramientas de apoyo): Cualquier clase de smbolo que se utilice es vlido y pueden
ser usados para relacionar y conectar conceptos que aparecen en las diferentes partes del mapa,
de igual manera sirven para indicar el orden de importancia adems de estimular la creatividad.

Involucrar la conciencia: La participacin debe ser activa y consciente. Si los mapas mentales se
convierten en divertidos y espontneos, permiten llamar la atencin, motivando el inters, la
creatividad, la originalidad y ayudan a la memoria.

Asociacin: Todos los aspectos que se trabajan en el mapa deben ir asociados entre s, partiendo
desde el centro del mismo, permitiendo que las ideas sean recordadas simultneamente.

Resaltar: Cada centro debe ser nico, mientras ms se destaque o resalte la informacin, sta se
recordar ms rpido y fcilmente.
Leyes y recomendaciones de la cartografa mental:
De acuerdo con el creador de esta tcnica, Dr. Tony Buzan, existen unas leyes cuya intencin
consiste en incrementar ms que restringir, la libertad mental. En este contexto, es importante que
no se confundan los trminos orden con rigidez, ni libertad con caos. Dichas leyes se dividen en
dos grupos: Las leyes de la tcnica y las leyes de la diagramacin:
a. Las Tcnicas:
1. Utilizar el nfasis.
2. Utilizar la asociacin.
3. Expresarse con claridad.
4. Desarrollar un estilo personal.
b. La Diagramacin:
1. Utilizar la jerarqua.
2. Utilizar el orden numrico.
De igual manera, el Dr. Buzan anexa unas recomendaciones a las leyes anteriores:
a. Romper los bloqueos mentales.
b. Reforzar (revisar y verificar el mapa mental).
c.

Preparar (crear un contexto o marco ideal para la elaboracin del mapa mental).

Ventajas de la Cartografa Mental sobre el Sistema Lineal de preparar-tomar notas:

a. Se ahorra tiempo al anotar solamente las palabras que interesan.
b. Se ahorra tiempo al no leer ms que palabras que vienen al caso.
c.

Se ahorra tiempo al revisar las notas del mapa mental.

d. Se ahorra tiempo al no tener que buscar las palabras claves entre una serie innecesaria.
e. Aumenta la concentracin en los problemas reales.
f.

Las palabras claves se yuxtaponen en el tiempo y en el espacio, con lo que mejoran la

creatividad y el recuerdo.

g. Se establecen asociaciones claras y apropiadas entre las palabras claves.

h. Al cerebro se le hace ms fcil aceptar y recordar los mapas mentales.
i.

Al utilizar constantemente todas las habilidades corticales, el cerebro est cada vez ms
alertado y receptivo.

Modelo de Mapa Mental

12. Conclusiones:
Luego de este breve resumen sobre lo que es un mapa mental, orgenes, precursores, concepto y
tcnica se puede mencionar una serie de conclusiones:
a. Se usan ambos hemisferios del cerebro, estimulando el desarrollo equilibrado del mismo.
b. Estimula al cerebro en todos sus mbitos, motivado a que participa activamente con todos
sus mtodos de percepcin, asociando ideas, imgenes, frases, recuerdos, etc.
c.

Estimula la creatividad del ser humano al no tener lmites en su diseo.

d. Es una herramienta efectiva y dinmica en el proceso de aprendizaje y de adquisicin de

informacin.
e. Rompe paradigmas con respecto a los mtodos estructurados y lineales de aprendizaje.
f.

Pueden ser utilizados en todos los aspectos de la vida diaria, tanto en lo personal, como en
lo familiar, social y lo profesional.

Definition of Mind Maps

What is a Mind Map?

A Mind Map is a powerful graphic technique which provides a universal key to unlock the potential
of the brain. It harnesses the full range of cortical skills word, image, number, logic, rhythm, colour
and spatial awareness in a single, uniquely powerful manner. In so doing, it gives you the freedom
to roam the infinite expanses of your brain. The Mind Map can be applied to every aspect of life
where improved learning and clearer thinking will enhance human performance.

Originated in the late 1960s by Tony Buzan Mind Maps are now used by millions of people around
the world from the very young to the very old whenever they wish to use their minds more
effectively.

Similarly to a road map, a Mind Map will:

Give you an overview of a large subject/area.

Enable you to plan routes/make choices and let you know where you are going and where
you have been.

Gather and hold large amounts of data for you.

Encourage problem solving by showing you new creative pathways.

Enable you to be extremely efficient.

Be enjoyable to look at, read, muse over and remember.

Attract and hold your eye/brain.

Let you see the whole picture and the details at the same time.

Assist YOU!

Application of Mind Maps

Mind Maps can be applied to most of life's situations that involve any learning or thinking.

As an individual: planning; to do 'lists'; projects; communicating; organising; problem

analysing/solving.

As a learner: remembering; note taking; note making; reports; essays; presentations;

exams; thinking; concentrating.

As a worker/professional: planning; communicating; projects; organising; overviewing;

meetings; training; negotiating; interviewing; appraisals; BrainBlooming.

All these Mind Map Applications (MMapplications) reduce the time spent on the activity; heighten
the thinking effectiveness and clarity and increase the concentration and enjoyment of the activity

A Mind Map makes study, work and thinking enjoyable!

Uses

Benefits

Learning

Reduce those tons of work. Feel good about study, revision and
exams. Have confidence in your learning abilities.

Overviewing

See the whole picture, the global view, at once. Understand the
links and connections.

Concentrating

Focus on the task for better results. Using all of your cortical
skills attracts your attention.
Easy recall. See the information in your minds eye.

Memorising
Organising

Be on top of all of the details for parties, holidays, projects or any

other subject.
Speeches are clear, relaxed and alive. You can be at your best.

Presenting
In all forms with clarity and conciseness.

Communicating
Planning

Orchestrate all details and aspects from beginning to end on

one piece of paper.

Meetings

From planning to agenda, to chairing, to taking the minutes

the jobs are completed with speed and efficiency.

Training

From preparation to presentation they make the job easier and

much faster .

Thinking

Having a method to analyse thoughts almost a way-station for

them.
All the issues, your position and manoeuvrability in one sheet.

Negotiating
Brain Blooming

The new brain-storming in which more thoughts are generated

and appropriately assessed.

EJemplo de Main Map

The History of Memory Techniques Leading to Mind Maps by Tony

Buzan
(You may wish to print Tony's story, then you can participate with him!)

Since human beings first walked planet Earth, memory has been one of the main concerns and
interests. If early homo sapiens forgot, it was not only a matter of not remembering, it was often a
matter of no longer living: if you could not remember which snakes were poisonous; which fruit was
nutritious; where you had hidden your implements and weapons; where swamps, quick-sands and

chasms were located; and where your secret supplies of food were, you did not get many more
opportunities to try to remember anything!

Looking at memory from this basic and survival point of view, we quickly realise that memory is not
just a matter of recalling shopping lists and information for exams - it is literally a matter of life and
death. It is for this reason that all cultures throughout history have devoted large amounts of their
time and energy to making sure that there memory systems were both excellent and improving.

From simple colour-codings and marks on rocks, to rhymes that helped people remember the
location of things that were important, the memory systems of planet Earth grew.

Civilisation
Once the human race had discovered civilisation some 10,000 years ago, life became more stable,
and it was possible for generations of good thinkers to write and create in relative peace, thus
allowing the brain more time to focus on its own internal processes and creativity, rather than the
immediate demands placed upon it by travel, the search for food, and fundamental survival.

Within a few thousand years a number of cultures had developed storytelling systems, songs, and
literature that were all designed to help their fellow citizens remember important facts about their
history, about religion, about their environment, about food and about codes of behaviour.

Prominent among these memory-centred cultures were the Aboriginals of Australia, the great
Chinese civilisations, the Indian cultures and their Vedic-memory-based scriptures, and the Greeks.

The Greeks, being profoundly interested in the relationship of the brain to the body, the body to the
brain, and the entire human being to the surrounding universe, took the art of memory and memory

techniques to new horizons. They revered memory to such an extent that they created a goddess,
Mnemosyne, to honour what they considered to be such a vital part of the real universe.

The Greeks developed basic list-memory systems, and propounded the basic memory principles of
Imagination, Association and Location that are so central to Memory Power.

After the Greeks, the Romans continued to enhance the systems, adding the Roman Room
system that improved your memory by providing you with an imaginary room in which you located
the things you wished to remember.

For nearly 2,000 years after the decline of the Roman Empire, the art and science of memory fell
into a fallow period because the worlds religions felt that the use of imagination was not a good
thing and they therefore frowned on techniques of thinking that encouraged the individual to
imagine and fantasise.

The Mindustrial Revolution

It was not until the 17th century that people, especially those in the arts and the theatre, began to
realise that the memory techniques were based on the fundamental principles of human thinking,
and that they could be extremely useful in many many ways.

During the renaissance's in thinking lead by Shakespeare and Goethe, the first new development in
memory techniques for 1,700 years appeared: the Major System. This was the first system that
enabled the user to transfer easily and instantaneously from numbers to letters, thus creating the
opportunity for a system that could stretch from zero to an infinite number, and which allowed the
user to translate any word into its own special number, and any number into its own special letter.
This multiplied the opportunity for developing memory techniques 100-fold.

For over 300 years, there were no other major advances until the middle of the 20 th century, when
Mind Maps were created.

Mind Maps are an incredibly powerful memory tool that have been compared to having a Swiss
army knife for the brain. I am going to take you on a voyage of discovery that will take you, step by
step, through the experiences, frustrations and explorations of one brain who found memory
becoming his lifes passion and work.

It is a story that will ring many bells for you, for I know that you will have had many similar
experiences and thoughts to those you are about to hear.

As the story builds, constantly refer to your own experiences, and build up, on a notepad, as the
story progresses, those bits of information which will help you add to your own memory power.

As you continue, also begin to think about what kind of system you would have devised, had you
gone through the experiences outlined, and with the information provided to you on the functioning
of your own memory.

2.2.1 Anclajes
2.2.2 Construccin de mapas mentales
How To Mind Map
1. Turn a large A4 (11.7" x 8.3") or preferably A3 (16.7" x 11.7"), white sheet of paper on it's
side (landscape), or use a Mind Map pad.

2. Gather a selection of coloured pens, ranging from fine nib to medium and highlighters.

3. Select the topic, problem or subject to be Mind Mapped.

4. Gather any materials or research or additional information.

5. Start in the centre with an unframed image approximately 6cm high and wide for an A4
and 10cm for an A3.

6. Use dimension, expression and at least three colours in the central image in order to attract
attention and aid memory.

7. Make the branches closest to the centre thicker, attached to the image and wavy (organic).
Place the Basic Ordering Ideas (BOIs) or the 'chapter heading' equivalents on the
branches.

8. Branch thinner lines off the end of the appropriate BOIs to hold supporting data (most
important closest).

9. Use images wherever possible.

10. The image or word should always sit on a line of the same length.

11. Use colours as your own special code to show people, topics, themes or dates and to make
the Mind Map more beautiful.

12. Capture all ideas (your own or others), then edit, re-organise, make more beautiful,
elaborate or clarify as a second stage of thinking.

Mind Map Laws

These are the brain-reflecting foundation structures of a Mind Map.
The more of them you follow, the more effective your Mind Map.

1. Start in the centre with an image of the topic, using at least 3 colours.

2. Use images, symbols, codes and dimensions throughout your Mind Map.

3. Select key words and print using upper or lower case letters.

4. Each word word/image must be alone and sitting on its own line.

5. The lines must be connected, starting from the central image. The central lines are thicker,
organic and flowing, becoming thinner as they radiate out from the centre.

6. Make the lines the same length as the word/image.

7. Use colours your own code throughout the Mind Map.

8. Develop your own personal style of Mind Mapping.

9. Use emphasis and show associations in your Mind Map.

10. Keep the Mind Map clear by using Radiant hierarchy, numerical order or outlines to
embrace your branches.

2.3 Mapas conceptuales

El Mapa Conceptual es una herramienta cognitiva que permite representar el conocimiento (ideas y
asociaciones) de una manera grfica y sinttica, orientado al aprendizaje eficiente y Significativo.
Este instrumento educativo fue ideado por Joseph Novak en la dcada del 60, como una forma de
poner en prctica las teoras de David Ausubel sobre Aprendizaje Significativo, es por ello que en
la construccin de mapas conceptuales se enfatiza la importancia del conocimiento anterior para
ser capaz de aprender nuevos conceptos en forma de proposiciones. Novak concluy que "el
aprendizaje Significativo implica la asimilacin de nuevos conceptos y proposiciones en las
estructuras cognitivas existentes".

La elaboracin de mapas conceptuales permite la utilizacin de ambos hemisferios del cerebro,

potenciando con ello los procesos del pensamiento abstracto y los psicomotrices, de manera que
se complementan, sin olvidar que stos fomentan tambin el desarrollo de la memoria, la reflexin,
el espritu crtico y la creatividad.
La construccin de mapas conceptuales permite disear un ambiente de aprendizaje donde se
estimula no slo la representacin del conocimiento, sino tambin informacin textual y / o
adicional que se organiza jerrquicamente. De esta forma el mapa conceptual puede ser utilizado
con diferentes propsitos.
1. Generar ideas(lluvia de ideas)
2. Disear una estructura compleja (textos largos, hipermedia, sitios web, etc.)
3. Comunicar ideas complejas.
4. Ayudar a aprender integrando explcitamente conocimiento anterior y nuevo.
5. Evaluar o diagnosticar la comprensin.
Los mapas conceptuales se componen bsicamente de tres elementos:
Concepto: Desde el punto de vista gramatical los conceptos se identifican como nombres, adjetivos
y pronombres, los que representan hechos, objetos, ideas, etc.
Palabras de enlace: Permite establecer los nexos entre los conceptos para ello se pueden utilizar
verbos, preposiciones, conjunciones, adverbios.
Proposicin: Fundamental en el mapa es la frase o idea que tiene una significado definido que se
construye a partir de 2 ms conceptos unidos por palabras de enlace.
Cmo se hace una mapa conceptual
El mapa conceptual se construye a partir elementos grficos tales como el elipse u ovalo y la lnea
que permite unir los conceptos, los que se escriben dentro de la elipse; y las palabras de enlace se
escriben sobre o junto a la lnea que une los conceptos.
?COMO ELABORAR UN MAPA CONCEPTUAL?
?

Seleccione la informacin de la cual elaborar el mapa conceptual.

Subraye los conceptos clave o palabras clave del tema (tales como las palabras tacticas o

de mayor inclusividad del tema).

?

Haga una lista a manera de inventario de las palabras clave del tema.

Seleccione por niveles de inclusividad las palabras clave del tema. Clasifique los conceptos

como supraordinados (mayor inclusividad), coordinados (igual nivel de inlcusidad) o subordinados

(menos inclusividad).
?

Seleccione el tema central del mapa conceptual y escribalo dentro del circulo o nodo

superior del mapa conceptual.

?

Escriba los conceptos y proposiciones en los nodos supraordinados, coordinados o

subordinados y vaya organizando jerrquicamente por diferentes niveles de generalidad o inclusi

todos los conceptos clave del tema. Recuerde que en la parte superior del mapa, se colocan los
supraordinados (los minclusores) y en los niveles inferiores los conceptos coordinados y
subordinados.
?

Escriba las palabras enlace entre los conceptos y represelas a travde las.

Una vez concluido el mapa conceptual revlo nuevamente para identificar relaciones que no

haya establecido anteriormente.

?

Escriba el titulo del mapa conceptual y si es posible escriba una breve explicacin del

mismo.
Una representacin practica de mapa conceptual es de que la idea principal desde la que se
relacionan los conceptos subordinados se localiza en el centro :

?QU IMPORTANCIA TIENE UN MAPA CONCEPTUAL EN EL APRENDIZAJE?

?

Facilitan una rda visualizacie los contenidos de aprendizaje.

Favorecen el recuerdo y el aprendizaje de manera organizada y jerarquizada.

Permiten una rda deteccie los conceptos clave de un tema, asomo de las relaciones

entre los mismos.

?

Sirven como un modelo para que los alumnos aprendan a elaborar mapas concept? de

otros temas o contenidos de aprendizaje.

?

Permiten que el alumno pueda explorar su conocimientos previos acerca de un nuevo tema,

asomo para la integracie la nueva informaciue ha aprendido.

Qu es un mapa conceptual "correcto"?
Si un mapa conceptual refleja el estado actual del conocimiento de alguien acerca sobre un tpico
especfico, es razonbale dudar de una afirmacin de correccin o de error en un mapa conceptual
por s mismo. Cada estudiante puede crear un mapa conceptual diferente que refleja su propio
conocimiento personal.
El mapa conceptual no slo refleja el conocimiento precedente, sino tambin el trasfondo social y
cultural del autor. A menos que nos refiramos a las ciencias exactas, un concepto especfico puede
representar cosas muy (o en alguna medida) diferentes para varias personas.
Es importante tener en cuenta que para un maestro / profesor el anlisis de los mapas
conceptuales de los alumnos ofrece una retroalimentacin muy importante acerca de las
concepciones errneas de los estudiantes (no precisamente "errores"), e inclusive de las
concepciones errneas ms comunes, que permite al docente mismo mejorar la presentacin de
los conceptos a los alumnos en modo ms significativo.
Si los elementos cardinales del mapa son los conceptos y las relaciones, entonces los elementos
bsicos para la evaluacin son:
1. Los conceptos: han sido incluidos los conceptos ms importantes en el mapa?
2. Las relaciones: conectan las relaciones correctamente los conceptos? Esto comprende la
evaluacin de los elementos:
1. Los conceptos especficamente conectados por cada relacin.
2. El tipo de relacin especficamente utilizado (comunmente llamado "etiqueta") en
cada relacin.
De otra forma: las relaciones forman proposiciones vlidas?
3. Inclusividad. Los mapas conceptuales no son generalmente jerarquas, sino redes. Las
jerarquas en los mapas conceptuales se analizan en los nodos, o sea, a nivel del concepto
especfico.
4. Relaciones no jerrquicas. Tambin llamadas relaciones "cruzadas".
5. Relaciones entre mapas o dimensiones de mapas.

6. Instancias. A diferencia de los conceptos, las instancias son ejemplos muy especficos de
conceptos y tienen nombre propio o aluden a una cosa muy especfica, no genrica.
Un nivel sofisticado (no indispensable) de evaluacin pudiera considerar aspectos tales como la
redundancia y la circularidad, entre otros.
Efectos indirectos de la utilizacin de los mapas conceptuales en la evaluacin general del
estudiante:
Profundizacin en el procesamiento. Los estudiantes se vuelven excepcionalmente atentos
(entendido como no necesariamente interesados) debido a la naturaleza explcita de los mapas
conceptuales, tanto para la evaluacin como para la presentacin.
Preparacin mejorada. La naturaleza individual de la construccin del mapa ofrece un incentivo
adicional cuando el estudiante sabe de antemano que la tarea de clase contiene un mapa
conceptual.
Motivacin de los estudiantes. Cuando a los estudiantes se les solicita crear un mapa conceptual
en modo colaborativo, su interaccin conduce a un procesamiento ms profundo de la materia
objeto de estudio y al pensamiento crtico.

Evaluando el mapa conceptual.

No obstante, evaluar con precisin los mapas conceptuales de los estudiantes es interesante,
aunque esta evaluacin debe ser utilizada con cuidado, ya que los mapas conceptuales y las
mediciones tradicionales del aprendizaje pudieran no medir la misma cosa, aunque los beneficios
pudieran desplazarse en favor de los mapas conceptuales. Una escala de puntuacin que parece
satisfacer muchos instructores es la siguiente:

Cada nivel de la jerarqua (al nivel del nodo): 5 puntos.

Relaciones no jerrquicas vlidas: 10 puntos.

Relaciones no jerrquicas menos significativas: 2 puntos.

Relaciones entre mapas o entre dimensiones: 20 puntos.

Relaciones vlidas (con un tipo de relacin): 1 punto.

Instancias: 1 punto.

Descripciones correctas de conceptos: cada una, 2 puntos.

Algunas observaciones de campo interesantes

A menudo los estudiantes hacen conexiones en los mapas conceptuales, en las cuales los
instructores no pensaron nunca. Esta retroalimentacin es una fuente de perfeccionamiento.
La naturaleza no estructurada de los mapas hace difcil atrapar los errores.
Una relacin potencial vista por el instructor no es necesariamente una relacin apropiada a un
estudiante.
Como todas las medidas de evaluacin, una vez que un mecanismo objetivo de asignacin de
puntos se hace pblico a los estudiantes, da la verosmil impresin que las evaluaciones
subsiguientes reduciran la fiabilidad de la medida.

2.3.1 Aprendizaje significativo

En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento
estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su
conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por
descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin),
ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas.
As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de
enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los
nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno
se interese por aprender lo que se le est mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
Produce una retencin ms duradera de la informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma
significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo
contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
Tipos de aprendizaje significativo

Inclusin derivativa
No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos ejemplos como
relevantes.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan
* El colibr vuela, es un ave
* La gaviota vuela, es un ave
* El mirlo vuela, es un ave
* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)
Inclusin correlativa
La nueva informacin es vinculada a la idea establecida pero es una modificacin o una imitacin
de sta. Los atributos pueden ser extendidos o modificados con la nueva inclusin correlativa.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan-->modificacin-->Hay excepciones (extensin del concepto)
* El colibr vuela, es un ave
* La gaviota vuela, es un ave
* El mirlo vuela, es un ave
* La lechuza vuela, es un ave
* El pingino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepcin al concepto pre-existente)
2. Aprendizaje Supraordinado
Las ideas se reconocen como ejemplos ms especficos de la nueva idea nueva idea, que se
define a travs de un conjunto de criterios que abarcan a las ideas supraordinadas.
Ejemplo:
Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de plumas, algunas estn
adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua

Ideas establecidas:
* El colibr vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
* La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
* El mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
* La lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
* El pingino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al desplazamiento por agua (ejemplo
ms especfico)
3. Aprendizaje Combinatorio
La nueva idea es vista en relacin con otras ideas preexistentes, pero sta no es ni ms inclusiva
ni ms especifica que estas. Se considera que esta nueva idea tiene algunos atributos de criterio
comunes a las ideas pre-existentes.
Ejemplo:
Idea nueva: Algunas aves estn adaptadas al vuelo y otra al desplazamiento por agua se relaciona
con la idea pre-existente Algunos mamferos estn adaptados al vuelo y otros al desplazamiento
por agua

Teora Del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se
relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de
conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su
organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva
del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales son los
conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de
aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas
metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo
cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que
deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de
"cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos
que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que
reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese
consecuentemente".
Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecnico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria
se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente
relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo,
un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe
de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene
lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones,
estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto
relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas,
conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras
ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la
estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura y
conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de
subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas
trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la teora bsica de los
refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva informacin con la ya existente, produce una
nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto
implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo
ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas
informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de "anclaje"
para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de que esos nuevos
conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se modificaran los subsunsores

iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la energa y trabajo mecnico, evolucionaran

para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinmica y entropa.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre
los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una
simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura
cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y
estabilidad de los subsunsores preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen
subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin
interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de
frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal
y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de
conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea
potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la
tarea tenga) (Ausubel; 1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe existir
algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje
significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la
fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los
cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este
facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como
una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir
concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple
memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje
mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap.
Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas
propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones
o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar
la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo

tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol que si
mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo
que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para ejercer est fuerza e
impartir movimiento?. Ests ideas conforman el fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo
deberan ser aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos en su forma final o debera
esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones,
evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su
forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de
geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un
momento posterior .
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida
en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por recepcin puede ser
significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactan con
los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino
que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente
en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin,
integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de
manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje sea
potencialmente significativo es que la nueva informacin interactu con la estructura cognitiva
previa y que exista una disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por
descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea
obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico,
dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva;
por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por
descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera
arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley
fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est
puede ser oda, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura
cognitiva los conocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin, esta
situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento,
pero desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn
estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los
contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes
como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una disciplina en particular,
pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e
innecesario segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal
manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier
otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la
estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es
fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente
ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms puras logradas,
implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).
Siendo as, un nio en edad preescolar y tal vez durante los primeros aos de escolarizacin,
adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo basado en la experiencia no
verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por
descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio alcanza
un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones
presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte emprico concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el
material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su
estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda
relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura
cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es decir, ser

relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se
hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las
caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e
idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se
puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el emerger del significado
psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno haga del material lgicamente
significativo, " sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios"
(AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados
que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones
de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin
y el entendimiento entre las personas.
Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que
acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene significado psicolgico para
los individuos que ya poseen algn grado de conocimientos acerca de los conceptos de
aceleracin, masa y fuerza.
Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposicin para
relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. As
independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la
intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como
sus resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposicin
del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern significativos, si el material no es potencialmente
significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.
3. Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin
nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el
aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo
involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la estructura
cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de

proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la
atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,
conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan
(AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la
palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en
equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente,
significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto
sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL
1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de
representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin
de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la
experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior
podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo
sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una
equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan
el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos
colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras,
combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de
proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de
las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea
resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es
decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y
connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los
conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.
4. Principio De La Asimilacin
El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y
la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos
significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la
informacin nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su
asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es vinculada con
aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la
informacin recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al respecto
Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nueva informacin
como el significado del concepto o proposicin al cual est afianzada. ( AUSUBEL; 1983:120).
El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de
(a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado compuesto (Aa).
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de
fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energa en transito) (A) en su estructura
cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto ms inclusivo
(calor) (Aa), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de
energa, no solamente el concepto de cambio de fase podr adquirir significado para el alumno,

sino tambin el concepto de calor que el ya posea ser modificado y se volver ms inclusivo,
esto le permitir por ejemplo entender conceptos como energa interna, capacidad calorfica
especfica. etc.
Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de un tiempo; por lo
tanto la asimilacin no es un proceso que concluye despus de un aprendizaje significativo sino,
que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes as como la prdida de
la capacidad de reminiscencia y reproduccin de las ideas subordinadas.
Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados llegan a estar disponibles
durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de
sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece
la retencin de a'.
La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la
"reduccin" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa as una
prdida progresiva de disociabilidad de las ideas recin asimiladas respecto a la matriz ideativa a
la que estn incorporadas en relacin con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983:126).
Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje significativo
como resultado de la interaccin Aa , comienza una segunda etapa de asimilacin a la que
AUSUBEL llama: asimilacin obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos disociables de
los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto
quiere decir que en determinado momento la interaccin Aa , es simplemente indisociable y se
reduce a (A) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuacin de
"fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es ms fcil
retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son ms estables que recordar las ideas
nuevas que son asimiladas en relacin con dichos conceptos y proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto volumen de informacin
detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos.
La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin embargo, no
significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilacin
obliteradora (A), es el miembro ms estable de la interaccin (Aa), que es el subsunsor
modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilacin como nica interaccin

Aa, sera una simplificacin, pues en grado menor, una nueva informacin interacta tambin con
otros subsunsores y la calidad de asimilacin depende en cada caso de la relevancia del
subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados son
adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos o
proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interaccin
resulta de un producto (Aa), en el que no solo la nueva informacin adquiere un nuevo
significado(a) sino, tambin el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A). Durante la
etapa de retencin el producto es disociable en A y a; para luego entrar en la fase obliteradora
donde (Aa) se reduce a A dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas de
aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos
pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relacin de
subordinacin entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso de
subsuncin .
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin de
subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmente
significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin al nivel
de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organizacin mental" []
ejemplifica una pirmide [] en que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e incluyen
ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero
ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especfico de un concepto ya
existente, confirma o ilustra una proposicin general previamente aprendida. El significado del
nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o est implcito
en un concepto o proposicin ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si
estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado lquido se encuentra
en las "piletas", slido en el hielo y como gas en las nubes se estar promoviendo un aprendizaje

derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura
cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se
reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin, modificacin o
limitacin de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva
informacin tambin es integrada con los subsunsores relevantes ms inclusivos pero su
significado no es implcito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser
modificados. Este es el tpico proceso a travs del cual un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya
establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto
[]implica la sntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se
adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el alumno ms tarde podr aprender
significado de la ecuacin del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al
concepto de ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje supraordinado. Partiendo de
ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos
de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de estado,
puede servir para aprender la teora cintica de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos
confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar
aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la vez, estar realizando aprendizajes
supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la
caracterstica dinmica de la evolucin de la estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de manera
subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera
general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin
fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de
aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de
"conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms dificultosa para su aprendizaje y

retencin que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia
directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y especficos para el
aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms inclusivo ni ms
especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en comn con
ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar
que "Tienen la misma estabilidad [] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por que
fueron elaboradas y diferenciadas en funcin de aprendizajes derivativos y correlativos, son
ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energa, entre calor y volumen esto
muestran que implican anlisis, diferenciacin, y en escasas ocasiones generalizacin , sntesis.
5. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas existentes en la estructura
cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho
"Produce

una

elaboracin

adicional

jerrquica

de

los

conceptos

proposiciones"

(AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciacin progresiva. Este es un hecho que se

presenta durante la asimilacin, pues los conceptos subsunsores estn siendo reelaborados y
modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente
diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado
(especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son
reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva
organizacin y la atribucin de un significado nuevo, a este proceso se le podr denominar segn
AUSUBEL reconciliacin integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes
supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinacin de los elementos
existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993).
La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos que se
presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto,
por presentar una organizacin dinmica de los contenidos aprendidos. Segn AUSUBEL, la
organizacin de stos, para un rea determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser
una estructura jerrquica en la que las ideas ms inclusivas se sitan en la cima y progresivamente
incluyen

proposiciones,

(AHUAMADA:1983).

conceptos

datos

menos

inclusivos

menos

diferenciados

Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a una mayor
diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliacin integradora es
una forma de diferenciacin progresiva presente durante el aprendizaje significativo.
Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser aprovechados
en la labor educativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede provocarse presentando al
inicio del proceso educativo, las ideas ms generales e inclusivas que sern enseadas, para
diferenciarlos paulatinamente en trminos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar que:
Es ms fcil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo
previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la
organizacin de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una
estructura jerrquica(AHUAMADA 1983:87).
Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciacin progresiva
sino tambin debe explorar explcitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para
resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o
aparentes.
Finalmente,

la

diferenciacin

progresiva

la

reconciliacin

integradora

son

procesos

estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el

aprendizaje subordinado se presenta una asimilacin (subsuncin) que conduce a una
diferenciacin progresiva del concepto o proposicin subsunsor; mientras que en el proceso de
aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son
adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados,
relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados as como
adquirir nuevos significados. En esto ltimo consiste la reconciliacin integradora.

2.3.2 Aprendizaje colaborativo

"Juntos nos levantamos, separados nos caemos."

El aprendizaje colaborativo puede definirse como el conjunto de mtodos de instruccin o

entrenamiento para uso en grupos, as como de estrategias para propiciar el desarrollo de
habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social.) En el aprendizaje colaborativo
cada miembro del grupo es responsable de su propio aprendizaje, as como el de los restantes
miembros del grupo (Johnson, 1993.)

"No todos los grupos son grupos colaborativos" (Johnson & F. Johnson, 1997.) El hecho de
colocar personas sentadas en un mismo saln, decirles que son un grupo colaborativo y
advertirles que deben colaborar, no los convierte en un grupo colaborativo. Aunque los equipos
de estudio, comits, task forces, departamentos y concilios, entre otros, son grupos, no
constituyen necesariamente grupos colaborativos".
Lo ms importante en la formacin de grupos de trabajo colaborativo es vigilar que los
elementos bsicos estn claramente estructurados en cada sesin de trabajo. Slo de esta
manera se puede lograr que se produzca tanto el esfuerzo colaborativo en el grupo, como una
estrecha relacin entre la colaboracin y los resultados.
Los elementos bsicos que deben estar presentes en los grupos de trabajo colaborativo son:
la interdependencia positiva.
la responsabilidad individual.
la interaccin promotora.
el uso apropiado de destrezas sociales.
el procesamiento del grupo.
Estos elementos componen un rgimen, que de seguirse rigurosamente, producir las
condiciones para una colaboracin efectiva.
**************************************************************************************************************
El aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de interacciones cuidadosamente diseado
que organiza e induce la influencia recproca entre los integrantes de un equipo. Es tambin un
proceso en el que se va desarrollando gradualmente, entre los integrantes de dicho equipo, el
concepto de ser mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los dems (Johnson y
Johnson, 1998, p.1).
En otras palabras la colaboracin, en un contexto educativo, es un modelo de aprendizaje
interactivo que invita a los alumnos a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y
competencias mediante una serie de transacciones que les permitan llegar juntos al lugar
sealado.
Sin embargo, hablar de aprendizaje interactivo, no slo nos debe llevar a pensar en el modelo
colaborativo, sino tambin en el modelo cooperativo. Las diferencias esenciales entre estos dos

procesos de aprendizaje es que en el primero los alumnos son quienes disean su estructura de
interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su
aprendizaje. Mientras que en el segundo, es el profesor quien disea y mantiene casi por completo
el control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener ( Panitz,
2001).
No obstante estas diferencias significativas, ambos modelos deben ser vistos como parte de un
proceso continuo que se respalda tanto en la epistemologa constructivista como en la teora de la
interdependencia social propuesta por Kurt Lewin, la cual dio origen a la teora de la cooperacin y
la competencia.
La teora de la cooperacin y la competencia establece que las personas podemos establecer tres
maneras bsicas de comportarnos con los dems:
1) Establecer metas de trabajo o aprendizaje personales cuyos resultados no son afectadas por las
acciones de los dems (Independencia social); 2) Establecer metas de aprendizaje cuyos
resultados son afectados por las acciones de los dems, pero nuestras acciones no afectan los
resultados de los otros (Dependencia social) y, 3) Establecer metas comunes con otras personas
de tal manera que los resultados de cada uno son afectados por las acciones de los otros
(Interdependencia social).
Dependiendo de la manera en la que elijamos comportarnos, podemos promover el xito de los
dems, obstruir su desempeo o no tener ningn efecto sobre su fracaso o su xito (Johnson y
Johnson,1998).
Lo cierto es que para trabajar cooperativa o colaborativamente es necesario aprender a hacerlo.
No todo es cuestin de poner en un mismo de personas, sentarlos juntos frente a frente e
indicarles que cooperen o colaboren en la realizacin de una actividad.
Afirman los hermanos Johnson(1998) que no todos los grupos son cooperativos. Es necesario
promover intencionalmente y da con da los modelos interactivos de aprendizaje, de tal manera
que gradualmente un pseudo grupo se pueda convertir en un grupo tradicional y que este a su vez
pueda llegar a ser un grupo cooperativo, para poder finalmente generar grupos de alto rendimiento.
Es cierto que la cooperacin y la colaboracin son la base de diversas tcnicas didcticas, sin
embargo estas no son en s mismas ninguna respuesta. Para desarrollar en nuestras instituciones
los modelos interactivos del aprendizaje hay tres elementos esenciales que debemos incorporar a
nuestro desarrollo profesional: disciplina, entrenamiento y mejora continua.lugar a un grupo
II.Las redes de aprendizaje en la escuela y el trabajo colaborativo virtual
Fainlhoc,1999:43 establece que la principal mediacin en educacin a distancia est dada por una
gran mayora de actividades de enseanza y aprendizaje que implican una separacin en el tiempo
y en el espacio, stas pueden incluir en ocasiones situaciones didcticas de interaccin cara a
cara, como en encuentros tutoriales, individuales o grupales reales y ltimamente, virtuales.

Dos conceptos deben destacarse dentro de esta mediacin, la interaccin y la interactividad

pedaggica: La interactividad pedaggica real o virtual puede darse sincrnica (simultneamente)
o diacrnicamente, a diferencia de la interaccin, la cual acenta lo social y cultural, la
interactividad apunta ms a lo pedaggico Fainlhoc, 1999:61. La interaccin se establece por
copresencia (donde los sucesos tienen lugar en virtud de presencias conjuntas, ms que por
vnculos y relaciones) y por la circularidad paradjica aunque complementaria, donde las
percepciones / cogniciones se modifican, formando parte de la presencia y conducta del otro.
Estas nociones se hallan en amplificacin debido a la propuesta provocada por el desarrollo de los
principios de articulacin colaborativa, potencialmente pedaggicos a travs de la tecnologa
telemtica en redes y de la formacin de equipos cooperativos y colaborativos.
Dentro de la propia categorizacin de Harasim , 2000:49 las ventajas educativas de los entornos
educativos de redes son las mismas que se tienen dentro de la educacin tradicional ya que
tambin puede propiciar el intercambio y la interaccin significativa. El contenido de un temario se
puede organizar de por temas y de forma secuencial, a lo largo del tiempo, y los estudiantes
pueden trabajar conjuntamente con toda la clase, en grupos pequeos, por parejas o de forma
individual. Los profesores o tutores a su vez tienen acceso a diversas formas de discusin y
actividades del curso, algo que distingue a los sistemas de aprendizaje en redes es que los
participantes estn geogrficamente dispersos y comparten su experiencia e ideas en un entorno
asincrnico basado en el texto y colectivo.
Dentro de la descripcin de estas ventajas concretas se encuentran:
Mayor interaccin: volumen e intensidad.
Los usuarios expresan que las relaciones generadas han tenido interaccin muy concreta a travs
del medio. Nunca he participado en un curso en donde haya aprendido tanto de otros alumnos.
Esto es porque no ha habido competencia para ocupar un mismo espacio y por tanto todo el
mundo poda decir lo suyo....
***************************************************************************************************************
El aprendizaje colaborativo es una filosofa, no slo una tcnica de aula.

En todas las situaciones en las cuales las personas se organizan en grupo, existe (y se puede
sugerir) el modo ms oportuno de interactuar con los dems, en cuanto se refiere particularmente
a las habilidades y contribucin o rol de los miembros del grupo.

Es posible encontrar disversas definiciones de aprendizaje colaborativo. Pero una caracterstica

compartida por todos es que el aprendizaje tiene lugar a travs de la interaccin en un contexto
social, cara a cara (pero tambin red a red).

Algunos estudios han emostrado que la satisfaccin de los estudiantes es superior en los
ambientes colaborativos.

Los costos del sistema de instruccin basado en el aprendizaje colaborativo descienden en

comparacin con aquellos de una formacin orientada al individuo.

La enseanza centrada en el docente ha sio universalmente reconocida como menos fecunda que
cualquier otro mtodo de instruccin que incluya el aprendizaje activo y colaborativo (en el cual los
estudiantes resuelven problemas, responden preguntas, formulan preguntas propias, discuten,
explican, debaten o hacen el brainstorming), porque en estos timos se alcanza un nivel ms
profundo y permanente de comprensin y aprendizaje del material del curso, se adquieren
habilidades del pensamiento crtico y creativo y se forman actitudes positivas hacia la materia
objeto de estudio y tambin un mayor nivel de confianza en el propio conocimiento y capacidad.
aprendizaje colaborativo, se puede dar tambin en red local o a travs del correo electrnico.
La premisa del aprendizaje colaborativo es "llegar al consenso a travs de la cooperacin entre los

miembros del grupo". Como pedagoga, el aprendizaje colaborativo comprende el espectro entero
de las actividades de los grupos de estudiantes, que trabajan juntos en clase y fuera de clase.
Como mtodo, puede ser tambin simple e informal (como cuando los estudiantes discuten sus
ideas entre ellos buscando alguna respuesta consensual, para despus compartirla con sus
colegas), as como muy formalmente estructurado segn las actuales definiciones, como en el
proceso conocido como aprendizaje cooperativo.
Otra premisa esencial para el aprendzaje colaborativo es la actividad directa de cada miembro del
grupo, la voluntad de hacer. El aprendizaje colaborativo se basa en la actividad de cada uno de los
miembros, el aprendizaje colaborativo es en primera instancia "aprendizaje activo" que se
desarrolla en una colectividad no competitiva, en la cual todos los miembros del grupo contribuyen
al aprendizaje de todos, colaboran en la construccin del conocimiento.
La experiencia directa es un valor bien conocido en los ambientes formativos, especialmente en la
utilizacin de los organizadores grficos -y tambinen el hipermedia abierto- que sustenta los
procesos creativos y el aprendizaje colaborativo.

Un ejemplo de enfoque es hacer construitr a los estudiantes mapas conceptuales de un

determinado campo de inters, y asociarle material relevante. Otros estudiantes examinan y
comentan estos mapas, modificndolos o aadiendo elementos, creando versiones alternativas.
Un mapa conceptual hecho Knowledge Manager
El aprendizaje colaborativo no debe

puede ser enviado por correo electrnico an a

obligatoriamente ser sincrnico:muy a

centenares de estudiantes o instituciones, o ser

menudo es inclusive conveniente que sea

intercambiado simplemente en red, y regresar

asncrono.

con las modificaciones o adiciones de los otros

grupos de trabajo.
Otras veces, la falta de consenso ofrece una

A veces, los mapas "consensuales" son

experiencia de aprendizaje ms amplia, porque

desarrollados a travs de la negociacin.

demuestra la pluralidad y la incompatibilidad de

las perspectivas disponibles.

Los estudiantes que trabajan en grupos colaborativos usualmente comparten la responsabilidad

del dominio, y producen redes de mapas conectados y de material asociado. Estos pueden crecer
y llegar a ser muy complejos, particularente cuando son parte de una actividad de investigacin de
largo alcance en el tiempo.

El aprendizaje colaborativo no es:

Solicitar a los studiantes ms capaces o ms veloces que se hagan cargo de aquellos ms

lentos.

Que los estudiantes se distribuyan las tareas de modo que cada uno haga una parte y el
resto lo copie de los dems.

Grupos de estudio en los cuales todos obtienen la misma calificacin aunque haya sido
uno a hacer todo el trabajo.

Una escapatoria para los docentes que quieren hacer menos trabajo de leccin o
conferencia.

Aprendizaje Colaborativo Asistido por Computador:

La Esencia Interactiva

Paz Baeza Bischoffshausen, Anglica M Cabrera Carrasco, M Teresa

Castaeda Daz,
Jos M. Garrido Miranda, Ana Mara Ortega Vargas (*)

INTRODUCCIN
Desde hace algunos aos, la Educacin chilena vive un acelerado proceso de cambio, producto
de las nuevas teoras de aprendizaje y de la incorporacin de recursos multimediales a las
escuelas, principalmente los informticos, lo que se ve plasmado en la actual Reforma
Educacional, lo que lleva a los docentes a replantearse sus prcticas pedaggicas y a abrirse a
nuevas formas de ensear.
Como propuesta interesante para el logro de aprendizajes significativos y trascendentes se
encuentran las teoras que avalan el Aprendizaje Colaborativo y dentro de ste cabe sealar que
producto de numerosas investigaciones se ha descubierto que el aprendizaje colaborativo asistido
por computador constituye una de las estrategias pedaggicas que obtiene grandes logros, ya que
permite que los alumnos construyan sus aprendizajes en conjunto con otros, mediados por el
computador. Introducir este recurso en los colegios conlleva la revisin y desarrollo de prcticas
pedaggicas que permitan el logro de los objetivos propuestos.
Producto de lo antes expuesto, se hace necesario revisar los supuestos en los que se ha
estructurado el concepto de Aprendizaje Colaborativo Asistido por Computador (ACAC), identificar
los componentes y la forma en que se desarrolla a fin de despejar los aspectos posibles de
transferir para la replica de experiencias exitosas de este tipo de trabajo.
Lo que a continuacin presentaremos ser una aproximacin a los aspectos tericos,
componentes y aspectos procedimentales necesarios para una experiencia de trabajo colaborativo
asistido por computador que genere experiencias de aprendizaje relevantes para la prctica
escolar.
MARCO TERICO
Existe en la actualidad cierto consenso respecto a que las potencialidades de trabajo
pedaggico con recursos informticos no han sido visualizadas en toda su dimensin quedando
incluso la impresin de que las posibilidades para proveer fuentes de informacin y espacios de
interaccin de trabajo son inagotables

Aceptando que parte de estas premisas son correctas la pregunta que evidentemente emerge
tiene relacin con qu razones o condiciones permiten o potencian este tipo de realidad?, qu
es lo que sucede al trabajar con computadores que aporta tanto cualitativamente al desarrollo
pedaggico?.
Buscar estas respuestas nos lleva obligadamente a los supuestos tericos que estn detrs de
estas experiencias, supuestos que provienen de diversas formas de interpretar el campo educativo
pero que coinciden en destacar el rol social del aprendizaje. Crook ha identificado a tres corrientes
que coinciden en este aspecto: la teora computacional de la cognicin; el constructivismo y la
teora socio-cultural.
No haremos aqu una revisin acabada de cada una de ellas, sino que resumiremos las
conclusiones ms importantes que aportan estas teoras y demarcaran el rango de accin de
nuestra investigacin:
La primera de estas conclusiones est referida al carcter situado del aprendizaje, lo que
apunta a reconocer la cognicin como un conjunto de sistemas funcionales situados en torno a
hechos sociales de los cuales participa un sujeto que aprende. Uno de los elementos esenciales
que incide es el uso de instrumentos de comunicacin como el lenguaje, este instrumento es
conceptualizado ante todo como una forma de negociacin social mediante la cual el individuo se
hace partcipe de su contexto social, como ha sealado Lav "Desde una visin interpretativa, se

negocia el significado, el uso del lenguaje es una actividad social ms bien que una cuestin de
transmisin individual de informacin"
Un segundo elemento teortico es la concepcin acerca de que el hombre ha construido
histricamente los instrumentos.
El hombre construye instrumentos como parte de su proceso de adaptacin socio-cultural, la
principal caracterstica de este proceso es que estos medios creados por el hombre para funciones
especficas terminan impactando de tal forma el comportamiento humano que se ha afirmado, que
finalmente permiten "interpretar la cultura", ya que al amplificarse un instrumento impulsa una
vinculacin social entre el sujeto, el medio y el ambiente cultural.
Esta premisa permite entender que los instrumentos construidos por el hombre son a su vez
"criatura"

"creaturas"

del

desenvolvimiento

socio-cultural

al

actuar

paralelamente

(y

paradjicamente) como entes funcionales en un contexto y generadores de otros, transformndose

con ello en mediadores de la accin humana.

La tercera conclusin desde la cual situaremos nuestro anlisis, dice referencia al componente
social del aprendizaje o lo que es mas simple, aprender con otros y de otros y hace referencia a lo
que en la sicologa social se conoce como Zonas de Desarrollo Prximo (ZDP). Este supuesto
permite valorar desde perspectivas educativas, el trabajo que desempea un sujeto con otros en
pos de un aprendizaje determinado, la importancia que se le asigna al compartir con otros abre las
puertas para generar estrategias de enseanza-aprendizaje centradas en el crecimiento
colectivo.(Vygotsky, 1978)
Lo anterior ha permitido buscar optimizar los usos y aplicaciones del trabajo con computadores
ya que los avances tecnolgicos y la creacin de gigantescas redes de circulacin de informacin
multimedial han potenciado sacar provecho y encontrar las respuestas al como usarlas en
provecho de la formacin.
La preocupacin por encontrar estas respuestas ha motivado a los investigadores para realizar
estudios sobre la interaccin que se produce al utilizar computadores en un ambiente escolar,
constatndose interesantes resultados en el campo del trabajo colaborativo. Se ha constatado que
las posibilidades pedaggico-curriculares son muchas ms de las que hasta hoy han podido
investigarse, especialmente por proveer y generar ricas fuentes de informacin y espacios
dinmicos de trabajo, discusin y socializacin, como lo ha sostenido Zea y colaboradores "Estos

ambientes proporcionan a los estudiantes ms poder y responsabilidad y una gran oportunidad de

aprender sabiamente con su uso y de desarrollar sus propios mtodos para realizar sus metas ", no
obstante tambin es cierto que la introduccin de estos instrumentos mediadores tienden a

"desorganizar las estructuras formales de la educacin tradicional y, de todos modos, exige una
transicin delicada desde la situacin actual a la soada"
Cmo entender el trabajo colaborativo asistido por computador?, cules son sus beneficios?,
y por ltimo que roles ocupan sus componentes? Son las preguntas que trataremos de responder
a continuacin.
NATURALEZA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO ASISTIDO POR COMPUTADOR
Resulta algo complejo construir un concepto preciso y claro sobre qu es el aprendizaje
colaborativo asistido por computador (ACAC); es muy posible que al preguntar sobre el tema
obtengamos respuestas diferentes a igual nmero de entrevistados; sto lejos de reflejar la
ausencia de elementos o aspectos comunes que permitan entender el tema constata la etapa de
construccin permanente de esta idea producto de que an no existe la certeza de todos sus
efectos y formas de proceder.

Por ello es que consideramos imprescindible el trazar una definicin que demarque nuestro
accionar futuro, para profundizar y analizar sus principales caractersticas.
El concepto "Aprendizaje colaborativo asistido por computador" proviene de siglas acuadas en
el idioma ingles tales como CSCL y CAL que apuntan a relacionar de alguna forma a sujetos y
computadores tras un objetivo comn de carcter formativo. Las experiencias de aprendizaje
colaborativo asistido por computador (en adelante ACAC) apuntan a entender el aprendizaje como
un proceso de contextualizacin de la situacin en que se desarrolla el proceso de enseanzaaprendizaje.
Esta valoracin se orienta por un lado a reconocer y sistematizar los pormenores de la
interaccin que se da en un aula informtica y por otro a la conviccin de que el conocimiento se
construye socialmente, por lo que esta visin posee elementos constituyentes como la interaccin
entre humanos (relacin profesor-alumno-alumno), la mediacin que realiza el computador (y sus
recursos asociados) para el logro de objetivos; la importancia del contexto de los participantes y la
posibilidad de construccin colectiva del aprendizaje.
En consideracin de lo anterior, definiremos en forma a priori el ACAC como una estrategia de
enseanza-aprendizaje por la cual interactan dos o ms sujetos para construir aprendizaje, a
travs de discusin, reflexin y toma de decisin, proceso en el cual los recursos informticos
actan como mediadores.
Demarcado conceptualmente nuestro problema de estudio, existe una segunda situacin
relacionada con la naturaleza del ACAC y que dice relacin con que a pesar de que el trabajo
colaborativo como estrategia se puede implementar son la mediacin de computadores lo cierto es
que la penetracin de este recurso tecnolgico en el campo educativo cambi las caractersticas
del trabajo docente, ante lo cual nos preguntamos qu es lo que aportan los computadores para
transformarse en mediadores.
La respuesta a tal interrogante se puede buscar en lo que ms arriba definimos como capacidad
transformadora de los instrumentos de mediacin social que usa el hombre en su construccin
cultural. Bajo este paradigma se puede entender que la inclusin de los computadores en todas las
dimensiones de desenvolvimiento humano como se constata en estos das ha cambiado el
comportamiento en ste como por ejemplo la relacin tiempo-comunicacin.
Hasta hace unas dcadas atrs el hombre utilizaba como medio de comunicacin interpersonal
recursos que requeran de la mediacin humana para cumplir su objetivo pensemos, por ejemplo,
en una carta en soporte papel la cual para llegar a su destino deba esperar que un mediador

humano (cartero) la transportar a su destino con la consiguiente inversin de tiempo a escala

humana. Esto provocaba que la toma de decisiones (en cualquiera de sus dimensiones) se
adecuar a estos plazos, lo que significaba para el hombre una constante dependencia del tiempo
de desplazamiento.
Hoy con el Correo Electrnico, la informacin interpersonal y grupal se traslada a velocidades
exponencialmente mayores que la de anteriores medios, dependiendo ahora no de la mediacin
humana directa, sino que de la misma tecnologa lo cual ha significado romper la relacin tiempoespacio de escala humana a una dimensin tiempo-espacio de escala tecnolgica. Esto ha trado
consigo que la toma de decisin del hombre sea mucho ms rpida y efectiva que en antao,
modificando la relacin humano-humano a una relacin humano-tecnologa-humano.
Este modesto ejemplo, slo viene a constatar que la tecnologa informtica penetr en todos los
quehaceres humanos en el mbito pblico y privado, lo cual trajo consigo cambios en el
comportamiento y formas de interrelacin entre los hombres por el carcter multisensorial de esta
tecnologa lo que permite que todas las formas de aprendizaje se comuniquen con este medio, lo
cual desde el punto de vista pedaggico viene a entregar herramientas para responder a la gran
problemtica de cmo abordar la diversidad en el aula. (Gardner, 1999)
La conformacin de estas ideas nos permiten comprender y organizar el ACAC de la siguiente
manera:

Entendido as, la construccin de un ambiente colaborativo debe buscar el desarrollo de

habilidades individuales y grupales a partir de la interaccin entre estudiantes y su profesor en la
exploracin de nuevos conceptos, situndose la responsabilidad del aprendizaje en cada sujeto
que aprende, (Kaye,1997) por lo que esta interaccin que finalmente debiera constituir el ambiente
debe ser rico en posibilidades para propiciar el crecimiento del grupo.(Prescott, 1993)
Es as como podemos establecer que entre los logros del trabajo colaborativo asistido por
computador podemos identificar las siguientes competencias: (Johnson,1993)

Genera una Interdependencia positiva, abarcando las condiciones organizacionales y de

funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los miembros del grupo deben
necesitarse los unos a los otros y confiar en el entendimiento y xito de cada persona;
considera aspectos de interdependencia en el establecimiento de metas, tareas, recursos,
roles, premios.

Promueve la Interaccin de las formas y del intercambio verbal entre las personas del
grupo, lo que afecta finalmente los resultados de aprendizaje. El contacto permite realizar
el seguimiento y el intercambio entre los diferentes miembros del grupo; el alumno aprende
de ese compaero con el que interacta da a da, o l mismo le puede ensear, cabe
apoyarse y apoyar. En la medida en que se posean diferentes medios de interaccin, el
grupo podr enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.

Valora la contribucin individual, ya que cada miembro del grupo debe asumir
ntegramente su tarea y, adems, tener los espacios para compartirla con el grupo y recibir
sus contribuciones.

Logra habilidades personales y de grupo al permitir que cada miembro participante

desarrolle y potencie las habilidades personales; de igual forma permite el crecimiento y la
obtencin de habilidades grupales como: escuchar, participar, liderazgo, coordinacin de
actividades, seguimiento y evaluacin.

Obliga a la Autoevaluacin del grupo ya que se necesita continuamente evaluar la

efectividad de su grupo, por ejemplo cuestionarse qu ha hecho cada uno de los
integrantes del equipo para lograr los objetivos?, qu se har en un futuro para continuar
con en las siguientes sesiones?

Respecto al logro de Conocimiento Compartido podemos establecer tres niveles de logros:

(Johnson, 1993)
1. Tareas Grupales, entendidas como las acciones concretas a realizar en el aula
2. Dinmica Grupal, entendida como la forma de accionar para el desarrollo de actividades
3. Nivel Personal, entendido como el proceso interno (beneficio) obtenido en este tipo de
trabajo
Tareas Grupales

Promueve el logro de objetivos cualitativamente ms ricos en contenido, pues rene

propuestas y soluciones de varias personas del grupo.

Aumentan el aprendizaje de cada quien debido a que se enriquece la experiencia de

aprender.

Aumentan la motivacin por el trabajo individual y grupal, puesto que hay una mayor
cercana entre los miembros del grupo y compromiso de cada cual con todos.

Dinmica Grupal:

Aumenta la cercana y la apertura.

Mejora las relaciones interpersonales.

Aumenta la satisfaccin por el propio trabajo.

Se valora el conocimiento de los dems miembros del grupo

Nivel personal

Aumenta las habilidades sociales, interaccin y comunicacin efectivas.

Aumenta la seguridad en s mismo.

Disminuye los sentimientos de aislamiento.

Disminuye el temor a la crtica y a la retroalimentacin.

Incentiva el desarrollo del pensamiento crtico y la apertura mental.

Permite conocer diferentes temas y adquirir nueva informacin.

Aumenta la autoestima y la integracin grupal. Fortalece el sentimiento de solidaridad y

respeto mutuo, basado en los resultados del trabajo en grupo.

COMPONENTES DEL ACAC Y SUS ROLES

Corresponde sumergirnos en los pormenores de lo que hasta ahora ha sido considerado por los
autores como un aprendizaje de este tipo. Para esto determinaremos tres componentes esenciales
de la interaccin del ACAC a nivel pedaggico:
1. Alumnos
2. Profesores
3. Equipamiento informtico
4. Condiciones ambientales administrativas
1. Entender el rol del componente alumnos es vivenciar la confluencia de corrientes con diferentes
historias, formaciones, motivaciones y expectativas; las que determina las decisiones y estrategias
metodolgicas aplicadas por el docente. Esta situacin crea la paradoja que mientras los esfuerzos
y metas estn o deberan estar centrados en que este actor aprenda, ellos mismos pueden
determinar la forma y fondo de ste.

2. Entender el rol del componente Profesor es vivenciar una formacin humana, histrica que se
esfuerza (por lo menos en teora) por encontrar l o los mejores caminos para lograr aprendizaje
en sus alumnos y de paso aprender de la misma experiencia. Constatar este hecho nos permite
apreciar la problemtica de la toma de decisiones a la que se enfrenta un docente al determinar
qu o cul metodologa implementar.
3. Entender el rol del equipamiento es revisar y conocer qu y cules de los recursos existentes
posee la mayor potencialidad mediadora para el trabajo escolar planificado por los actores
involucrados. Este tipo de componente puede facilitar o complejizar la generacin de actividades y
logros colaborativos.
4. El ambiente y condiciones administrativas puede ser un puntal sobre el que se apoye el
desarrollo de innovaciones o un obstculo insalvable para los esfuerzos de los componentes
humanos. Aqu radica la decisin ltima de permitir el volcamiento de los esfuerzos en pos de
determinado objetivo.
La relacin que intentaremos comprobar se puede representar esquemticamente de la
siguiente forma:

Este modelo se puede entender como la existencia de interaccin entre Profesor-AlumnoAlumnos en pos del aprendizaje mediatizada por computadores en un marco ambientaladministrativo proclive a ello.
Sera demasiado superficial entender este esquema slo por sus componentes generales, ya
que estos no explican una serie de condiciones y roles para que este modelo pueda
implementarse, por esta razn a continuacin describiremos y analizaremos los roles de cada
componente y las condiciones necesarias para que estas se manifiesten en un ambiente de ACAC.
COMPONENTE PROFESOR

El rol del profesor para la construccin de un ambiente de ACAC resulta esencial al momento
de pensar la construccin en el aula de nuevas formas metodolgicas de trabajo, por ser ste el
depositario de la toma de decisin para impulsar o no una Innovacin. (Crook, 1993)
Una vez tomada la decisin de impulsar cambios metodolgicos de este cariz, recae tambin en
el docente la enunciacin, a lo menos de la forma organizativa de la estructura de un grupo-curso,
esto por ser quin debiera conocer las caractersticas personales de cada uno de sus alumnos
(fortalezas, debilidades, intereses) lo cual apunta derechamente a ser capaz de conocer los ritmos
de aprendizaje de un grupo de trabajo para determinar la focalizacin de acciones. (Gardner; 1999)
Este tipo de condiciones obedece a la necesidad de organizacin del trabajo colaborativo, el
cual en un grupo numeroso y diverso debiera recaer en el docente como ente con autoridad para
ordenar y guiar el trabajo cuidando que en cada uno de ellos se d la diversidad y un aporte real
por parte de cada uno de los miembros.
Es el docente quien debiera proveer de las orientaciones y recursos (seleccin) que han de
ocuparse durante una actividad de este tipo, as como propender a la generacin de habilidades
sociales que les permitirn a los alumnos interactuar exitosamente en un proceso de enseanza
aprendizaje de carcter colaborativo. Tales como:

Escuchar atenta y respetuosamente a sus compaeros, valorando el aporte y opinin de

cada uno de ellos.

Tomar la palabra para opinar, exponer y argumentar en torno a un tema o situacin dada.

Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas, sentimientos y

convicciones propias con claridad y eficacia.

Fomentar el trabajo en equipo asumiendo diversos roles (coordinador, secretario, etc.) y

compartiendo responsabilidades.

Seleccionar adecuadamente el recurso informtico que permitir un mejor desarrollo de la

tarea propuesta en un ambiente interactivo, creativo y colaborativo

Determinar si las caractersticas de la tarea, realmente estimulan el trabajo colaborativo.

Introducir los temas que se abordarn y los problemas que se deben resolver con claridad
y precisin, cuidando que stos emanen de los intereses de los alumnos.

Determinar si los alumnos poseen los conocimientos informticos necesarios para realizar
las tareas.

Durante el desarrollo del proceso, asumir un rol preferentemente de acompaamiento,

cuestionamiento y estmulo de desempeo.

Entregar orientacin e informacin oportuna, resaltando principios y conceptos relevantes,

estimulando estilos y prcticas de interaccin.

Ayudar a los alumnos a realizar una reflexin metacognitiva del trabajo realizado, con el fin
de discutir cada una de las etapas del proceso y as optimizar trabajos futuros.

COMPONENTE ALUMNOS
Cuando fijamos nuestra atencin en el otro actor de esta interaccin colaborativa debemos
mirar no slo el rol que juega el alumno dentro del aula, sino que tambin el rol de "terceros" que
contribuyen a la construccin colectiva del aprendizaje. Es ste tal vez una de las grandes riquezas
del ACAC, permitir la confluencia de actores ajenos al aula.
Este componente lo hemos situado a un mismo nivel por participar de este tipo de trabajo segn
los criterios y orientaciones sealados por el componente Profesor. El componente Alumnos sienta
su base de accin en la capacidad y habilidad para organizarse de forma que todos los partcipes
puedan participar activamente y en forma relativamente equitativa.
Entre las caractersticas que deben ser consideradas se cuentan las siguientes:

Los alumnos deben trabajar en equipo para cumplir un objetivo comn.

Los miembros del grupo fijan objetivos a corto y largo plazo y peridicamente revisan el
cumplimiento de los mismos identificando los cambios que deben realizar, con el fin de
optimizar sus acciones en el futuro.

Todos los estudiantes son responsables de hacer su parte del trabajo y de poner a
disposicin de todos los miembros del grupo el material correspondiente para tener
dominio de todo el material que se va a aprender.

Los alumnos deben interactuar cara a cara: Es necesario un intercambio de informacin,

razonamientos y puntos de vista para que exista retroalimentacin entre los miembros del
grupo.

Los estudiantes deben hacer uso apropiado de las destrezas colaborativas: colaboran en el
desarrollo y la prctica de las responsabilidades, direccin, toma de decisiones
comunicacin y manejo de las dificultades que se presenten. (Galvis, 1998)

Para que estas premisas se vuelvan realidad es necesario que se den ciertas condiciones
previas como las identificadas por Crook en un estudio de caso norteamericano y analizado en
relacin con las condiciones de trabajo para el ACAC.
La primera de estas condiciones est referida a una actitud de Comunicacin por parte de los
estudiantes y otros participantes, eso resulta imprescindible para el logro de la interaccin. Cuando
esto no se da por s mismo, se hace necesario la accin o esfuerzo adicional de un grupo que en

concordancia con el "Coordinador o Director" de ACAC (Componente Profesor) asume la misin de

transformarse en "Masa Crtica" capaz de convocar a elementos perifricos.
Una segunda condicin est referida a la voluntad por participar de este tipo de actividades, lo
que conlleva una relacin directa entre motivacin e inters, sin los cuales, la evidencia pareciera
demostrar, que no es posible realizar exitosamente un ACAC.
COMPONENTE INFORMATICO
Sin duda la inclusin del componente informtico dentro del ACAC es esencial para entender la
naturaleza del proceso colaborativo. Su incorporacin, sin embargo no est exenta de impresiones
negativas que destacan su carcter subversivo al romper con las estructuras presentes en el
establecimiento.
Este carcter slo refleja el papel transformador de este medio al ofrecer al docente nuevas
herramientas para mejorar su prctica y orientar sus esfuerzos formadores. A esto se suma la
necesidad de contar con condiciones tcnicas accequibles a los participantes y que potencien tres
temticas en general: vnculos interpersonales, fuentes de informacin y un lenguaje comn a los
participantes. (Crook, 1993)
Al incluir el computador en experiencias de trabajo colaborativo, ste puede tomar diferentes
formas:
1. colaboracin basada en el computador
2. colaboracin sobre una red de trabajo
3. colaboracin en el ciberespacio.

La colaboracin basada en el computador : Varios alumnos trabajan juntos en un solo

computador desarrollando ideas para diseo o explorando una simulacin.

La colaboracin sobre una red de trabajo: Varios alumnos trabajando en un mundo

simulado, cada uno desde diferentes computadores y geogrficamente dispersos.

La colaboracin en el ciberespacio: Los estudiantes juegan roles dentro de mundos

simulados.

Entre las ventajas del uso del computador en un trabajo colaborativo, podemos citar las
siguientes:

El trabajo de varios alumnos frente a un slo computador y en pos de un objetivo comn,

genera el debate en torno a la bsqueda de estrategias de uso y de resolucin de
problemas.

Al utilizar los computadores como elementos de comunicacin y a travs del desarrollo de

las redes telemticas, los alumnos acceden a mltiples y diversas formas de abordar,
entender, operar y representar un mismo concepto u objeto de conocimiento.

Una ventaja importante de la creacin en nuestro campo educativo es la posibilidad de

simular fenmenos sobre los que los alumnos puedan trabajar sin riesgos, observar los
elementos significativos de cada actividad proceso/fenmeno, descomponer un producto
en sus partes, y formar criterios propios.

Por su estructura facilita el almacenamiento y posterior intercambio de informacin.

Favorece que los alumnos compartan sus trabajos con otros de la misma escuela y con
otros "virtuales", escuelas distantes, docentes y alumnos de otras partes del mundo (a
travs de los nuevos servicios de comunicacin).

COMPONENTE AMBIENTAL-ADMINISTRATIVO
A pesar de que en la mayora de los estudios este un tema que no posee mayor relevancia,
creemos que en el caso chileno, resulta de vital importancia abordar este tema como un
componente esencial para la implementacin de experiencias colaborativas exitosas.
Incluimos en este nivel todo lo relacionado con el control administrativo de un establecimiento y
las relaciones ambientales dentro del mismo lo cual puede apoyar (motivar) este tipo de accin o
perjudicarla.
Entre los factores que este componente puede favorecer estn los siguientes:

Fomentar estrategias de innovacin que rompan el esquema metodolgico frontal

Permitir el traslado de alumnos de una instancia a otra durante la realizacin de

actividades colaborativas, como por ejemplo de la Biblioteca a la sala de Informtica.

Generar los espacios para la interaccin de los alumnos con otros fuera de los horarios
lectivos

Asignar tiempos a los docentes para la preparacin de materiales o la actualizacin en

acciones interactivas, por ejemplo, responde cartas de correo electrnico.

CONCLUSIONES

Lo revisado hasta el momento permite establecer algunas orientaciones sobre las cuales
debiera estructurarse el aprendizaje colaborativo asistido por computador (ACAC) en al mbito
formativo.
La primera de estas orientaciones tiene que ver con conceptualizar este tipo de trabajo como
una metodologa de accin interactiva entre sujetos que desean aprender. Esta esencia de lo
interactivo apunta a reconocer relaciones horizontales donde cada uno tiene el derecho y el deber
de aportar y aprender del y con otro.
La segunda reflexin est referida al rol mediador de los recursos informticos, esto apunta a
centrar el proceso de enseanza-aprendizaje en los sujetos antes que en los medios. Por lo tanto,
reconociendo este tipo de relacin, ser posible readecuar las metodologas de aprendizaje
optimizndola con las posibilidades multisensoriales de los computadores con lo cual un docentes
puede a travs del trabajo colaborativo responder a muchas de las diversidades existentes en una
clase.
Como tercera situacin constatada, el ACAC posee componentes y roles que deben
perfectamente identificados y potenciados para el diseo e implementacin de este tipo de
acciones. De los cuatro componentes identificados, dos de ellos son en s mismo la esencia de la
interaccin: Profesor y Alumnos; uno acta como mediador aprovechando todas sus
potencialidades: Recursos Informticos; y un cuarto puede determimar el contexto de trabajo
desarrollado: Ambientacin y Administracin. En su conjunto estos componentes establecen la
forma de una accin de ACAC.
Entre las condiciones que el ACAC debe generar previamente en los interactuantes estn la
necesidad de contar con un director o coordinador de difusin de las acciones a realizar; un
ambiente proclive a la participacin de todas las voces de una clase; el esfuerzo adicional de un
grupo en pos de constituir una suerte de "masa crtica" que tienda a actuar como fuerza centrpeta
de los participantes perifricos y las condiciones tcnicas necesarias para el acceso y uso de todas
las potencialidades de los recursos mediadores.
Como conclusin final y a su vez interrogante, queda la impresin de que los medios
tecnolgicos ayudan al desarrollo de ambientes de ACAC cuando logran o permiten salvaguardar
los aportes individuales en una metodologa de construccin colectiva, sin caer en la simple
cooperacin.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
-Coll,C; Martin, E.; Mauri, M.;Onrubia,J.;Sol,L.;Zabala,A.EL CONSTRUCTIVISMO EN EL AULA
Ediciones
-Crook,

Gra,
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1997,

ORDENADORES

Barcelona

APRENDIZAJE

COLABORATICO,

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Edic.Morata,1993

-Galvis P.,Alvaro EDUCACION PARA EL SIGLO XXI apoyada en ambientes interactivos, ldicos,
creativos

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http://phoenix.sce.fct.unl.pt/ribie/cong1998/trabalhos/002/002.html

-Johnson, C APRENDIZAJE COLABORATIVO referencia virtual del Instituto Tecnlogico de

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-Prescott, A TRABAJO COLABORATIVO ASISTIDO POR COMPUTADOR referencia virtual del

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(*) SOBRE LOS AUTORES
Paz Baeza Bischoffshausen: Licenciada en Educacin es en la actualidad profesora de
Metodologa en la Escuela de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile (PUC) para
las carreras de Educacin de Prvulos y Educacin Bsica. Ha participado en varios proyectos de
investigacin. Cursa el programa de Magister en Informtica Educativa de la Universidad de la
Frontera (UFRO)
Anglica M Cabrera Carrasco: es profesora de Historia y Geografa y licenciada en Educacin
titulada en la Universidad de La Frontera, actualmente se desempea como Jefe de la Unidad
Tcnico Pedaggico de la Escuela Agrcola de Chol-Chol, ha sido capacitadora de la Red Enlaces
de Informtica Educativa en la IX regin. Cursa el programa de Magister en Informtica Educativa
de la Universidad de la Frontera (UFRO).

M Teresa Castaeda Daz: Profesora de Historia y Geografa, se desempea en el Instituto Claret

de Temuco, establecimiento que participa del proyecto Montegrande de Liceos de Excelencia
Acadmica. Cursa el programa de Magister en Informtica Educativa de la Universidad de la
Frontera (UFRO).
Jos Miguel Garrido Miranda: Profesor de Historia y Geografa, Licenciado en Historia, con
estudios de post-grado en Historia en la Universidad Catlica de Valparaso (UCV). Actualmente se
desempea como Coordinador para la zona San Felipe-Los Andes del proyecto Enlaces de
Informtica Educativa dependiente del Centro Zonal Costa Centro-UCV. Cumple as mismo
funciones como capacitador de Enlaces en su programa regular y en el programa Enlaces Plus
para establecimientos Montegrande. Cursa el programa de Magister en Informtica Educativa de la
Universidad de la Frontera (UFRO).
Ana Mara Ortega Vargas: Profesora de Castellano titulada en la UFRO, ha participado en el
proyecto de Formacin Inicial de Docentes en la Facultad de Educacin de la UFRO, como Tutora.
Actualmente labora en el liceo de Luis Gonzlez Vzquez de la ciudad de Imperial en la IX regin.

2.3.3 Aprendizaje en equipo

Unidad 3. Aprender a pensar.

3.1 Atencin concentracin
CONCEPTO DE ATENCION
Nuestros receptores se ven afectados continuamente por numerosos estimulos. Sin embargo, en
un momento determinado, slo somos conscientes de un nmero limitado de ellos, de aquellos que
tienen una fuerte intensidad o de aquellos otros, que para nosotros, tienen una especial
significacin, por responder a nuestros intereses y motivaciones. Los dems pasan inadvertidos o
se perciben de una manera vaga e indiferenciada.
En esto pues, consiste la atencin: en un proceso de orientacin mental selectivo hacia unos
determinados estimulos en funcin del cual nuestra percepcin de ellos se hace clara y precisa, lo
que implica la centracin de la actividad cognoscitiva en un estmulo o actividad y la inhibicin
simultnea de los dems estmulos o actividades concurrentes.

Para que el organismo atienda, el nivel de vigilancia es fundamental, lo que implica un determinado
grado de activacin de los procesos nerviosos. En el ser humano pueden darse siete niveles de
activacin medibles por el EEG:

NIVEL I: Estado emocional fuerte. Ondas de amplitud media o baja, rpidas y mal
sincronicadas. Estado de vigilancia excesiva que se produce durante el curso de algunas
emociones. La conducta en este nivel es poco eficaz y mal controlada.

NIVEL II: Estado de alerta o de vigilancia atenta. Ritmo Beta, de ondas pequeas, rpidas
y bastantes sincronizadas. Estado en el que se encuentra el sujeto que piensa con
intensidad o que presta una atencin selectiva.

NIVEL III: Estado relajado. Ritmo alf. Ondas de poca amplitud, algo lentas y perfectamente
sincronizadas. La atencin es "flotante" y no focalizada.

NIVEL IV: Estado de somnolencia. Ondas poco amplias, con rfagas de ondas en forma de
espina, lentas y desincronizadas. La conciencia del mundo exterior es muy escasa.

NIVEL V: Estado de sueo ligero. Ritmo delta. Ondas grandes muy lentas e irregulares. El
sujeto pierde prcticamente la conciencia de los estmulos del mundo exterior.

NIVEL VI: Estado de sueo profundo. Ondas de mayor amplitud, muy lentas e irregulares.
La perdida de conciencia de los estmulos externos es total.

NIVEL VII: Estado de coma. No hay respuesta de tipo motor a los estmulos.

CLASES DE ATENCION
Se suele distinguir entre atencin involuntaria, cuando es atraida directamente por un estmulo sin
que el sujeto se lo proponga, y atencin voluntaria que responde a un planteamiento consciente
que hace el sujeto de su actividad.
SELECTIVIDAD DE LA ATENCION
En lineas generales hay dos tipos de modelos de explicacin de la selectividad de la atencin. Por
un lado, se postula que el sistema humano para el procesamiento de la informacin es un canal de
capacidad limitada, que slo se puede procesar una determinada cantidad de informacin, por lo
que es necesario un "filtro" que, a la vez que proteja al organismo de un exceso de informacin,
seleccione aquella que es relevante para l.
Se trata pues en este tipo de modelos, de una limitacin estructural fija, de carcter fisiolgico en el
sistema de procesamiento. Sin embargo, cabe la posibilidad de que ese soporte fisiolgico est
dotado de una plasticidad que permita cierta variabilidad en los lmites de la capacidad en funcin

del aprendizaje. Esto nos lleva al segundo tipo de modelos, en los que el inters se centra en
estudiar como acta el organismo en la utilizacin de esta capacidad.
Segn estos modelos, el organismo dispone de unos recursos limitados con los que debe hacer
frente a las tareas que se han de realizar de manera simultnea. Dado que estos recursos son
limitados, cuando las demandas de las tareas son escasas, el sujeto puede atenderlas sin
deterioro en su realizacin. Ahora bien, si una de las tareas requiere la mayor parte de esos
recursos, entonces la realizacin de la otra se ver muy deteriorada por la insuficiencia de los
aplicados a esta.
Sin embargo, el organismo humano dispone de algunos recursos para hacer frente a esta
limitacin. Uno de ellos es la automatizacin de determinadas tareas. La realizacin de procesos
automticos requiere menos recursos de atencin que los procesos que se han denominado
controlados, que si requieren un uso de la atencin.
Estos modelos conceden as una gran influencia al aprendizaje en el proceso intencional. Si
mediante el aprendizaje de una accin conseguimos automatizar determinadas conductas, el nivel
de atencin requerido para llevarlas a la prctica ser menor y no interferira con otras actividades
que se podran realizar de manera simultnea. Ejemplo: la conduccin de vehiculos. (Esta
automatizacin no ocurre slo en las actividades motoras, sino tambin en las de orden
intelectual).
DETERMINANTES DE LA ATENCION
A) Determinantes externos.
Son aquellas cualidades de los estmulos que tienen como funcin llamar o atraer la atencin del
individuo. Entre ellos estn:
- Intensidad : Los estmulos fuertes llaman ms facilmente la atencin. Tambin, en un conjunto de
estmulos llamar ms la atencin aquel que destaque por su intensidad.
- Novedad : El ser nuevos o su singularidad con respecto a otros, hace ms fcil la atencin.
Movimiento.
- La significacin : El significado o el valor motivacional que pueda tener para el individuo.
B) Determinandes internos.
Son los determinantes inherentes al propio sujeto, bien de naturalez fisiolfica, bien psicolgicas.

Determinantes fisiolgicos perifricos.

Adaptaciones de los receptores sensoriales: convergencia ocular, contraccin de la pupila,

etc..

adaptaciones postulares.

- Aumento de la tensin muscular.

Estos movimientos, son una condicin necesaria e indispensable de la atencin, no son un efecto
de la atencin ni un fenmeno concomitante.
- Determinantes fisiolgicos centrales.
Como hemos visto la atencin requiere un estado de vigilancia que depende de la activacin de la
corteza cerebral, pero tambin es imprescindible la orientacin selectiva hacia un estmulo
particular y la inhibicin simultnea de respuesta a estmulos irrelevantes.
Estas acciones parece que se llevan a cabo en unas estructuras del cerebro llamadas formacin
reticular, hipocampo y amgdal (en el cortex lmbico) y en los lbulos frontales.
- Determinantes psicolgicos.
a) Motivos y necesidades : La conducta humana va siempre dirigida hacia ciertos fines u objetos y
gran parte de ellos estn relacionados con la satisfaccin de las necesidades. Atendemos
preferentemente a aquellos aspectos de la realidad que son ms relevantes para nuestros motivos
particulares.
b) Expectativas: Introducen un ingrediente anticipatorio. Sus efectos repercuten a base de facilitar
el proceso exploratorio al limitar su mbito al de lo esperable,al reducir las alternativas de
interpretacinn, de actuar como refuerzos cuando son confirmadas y de alertar al individuo
anticipando el refuerzo o eventualmente la amenaza.
LA ATENCION EN EL AULA
A.- Atencin y Aprendizaje.
Es un dato no cuestionado por nadie que las adquisiciones perceptuales y conceptuales de los
alumnos se apoyan fundamentalmente, en los procesos selectivos de la atencin.

Mltiples estudios han confirmado la relacin existente entre atencin y xito escolar,
encontrndose que la falta de atencin perjudica el rendimiento de alumnos con buena inteligencia
y que un buen nivel de atencin puede compensar una inteligencia mediocre.
B.- Como coonseguir la atencin del alumno.
Se puede hablar de ganar la atencin y de mantenerla. Para ganar o despertar la atencin se
sealan tres operaciones principales: analizar los intereses bsicos en el aula, informar al alumno
de las posibilidades de xito en el aprendizaje y del nivel real de las dificultades, y proporcionar
contenidos estructurados y organizados. Para mantener la atencin se sealan las siguientes
operaciones:
- Variar los estimulos.
- Incorporar algn tipo de actividad fsica al proceso de aprendizaje.
- Crear una conciencia de satisfaccin hacia el redimiento obtenido y mostrar un grado de actividad
en el momento de transmitir la informacin.
1.- El inters: El inters por un objeto atrae la atencin hacia ese objeto. En el aula, el rango de
intereses es muy amplio y estn relacionados con la edad, el sexo, el status socioeconmico, la
capacidad, etc.. de los alumnos.
Conocerlos y apoyar la accin pedaggica en ellos es fundamental para conseguir la atencin,
especialmente en los primeros cursos donde todava predomina la atencin involuntaria.
2.- Incorporacin de actividad fsica: Por ejemplo una estrategia eficaz es instruir al nio a
verbalizar los aspectos de las tareas a las que debe prestar atencin.
3.- Variedad de estmulos: Se ha comentado que un ambiente estimular montono disminuye el
nivel de vigilancia por falta de excitaciones. Si hay cambios de estmulos o de actividad es ms fcil
mantener la atencin.
4.- Conseguir que el alumno sienta satisfaccin por atender: Si percibe satisfaccin o alguna
recompensa cuando presta atencin, es probable que esa conducta vuelva a repetirse en
circunstancias similares.
EVALUACION DE LA ATENCION

La evaluacin de la atencin puede realizarse de dos formas: por observacin, a veces

escasamente fiable, y por pruebas objetivas. Algunas de las existentes, con tipificacin a partir de
los 8 o 9 ao son:

Test de Hamburgo: Consiste en dibujar en una hoja de papel cuadriculado y durante cinco
minutos, de manera sucesiva y sin alterar el orden, las siguientes figuras : X -- I I. Para su
correccin, se concede un punto por cada serie de cuatro figuras dibujadas en el orden
correcto, y se resta un punto por cada grupo de figuras en las que se altere el orden.

Test de Toulouse-Pieron: Consiste en una hoja llena de pequeos cuadrados, con una
linea situada en diferentes posiciones. El sujeto tiene que tachar las figuras que sean
iguales a tres modelos que se le proponen.

Test de percepcin de diferencias (Caras): Compuesta de 60 elementos que semejan

caras dibujadas de manera esquemtica, con las que se aprecia la aptitud del sujeto para
discriminar objetos y para percibir rapidamente semajanzas y diferencias.

PROGRAMA DE DESARROLLO DE LA ATENCION.

A.- Modelo didctico.
Es conveniente tener en cuenta las siguientes consideraciones:
- Las actividades deben estar graduadas, de manera que los niveles de exigencia sean abordados
de forma sistemtica y progresiva.
- Es importante que haya una limitacin perceptiva de los estmulos que llegan al sujeto, de
manera que el sujeto no disperse su atencin.
- Es fundamental mantener con el alumno unas relaciones afectivas de carcter positivo, ya que
esto motivar al alumno para conseguir los objetivos propuestos.
- A la hora de plantear actividades de refuerzo de la atencin, es importante recordar la intensa
relacin que tiene la misma con las siguientes reas de desarrollo:
- Con la percepcin, especialmente la visual y la auditiva.
- Con la psicomotricidad, especialmente con la relajacin.

- Con el lenguaje, especialmente con el oral.

- Es fundamental tener en cuenta los intereses y las aficciones del alumno.
- La duracin de las actividades atencionales deben estar en relacin inversa a su dficit, es decir,
a mayor dficit de atencin menor duracin de las actividades.
B.- Objetivos.
- Diferenciar y reconocer auditivamente sonidos, ruidos, fonemas, palabras, nmeros, etc.
- Diferenciar y reconocer visualmente colores, formas bsicas, objetos, situaciones, palabras, etc.
- Recordar objetos, situaciones, secuencias de acciones de forma verbal y motora.
- Agrupar colores, formas y objetos teniendo en cuenta diversos criterios.
- Relacionar objetos espacial y lgicamente.
C.- Actividades de desarrollo.
1.- De manipulacin de objetos.
- Agrupacin de objetos teniendo en cuenta criterios.
- Ensartado de cuentas.
- Composicin de rompecabezas y puzles.
- Continuacin de series manipulativas.
2.- De carcter psicomotor.
- Lanzamiento y recogida de objetos.
- Imitacin de movimientos.
- Ejecucin de rdenes del profesor que impliquen la realizacin de determinados movimientos.
- Actividades de relajacin.

3.- Sobre estimulos visuales.

- Localizacin de figuras iguales a una dada.
- Completacin de series de formas y colores bsicos.
- Localizacin y conteo de animales, flores, etc., que aparezcan en una lmina.
- Reconocer diferencias en dos dibujos similares.
- Localizacin y conteo de letras, palabras, etc., que aparecen en un texto.
4.- Sobre estimulos auditivos.
- Reconocimiento de los elementos extraos que aparecen en una serie oral.
- Continuacin de series orales iniciadas por el profesor
- Identificacin con los ojos cerrados de la fuente de un sonido o ruido.
5.- Centradas en el recuerdo.
- Enumeracin, con los ojos cerrados, de los objetos existentes en determinado espacio.
- Enumeracin de las imgenes observadas previamente en una lmina.
- Descripcin de las actividades realizadas durante un tiempo pasado.
6.- En el espacio grfico.
- Recorrido de caminos y laberintos.
- Completacin de figuras a las que le falta una parte.
- Copiado de figuras y formas.
La atencin es la habilidad de focalizar la percepcin hacia un estmulo interno o externo. Podemos
distinguir entre una atencin activa, intencional o voluntaria y una atencin pasiva o involuntaria. La
atencin es un concepto que engloba:

La alerta, respuesta comportamental fisiolgica a la entrada de estmulos o bien

receptividad incrementada a stos.

La atencin como efecto selectivo, subsidiario del primero, respecto de la categorizacin

de los estmulos.

La activacin, como una preparacin o disposicin psicolgica para la accin. La

concentracin es la capacidad de mantener la atencin focalizada sobre un objeto o sobre
la tarea que est realizando.

Ambos fenmenos se encuentran ntimamente ligados y condicionados por la existencia de un

estado de conciencia clara y una mnima disminucin de la vigilia los dificultar. Tambin el nivel
de inteligencia y el estado de nimo juegan un papel fundamental en la atencin y la
concentracin. El estudio de la atencin y la concentracin del paciente se realiza durante la
entrevista, fijndose en la observacin del comportamiento verbal y motor del paciente. Se explora
el comportamiento del paciente, hacia dnde mira, si centra su mirada en el mdico o por el
contrario mira hacia todas partes. Tambin examinando la direccin del discurso, si habla de un
tema en concreto, o por el contrario pasa de un tema a otro, o bien se centra en el mismo sin
querer cambiar. Puede tambin ser de gran utilizar preguntarle cuestiones que nos den informacin
sobre lo que piensa el paciente acerca de su concentracin.
Hay otra serie de formas para ver su concentracin, por ejemplo, mediante ejercicios numricos
para determinar la cantidad de nmeros que el paciente es capaz de repetir. Trastornos de la
atencin-concentracin
DOBLE ATENCIN O ATENCIN COMPARTIDA:
Se da en pacientes somticos o neurticos, muestran una inatencin hacia el exterior, se trata de
una polarizacin del pensamiento hacia los sntomas de su enfermedad. El paciente se centra
hablando slo de sus sntomas, aunque puede salir de su estado y responder correctamente a lo
que se le pregunta durante la entrevista.
INATENCIN:
Consiste en una incapacidad para movilizar la atencin o cambiar el foco de atencin frente a
estmulos externos. El sujeto parece distrado o ensimismado como si estuviera slo atento a sus
contenidos mentales. El paciente est despierto y aparentemente concentrado, sin que parezca
interesado por sonidos o movimientos que aparezcan en su entorno. Cuando se le estimula de
forma verbal responde de forma correcta y escueta. Pero es incapaz de responder ante tareas o
ejercicios, como por ejemplo, las pruebas de secuencia numrica.

La inatencin puede ser de origen orgnico, tpica de cuadros agudos donde se asocia a
alteraciones amnsicas o afsicas, en estos casos el paciente no suele atender a sus
pensamientos, dando una imagen de torpor mental. Es muy frecuente en cuadros de tipo txico y
aqu suele ser uno de los sntomas precoces.
La inatencin de origen psiquitrico acompaa a todos los estados de inhibicin motora. No se
trata de una inatencin real, sino que es un epifenmeno que acompaa al resto de la
psicopatologa. El paciente se muestra abstrado en el contenido de sus pensamientos,
normalmente ideas de tipo delirante, obsesivas o alteraciones sensoperceptivas.
DISTRAIBILIDAD:
Consiste en cambios frecuentes en el foco de atencin, el paciente fija por un corto periodo de
tiempo su atencin en un estmulo concreto para pasar de forma rpida a otro estmulo distinto. Es
tambin denominado hiperproxesia. Esta alteracin puede tener tambin una traduccin motora en
forma de inquietud, hipercinesia o agitacin.
La distraibilidad de origen orgnico suele ser ms grave, los pacientes se muestran incapaces de
seguir la entrevista o iniciar las pruebas que el mdico les indica, ya que su foco de atencin pasa
a otro estmulo o tema, siendo frecuente en los estados confusionales o en cuadros txicos. La
distraibilidad de origen psiquitrico, tpica de los episodios manacos, se traduce en una prdida de
la capacidad para mantener la atencin, conservando la capacidad parcialmente para focalizarla o
cambiarla. La distraibilidad del manaco puede derivar de la rapidez del curso del pensamiento
(taquipsiquia) y/o de la excitacin general. El paciente no est atento, pero tampoco absorto o
perplejo. Es incapaz de mantener el ritmo del dilogo o de la exploracin, dispersndose su
atencin en funcin de la rapidez y sucesin de ideas. El fallo en las pruebas atencionales (series
de nmeros o letras) deriva de la prematura de las respuestas, ms que de una autntica prdida
de atencin. El temple eufrico o irritable acompaa a la distraibilidad y a la verborrea, en estos
pacientes.
NEGLIGENCIA:
El sndrome de negligencia est constituido por inatencin, acinesia y negligencia hemiespacial. La
inatencin unilateral sucede en lesiones focales de los hemisferios cerebrales. El sndrome
consiste en la tendencia a ignorar la mitad del espacio extrapersonal, manifestndose en aquellas
tareas, como escritura y dibujo que requieren una percepcin simtrica del espacio. Sucede en
personas con lesiones en el hemisferio no dominante, localizndose la inatencin en el lado
opuesto de la lesin. El compromiso de la atencin se deduce porque el ncleo patolgico no es de

naturaleza cognitiva o perceptiva, sino de la capacidad de sntesis de los datos sensoriales, que es
caracterstico del hemisferio no dominante.
APATA:
LA apata se caracteriza por un estado de falta de motivacin, emocin o inters no atribuible a una
disminucin del estado de consciencia, alteracin cognitiva o de stress emocional. En los estados
caracterizados por abstenia y apata, la atencin no pueden expresarse durante un tiempo
suficiente.
La inatencin aptica del enfermo orgnico, aparece en situaciones de intensa fatiga, somnolencia,
en estados de desnutricin o caquexia, en pacientes bajo tratamiento psicofarmacolgico intenso o
en procesos degenerativos crtico-subcorticales.
El paciente suele manifestar cansancio y dificultad para atender las preguntas del entrevistador, no
se acompaa en general de otras alteraciones cognitivas o neuropsicolgicas.
Es importante hacer una distincin con respecto a la inatencin motivacional que presentan
pacientes con trastornos de la personalidad, donde la sensacin del observador es ms de
desinters. El sujeto puede cometer errores ante pruebas, pero cuando se decide a responder
raramente persisten las equivocaciones iniciales.
FATIGABILIDAD:
Los pacientes con un sndrome de fatiga crnico pueden mostrar descenso de su capacidad
atencional por falta de motivacin. El perfil clnico de estos pacientes no est definido, aunque
difieren de los caracteriales con inatencin motivacional, en distintos aspectos. Primero; son
pacientes con sntomas subjetivos y objetivos de fatiga, segundo; presentan antecedentes de
alteraciones fsicas previas, tercero, parecen mostrar alteraciones del humor de tipo depresivo,
aunque no cumplan necesariamente los criterios de depresin. Y por ltimo, refieren problemas en
sus esfuerzos por evocar o retener informacin.
Debe destacarse que la disminucin o incremento de la atencin puede ser un fenmeno presente
en sujetos normales, la polarizacin de la atencin hacia un aspecto concreto, puede deberse a
una falta de atencin al entorno.

3.2 Memoria retencin

Qu es la memoria? La memoria es un mecanismo de grabacin, archivo y clasificacin de
informacin, haciendo posible su recuperacin posterior. En sentido estricto la podemos identificar

con la capacidad de grabacin pero ya sabemos que tan importante es esa grabacin como el
contenido y estructura de la informacin.
Un aspecto interesante es que la memoria funciona mucho ms eficazmente cuando algo se
aprende en un ambiente agradable y relajado. Todos sabemos que la memoria es selectiva y que
recordamos mucho mejor las cosas agradables y apenas recordamos los malos ratos,
acentundose este efecto cuanto ms antiguos son los recuerdos.
El elemento complementario y de signo opuesto es que la memoria funciona muy mal, llegando a
confundir casi todo cuando nos ponemos muy nerviosos, es importante que determinadas
discusiones se realicen con la mxima tranquilidad posible porque, de lo contrario, si los datos
objetivos se empiezan a confundir, no hay forma humana de razonar.
Parece como si el gestor de la memoria consumiese una gran cantidad de recursos, y si stos no
se encuentran libres no funcionar adecuadamente.
Veamos a continuacin algunas de las caractersticas y elementos de la memoria:
Estratos, capas y tipos.
Se sabe que la memoria tiene diversos grados de retencin temporal de la informacin. Datos que
nuestra memoria nos proporciona, desaparecen con el paso del tiempo. Otra informacin nos
cuesta ms localizarla en nuestra memoria y no es tan exacta como lo era antes. Otra, no slo no
es exacta, sino que podemos notar que, en realidad, estamos reconstruyendo la informacin a
partir de unos pocos datos, etc.
Veamos cada uno de estos tipos con un mayor detalle:
Memoria instantnea.
Estar compuesta por toda informacin que es accesible en tiempo real, inmediatamente. Aunque
pueda parecer lo contrario, esta memoria es muy grande, en ella se encuentran toda la informacin
que utilizamos constantemente en nuestra vida diaria, veamos algunos de sus componentes
principales:

La informacin normal, como dnde estn situadas las cosas, tareas pendientes, rutinas,
etc.

Los preconceptos, que conforman una parte de nuestro carcter o personalidad.

Los programas de respuestas automticas que se cargan en un corto periodo de tiempo

cuando nos despertamos. La memoria lingstica y otras especiales tambin formaran
parte de esta memoria instantnea cuando se han activado.

Programas de respuesta automtica especiales como el conducir o el correspondiente a

situaciones de peligro, que se cargarn cuando se considere que se van a utilizar.

La memoria de trabajo asociada al funcionamiento de la lgica o inteligencia. sta es muy

reducida y su funcionamiento ptimo implica la utilizacin de 3 o 4 variables
simultneamente, cuando pensamos en un concepto y efectuamos operaciones lgicas
con ms de 5 variables nos cuesta mucho tiempo el avanzar.

La memoria auxiliar de trabajo, que se correspondera con todas las variables que estn
disponibles para situarse en la memoria de trabajo operativa citada en el prrafo anterior. A
esta categora pertenecera toda la informacin que sabemos sobre el tema en que
estamos trabajando.

Esta configuracin, por su automatismo, permite la realizacin simultnea de diversas tareas; se

podra asimilar el consciente humano con la interfaz del ordenador y el inconsciente con programas
residentes en la memoria instantnea. Por lo tanto, cuanto ms se automaticen los procesos
cerebrales o los programas de ordenador, ms libre quedar el consciente humano o la interfaz
con el programa ser ms sencilla e intuitiva.
Esta sencillez, sin embargo, viene acompaada de una desventaja que es bueno tener en cuenta.
El automatismo de los ordenadores hace que, en ocasiones, no sepamos exactamente lo que han
hecho ni porqu. Siempre ser necesario tener una cultura general amplia del comportamiento de
los ordenadores y la nica forma de alcanzarla es con la prctica y el tiempo.
Memoria especializada.
En esta categora podemos incluir aquellos tipos de memoria especiales por cargarse
automticamente en la memoria instantnea y, al mismo tiempo, formar parte de la memoria a
largo plazo; pero sin encontrarse tan comprimida como sta, y por tener sus propios sistemas
multidimensionales de referencia.
La memoria lingstica, cierta memoria de tipo visual, el archivo de los preconceptos, programas
preestablecidos de respuestas rpidas, seran ejemplos tpicos de memorias especializadas.
Memoria a corto plazo.

En esta memoria se encuentra toda la informacin que se ha tratado desde la ltima vez que se
hizo la labor de mantenimiento o limpieza del sistema, es decir, desde la ltima que se durmi el
tiempo suficiente para realizar dicha labor.
El grado de conservacin o estado de la informacin depender del tiempo mencionado y, por
supuesto, de la capacidad fisiolgica o gentica de cada individuo.
Esta memoria se alimentar principalmente de la informacin que haya pasado por la memoria
auxiliar de trabajo, tanto proveniente de la memoria a medio y largo plazo como de la experiencia y
razonamiento del tiempo mencionado ms arriba.
Por evolucin histrica, el tiempo en que esta memoria es ms eficaz se corresponde con 16 horas
aproximadamente, reservando 8 horas diarias para su mantenimiento. Seguramente, no todo el
tiempo que se est dormido se utilice en limpiar la memoria a corto plazo, tambin se dedicar una
parte importante al trasvase de informacin de la memoria a media plazo a la memoria a largo
plazo, por expresarlo de forma simplificada, y otras funciones de mantenimiento de carcter
diverso.
Hay sistemas de limpieza de la memoria a corto plazo muy recomendables y sistemas muy
desaconsejables. Slo sealar que los primeros no sern fciles de conseguir si tenemos
elementos en la memoria a corto plazo que generan tensiones y demandan la atencin del
individuo. Y respecto a los segundos, sealar, como ejemplo, los efectos de la ingestin abusiva
del alcohol, que a su vez, nos pueden dar una idea de los efectos de una ingestin no abusiva pero
s contraproducente, de forma especial para la informacin contenida en esta memoria.
Memoria a medio plazo.
Una forma de optimizar la informacin contenida en la memoria a corto plazo ser el mantener la
informacin lo ms ordenada posible y ello nos llevar, seguramente, a tomar muchos datos que
no podemos ordenar en el momento pero que se almacenan para tratarlos y ordenarlos
posteriormente, eliminando aqullos duplicados y gravndolos definitivamente por referencia a
datos o conceptos similares, ahorrando de esta forma, gran cantidad de capacidad de memoria o
de archivo de datos.
Es muy probable que en el futuro los ordenadores estn siempre funcionando, bien sea ejecutando
los programas pedidos o reorganizndose.

Ya se pueden citar bastantes ejemplos reales de programas que se pueden ejecutar

automticamente: desfragmentacin y mantenimiento del disco duro, limpieza del registro de
Windows, bsqueda y descarga de noticias o cualquier tipo de programas, compresin de
informacin, antivirus, etc.
La expresin de memoria a medio plazo es til pero no refleja con precisin la naturaleza de su
contenido.
En esta memoria se encontrar la informacin que se retiene durante bastante tiempo. Pero este
tiempo ser mayor en la medida que la informacin sea ms relacional y contenga menos de datos
concretos. Es decir, si la informacin se puede obtener no slo directamente, sino por su relacin
con otra informacin tambin grabada en la memoria.
En este sentido, con independencia de que ciertos datos se grabarn en la memoria en su estado
original, como la fecha de nacimiento de una persona prxima, la memoria a medio plazo tiende a
ser ms fija en la medida en que los datos se van transformando en conceptos y stos se definen
sobre la base de un sistema de referencias multidimensional.
Con el paso del tiempo, slo irn quedando los conceptos en la forma indicada, pues los datos
normalmente dejan de ser tiles o pasaran a forma parte de la memoria instantnea y las
relaciones memorizadas tendern a incorporarse al sistema multidimensional citado; en caso de
ser necesario se creara una dimensin ms del sistema.
Todos estos procesos no estn exentos de errores, los mecanismos que son buenos en la mayora
de los casos, puedes resultar totalmente inadecuados para algunos de ellos.
Una de las circunstancias que ms me preocupan se produce cuando un hecho o una idea se
repite muchas veces a lo largo de cierto tiempo, y de forma especial cuando se aparece o se
propone como una hiptesis que se desarrolla de diversas formas. De acuerdo con los
mecanismos normales, en el cerebro se ir grabando dicho hecho o idea en capas cada vez ms
profundas de nuestra memoria.
Posteriormente, cuando nuestra memoria acceda a esta informacin tendr una gran tendencia a
interpretar dicha informacin como propia y ya asumida por encontrarse en una capa profunda.
El error puede ser importante, una idea ajena est suplantando nuestro verdadero conocimiento o

sentimiento!

Se llama lavado de cerebro y, por ejemplo, es posible que ocurra cuando se lee un libro que repite
miles de veces la misma idea. El cerebro, por ser bastante ms rpido que los ojos leyendo, tiene
tiempo de memorizar la idea o llevarla a una capa ms profunda. Por supuesto, este efecto
depende de las ideas y de los individuos.
Memoria a largo plazo.
Esta expresin es ms acertada que la anterior por cuanto implica claramente el largo plazo, pero
tambin necesita algunas precisiones en cuanto a su naturaleza.
Si la memoria a medio plazo se va configurando como un sistema multidimensional, la memoria a
largo plazo est formada, independientemente de la famosa fecha del cumpleaos, por un sistema
exclusivamente multidimensional en el cual existen menos dimensiones que en el anterior, y stas
son la base del carcter esencial de una persona y no de sus conocimientos. Me refiero a lo que
comnmente se denominan principios personalizados de los generales, como justicia, igualdad,
libertad, respeto, educacin, beneficio de la duda, etc.
Los conocimientos o conceptos se encontrarn ordenados en las capas ms profundas de la
memoria a medio plazo, o lo que es lo mismo, en las capas ms superficiales de la memoria a
largo plazo.
Un efecto curioso que se da en el crecimiento y desarrollo de la personalidad, es la necesidad de
adaptar estos principio en mayor o menor medida. Obviamente, al inconsciente no le gusta la idea,
pues cambiar estos principios supone, en alguna medida, reconocer ciertos errores en los mismos,
y un gran trabajo pues toda la memoria restante se ver modificada y necesitar reajustarse.
Seguramente sern etapas en las que la persona dormir ms de lo que estaba acostumbrada.
Al hilo de la cuestin, esta visin es coherente con el hecho de dormir menos segn avanza la
edad, en condiciones normales.
Memoria visual-emocional.
Yo dira que las emociones no se recuerdan directamente sino que se sienten directamente. Lo
que se puede hacer es recordar que se tuvo tal emocin y reproducirla mediante el recuerdo de los
factores originales.
Aqu, me refiero a un tipo muy especial de memoria, la que se ve en forma de pelcula de cine
ultrarrpida en momentos en que uno piensa que existe una posibilidad cierta de morir en cuestin

de segundos. El contenido vara con las personas pero suele tender a ser una secuencia de
imgenes emotivas en orden cronolgico y de carcter muy simblico.
Mtodos y procesos que utiliza el gestor de la memoria.
El gestor de la memoria, la inteligencia, utiliza abundantes mtodos y procesos para clasificar,
organizar y racionalizar la informacin contenida en la memoria. A continuacin vamos a exponer
algunos de ellos, los ms importantes de los muchos que deben de existir:
Memoria automtica y memoria dirigida.
Hasta ahora hemos hablado de los mecanismos automticos del funcionamiento de la memoria,
indudablemente, se puede influir en qu informacin se graba y en cul no.
No supone ninguna novedad el hecho de que cuanto ms se estudia un tema, ms se retiene.
Aunque el funcionamiento del trasvase de la memoria a corto plazo a la de medio plazo es
inconsciente, el cerebro detecta el inters en funcin del nmero de veces que se ha trabajado con
un tema.
Un salto importante es cuando se ha trabajado con un tema en das diferentes, intentando
memorizar cierta informacin, pues el gestor de la memoria encuentra referencias al tema en las
capas ms superficiales de la memoria a medio plazo, por ello automticamente existir una
tendencia a grabarse ms fijamente o, lo que es lo mismo, en las siguientes capas de la memoria a
medio plazo.
Otro salto, se producir cuando el gestor de la memoria requiere la informacin grabada y se
percata de las limitaciones de la informacin, entendiendo que sera conveniente una mejor
disponibilidad de la informacin, tendiendo, por tanto, a mejorarla en la memoria a medio plazo.
Adems empezar a fijarla en el sistema multidimensional, creando las referencias que necesite.
Una ayuda importante para esta memoria a medio plazo, cuando se trata de pasar un examen,
puede ser facilitar algunas referencias artificiales para su mejor retencin. En particular, me refiero
a determinadas reglas nemotcnicas.
Ejemplos tiles pueden ser el marcar las fechas, cifras, porcentajes e informacin similar de
carcter muy matemtico con un color especial, autores con otro, definiciones con otro, etc., pero

sin abusar en el nmero de colores!

Sin embargo, en ocasiones, a pesar de nuestro esfuerzo y saber que tenemos capacidad
suficiente, parece que la memoria no responde, que se niega a trabajar. Los motivos ms comunes
podran ser:

No dormir suficiente.

Excesivo consumo de alcohol y, en menor medida, de tabaco.

Falta real de inters.

El estudio se realiza con muchas tensiones, lo que limita notablemente la capacidad

utilizada por el gestor de la memoria tanto cuando se est despierto como dormido.

La informacin no se va a utilizar en el futuro o no como se pretende memorizar. Un

ejemplo tpico sera el aprendizaje de idiomas que no se van utilizar o el intento de
aprenderlos en modo de memoria matemtica cuando stos se desarrollan en modo de
memoria lingstica.

Las tensiones de los prrafos anteriores no se deben confundir con la situacin de los estudiantes
cuando tienen varios exmenes muy juntos o un examen de una materia muy extensa.
Antes del examen, se encuentran muy nerviosos, excesivamente nerviosos; adems les parece
que no saben nada. Estos nervios son causados por la memoria a corto plazo que se encuentra
sobrecargada para su estado normal, se le est exigiendo un enorme esfuerzo y, seguramente, la
tensin nerviosa es la nica forma de llevar a cabo su funcin en estas circunstancias. Otro efecto
que acenta los nervios es que no se puede dejar de pensar en la materia objeto de examen, junto
a la sensacin mencionada de no saber nada.
Sin embargo, una vez conocidas las preguntas los nervios desaparecen, multitud de conceptos
desaparecen de la mente y sta se empieza a llenar de datos relacionados con las preguntas y
cuanto ms pensamos en algunos de ellos ms datos siguen apareciendo; siempre y cuando
realmente se sepa la materia, en otros caso...
Conviene sealar la conexin existente entre los motivos citados anteriormente de un posible
malfuncionamiento de la memoria con los motivos que pueden provocar disfunciones en el sistema
de toma de decisiones, que comentamos en un ttulo independiente de este libro.
Esta coincidencia se puede explicar pensando el efecto que puede tener sobre la memoria si, cada
vez que estudiamos o pensamos sobre un tema, lo intentamos archivar, consciente o
inconscientemente, en un conjunto de referencias distinto.
Estructuras o paquetes lgicos preestablecidos.

En el estudio del desarrollo de respuestas rpidas de la inteligencia, hemos dicho que la potencia
del cerebro se incrementa notablemente con su automatizacin. Una de sus causas era que la
informacin de entrada se coloca directamente en los campos preparados de los subprogramas o
funciones y una vez recibidos todos los datos, se disparaba automticamente la operacin
concreta.
En definitiva ese desarrollo implica el de unas estructuras o campos preestablecidos para el
tratamiento de la informacin. Estas mismas estructuras se utilizarn, en su caso, para el
almacenamiento o archivo de la informacin.
El desarrollo y perfeccionamiento de estas estructuras tambin puede tener carcter dirigido,
colaborando el individuo de forma activa en la eficacia del sistema.
Los programas de ordenadores utilizan continuamente esta tcnica organizando la informacin en
conjuntos de campos personalizados, que en ltima instancia, son matrices de datos.
Memorizar slo lo contrario a la lgica.
Uno de los mtodos ms eficaces del gestor de memoria es consecuencia de la regla de no
memorizar aquello que se puede deducir fcilmente por aplicacin de la lgica. Pero en este caso,
la lgica se ha entender como una lgica particular y de carcter personal asociada al suceso o
dato que se pretende saber que se sabe.
Efectivamente, el truco consiste, no en saber sino en saber que se sabe, que no es lo mismo.
Espero explicarme mejor con un sencillo ejemplo, que me permitir contestar a una pregunta sin
tener ninguna informacin en la memoria con la nica excepcin de si s que lo s o no. Siempre

la misma referencia en la memoria a largo plazo! Y una referencia muy simple!

Pregunta: Quin tiene el pelo ms largo, Susana o Julio ?

o

Supuesto 1: No tengo ninguna asociada ninguna referencia en la memoria.

Respuesta: No lo s, me puedo imaginar que... pero no lo s.

Supuesto 2: S que lo s porque, de alguna manera, esta pregunta, No la

respuesta! Tiene asociada la referenciala citada en mi memoria a medio plazo.

Respuesta: Susana. (Lo cual se supone cierto).

El proceso seguido por mi mente ha sido el siguiente, como s que lo s porque de este extremo
me informa la memoria, busco la lgica particular que hubiese aplicado para archivar esta
informacin.

En este caso sera: "En condiciones normales una mujer tiene el pelo ms largo que un hombre ".
Luego la respuesta es Susana.
Las ventajas de este mtodo son por un lado, que la referencia es muy simple y ya existe en la
memoria a medio plazo, lo nico que es necesario hacer es activarla para un caso concreto. Y por
otro, que en la mayora de los casos, por aplicar la lgica particular de los casos ms comunes, no
har falta ni siquiera cambiar de signo la referencia, que sera lo que hicisemos en caso de que
Julio tuviese el pelo ms largo.
Una implicacin ms de este mtodo, si sabemos que lo sabemos y no nos acordamos qu signo
tiene la referencia, por defecto asumiremos que es el signo normal de la lgica particular. No es

necesario acordarse de lo normal!

Si fuese necesario recordar las diferentes posibilidades, se tratara del tipo de memoria matemtica
y ste requiere ms trabajo. Este mtodo admite variantes pero est especialmente indicado para
ser utilizado en modo intuitivo del gestor de la memoria.

3.3 Tipos de pensamientos

3.3.1 Lgico
3.3.2 Anlisis
3.3.3 Sntesis
3.3.4 Deduccin
El razonamiento deductivo
El pensamiento deductivo parte de categoras generales para hacer afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo
general a lo particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere una conclusin a partir de una o varias
premisas. El filsofo griego Aristteles, con el fin de reflejar el pensamiento racional, fue el primero en establecer los
principios formales del razonamiento deductivo. Por ejemplo, si se afirma que todos los seres humanos cuentan con
una cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser humano, debemos concluir que Pepe debe tener una cabeza y dos
brazos. Es ste un ejemplo de silogismo, un juicio en el que se exponen dos premisas de las que debe deducirse
una conclusin lgica. Pero no todos los ejemplos son tan claros. La lgica convencional, parte de que hay dos
valores nicos de verdad en los enunciados lgicos: "verdadero" o "falso", sin embargo algunos lingistas admiten
un tercer valor: "ni verdadero ni falso". Lo que ocurre es que en todo enunciado lgico hay unas presuposiciones, o
lo que es lo mismo, se parte de unas suposiciones a priori. Por ejemplo, analicemos las siguientes frases:
a-El actual rey de Francia es calvo.
b-El actual rey de Francia no es calvo.

Cul es verdadera y cul es falsa?. Estamos presuponiendo ya desde el principio que hay un rey en Francia. Bajo
este presupuesto podramos pensar: si una es verdadera la otra es falsa y viceversa. Sin embargo, ambas frases ni
son verdaderas ni falsas, si tenemos en cuenta que no hay tal rey en Francia.
Otro ejemplo podra ser:
a-Luis ha dejado de fumar.
b-Luis no ha dejado de fumar.
En este caso presuponemos que Luis ha fumado alguna vez y bajo este presupuesto podemos cometer el error de
considerar una de las dos frases como verdadera.
Otro tipo de error, se ve reflejado por ejemplo, cuando decimos "Luis mide 1,70 metros y es alto". La frase
igualmente puede ser verdadera que falsa, dependiendo del contexto. Si a Luis se le compara con un grupo de
enanos es verdadera, si se le compara con un grupo de deportistas de baloncesto, es falsa.
Para finalizar, vamos a utilizar como ejemplo la famosa frase del poeta griego del siglo VI a. de C., Epimnides:
"Todos los cretenses son mentirosos", siendo l mismo cretense. Fcilmente puede verse que la frase da lugar a
una contradiccin lgica. La frase no puede ser verdadera porque entonces Epimrides sera mentiroso y por tanto
lo que l nos dice sera falso. Por otro lado, la frase tampoco puede ser falsa porque se deducira entonces que los
cretenses son veraces y por tanto Epimrides dira la verdad, y l es cretense. Por tanto este enunciado no puede
ser ni verdadero ni falso.
De todo esto concluimos que la lgica, llena de razonamientos aparentemente impecables, tiene algo de arbitrario y
que es un formalismo que no necesariamente refleja las leyes del pensamiento, conducindonos muchas veces a
obvias contradicciones.

El pensamiento inductivo
Por otro lado, el pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona
partiendo de lo particular para llegar a lo general, justo lo contrario que con la
deduccin. La base de la induccin es la suposicin de que si algo es cierto en
algunas ocasiones, tambin lo ser en situaciones similares aunque no se hayan
observado. Una de las formas ms simples de induccin, ocurre cuando con la ayuda
de una serie de encuestas, de las que se obtienen las respuestas dadas por una
muestra, es decir, por una pequea parte de la poblacin total, nos permitimos extraer
conclusiones acerca de toda una poblacin.
Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria dos tipos de operaciones
inductivas, que se denominan prediccin y causalidad.
La prediccin consiste en tomar decisiones o planear situaciones, basndonos en acontecimientos futuros
predecibles, como por ejemplo ocurre cuando nos planteamos: qu probabilidades de trabajo tengo si hago esta
carrera? Con las evidencias de que disponemos inducimos una probabilidad, y tomamos una decisin.
Muchos filsofos han puesto de manifiesto la insuficiencia lgica de la induccin como mtodo de razonamiento.
La causalidad, por otro lado, tambin nos induce a error en muchas ocasiones. La causalidad es la necesidad que
tenemos de atribuir causas a los fenmenos que ocurren a nuestro alrededor. Por ejemplo, la atribucin causal que
hacemos ante un accidente de coche va a depender de quien la realice, enfatizando as una de las causas y
minimizando el resto. Si la atribucin la hace un meteorlogo es posible que considere que la causa del accidente
fue la niebla, si la hace un psiclogo, posiblemente lo atribuya al estrs, si la hace un mecnico sera el mal estado
del coche, etc. Lo cierto es que ese da, probablemente hubiera algo de niebla, el conductor estuviera algo estresado
y las ruedas del coche seguramente no estaran en perfecto estado. No podra hacerse una atribucin multicausal?,
Es decir no podra ser que todos los factores, cada uno en cierta medida, hubieran podido influir en que se
desencadenase el accidente? Lo cierto es que hay una tendencia en general a darle fuerza a una nica causa,
minimizando al resto, y eso trae como consecuencia lo que podramos llamar errores de pensamiento.
Para resumir, podemos concluir diciendo que en el razonamiento deductivo, se parte de lo general para llegar a lo
particular, que la conclusin est siempre contenida en las premisas de las que se parte y que adems las
conclusiones obtenidas corresponden con la lgica, sin embargo, en el razonamiento inductivo, se parte de lo

particular para llegar a lo general, se obtienen conclusiones que slo resultan probables a partir de las premisas y
que adems las conclusiones extradas se fundamentan en la estadstica.

http://www.saludalia.com/docs/Salud/web_saludalia/vivir_sano/doc/psicologia/doc/
doc_pensamiento.htm
3.3.5 Pensamiento sistmico
El pensamiento sistmico es la actitud del ser humano, que se basa en la percepcin del mundo
real en trminos de totalidades para su anlisis, comprensin y accionar, a diferencia del
planteamiento del mtodo cientfico, que slo percibe partes de ste y de manera inconexa.
El pensamiento sistmico aparece formalmente hace unos 45 aos atrs, a partir de los
cuestionamientos que desde el campo de la Biologa hizo Ludwing Von Bertalanffy, quien
cuestion la aplicacin del mtodo cientfico en los problemas de la Biologa, debido a que ste se
basaba en una visin mecanicista y causal, que lo haca dbil como esquema para la explicacin
de los grandes problemas que se dan en los sistemas vivos.
Este cuestionamiento lo llev a plantear un reformulamiento global en el paradigma intelectual para
entender mejor el mundo que nos rodea, surgiendo formalmente el paradigma de sistemas.
El pensamiento sistmico es integrador, tanto en el anlisis de las situaciones como en las
conclusiones que nacen a partir de all, proponiendo soluciones en las cuales se tienen que
considerar diversos elementos y relaciones que conforman la estructura de lo que se define como
"sistema", as como tambin de todo aquello que conforma el entorno del sistema definido. La base
filosfica que sustenta esta posicin es el Holismo (del griego holos = entero).
Bajo la perspectiva del enfoque de sistemas la realidad que concibe el observador que aplica esta
disciplina se establece por una relacin muy estrecha entre l y el objeto observado, de manera
que su "realidad" es producto de un proceso de co-construccin entre l y el objeto observado, en
un espacio tiempo determinados, constituyndose dicha realidad en algo que ya no es externo al
observador y comn para todos, como lo plantea el enfoque tradicional, sino que esa realidad se
convierte en algo personal y particular, distinguindose claramente entre lo que es el mundo real y
la realidad que cada observador concibe para s. Las filosofas que enriquecen el pensamiento
sistmico contemporneo son la fenomenologa de Husserl y la hermenetica de Gadamer, que a
su vez se nutre del existencialismo de Heidegeer, del historicismo de Dilthey y de la misma
fenomenologa de Husserl.
La consecuencia de esta perspectiva sistmica, fenomenolgica y hermenutica es que hace
posible ver a la organizacin ya no como que tiene un fin predeterminado (por alguien), como lo

plantea el esquema tradicional, sino que dicha organizacin puede tener diversos fines en funcin
de la forma cmo los involucrados en su destino la vean, surgiendo as la variedad interpretativa.
Estas visiones estarn condicionadas por los intereses y valores que posean dichos involucrados,
existiendo solamente un inters comn centrado en la necesidad de la supervivencia de la misma.
As, el Enfoque Sistmico contemporneo aplicado al estudio de las organizaciones plantea una
visin inter, multi y transdisciplinaria que le ayudar a analizar a su empresa de manera integral
permitindole identificar y comprender con mayor claridad y profundidad los problemas
organizacionales, sus mltiples causas y consecuencias. As mismo, viendo a la organizacin
como un ente integrado, conformada por partes que se interrelacionan entre s a travs de una
estructura que se desenvuelve en un entorno determinado, se estar en capacidad de poder
detectar con la amplitud requerida tanto la problemtica, como los procesos de cambio que de
manera integral, es decir a nivel humano, de recursos y procesos, seran necesarios de implantar
en la misma, para tener un crecimiento y desarrollo sostenibles y en trminos viables en el tiempo.

3.3.6 Pensamiento crtico

La habilidad de analizar hechos, generar y organizar ideas, defender sus opiniones, hacer
comparaciones, hacer inferencias, evaluar argumentos y resolver problemas (Chance, 1986, p.6).
Una forma de razonar que requiere del apoyo adecuado para sus propias creencias y la resistencia
a cambiar estas, salvo que las alternativas estn bien fundamentadas (Tama, 1989, p.64).
Un proceso conciente y deliberado que se utiliza para interpretar o evaluar informacin y
experiencias con un conjunto de actitudes y habilidades que guen las creencias fundamentadas y
las acciones (Mertes, 1991, p.24).
El proceso intelectualmente disciplinado de activa y hbilmente conceptualizar, aplicar, analizar,
sintetizar y/o evaluar informacin recopilada o generada por observacin, experiencia, reflexin,
razonamiento o comunicacin, como una gua hacia la creencia y la accin (Scriven y Paul, 1992).
Pensamiento reflexivo y razonado enfocado en decidir que creer o hacer (Ennis, 1992).
El pensamiento crtico es la actividad mental disciplinada de evaluar los argumentos o
proposiciones haciendo juicios que puedan guiar el desarrollo de las creencias y la toma de accin.

3.3.7 Pensamiento creativo

El pensamiento creativo es un potencial presente en todas las personas y culturas, y constituye
una herramienta para enfrentar desafios y descubrir oportunidades. Sin embargo, esta capacidad

no siempre se expresa espontneamente, y esto exige buscar estrategias para estimularla. El

pensamiento creativo es una expresin particular del pensamiento capaz de unir lo diferente,
ocuparse simultneamente de lo real y de lo posible, de lo probable y lo improbable, de las cosas
que son y de las que podrian ser. Un pensamiento en el cual la logica y la fantasia se articulan. En
donde lo divergente y lo convergente se integra y se potencian. Una modalidad del pensar que
tiene su mejor expresin, precisamente, cuando utiliza distintas formas del pensamiento frente a un
proposito definido, o sencillamente por el placer de desplegar su potencial. Una forma de
pensamiento de orden superior en la cual participan por igual habilidades cognitivas y
disposiciones efectivas.

En proceso del pensamiento creativo, podemos decir que el interior del ser humano forma una
parte muy importante para que se desarrolle ya que ahora el producto creativo debe tener un
rasgo singular o raro, el cual identifique a la persona y la dirija a manifestar una destreza en
cualquier campo; tomando en cuenta no slo el campo de la expresin. Este pensamiento incluye
una mstica debido a que observamos que se producen ideas nuevas pero no sabemos de dnde
han salido; mas si reconocemos que este tipo de pensamiento tiene una lgica y parte de un
anlisis del comportamiento, en especial el potencial, esta idea de la creatividad se esfuma y su
lgica nace en el hombre como un sistema interno por medio del cual se generan posibilidades
para realizar una nueva produccin y as generar una construccin de nuevos patrones. Por lo
tanto podemos inferir que el pensamiento creativo es aquel que nace en lo interno del hombre y
ste lo expresa de manera creativa a partir de su comportamiento, el cual est en potencia de
crecer, sin olvidarnos que el hombre tiene una conciencia, la cual debe desarrollar para encontrar
el verdadero enfoque e intencin del mismo tipo de pensamiento.
Uno de los elementos que no puede faltar en el pensamiento creativo es el humor. Este ayudar de
diversas formas a generar alternativas para el actuar creativo de las personas, ya que indica mejor
que otros mecanismos el comportamiento mental y la naturaleza del sistema de informacin que
da origen a las percepciones, las cuales estn establecidas de alguna manera, pero pueden
sbitamente reconfigurarse de otro modo.

3.4 Formulacin de algoritmos

Unidad 4. Aprender a comunicarse.

4.1 Lenguaje oral

El Lenguaje Oral, es la forma de comunicacin ms rpida y simple y tiene la ventaja de que la

retroalimentacin se puede recibir de manera inmediata.
Las dos formas de comunicacin oral, comnmente empleadas en las organizaciones son el habla
en la comunicacin cara a cara, y el habla a travs de un aparato como son: el telfono o los
micrfonos y altavoces.
La comunicacin cara a cara, permite mejor la retroalimentacin inmediata y adems de hablar y
escuchar, podemos ver y observar movimientos, gesticulaciones, percibir el tono de la voz y la
inflexin que se le d a lo que se dice. Todo esto representa una gran ventaja, que no tiene la
comunicacin telefnica o a travs de otro aparato, aunque tambin sea realizada oralmente, ya
que no se puede ver a la contraparte y consecuentemente no se puede combinar con el lenguaje
no verbal que nos dice mucho ms que lo que se expresa con palabras.
Tan importante o ms que saberse expresar oralmente, es lo importante de saber escuchar,
GUA PARA SABER ESCUCHAR:
Deje hablar.- No puede escuchar a los dems si siempre se la pasa hablando.
Escuche con una mente abierta.- No establezca juicios previos, centre su atencin en el
mensaje y decidase a sacar el mayor provecho posible del encuentro.
Haga que su interlocutor se sienta cmodo.- Deje de hacer cualquier otra cosa que no sea
escuchar, ayude a la persona a hablar libremente, elimine todo gesto, actitud o movimiento de
rechazo. Muestre inters atendiendo para comprender y no se muestre predispuesto para rebatir.
Centre su atencin en lo que le estn diciendo.- Concntrese en el contenido del mensaje y no
en la forma. No se distraiga con los tics nerviosos, muletillas o fallas de pronunciacin de su
interlocutor, deje lo superficial y vaya al ncleo de la comunicacin.
Elimine las distracciones.- No mueva papeles ni tamborilee, prevenga o elimine cualquier
posible interferencia, si hay mucho ruido externo cierre la puerta o vaya a un rea ms aislada.
Conserve la calma.- Sea paciente, no se precipite en hacer juicios, no interrumpa, espere a que
la otra persona termine de hablar, antes de dar una respuesta. No se aleje o corte la comunicacin
bruscamente. No pierda el control, una persona irritada puede malinterpretar o tergiversar la
comunicacin.

Muestre empata con los que hablan.- Trate de ponerse mentalmente en el lugar de su
interlocutor y ver las cosas desde su perspectiva.
Centre su atencin en las ideas principales.- Identifique las ideas principales en lo que la
persona dice, esto ser lo que deber recordar ms tarde, detectando la esencia de la
conversacin, el resto se recordar como ideas de soporte.
Escuche la totalidad del mensaje.- Evite por otro lado la tendencia a resumir, no se prejuicie o
crea adivinar lo que le van a decir con las primeras palabras que dice su interlocutor, ni lo corte
dando por supuesto el resto. Usted puede estar equivocado y adelantando juicios errneos.
Haga preguntas.- Esto estimula al hablante y le muestra su inters y que lo est escuchando.
Por otra parte, hacer preguntas permite la retroalimentacin o correcciones a tiempo de las malas
interpretaciones. Adems, hacer preguntas ayuda a conocer mejor los argumentos o razones del
que habla.
Evite en lo posible las discusiones y las crticas.- Tanto unas como otras, suelen poner a la
gente a la defensiva y como reaccin pueden "enconcharse" encerrndose en s mismos o
enojarse, y aunque usted gane la discusin, en realidad pierda.
No se deje llevar por sus emociones.- Ciertas palabras, frases, o el tono de voz en que se dicen
provocan emociones en el oyente, aprenda a controlarse para no interrumpir la comunicacin, ni
asumir una actitud negativa o ponerse a la defensiva.
No suee despierto.- Muchos malos oyentes, se van mentalmente de la conversacin, porque
empiezan a pensar en otras cosas, a veces se conectan y se desconectan de la comunicacin
perdiendo gran parte del mensaje. Sintoncese con su interlocutor y evite cualquier pensamiento
distractor tomando una parte activa en la conversacin, haciendo preguntas, identificando los
elementos clave, leyendo lo que dice "entre lneas" el hablante. Examine las evidencias y saque
sus conclusiones sobre la situacin.
Enfrntese al material complicado.- Algunos temas son de difcil comprensin para el que
escucha y resultan difciles de seguir. No se intimide, aproveche para aprender, realice preguntas.
No se aisle ni deje que una presentacin complicada lo desanime.
Recuerde que:
La naturaleza nos ha dado dos odos y una lengua, lo cual podra indicar que debemos
emplear el doble del tiempo en escuchar ms que en hablar.

As como disponemos de dos odos, deberamos utilizar uno para entender y otro para
sentir.
Los que toman decisiones y no saben escuchar, tienen una mayor probabilidad de
equivocarse en sus decisiones, porque cuentan con menos informacin que puede ser til para
tomar buenas decisiones.

4.1.1 La voz
La voz es el medio por el cual nuestras palabras y nuestros pensamientos pueden transmitirse.
Esta transmisin no se realiza siempre de forma igual, sino que varia de momento a momento, de
da a da, porque la voz es un sistema elstico. Ninguno de nosotros nos sentimos, ni somos
exactamente igual de un momento a otro: lo mismo sucede con nuestra voz. Pensar en la voz
como algo constante desde el principio hasta el final de un da, o desde el principio al final de una
conferencia, o de unas charla entre amigos , esta fuera de la realidad.
Mediante la voz transmitimos:

en el medio laboral: nuestros conocimientos, nuestras ideas . Todos sabemos que la gran
mayora de las personas necesitan la voz para su trabajo.

En el medio social: va a permitir a acercarnos a los dems, hacerles participes de nuestras

necesidades ...

En cualquier medio y situacin: es un trasmisor de muchos datos internos: edad, sexo,

salud, adems informa de muchos datos de nuestra personalidad, de nuestra forma de ser
...

Por lo tanto la voz es comunicacin, es personalidad, es imagen.

2. Clasificacin de las alteraciones de la voz.
Es lo mismo disfona que afona?
AFONA : es la perdida total de la voz. Las causas hay que buscarlas en un traumatismo, en
parlisis larngeas y en cuadros psquicos histricos.
DISFONA: es la alteracin de la voz en cualquiera de sus cualidades (tono , timbre e intensidad )
como consecuencia de un trastorno orgnico (problemas vasculares,Parkinson) o por una mala
utilizacin de la voz.

Los trastornos de la voz son estudiados por los mdicos otorrinolaringlogos y foniatras
quienes llevan a cabo el diagnostico y orientacin del tratamiento. Si fuera preciso, el logopeda,
ser quien llevara a cabo la reeducacin de la voz, basndose en l diagnostico y en la orientacin
dada por los especialistas.
3. La voz del docente.
Los docentes autnticos "atletas" vocales, utilizan su rgano vocal en la ms variadas
situaciones comunicativas: explicar, preguntar, dar instrucciones,.. A todo ello hay que agregarle
las condiciones ambientales y psicolgicas en que se desarrolla la actividad docente. Todo ello se
complica con un uso muy variado de la voz, ya que en determinados momentos el docente ha de
hablar elevando la intensidad vocal, o en ambiente ruidoso, o en aulas que no renen las mejores
condiciones acsticas. La situacin se complica en el caso de los especialistas; el de
Educacin fsica, por ejemplo, ha de trabajar en espacios amplios, abiertos, donde es difcil
discriminar la voz del profesor; si lo hace al aire libre, estar a expensas de las condiciones
climticas de fr, humedad etc, aspectos que tambin inciden en el rgano vocal.
Desde el punto de vista psicolgico, el colectivo docente est sometido a un estrs profesional
considerable: la sociedad espera que el sistema educativo transmita determinados conocimientos a
nios y el xito o fracaso es atribuido frecuentemente a la capacidad y eficacia del sistema
educativo y a su colectivo docente. Todo esto, sumado a la habitual dinmica de trabajo en un
centro educativo (relacin entre compaeros, programaciones, reuniones de equipo...) se crea
nivelas de estrs, ansiedad, depresin...,

La voz de estas personas ser diferente. La postura

corporal del primero demuestra vigor y cierto grado
de tensin muscular: la respiracin y la voz tambin

sern ms tensas. La persona de la derecha parece

abatida: su postura demuestra que ni la respiracin
ni la voz tienen suficiente apoyo muscular.
Por todo ello, el docente puede ver afectada a su voz notando que sta pierde calidad y eficacia
a lo largo del da.
4. Aspectos posturales y funcionalidad respiratoria.
La postura y la respiracin tienen una gran importancia en la emisin de la voz. Un cuerpo con
una columna que no mantiene una verticalidad adecuada no puede producir una voz
fisiolgicamente correcta. En esta circunstancia la respiracin tampoco se lleva a cabo de manera
flexible ni puede dar sustento a la emisin de la voz.
Es importante que cuando las maestras de nios de preescolar estn supervisando las
actividades de clase, se aproximen a las mesas de los nios y se pongan de cuclillas para
hablarles, esta indicacin har que las maestras no adopte posturas encorvadas ni desplace la
cabeza hacia delante. L a posicin de cuclillas asegura que mantenga su espalda como un todo
funcional, y que respire y hable manteniendo la unidad estructural de la espalda.
5. Como se lesionan las cuerdas vocales ?
Existen varios mecanismos por los que las C. V. se lesionan:
Un golpe producido en un traumatismo vocal ( grito, tos, golpes de glotis ..), con las cuerdas
vocales muy rgidas como en situaciones de gran tensin muscular : Estrs, enfado. Preocupacin,
tensin emocional ...

El excesivo uso sin descanso adecuado : charlatn, profesionales de voz.

El sobre esfuerzo por encima de las capacidades de cada uno: hablar con ruido de fondo,
cantar sin una tcnica adecuada, hablar en espacios abiertos ...

No hay que olvidar, que muchas veces, las C.V. estn alteradas por otros factores: Cambio
congnitos, tabaco, inflamaciones...
6. Qu se entienden cuando la voz no va bien?

Fatiga al final de la jornada, o despus de un cierto tiempo de hablar.

Sensaciones extraas en la garganta: cmo si existiese quemazn, irritacin, carraspeo.

Ronquera

Dolor larngeo, de garganta, de cuello, que irradia a odos.

7Cmo evitar los problemas de voz?

Evitar el sedentarismo: hacer deporte habitual.

Respetar el reposo nocturno: dormir 7-9 horas.

Evitar el estrs, las emociones, las preocupaciones, las contrariedades.

Controlar y modificar la personalidad de forma que no tienda a ser impulsiva,

excesivamente rgida o poco tolerante.

Evitar discusiones animadas ya que aumentan la intensidad de la voz, el tono y el tiempo

de fonacin.

Intentar hablar a distancia cercana.

Realizar un empuje de la voz desde la zona costo-abdominal evitando el empuje en la

musculatura del cuello.

Procurar no quedarse sin aire a mitad de la frase.

Evitar el consumo de tabaco y alcohol. Evitar la inhalatacin de txicos : disolventes,

irritantes...

Evitar hablar con catarro o ronquera.

Evitar el reflujo gastroesofgico, y otros problemas digestivos.

Evitar ambientes de humo y de polvo en suspensin.

Controlar la climatizacin artificial (aire acondicionado ) que disminuye el grado de

humedad.

Evitar el consumo de productos que resecan las mucosos respiratorias: el mentol , los
caramelos dulces por su alto contenido en azcares,...

En l a clase , no realizar las llamadas de atencin con la voz, sino

mediante otros sistemas como campanillas, msica en un cassette,..

4.1.2 El tono
El tono es la cualidad del sonido mediante la cual el odo le asigna un lugar en la escala musical,
permitiendo, por tanto, distinguir entre los graves y los agudos. La magnitud fsica que est
asociada al tono es la frecuencia. Los sonidos percibidos como graves corresponden a frecuencias
bajas, mientras que los agudos son debidos a frecuencias altas. As el sonido ms grave de una
guitarra corresponde a una frecuencia de 82,4 Hz y el ms agudo a 698,5 hertzs.
Junto con la frecuencia, en la percepcin sonora del tono intervienen otros factores de carcter
psicolgico. As sucede por lo general que al elevar la intensidad se eleva el tono percibido para

frecuencias altas y se baja para las frecuencias bajas. Entre frecuencias comprendidas entre 1 000
y 3 000 Hz el tono es relativamente independiente de la intensidad.
Otra medida de ruido, el tono, es la frecuencia de las vibraciones del sonido por segundo. Cuanto
ms bajo es el tono (sonido ms grave), menor ser la cantidad de vibraciones por segundo. El
valor del tono se mide en Herzios (Hz), que quiere decir ciclos por segundo. Los nios pequeos
tienden a or mejor que los adultos y pueden or sonidos tan bajos como 20 Hz (una flauta grande)
o tan alto como 20.000 Hz (un silbato especial para los perros que la mayora de los humanos no
pueden or). Cuando empieza la prdida de la audicin, la persona, normalmente, primero tendr
problemas para escuchar los sonidos de tono agudo.

4.1.3 El ritmo
El ritmo es la representacin armnica de elementos formales inducida al combinar pausas,
acentos, intensidades y direcciones en una sucesin regular y organizada. El ritmo es advertido por
el espectador al seguir un camino fcil que recorre la vista en un seguimiento de elementos. El
ritmo que genera un movimiento (virtual) se resuelve por:
Repeticin o alternancia, Progresin de tamaos y Lneas continuas o conectadas.
El ritmo es la representacin ordenada de elementos que produce una sensacin de movimiento
(26) Es la sucesin ordenada y armnica de los elementos componentes del impreso: formato,
zonas impresas y blancas, ilustraciones con sus diversos valores tonales, colores, medidas,
disposicin.
El equilibrio es el estado en que las fuerzas que actan sobre un cuerpo se compensan unas a
otras La estabilidad de un cuerpo se consigue compensando las fuerzas contrarias que actan en
l Mediante la composicin y ordenacin de los planos en el espacio podemos lograr el equilibrio
expresivo(27) Aunque hay que tener en cuenta que ningn mtodo de calculo racional puede
remplazar el sentido intuitivo del equilibrio del ojo humano.
El centro de equilibrio de una obra lo crea la disposicin de las formas que la constituyen Este
equilibrio se consigue combinando planos de diferentes cualidades expresivas La forma ms
elemental de crear equilibrio es por medio de la simetra, pero no hay que olvidar que existen dos
propiedades en los objetos que ejercen influencia sobre el equilibrio: la direccin y el peso.
El contraste es una oposicin, contraposicin o diferencia notable que se da entre unos elementos
y otros y esto puede ser gracias al color, tamao, forma, tono, intensidad, etc. Gracias al contraste

se hace resaltar a determinado elemento pero sin olvidarse de otros ms que tambin tienen una
razn de estar ah (pudiera ser el caso de que su razn de estar ah es simplemente el darle un
mayor nfasis al objeto principal por medio de un contraste).
El movimiento en una ilustracin bidimensional es tan solo una distorsin de la realidad que por
medio de diversas tcnicas engaan al ojo y al cerebro humano hacindole creer que hay un
desplazamiento en lo que en realidad se encuentra esttico. El movimiento virtual se debe a las
tensiones y ritmos compositivos dentro de una obra, la mayora de las veces el ritmo nos da un
movimiento virtual.

4.1.4 La intensidad emocional

4.1.5 Lectura en voz alta
RECOMENDACIONES PARA HACER UNA LECTURA EN VOZ ALTA*
La lectura en voz alta es una de las mejores estrategias para formar lectores. El objetivo es
contagiar el gusto por la lectura y los libros, ms que buscar una lectura de comprensin, sin
embargo es casi seguro que cuando se proyecta esa emocin en los oyentes, la comprensin
vendr como un agregado. Estas recomendaciones son tiles para que las madres o padres de
familia les lean a sus hijos, o para profesoras y profesores que deseen hacer una lectura gratuita a
sus alumnos. Estas recomendaciones se refieren a la lectura de relatos, pero algunas de ellas
tambin pueden seguirse para leer poesa.
Antes de hacer la lectura es conveniente:

Establecer un dilogo entre usted y el libro. Si la narracin realmente lo motiva, le gusta,

concuerda con sus valores y desea realmente compartirlo con otras personas.

Piense en los destinatarios. Reflexione si le gustar a sus destinatarios de acuerdo a su

edad e intereses. Considere si comprendern el lenguaje, la trama, y los conceptos del
texto.

Planeacin del tiempo de lectura. Si el relato abarca el tiempo que va a destinar para leer
en voz alta. Es preferible leer un texto breve completo cada vez, y si es ms largo, dividirlo
en partes que abarquen cada lapso de lectura. Esta planeacin es aproximada.

Practique varias veces la lectura de la narracin que eligi. Puede ser a solas, en silencio:
imagine el lugar y los acontecimientos de la historia, las caractersticas de los personajes
(diversos estados de nimo que reflejar en su voz). Perciba cuando el relato es lento y
cuando es rpido.

Durante la lectura es recomendable:

Marcar seales que indiquen el tiempo de la lectura. Acomodar las bancas en semicrculo
(usted se situar al frente), poner una caja enfrente de todos, de la que se sacar el libro; u
otras seales personales que a usted se le ocurran. Es conveniente que sean las mismas
con la idea de marcar un tiempo especial, que rompe con el tiempo cotidiano.

Hacer una pequea introduccin. Platicar por qu le gust esa narracin en particular,
cmo lleg a sus manos, qu le hizo sentir esa lectura. Anticipar algn dato que pueda
servir de gancho para interesar a quienes les va a leer.

Leer sin prisa.

Marcar de una manera natural las expresiones corporales o faciales que tengan que ver
con la trama. Hacer silencios cortos en una parte tenebrosa, o antes del final, si es
sorpresivo.

Desplazarse caminado, no estar en un solo lugar, y de cuando en cuando mirar a cada

uno de los oyentes (cada vez a diferentes), como dicindo: Te leo a ti. Al mirarlos tambin
uno se da cuenta si estn interesados o aburridos.

No interrumpir la lectura con asuntos fuera de ella. Si se hace, ser para enriquecerla:
motivando a los oyentes para que interactun con la lectura, como preguntar si alguien
sabe el significado de alguna palabra realmente dudosa, o preguntar ante una situacin de
expectacin: Qu creen que pasar ahora?, Qu opinan de determinado personaje?,
simplemente escuchar comentarios al vuelo, sin que usted emita juicios o que en medio de
la lectura se desarrolle un debate.

Al trmino de la lectura

preguntar, si gusta, qu despert la lectura en los oyentes.

Recuerde que buscamos contacto con el aspecto emocional de cada quin, con sus
vivencias particulares.

4.1.6 Comprensin de lectura

Lectura de Comprensin:
Esta tcnica se emplea cuando se necesita entender perfectamente el texto e implica identificar el
mensaje, percatarse de lo importante y cuales son las ideas clave.
Existen seis preguntas bsicas que se deben plantear para comprender una lectura:
Cul es la fuente? Conocer el nombre del autor; si es un texto annimo, slo hay que saber quien
se responsabiliza por la publicacin.
Cmo presenta el autor la informacin?
1. Hechos: la informacin se puede comprobar directamente por medio de la experiencia o la
lgica.
2. Inferencia: es la informacin o consecuencia que se sigue si se aceptan los hechos.
3. Opinin: se trata de un punto de vista sobre inferencias o hechos.
Cul es el objetivo del autor? Informar: si el texto es descriptivo, explicativo o se refiere a hechos
ms que a opiniones. Ejemplo: Reportes Cientficos 2. Instruir: cuando se pretende ensear algo
se tiene mucho cuidado de pasar de lo sencillo a lo complejo. Ejemplo: Manuales, Libros de Texto,
etc.
3. Persuadir: cuando se trata de convencer de la importancia del tema que se expone. El autor no
es imparcial y cita hechos y opiniones para validar su tesis. Ejemplo: Discursos Polticos o
Informativos.
Qu tono utiliza el autor? Se refiere a la actitud que el autor mantiene ante la informacin que
transmite.
Cul es la hiptesis o tesis que el autor propone? Identificar si se presenta una introduccin en la
que se presenta la idea central y en el desarrollo del trabajo se detectan, entre lneas o
explcitamente, las ideas principales.
Es coherente la argumentacin del autor? Cuando no se presenta un asunto no relacionado con
la tesis.

No es necesario escribir las respuestas, de lo que se trata es tener parmetros que auxilien en la
evaluacin de la lectura. En la medida en que se incorpore el hbito de reflexionar sobre estas
preguntas, se pasar a su utilizacin casi de manera inconsciente.

4.2 Lenguaje corporal

El lenguaje corporal es todo lo que t trasmites por medio de movimientos o gestos y delata
completamente tus sentimientos o percepcin acerca de la persona con la que ests interactuando.
Cuando conversas con una o varias personas, reflejas y envas miles de seales y mensajes a
travs de tu comportamiento.
Esta es una lista de actos corporales y lo que indican cada uno de ellos:
- Acariciarse la quijada -> Toma de decisiones
- Entrelazar los dedos -> Autoridad
- Dar un tirn al odo -> Inseguridad
- Mirar hacia abajo -> No creer en lo que se escucha
- Frotarse las manos -> Impaciencia
- Apretarse la nariz -> Evaluacin negativa
- Golpear ligeramente los dedos -> Impaciencia
- Sentarse con las manos agarrando la cabeza por detrs -> Seguridad en s mismo y superioridad
- Inclinar la cabeza -> Inters
- Palma de la mano abierta -> Sinceridad, franqueza e inocencia
- Caminar erguido -> Confianza y seguridad en s mismo
- Pararse con las manos en las caderas -> Buena disposicin para hacer algo
- Jugar con el cabello -> Falta de confianza en s mismo e inseguridad
- Comerse las uas -> Inseguridad o nervios
- La cabeza descansando sobre las manos o mirar hacia el piso -> Aburrimiento
- Unir los tobillos -> Aprensin
- Manos agarradas hacia la espalda -> Furia, ira, frustracin y aprensin
- Cruzar las piernas, balanceando ligeramente el pie -> Aburrimiento
- Brazos cruzados a la altura del pecho -> Actitud a la defensiva
- Caminar con las manos en los bolsillos o con los hombros encorvados -> Abatimiento
- Manos en las mejillas -> Evaluacin
- Frotarse un ojo -> Dudas
- Tocarse ligeramente la nariz -> Mentir, dudar o rechazar algo

El lenguaje corporal es todo lo que trasmitimos por medio de movimientos o gestos y delata
completamente los sentimientos o percepcin acerca de la persona con la que estamos
interactuando. Cuando conversamos con una o varias personas, reflejamos y enviamos miles de
seales y mensajes a travs de nuestro comportamiento. Estos mensajes podran agruparse
primariamente en el siguiente detalle, considerado un resumen genrido de actitudes y su
expresin corporal o como las traduce el receptor de dicho mensaje.
MIRAR HACIA ABAJO: No creer en lo que se escucha, tambin puede considerarse una actitud
sumisa o de una persona insegura.
FROTARSE LAS MANOS: Impaciencia, en un vendedor de autos este gesto denota Lo Mat.
APRETARSE LA NARIZ: Evaluacin negativa.
GOLPEAR LIGERAMENTE LOS DEDOS: Impaciencia gesto tpico del apurado en las oficinas
pblicas.
PALMA DE LA MANO ABIERTA: Sinceridad, franqueza e inocencia , o te la estn por pegar.
CAMINAR ERGUIDO: Confianza y seguridad en s mismo , o persona con algn problemita de
columna, o bien tiene el cors muy apretado.
PARARSE CON LAS MANOS EN LAS CADERAS: Buena disposicin para hacer algo, o como
diciendo mir que lindos coditos que tengo, (posicin no aconsejada para gordos ya que los
ensancha mucho).
JUGAR CON EL CABELLO: Falta de confianza en s mismo e inseguridad.
ACARICIARCE LA BARBILLA O PERA: Gesto comn antes de la toma de decisiones
ENTRELAZAR LOS DEDOS: Autoridad, al mejor estilo El Padrino escuchando del otro lado del
escritorio
DAR UN TIRN A LA OREJA O JUGAR CON EL LBULO DE LA MISMA: Inseguridad, duda, no
sabe que hacer.
LA CABEZA DESCANSANDO SOBRE LAS MANOS O MIRAR HACIA EL PISO: Aburrimiento ,
si esta actitud la acompaa con un ronquido se har mas notoria la falta de atencin en su
interlocutor.
UNIR LOS TOBILLOS: Aprensin, cuidado con esto! Si est muy gordo y junta los tobillos puede
terminar desparramado en el piso.
MANOS AGARRADAS HACIA LA ESPALDA: Furia, ira, frustracin y aprensin , tambin
conocida como yo no fui mir donde tengo las manos!
SENTARSE AGARRNDOSE LA CABEZA POR DETRS: Seguridad en s mismo y superioridad
el tipo es un ganador total.
INCLINAR LA CABEZA: Inters
CRUZAR LAS PIERNAS BALANCEANDO LIGERAMENTE UN PIE: Aburrimiento, o tambin
necesidad de ir al bao que est ocupado.
BRAZOS CRUZADOS A LA ALTURA DEL PECHO: Actitud a la defensiva .Es una tpica forma,
en que el cuerpo se trata de proteger, as que si alguien me esta hablando de algn tema que me
es desconocido mi reaccin inconciente ser cruzar los brazos , en las mujeres con mucho pecho
indica ocultamiento.
CAMINAR CON LAS MANOS EN LOS BOLSILLOS O CON LOS HOMBROS ENCORVADOS:
Abatimiento, siempre que no haga frio.
COMERSE LAS UAS: Inseguridad o nervios
MANOS EN LAS MEJILLAS: Evaluacin , Qu me pide este?
FROTARSE UN OJO: Dudas o picazn por alergia.

TOCARSE LIGERAMENTE LA NARIZ: Mentir, dudar o rechazar algo.

SENTARSE EN UNA REUNIN: La clave la tienen las rodillas, las rodillas indicarn para donde
esta dirigida nuestra atencin ( en la mayoria de los casos ), asi en una reunin de amigos, es fcil
ver quien tiene la atencion del grupo!.
REUNIN EN CRCULO: Cuando mantenemos nuestra atencin a la posicin en que tenemos
todo el peso de nuestro cuerpo cargado en una sola pierna y la otra en posicion de descanso...es
ste ultimo pie el que nos indica para donde se encuentra nuestra atencin, el pie que esta
descansando esta dirigido hacia la persona que est adelante, es aquel quien tiene de mayor
forma nuestra atencion.
TAPARSE LA BOCA MIENTRAS SE HABLA: Otro sntoma de no estar siendo sincero con lo que
se dice.
RASCARSE LA CABEZA: Pensar en algo, o bien debe lavarse ugente la cabeza.
MOVER MUCHO LOS BRAZOS AL HABLAR: Indica una persona muy efusiva y que no deja nada
por decir.
LA PERSONA QUE CAMINA MUY APRISA: Sugiere una personalidad dinmica, inquieta, ansiosa
por cumplir las metas que se traza en un tiempo determinado. No le gusta hacer esfuerzos en
vano. O se le hizo tarde.
CAMINAR CON PASOS VACILANTES: Denota una personalidad igualmente vacilante, errtica,
insegura, tmida, cansada por los embates recibidos en la vida... vencida!. Es caracterstica de las
personas ancianas.
JUGAR CON UN OBJETO CUALQUIERA MIENTRAS SE HABLA: Es evidente que lo que la
persona est diciendo nos provoca nerviosismo, inquietud, ansiedad. Como no sabemos qu
reaccin pueden provocar nuestros sentimientos reprimidos, preferimos controlarlos al jugar con
un objeto determinado.
MIRAR EL RELOJ MIENTRAS SE HABLA: Intranquilidad ante la posibilidad de no ser
comprendido como uno espera.
MIRAR EL RELOJ MIENTRAS OTRA PERSONA HABLA: Es un gesto desagradable que denota
impaciencia, es conveniente mirar el reloj de la otra persona.
LOS QUE SE SIENTAN EN EL PRIMER BANCO: Revelan receptividad a lo que les explica el
maestro.
LOS QUE SE SIENTAN EN EL LTIMO BANCO: No tienen mucho inters en lo que el maestro
les pueda ensear.
USAR UN TONO DEMASIADO ALTO AL HABLAR: Sugiere una persona agresiva, capaz
de actuar con violencia en un momento determinado.
SILBAR MIENTRAS SE CAMINA POR UN LUGAR SOLITARIO: Es una forma de evadir el miedo
que nos embarga.
PONER LOS PIES SOBRE LA MESA: Denota relajamiento total, control absoluto.
MORDERSE EL LABIO INFERIOR MIENTRAS SE HABLA: Seal de ocultamiento de la verdad,
no se es totalmente sincero.

4.3 Lenguaje escrito

La comunicacin escrita puede tomar muchas formas: cartas, memorandums, oficios,

circulares, folletos, boletines, informes, reportes, peridicos, revistas, etc.
El material escrito en las empresas, generalmente va dirigido a empleados y a clientes y
frecuentemente tiene ms dificultades de legibilidad que los escritos que se utilizan en
otros mbitos.
Con la utilizacin de la jerga profesional y el lenguaje tcnico, se ha hecho cada vez ms
difcil la lectura y comprensin de la comunicacin escrita en las organizaciones, y se ha
olvidado que el propsito de estas formas de comunicacin no es impresionar sino hacerse
entender.
Existe una gran necesidad de tener muy presentes las caractersticas de los receptores y
sus exigencias y adaptar a su nivel el uso de las palabras, clarificando los tecnicismos y

eliminando los intelectualismos que lo nico que hacen es crear barreras en la

comunicacin.
NORMAS PARA UNA BUENA REDACCIN
Utilice palabras y frases simples.
Utilice palabras breves y multiconocidas.
Utilice ejemplos, grficas y figuras que permitan ver ms objetivamente las ideas.
Utilice de preferencia oraciones y prrafos cortos.
Use de preferencia verbos en su modalidad activa. Ejemplo: "El jefe aprob", en lugar de "fue
aprobado por el jefe".
Utilice slo las palabras necesarias y elimine lo superfluo.

El ndice de Niebla, mide el grado de dificultad para entender un escrito. Entre mayor sea el
ndice de niebla, mayor ser la dificultad de los trabajadores para entender el mensaje.

Reglas para disminuir el Indice de Niebla de un escrito:

1. Escoja al azar un prrafo de muestra y cuente las palabras considerando incluso las
preposiciones como "a", y las conjunciones como "y", "o".

2. Calcule el promedio de palabras por frase. Esto se logra dividiendo el nmero total de
3.

palabras de la muestra entre el nmero de frases.

Calcule el porcentaje de palabras difciles de la muestra. Cuente el nmero de palabras
difciles de la muestra y divdalo entre el nmero total de palabras.
Incluya cada palabra de cuatro slabas o ms como difcil.

Excluya las palabras de cuatro slabas o ms si empiezan con maysculas (excepto las
que lleven mayscula porque inician una frase).
Excluya las palabras de cuatro slabas o ms que sean diminutivos, aumentativos y
adverbios terminados con el sufijo "mente".
Excluya todas las formas de verbos que al conjugarlos se convierten en palabras de cuatro
slabas o ms.

4. Sume el Promedio de palabras por frase al porcentaje de palabras difciles. Despus

multiplique esta suma por 4 con el fin de obtener el nivel (o calificacin) de legibilidad.
Esta tcnica parece difcil pero podra ser de utilidad.

Hay que cuidar la comunicacin escrita, recordemos que las palabras habladas se las lleva el
viento, pero las escritas perduran y esto puede ser positivo, pero tambin puede ser un recuerdo
perdurable de nuestros errores.

4.3.1. Revisin ortogrfica bsica

4.3.2 Elaboracin y comprensin de documentos
4.3.3 Elaboracin de informes y ensayos
Recomendaciones para la elaboracin de informes
Una vez realizadas las experiencias, la persona que las ha llevado a cabo debe presentar un
informe del trabajo realizado y de las conclusiones obtenidas, segn las siguientes normas:
1.
Debe identificarse la persona que presenta el informe. Se incluir tambin la fecha de
realizacin de la experiencia. Si se ha invertido ms de un da, conviene indicar la fecha de
comienzo y de terminacin del trabajo.
2.
Es aconsejable tener un cuaderno de trabajo personal, independientemente de que el
trabajo se realice en equipo. En este cuaderno deden anotarse todos los datos referidos a
la experiencia, a medida que estos se van obteniendo.
3.
No conviene dejar nada pendiente de anotar aunque la actividad se tenga que interrumpir;
no es aconsejable confiarse en la memoria.
4.
Con independencia del orden en que se van obteniendo los datos, stos debern
presentarse ordenados por bloques lgicos.
5.
Siempre que sea posible, los datos se presentarn en una tabla y en una grfica, lo que
permitir una rpida visin de los factores que afectan a los fenmenos estudiados.
6.
El informe debe incluir un apartado en el que se describa brevemente, pero sin omitir los
detalles importantes, todos los pasos seguidos en la realizacin de la experiencia. Y si se
cree necesario un diagrama de los instrumentos empleados y su montaje.

7.
Cuando se utiliza una tcnica nueva, conviene detenerse en su descripcin.
8.
Deben incluirse todas las condiciones que puedan afectar al fenmeno estudiado y que se
puedan conocer (temperatura, presin atmosfrica, humedad, iluminacin, etc.).
9.
Las conclusiones deben presentarse en lugar visible y sern claras y concisas.
10.
Cuando sea posible, conviene repetir las experiencias para obtener ms datos; en este
caso se calcular el valor medio.
11.
Se anotarn especialmente las normas de seguridad adoptadas.
12.
Conviene incluir un apartado en el que se reflejar la opinin personal: si se han aclarado
conceptos, la facilidad o la dificultad en la realizacin del trabajo, las propuestas para
mejorar las condiciones operatorias y obtener mejores resultados, etc.
Por tanto el informe debe responder al siguiente esquema general:
1.
Ttulo de la experiencia realizada.
2.
Objetivos que se persiguen.
3.
Introduccin. Consiste en una introduccin terica referente a la experiencia a realizar.
4.
Una relacin con el material necesario.
5.
Una descripcin breve del procedimiento seguido junto con un diagrama de los
instrumentos empleados y su montaje.
6.
Resultados experimentales obtenidos con un encabezado para identificar cada parte de los
datos tomados as como cada clculo. El mtodo usado para cada clculo y las unidades
de todos los valores numricos. Se deber usar el nmero apropiado de cifras significativas.
7.
Interpretacin de los resultados y conclusiones.
8.
Opinin personal.
9.

Bibliografa empleada.

Unidad 5. Aprender a crear.

5.1 Creatividad e innovacin
DEFINICIN DE CREATIVIDAD
La creatividad es el proceso de presentar un problema a la mente con claridad (ya sea
imaginndolo, visualizndolo, suponindolo, meditando, contemplando, etc.) y luego originar o
inventar una idea, concepto, nocin o esquema segn lneas nuevas o no convencionales. Supone
estudio y reflexin ms que accin.
Creatividad es la capacidad de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto. Cuando una
persona va ms all del anlisis de un problema e intenta poner en prctica una solucin se
produce un cambio. Esto se llama creatividad: ver un problema, tener una idea, hacer algo sobre
ella, tener resultados positivos. Los miembros de una organizacin tienen que fomentar un proceso
que incluya oportunidades para el uso de la imaginacin. experimentacin y accin.
La sinctica es una disciplina que desarrolla mtodos o conjuntos de estrategias cuyo propsito es
desarrollar la creatividad y la productividad.
CONSIDERACIONES INICIALES
1. La creatividad est latente en casi todas las personas en grado mayor que el que generalmente
se cree.
2. Cuando se trata de creatividad e inventiva, lo emocional y no racional es tan importante como lo
intelectual y lo racional.
3. Los elementos emocionales y no racionales pueden enriquecerse metdicamente por medio del
entrenamiento.

4. Muchas de las mejores ideas nacen cuando no se est pensando conscientemente en el

problema que se tiene entre manos. La inspiracin surge durante un perodo de "incubacin", como
cuando un hombre est manejando camino al trabajo o regando su jardn o jugando.
CUALIDADES DE LA PERSONA CREATIVA
Se debe aclarar que no existe ningn estereotipo del individuo creador, si bien todos presentan
ciertas similitudes. Algunas de esas similitudes se indican a continuacin:
1. Manifiestan una gran curiosidad intelectual.
2. Disciernen y observan de manera diferenciada.
3. Tienen en sus mentes amplia informacin que pueden combinar, elegir y extrapolar para
resolver problemas.
4. Demuestran empata hacia la gente y hacia las ideas divergentes.
5. La mayora puede ser introvertidos.
6. No estn pendientes de lo que los otros piensan sobre ellos y se hallan bastante liberados de
restricciones e inhibiciones convencionales.
7. No son conformistas en sus ideas, pero tampoco anticonformistas. Son ms bien,
autnticamente independientes.
8. Poseen capacidad de anlisis y sntesis.
9. Poseen capacidad de redefinicin, es decir para reacomodar ideas, conceptos, gente y cosas,
para trasponer las funciones de los objetos y utilizarlas de maneras nuevas.
CREATIVIDAD MEDIANTE LA LECTURA Y REDACCIN
a. Prediccin (Contexto lingstico)
Ud. puede presentar prrafos incompletos para que el alumno pueda completarlos con entera
libertad. Ejemplos:
* Se viaja al extranjero por varias razones ...................................................................

* La economa del Per mejorara si ...........................................................................

* Si el alumno dedicase menos tiempo a la Tv entonces...............................................

b. Sntesis
* Solicitar que coloquen un ttulo a un prrafo (ledo o escuchado)
* Elaborar un mapa conceptual o esquemas.
* Resumir una lectura.
* Extraer la leccin o mensaje principal de una lectura.

MAPA DE IDEAS
Consiste en aplicar varias preguntas alrededor de un tema.
Cmo se elabora?. Aplicando la siguiente frmula:
Mapa de ideas = PQQCCCD
En donde:
PQQCCD significan: Por qu? Qu? Quin? Cmo? Cundo? Cunto? Dnde?, etc.

Ejemplo:
Supongamos que el tema propuesto es "La violencia en el mundo" (puede ser cualquier tema de su
programa curricular), entonces ahora los alumnos deben formular preguntas con respecto al tema.
Usted o los alumnos van escribiendo las preguntas alrededor del tema. Finalmente, el mapa de
ideas o de preguntas quedara estructurado de la siguiente manera:
Por qu se produce ..? Quines producen ...? Qu es ...? Qu tipos existen?
La violencia en el mundo

Qu se puede hacer para evitar...? Cul es el origen de la ...? Existe violencia en nuestro
medio?

RED CONCEPTUAL
Consiste en jerarquizar y organizar los conceptos e ideas de un determinado tema. Veamos
algunos ejemplos:
Elaboremos un mapa conceptual con el siguiente prrafo:

"PERSONAS VERDADERAMENTE NOTABLES: Existen dos tipos de personas: las que entran en
un saln y dicen: "!Aqu estoy!", y las que llegan y dicen: "!Ah, aqu ests!".
La red conceptual que posiblemente el alumno construira sera:
Personas notables
las que entran en un
saln y dicen

"!Aqu estoy!"------------------------- "!Ah, aqu ests!"

Ahora, elabore Ud. otras redes con los siguientes prrafos:

a. FIEBRE: La causa ms frecuente de la fiebre, o sea la temperatura corporal anormalmente alta,

son las infecciones bacterianas (as como las toxinas de las bacterias) y virales. La temperatura
corporal inhibe en parte la reproduccin microbiana y acelera las reacciones corporales que
facilitan la reparacin.
b. HABILIDADES EN LA COMUNICACIN: Existen cinco habilidades verbales en la comunicacin.
Dos de stas son encodificadoras: hablar y escribir. Dos son habilidades decodificadoras: leer y
escuchar. La quinta es crucial, tanto para encodificar como para decodificar: la reflexin o el

pensamiento. Este ltimo no solo es esencial para la codificacin, sino que se halla implcito en el
propsito mismo.
c. NECESIDAD DE UN MEJOR CONOCIMIENTO DEL HOMBRE: Las ciencias de la materia inerte
han hecho progresos inmensos, mientras que las de los seres vivientes permanecen en un estado
rudimentario. El lento avance de la Biologa se debe a las condiciones de la existencia humana, a
lo intrincado de los fenmenos y a la forma de nuestra inteligencia, que se complace en las
construcciones mecnicas y en las abstracciones matemticas.
d. ALIMENTO PARA LA MENTE: La mente, a semejanza del cuerpo, necesita de alimento puro a
fin de disfrutar de salud y fortaleza. Da a vuestros hijos (y alumnos) algo para pensar que est
fuera de ellos y fuera de ellos. La mente que vive en una atmsfera pura y santa no llegar a ser
trivial, frvola, vana y egosta (White).

RESOLUCIN DE PROBLEMAS MEDIANTE SIMULACIN DE DIAGRAMAS DE FLUJO

Con los siguientes ejemplos y utilizando diagramas de flujo resuelve los problemas presentados a
continuacin:

1. Jos compr seis caramelos y le regal dos a Tomas. Este guard uno y le prest el otro a Ral
quien complet una cantidad igual a la mitad de los que recibi Jos, ms uno que le haban
regalado. De stos, Ral le regal dos a Jos y le pag a Toms el caramelo que le deba
Cuntos caramelos tiene cada nio?

2. Un camin urbano lleva 40 personas. En la primera parada bajan 15 personas y suben 10; en la
siguiente parada 10 y suben 10; en la otra, bajan 20 y suben 5; en la otra, no bajan y suben siete;
luego, bajan ocho y suben 16; en la siguiente, bajan cuatro y no suben; en la otra parada bajan 11

y suben nueve; en la otra, bajan dos y suben 14; en la otra, bajan 12 y suben tres; en la ltima
parada bajan cinco y suben cuatro Cuntas personas quedan en el camin despus de la tercera
parada, la sptima parada y la ltima parada? Cuntas paradas realiz el camin?

3. El seor Prez guarda su dinero en el banco. Hace cinco meses tena un saldo de $1 000 000.
Desde entonces ha hecho los siguientes movimientos durante cada mes

MES

DEPOSITO

RETIRO

200000

150000

100000

180000

300000

200000

40000

100000

300000

500000

El seor Prez desea hacer el balance de su cuenta para saber cunto dinero tiene al finalizar el
quinto mes.

5.1.1 Definiciones
Definir el trmino creatividad es posiblemente una labor que no ha terminado an, sin embargo se
han hecho intentos, el Dr. Rodrguez Estrada(1) propone, en primer lugar, llegar a un acuerdo
sobre lo que nos sugiere el trmino:
Originalidad, aventura, audacia, riqueza de opciones, alternativas de solucin, imaginacin para ir
ms all de la realidad, productividad talentosa.
Existen varias definiciones de creatividad: "La creatividad es un proceso que se desarrolla en el
tiempo y que se caracteriza por la originalidad, por la adaptabilidad y por sus posibilidades de

realizacin concreta". "Creatividad es la capacidad de producir cosas nuevas y valiosas.(2) "La

creatividad es el pensamiento abierto divergente siempre pronto para imaginar cosas y soluciones
en gran variedad."(3) "Creatividad es la capacidad de un cerebro para llegar a conclusiones nuevas
y resolver problemas en una forma original."(4)
Tambin podemos realizar un anlisis etimolgico del trmino "creatividad": se deriva del latn
'creare' y est emparentada con la voz latna 'crecere' (crecer). Es interesante ver el entorno
lingstico en que aparece el concepto: en el Gnesis del Antiguo Testamento leemos que Dios
cre el cielo y la tierra de la nada (San Agustn, De civ, dei, 22,14: 'qui creavit concta de nihilo') .
Creatividad significa pues, etimolgicamente, "crear de la nada" hay quienes proponen la
creatividad como "un concepto de trabajo" es el caso de G. Ullman(5) y otras similares como la de
Torrance, Mead, Scheck y Jonhson.
INNOVACIONES EFECTIVAS:
1. ANALIZAR LAS OPORTUNIDADES: busca las fuentes, todas, de oportunidades para
innovar. Algunas de ellas son: el mercado, los procesos, los cambios demogrficos y los nuevos
conocimientos.

Esta bsqueda debe ser organizada y estar cimentada sobre una base

sistemtica y regular.
2. SALIR A OBSERVAR: no basta con concebir la idea y hacer el anlisis financiero. Debes
salir a la calle, escuchar a las personas, preguntarles, observarlas, ah se encuentran
necesidades que permitirn ser cubiertas. "Cmo debe ser la innovacin para que la gente
desee usarla y vea en ella su oportunidad?"
3.

SIMPLIFICAR Y ENFOCAR:

para que una innovacin funcione debe ser simple y

centrada. El pulso de la sencillez se da cuando tu la conoces y dices "Es obvio por qu no se

me ocurri a mi?". Adems debe estar enfocada en una cosa, solucionar un problema, cubrir una
necesidad. Pocas son las innovaciones diversificadas.
4. EMPEZAR POR PEQUEO: Una innovacin efectiva debe comenzar siendo pequea. Es
mucho ms manejable, ms flexible, ms fcil de corregir, adems ms barata en trminos de
inversin de capital y de recursos humanos. Se puede empezar en grande? La respuesta es s,
pero es ms sencillo corregir errores cuando provees a seis tiendas locales que cuando lo haces
a 23 supermercados en grandes ciudades.
5. BUSCAR LIDERAZGO: las innovaciones exitosas apuntan a ser lderes en su campo. No
importa que el liderazgo se de en un pequeo segmento de mercado, lo que vale es que se
apunte a alcanzarlo, de otra manera slo se crean las oportunidades para la competencia
INNOVACIONES NO EFECTIVAS:
1. Si bien es importante que tu idea o tu proyecto sea innovador, no debes preocuparte porque
sea "revolucionario", Drucker llama a esto "no trates de ser astuto". Recuerda que tu innovacin

va a ser manejada por seres humanos y no todos o mejor, la gran mayora somos gente comn y
corriente. Si para desarrollar el proyecto se necesitan fuertes dosis de astucia y de "personas
astutas", probablemente sea difcil adelantarlo.
Citando a Drucker, "cualquier cosa que necesite "astucia" para su manejo o produccin est
destinada al fracaso, ya sea por su diseo o su fabricacin".
2. Si recuerdas, una de las caractersticas para innovar con xito es el enfoque, entonces para
qu diversificar desde el comienzo? No crees que es mejor centrarse en una cosa. El enfoque
puede estar en una funcin especfica, en un nuevo proceso o en el propio mercado, un nicho
donde se pueda atacar. Si ramificas tu idea desde el comienzo, probablemente se va a tornar
confusa.
"Debe existir un ncleo unificador de los esfuerzos innovadores"
3. Debes pensar en el futuro? si, pero la innovacin debe hacerse para el presente "no basta
decir: dentro de 20 aos habrn tantos ancianos que necesitarn esto. Uno debe poder decir: hay
tantos ancianos en la actualidad como para que esto les sirva. Por supuesto que el tiempo trabaja
en favor nuestro ya que dentro de 25 aos habr ms".
LAS CONDICIONES
Ahora las dos condiciones para innovar efectivamente, que aunque resultan lgicas, no siempre
se tienen en cuenta:
1. Adems de ingenio, de la "idea brillante" si la tienes, de tus conocimientos y tu talento, la
innovacin es trabajo. La receta resultara algo as:
Una taza de ingenio
Una taza de conocimientos
Una taza de talento
50 tazas de TRABAJO
50 tazas de ESFUERZO y dedicacin
2. La innovacin cambia algo verdad?, un proceso, el comportamiento de alguien, ...
Drucker: "...por consiguiente, la innovacin debe estar siempre cerca del mercado, enfocada en el
mercado y dirigida hacia el mercado"

5.1.2 Fases del proceso creativo

Se pueden distinguir varias fases en el acto creativo:
Fase lgica: en ella se suceden la formulacin del problema, la recopilacin de datos relativos a
ese problema y una primera bsqueda de soluciones.
Fase intuitiva: es la ms importante del proceso, puesto que se genera en el subconsciente del
creador; el problema se va haciendo autnomo, antes de ser elaborado y comenzar la incubacin

de la solucin, la maduracin de las opciones. Durante un periodo que a veces puede ser extenso
en la etapa de maduracin, se produce la iluminacin, es decir la manifestacin de la solucin.
Fase critica: durante esta etapa el inventor se entrega al anlisis de su descubrimiento, procede
a la verificacin de la validez del mismo y le da los ltimos toques.
Una analoga con el proceso bien puede ser el trabajo cinematogrfico, donde se realizan las
distintas tomas, en la mayora de los casos sin guardar un orden cronolgico. Esta parte del trabajo
se asemeja a la fase intuitiva, dado que la produccin es abundante con respecto a la obra
terminada, como si las cosas fueran realizadas por si mismas.
A continuacin , viene el montaje, en el que interviene la evaluacin y decisin. De esta manera la
creacin no puede reducirse a un anillo de la cadena, que va del presentimiento hasta el producto
final, sino la cadena entera.

5.1.3 La creatividad y los hbitos

5.1.4 Componentes del pensamiento creativo
Los componentes del pensamiento creativo son sintetizar, elaborar e imaginar.
1. Sintetizar.
El estudiante piensa creativamente, cuando:
a) Establece analogas.
b) Resume.
c) Hace hiptesis.
d) Planea.
2. Elaborar.
El estudiante piensa creativamente, al desarrollar una idea mas alla, cuando:
a) Expande ideas.
b) Modifica ideas.
c) Extiende ideas a otros contextos.
d) Cambia categoras tomando puntos de vista diferentes.
e) Concretiza ideas.
3. Imaginar.
El estudiante piensa creativamente, involucrando un porceso mental para imaginar, cuando:
a) Expresa ideas con fluidez.
b) Predice.
c) Especula.

d) Visualiza.
e) Intuye.

5.1.5 Cmo desarrollar la creatividad

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA CREATIVIDAD
A continuacin presentamos una lista sugerente de tcnicas para desarrollar la creatividad en
nuestros alumnos:
1. Pida al alumno que haga una lista de todos los objetos utilitarios con los que puede entrar en
contacto durante un perodo de 24 horas. Hgale seleccionar para una investigacin ulterior
aquellos artculos que presenten una considerable friccin (o problemas, dificultades, etc.) en
trminos de funcin o apariencia.
2. Otra estrategia podra ser la siguiente: Pida al alumno que haga una lista de todos los posibles
artculos utilitarios relacionados con reas de trabajo, estudio, transporte, recreacin, relajacin,
alimentacin, agricultura, etc. Permtale hacer elaboraciones sobre los artculos o problemas ms
prometedores que haya encontrado.
3. Plantee un problema de clase y busque cuantas alternativas sean posibles. Por ejemplo, por
qu cierto fabricante extendi las vacaciones pagas de sus empleados de una a dos semanas?
4. Presente a la clase un objeto comn, tal como una tapa de congelador plstica, y pida funciones
alternativas para las que podra servir.
5. Haga que los alumnos adivinen la finalidad de algn objeto a partir de un mnimo de claves
verbales o grficas. Por ejemplo, si el objeto conocido es una taza, dibuje en el pizarrn un asa
incompleta, agregando parte tales como el resto del asa, o un lado, hasta que el estudiante adivine
el artculo correcto.
6. Permita que el alumno redefina o redisee artculos examinando las caractersticas del objeto.
Para un calendario de pared (representativo de las artes grficas) la lista de atributos generados

por los alumnos podra incluir nmeros, meses, tapa, horizontales, verticales, hojas, textura del
papel, dispositivo para colgarlo, ilustraciones, poemas, leyendas, publicidad, descripciones,
nombres de personajes, color, pliegues, fases de la luna, fechas importantes, tipografa, etc.
Deber prestar entonces particular atencin a los distintos atributos en trminos de mejoras o
innovaciones.
7. Haga que el alumno realice asociaciones entre ideas o artculos relativamente inconexos. Las
asociaciones servirn como puntos de partida para desarrollar ideas para almacenar, unidades de
funciones combinadas y otras relaciones que sugieran un perfeccionamiento permanente.
8. Haga que los alumnos sugieran (oral o grficamente) mejoras para un objeto de uso cotidiano.
9. Aliente a los alumnos a ser receptivos a las ideas de otros. Hgales buscar instancias en que las
ideas "extravagantes" hayan tenido mucho xito.

Gordon presenta algunas estrategias ms:

10. Volver conocido lo extrao. En toda situacin de planteo y solucin de problemas, la
responsabilidad primordial de los individuos participantes es la de comprender el problema.

11. Haciendo extrao lo conocido. Esto es distorsionar, invertir o trasponer las maneras cotidianas
de ver y de responder que hacen del mundo un lugar seguro y familiar (hacer cosas "fuera de
foco". Se plantean cuatro mecanismos para lograr volver extrao lo conocido:
a. La analoga personal. Faraday "escudriaba... en el corazn mismo del electrlito, tratando de
hacer visible a sus ojos mentales el juego de su tomo" (Tyndall).
b. La analoga directa. Hadamard seala que "especialmente la biologa, tal como Hamite sola
observar, puede ser un estudio excelente aun para los matemticos, dado que pueden aparecer
analogas ocultas pero eventualmente fructferas entre los procesos de ambos tipos de estudio".

Albert Einstein observ que el "juego combinatorio parece ser el rasgo esencial del pensamiento
productivo" (Reiser). Y Alexander Graham Bell recordaba: "Me llam la atencin que los huesos del
odo humano fueran tan voluminosos, en comparacin con la delicada y endeble membrana que
los accionaba y se me ocurri que si una membrana tan delicada poda mover huesos
relativamente tan voluminosos, por qu no iba a poder un trozo de membrana ms grueso y
voluminoso mover mi pieza de acer. Y fue concebido el telfono".
La forzada comparacin de una observacin cientfica de un campo con la de otro campo, tiende a
imponer una expresin novedosa de un problema.
c. La analoga simblica. A diferencia de la analoga personal, aqu se usan imgenes objetivas e
impersonales para describir el problema. Estas imgenes, aunque tcnicamente inexactas, son
estticamente satisfactorias.
La analoga simblica es una enunciacin muy comprimida, casi potica de las implicaciones de
una palabra clave seleccionada del problema comprendido o que tiene relacin con el problema.

Ejemplo:
Cremallera------------------- Segura intermitencia
Mezcla----------------------- Confusin balanceada
Acido------------------------ Agresor impuro
Viscosidad------------------- Desplazamiento vacilante
Multitud ........................ ..............................................(complete usted)
Solidez .........................................................................
incendio de campos ......................................................
Rfaga de ametralladora ...............................................
Blanco .........................................................................

d. La analoga fantstica. Se proponen soluciones ideales aunque quizs inaplicables.

Finalmente el "juego" que consiste en hacer asociaciones libres con los significados de las
palabras y "dejar leyes sin efecto" (por ejemplo, anular la gravedad) se sugieren tambin como
medios para estimular nuevas ideas. En su forma ms simplificada estos mtodos sincticos
pueden aplicarse para estimular la imaginacin de estudiantes primarios y secundarios. Aun los
alumnos de muy corta edad, trabajando individualmente o en clase pueden adquirir nuevas ideas
examinando las semejanzas entre el problema planteado y las soluciones que les puedan aportar
metafricamente otras personas, animales, insectos o plantas. Por ejemplo, un problema de
transporte podra encararse llevando a los alumnos a pensar cmo "mueven sus cosas de aqu
para all" los animales inferiores; un problema de contaminacin del aire o del agua podra
resolverse pensando en ideas relacionadas con "limpiar cosas".

5.1.6 Facilitadores y obstculos de la creatividad

Ingredientes de la creatividad
- Inteligencia: es necesario una inteligencia sobresaliente para ser creativo, pero una
inteligencia dirigida al campo dnde se sea creativo. No es necesario ser un genio de
las matemticas para ser un genio de la danza, el bailarn requiere de una inteligecia
ms corporal y musical.
- Persistencia: un factor necesario en el proceso creativo es la constancia o la
tenacidad que nos habla de una fuerza interior capaz de impulsarnos a actuar hacia el
cumplimiento de un objetivo sin abandonarlo a medio camino.
- Fluidez: es el factor o ingrediente de la creatividad que tiene que ver con la facilidad
para generar un nmero elevado o considerable de ideas.
- Flexibilidad: se relaciona a la capacidad de poder cambiar, puesto que involucra una
transformacin, un re-planteamiento o una re-interpretacin de la situacin, o
simplemente mirar con otros ojos la misma cosa.
- Originalidad: es el ingrediente novedoso, que define a la idea, proceso o producto
como algo nico o diferente de los ya existentes.
- Elaboracin: es el nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las ideas creativas.

Obstculos de la Creatividad
Existen varios tipos de obstculos para la creatividad, entre ellos se encuentran:
El hbito o la rutina: Tratamos de resolver problemas diversos con un mismo
repertorio de soluciones que nos acostumbramos a realizar, luego nos damos cuenta
que stas no eran las ms adecuadas o que ya no resultaban.
El temor: Los temores son diversos, pero todos nos limitan y en muchos casos no nos
permiten hacer cosas nuevas, los ms comunes son: el temor al cambio, el temor a lo
desconocido y el temor al ridculo o a hacer algo tonto.
El prejuicio: La forma como pensamos, en mucho se debe al contexto del que
venimos (nuestra familia, centro de estudios, ciudad y la cultura a la que
pertenecemos). Todo esto hace que tengamos ideas fijas que nos hacen rgidos y que
limitan la produccin de ideas originales o novedosas.
La inercia: Muchas veces nos resistimos a las ideas nuevas porque vemos que
necesitamos realizar algn esfuerzo para desarrollarlas, as que preferimos ir por el
camino fcil, dejando las cosas tal como estn.
Cmo puedes desarrollar tu creatividad?
Para que puedas desarrollar tu creatividad te damos algunas pautas que puedes
seguir:
- Evita las actitudes conformistas.
- Responde pensando en el problema y no dejndote llevar por respuestas
acostumbradas.
- Intenta ser ms flexible en tu forma de pensar.
- Potencia la espontaneidad en tu conducta y en la expresin de tus emociones.
- Afronta el miedo al absurdo, al cambio y a lo desconocido.
- Favorece la fluidez, la expresin y el intercambio de ideas.
- Pon atencin en tus habilidades o reas fuertes.
- Trabaja en grupo, siendo tolerante con los dems.
http://data.terra.com.pe/decideya/profesion_vocacion/edicion_15/creatividad.asp

5.1.7 Creatividad individual y creatividad grupal

La creatividad es una facultad de la mente humana que se manifiesta en todas las actividades
esenciales y las caractersticas de la personalidad, realizando los sujetos aportes tericos y
prcticos de diferente dimensin e impacto en la sociedad, los grupos y en la propia persona.
La creatividad grupal es un proceso donde las capacidades creativas de un grupo, motivaciones,
perseverancia,

determinacin,

independencia

flexibilidad,

entre

otros

indicadores

comportamentales, se ponen de manifiesto en la solucin de situaciones problemticas o proyectos

de inters para ese grupo en especfico, motivados en dar solucin a una necesidad vital o por
pura satisfaccin espiritual.
En la creatividad individual, el Yo no necesita de otro Yo para demostrar su resonancia en la
sociedad o para satisfacer sus propias inquietudes y metas.
En la creatividad grupal todos los Yo" se necesitan y complementan mutuamente en una relacin
especialmente dinmica donde la accin de cada uno repercute en todos acelerando o retardando
el proceso creativo. En el proceso creativo individual no se necesitan lderes. Por su parte, en el
proceso creativo grupal siempre hay lderes positivos y negativos y todos sin excepcin son
importantes en el xito del trabajo que se proponen, porque cada uno "aporta" un punto de vista y
una accin diferente que permite al grupo ampliar su visin ante la situacin que tiene delante
pudiendo promover numerosas alternativas de solucin. As, se garantiza el xito de la tarea a
travs de la cohesin, motivacin, calidad de la percepcin del problema, flexibilidad,
perseverancia, fluidez y autonoma.
Ambos tipos de creatividad se manifiestan por etapas, pero de diferente manera en cuanto al
tiempo, lugar, caractersticas e intensidad. Tanto el individuo creativo como el grupo creativo
necesitan de una situacin de vital, condiciones, objetivos, para expresar todas las potencialidades
creativas en las acciones que se vayan determinando en el proceso de creacin en funcin de
resultados.
Un hilo invisible une las motivaciones y percepciones de cada integrante del grupo cuando
interactan entre s para solucionar una tarea, un problema o situacin que los sumerge en la
bsqueda constante, insistente, perseverante y autnoma de procedimientos que desarrollen sus
modelos innovadores.
CONDICIONES PARA ESTIMULAR LA CREATIVIDAD INDIVIDUAL Y GRUPAL.
1. Preparacin - reflexin previa sobre la experiencia en torno al problema.
2. Disposicin de nimo -la actitud mental y psquica adecuada.
3. Apertura -liberacin de prejuicios o concepciones prefabricadas.
4. Receptividad -cierto estado de conciencia, de perceptividad.
5. Entusiasmo -el goce de la creacin.
6. Estimulacin -excitacin mental y emocional.

7. Concentracin -crear y aprender constituyen las dos tareas ms duras de la existencia humana.
8. Expresin -desarrollo de la habilidad y arte para una ptima expresin de los pensamientos.
Recuerde la prctica hace ms fcil la expresin y la creatividad.
Cada nuevo invento o trozo de creacin se origina en alguna otra cosa. La creacin consiste
generalmente en trasladar los atributos de una cosa a otra. En otras palabras, le damos a la cosa
con la que estamos trabajando, alguna nueva cualidad o caracterstica o atributo hasta entonces
aplicado a alguna otra cosa.

5.1.8 Tcnicas de creatividad

1. MAPAS MENTALES
Qu es?
Es una tcnica creada por Tony Buzan, investigador en el campo de la inteligencia y presidente
de la Brain Foundation.
La importancia de los mapas mentales radica en que son una expresin de una forma de
pensamiento: el pensamiento irradiante. El mapa mental es una tcnica grfica que permite
acceder al potencial del cerebro.
Para qu?
Es una tcnica de usos mltiples. Su principal aplicacin en el proceso creativo es la
exploracin del problema y la generacin de ideas. En la exploracin del problema es
recomendable su uso para tener distintas perspectivas del mismo.
Cmo?
Para su elaboracin se siguen los siguientes pasos:
1. Se toma una hoja de papel, grande o pequea, segn sea un mapa grupal o individual.
2. El problema o asunto ms importante se escribe con una palabra o se dibuja en el centro de
la hoja.
3. Los principales temas relacionados con el problema irradian de la imagen central de forma
ramificada.
4. De esos temas parten imgenes o palabras claves que trazamos sobre lneas abiertas, sin
pensar, de forma automtica pero clara.
5. Las ramificaciones forman una estructura nodal.

Los mapas mentales se pueden mejorar y enriquecer con colores, imgenes, cdigos y
dimensiones que les aaden inters, belleza e individualidad.

Enlaces recomendados:
Mapas Mentales, S.L. (http://www.buzanspain.net/mapa/index.html) (espaol)
Mapas mentales
(http://members.tripod.com/%7Ehdo_zorrilla/creatividad/mapas_mentales.htm)(espaol)
http://www.mind-map.com (ingls)
www.mindmap.ch (alemn)
www.cartografiamental.com (espaol)
http://www.mindmapper.com/ (ingls)
Mindmap (http://www.ozemail.com.au/%7Ecaveman/Creative/Mindmap/index.html)(ingls)
2. ARTE DE PREGUNTAR
o

Qu es?

Alex Osborn, experto en creatividad y creador del Brainstorming, afirmaba que "la pregunta es la

ms creativa de las conductas humanas". Osborn desarroll una serie de preguntas para el
Brainstorming que puede ser aplicada en la exploracin del problema.
o

Para qu?

Este es un conjunto fundamental de preguntas que se usan para formular en el problema todos los
enfoques que sean posibles y, as, abrir la perspectiva que tenemos del problema. Tambin son
tiles para la percepcin de nuevos usos, aplicaciones o posibilidades de un producto o un
servicio.

Lista de control de preguntas

Cundo? Qu clase de? Con qu?
Por qu? Cules? En qu?
Qu? Para cul? Acerca de qu?
Por medio de qu? Con quin? De qu?

Qu clase de? De dnde? Hacia dnde?

Para qu? Por qu causa? Por cunto tiempo?
A quin? De quin? Ms?
Para quin? Cmo? Ms a menudo?
Quin? En qu medida? Menos?
Todos? Cunto?
No todos? A qu distancia? Para qu?
Importante? Dnde? De dnde?
Otra vez? En qu otro lugar? Ms difcil?
Cuntas veces?
Cmo?
Ejemplo: La motivacin de los trabajadores. Cmo incrementarla?

1. Planteamiento del Problema: exploracin.

2. Preguntas a plantear:
Cundo estn motivados los trabajadores?
Por qu aumenta su motivacin?
Por cunto tiempo estn motivados?
Con quin incrementan la motivacin?
Todos se motivan?
Por medio de qu se motivan?

Tras el planteamiento de estas preguntas y sus correspondientes respuestas, la visin del

problema es ms abierta. Tenemos ms perspectivas para abordarlo y pasar a la etapa de
generacin de ideas.
3. BRAINSTORMING (tormenta de ideas)

Qu es?

Es la tcnica para generar ideas ms conocida. Fue desarrollada por Alex Osborn (especialista en
creatividad y publicidad) en los aos 30 y publicada en 1963 en el libro "Applied Imagination".
o

Para qu?

El Brainstorming, tambin llamado torbellino de ideas, tormenta de ideas, remol de cervells, lluvia
de ideases una tcnica eminentemente grupal para la generacin de ideas.
Cmo?

Materiales de trabajo: sala, sillas para el grupo, pizarra grande o cuaderno de

notas para apuntar las ideas, grabadora (opcional), reloj.

Participantes: facilitador o coordinador (dinamiza el proceso), secretario (apunta

las ideas), miembros del grupo.

Etapas del proceso:

1 Calentamiento:
Ejercitacin del grupo para un mejor funcionamiento colectivo.
Ejemplo: decir objetos que valgan menos de 1.000 pesetas, nombrar todas las
cosas blandas que se nos ocurran

2 Generacin de ideas.
Se establece un nmero de ideas al que queremos llegar.
Se marca el tiempo durante el que vamos a trabajar.

Y las cuatro reglas fundamentales que se mencionan a continuacin:

o

Toda crtica est prohibida

Toda idea es bienvenida

Tantas ideas como sea posible

El desarrollo y asociacin de las ideas es deseable

Los participantes dicen todo aquello que se les ocurra de acuerdo al problema
planteado y guardando las reglas anteriores.

Ejemplo: Qu podemos hacer para mejorar los problemas del trfico urbano?
Respuestas: Quemar los coches, vivir en el campo, restringir los das de
circulacin, aumentar muchsimo el precio de los coches, aumentar muchsimo el
precio de la gasolina, ir en bici, ir a pie, no salir de casa, vivir todos en la misma
casa, trabajar y vivir en el mismo edificio, penalizar el uso del coche, pinchar todas
las ruedas

3 Trabajo con las ideas.

Las ideas existentes pueden mejorarse mediante la aplicacin de una lista de
control; tambin se pueden agregar otras ideas. Osborn recomienda el empleo de
preguntas como las que siguen:

IDEA: No salir de casa.

o

aplicar de otro modo? Cmo vivir sin salir del coche?

modificar? Cmo salir de casa sin usar el coche?

ampliar? Cmo estar siempre fuera de casa sin coche?

reducir? Cmo salir de coche slo una vez/semana?

sustituir? Cmo saber que los dems no sacan el coche?

reorganizar? Cmo trabajar y vivir sin coche?

invertir? Cmo vivir siempre en un coche?

combinar? Cmo usar un coche varios desconocidos?

Tras estas etapas, se pueden utilizar las siguientes tcnicas para variar la forma de trabajarlo:
el trabajo del grupo es complementado y/o sustituido por el trabajo individual o por contactos
intergrupales;
la comunicacin verbal es complementada y/o cambiada por comunicacin escrita;
la reunin de ideas sin valoracin es interrumpida por fases de valoracin;
el comienzo sin ideas ya existentes es modificado mediante un inicio con un "banco de ideas";
la reunin constructiva de estmulos es complementada por una compilacin destructiva de
desventajas;
la integracin espontnea de ideas puede ser complementada y/o sustituida por una
integracin sucesiva;
la lista de control puede ser complementada y/o cambiada por estmulos visuales.

4 Evaluacin.
Tras la generacin de ideas, el grupo establece los criterios con los cuales va a evaluar las ideas.
Ejemplos: Rentabilidad de la idea, grado de factibilidad, grado de extensin de la idea

Enlaces recomendados:
www.brainstorming.co.uk (ingls)
www.jpb.com/creative/brainstorming.html (ingls)
http://web.jet.es/amozarrain/brainstorming.htm (espaol)
4. RELACIONES FORZADAS
o

Qu es y para qu sirve?

Mtodo creativo desarrollado por Charles S. Whiting en 1958. Su utilidad nace de un principio:
combinar lo conocido con lo desconocido fuerza una nueva situacin. De ah pueden surgir ideas

originales. Es muy til para generar ideas que complementan al Brainstorming cuando ya parece
que el proceso se estanca.
1 posibilidad:
o

Cmo?

1. Tenemos un problema:
Nuevas actividades para una casa de juventud.
2. Se recuerdan los principios de la generacin de ideas:
o

Toda crtica est prohibida

Toda idea es bienvenida

Tantas ideas como sea posible

El desarrollo y asociacin de las ideas es deseable

3. Seleccin de un objeto o imagen

Objeto: Sombrero
4. Se pregunta al grupo: Mirando esto, qu podramos obtener para solucionar el problema?
Idea.- Caractersticas del sombrero: cubre, protege, hay distintos modelos, distintos materiales, se
utiliza en la magia, en pelculas de gngsters, para recoger votos...
5. Hacer hincapi en forzar las conexiones.
- Realizar veladas nocturnas en torno a la hoguera
- Cursos de magia
- Cursos de fabricacin de gorros y sombreros artesanales
- Excursiones al campo para coger insectos y conocerlos en su ambiente
- Ciclo de cine negro
- Taller de escritura de novela negra

- Hacer de trileros
o

Compartir cada miembro sus ideas.

7. Tomar nota de todas las ideas, incluso las ms tontas.

La manera de realizar la dinmica es anloga al brainstorming.
2 Posibilidad.
Como tcnica especial de Relaciones Forzadas, la "descomposicin". En este caso, el objeto o la
situacin social se descompone en sus partes constitutivas.
Ejemplo:
1. Tenemos un problema: Un cierre de cremallera que no se enganche con la tela de determinados
anoraks o abrigos.
2. Se realiza la descomposicin de los elementos:
Cierre de cremallera: dientes, cadena, tela, pieza para cerrar, botn, cinta, pieza para cerrar
3. Seleccin de la palabra de la lista de palabras al azar (Kent-Rozanoff) y se procede a conectar
las asociaciones que suscita la palabra seleccionada con las caractersticas del problema.
Esta es la lista de Kent y Rozanoff de palabras para las relaciones forzadas.
Mesa Deseo Tallo Amargo
Sombro Ro Lmpara Martillo
Msica Blanco Soar Sediento
Nusea Bello Amarillo Blanco
Hombre Ventana Pan Plaza
Profundo spero Justicia Mantequilla
Blanco Ciudadano Muchacho Doctor

Montaa Araa Salud Ciruela

Ladrn Casa Alfiler Biblia
Len Verde Sal Tijeras
Negro Rojo Recuerdo Alegra
Cordero Dormir Rebao Cama
Sale la palabra "Ciruela". Se descompone en elementos clave:

Hueso, pulpa, tallo, crecimiento, lquido, viscosidad, blandura, gusto, piel

Cada uno de los elementos descompuestos se combinan entre s y se intenta hacer surgir de ah
las ideas:
- "dientes" y "crecimiento" conducen a la idea de dientes inflables de un diente de cremallera o a un
cierre de cremallera inflable.
- "pieza para cerrar" y "lquido", la pieza para cerrar contiene un lquido de contacto, que se aplica
al subir y que vuelve a separar la tela al bajar.
Se pueden desarrollar ms ideas por medio de la asociacin artificial de estos conceptos.
5. SCAMPER
o

Que s y para qu?

Es una lista de preguntas que estimulan la generacin de ideas. Alex Osborn, el creador del
Brainstorming, estableci las primeras. Ms tarde fueron dispuestas por Bob Eberle en este
mnemotcnico:
o

S: Sustituir?

C: Combinar?

A: Adaptar?

M: Modificar?

P: Utilizarlo para otros usos?

E: Eliminar o reducir al mnimo?

R: Reordenar?=Invertir?

Puede ser utilizada junto a otras tcnicas en el proceso divergente de la generacin de ideas.
o

Cmo?

1 Establecimiento del problema.

El problema ha sido ya reformulado (ver mapas mentales, arte de preguntar) y es el momento de
generar ideas para su solucin.
El problema planteado es:
Alternativas ldicas a los sbados por la noche.

2 Planteamiento de las preguntas SCAMPER.

Sustituir. (Sustituir cosas, lugares, procedimientos, gente, ideas ...)
Qu pasara si se saliera los martes?
Y si las fiestas son en el campo en vez de en la ciudad?
Qu podemos cambiar de la noche del sbado?
Y si cambiamos el alcohol por regalos?
Y si cambiamos la noche por el da?
Combinar. (Combinar temas, conceptos, ideas, emociones...)
Y si el sbado noche se hicieran competiciones deportivas?
Y si el sbado por la noche el cine fuera gratis?
Cmo combinar la diversin con el silencio?
Cmo divertirnos ms das aunque trabajemos?
Adaptar.(Adaptar ideas de otros contextos, tiempos, escuelas, personas...)
Qu se ha hecho en otros sitios?

Cmo se divierte la gente en Laponia?

Y en Mongolia?
Cmo se diverta la gente hace 50 aos en Espaa?
Cmo nos gustara divertirnos en el futuro: dentro de 100 aos?
Modificar (Aadir algo a una idea o un producto, transformarlo)
Cmo salir y no beber alcohol?
Cmo hacer una fiesta sin ruido?
Cmo divertirnos sin dinero?
Cmo conocer gente interesante sin tener que beber?
Utilizarlo para otros usos (extraer las posibilidades ocultas de las cosas)
Qu hay en los parques durante la noche de los sbados?
Quin est en las bibliotecas la noche de los sbados?
Qu hay en los colegios la noche de los sbados?
Y en los museos?
Y en las escuelas de teatro, y cuentacuentos...?
Eliminar (Sustraer conceptos, partes, elementos del problema)
Y si las ciudades no existieran?
Si todos furamos en silla de ruedas?
Si no pudiramos beber a partir de las 11?
Qu pasara si tuviramos que salir solos?

Qu pasara si el dinero de los sbados por la noche lo pudiramos invertir en viajes en el verano,
cursos de formacin o bienes de consumo duraderos?
Reordenar (o invertir elementos, cambiarlos de lugar, roles...)
Qu pasara si tuviramos que trabajar los fines de semana?
Qu pasara si se saliera de lunes a viernes?
Qu pasara si se pudiera beber en una biblioteca?

3 Evaluacin de las ideas.

Durante este proceso se han generado respuestas a las preguntas planteadas. Muchas de ellas
sern ideas que deben ser evaluadas poniendo de acuerdo a unos criterios que pueden ser
elaborados por los componentes del grupo o que ya han sido establecidos con anterioridad.
Enlaces recomendados:
http://www.athens.net/~merrybeing/CC/cc10.htm (ingls)
6. LISTADO DE ATRIBUTOS
o

Qu es y para qu sirve?

Es una tcnica creada por R.P. Crawford, ideal para la generacin de nuevos productos. Tambin
puede ser usada en la mejora de servicios o utilidades de productos ya existentes.
o

Cmo?

Para que esta tcnica d resultados, primero se debe realizar un listado de las caractersticas o de
los atributos del producto o servicio que se quiere mejorar para, posteriormente, explorar nuevas
vas que permitan cambiar la funcin o mejorar cada uno de esos atributos.
Con un ejemplo se entender bien:
Supongamos que una empresa desea identificar algunas ideas para mejorar una batidora de
alimentos (este es el problema)
Ahora, los pasos:

Primer paso: Hacer una lista de los atributos actuales del modelo. As:
o

Fabricado en acero inoxidable

Mango de madera

Se realiza a mano

Velocidad variable

Puede utilizarse por cualquier persona

Se necesitan dos manos para utilizarlo

(La lista se puede ampliar con otros atributos tcnicos)

Segundo paso: Cada uno de los atributos se analiza y se plantean preguntas sobre la forma en que
se podran mejorar; por ejemplo:
o

Mangos de madera:

Se podran hacer de otro material?

Podran tener pequeos un mango adaptable a la mano?

Podran fabricarse en diferentes colores?

Podran tener un diseo completamente diferente?

Se necesitan dos manos para utilizarlo:

Podra fabricarse para que pudiese ser utilizado con una mano (p.ej., por persona

con discapacidades)?
o

Se podra incorporar un dispositivo para que pudiese ser operado con una sola

mano?
o

Debera tener un motor?

Y as sucesivamente. Cuantas ms preguntas para cada atributo, mejor

Tercer paso: Las mejores ideas que hayan surgido en el paso 2 se seleccionan para su evaluacin
posterior.
(Tomado de "Creatividad y marketing". Simon Majaro)
Enlaces recomendados:
Creative samples (ingls)

7. ANALOGAS
o

Qu es y para qu sirve?

Consiste en resolver un problema mediante un rodeo: en vez de atacarlo de frente se compara ese
problema o situacin con otra cosa. Gordon, creador de la Sinctica (mtodo creativo basado en el
uso de las analogas) insista en que "se trata de poner en paralelo mediante este mecanismo unos
hechos, unos conocimientos o unas disciplinas distintas". Por ejemplo, un problema empresarial lo
intentamos resolver buscando algn problema anlogo en otras disciplinas: en la biologa, en la
historia, en un deporte colectivo...
o

Cmo?

1. Saber cul es el problema

Ejemplo: Fabricar una baera que ocupe el menor espacio posible.

2. Generacin de las ideas

Esta segunda fase es la de alejamiento del problema con la imaginacin. Es la fase imaginativa y
producimos analogas, circunstancias comparables.
El grupo ha propuesto como analogas la cascada, el cicln, el molino de agua

3. Seleccin de las ideas

La tercera fase es la de seleccionar: tenemos una larga lista de analogas y es el momento de
seleccionar las que consideremos ms adecuadas y cruzarlas con el problema.
Interseccin:

"Se necesita un cicln a domicilio una tromba de agua vertical las paredes sern cilindros
que encajan cuando no nos servimos de ella, formar un asiento o un elemento decorativoen
servicio ser un cilindroy los chorros de agua partirn del suelo o de las paredes y reconstruirn
nuestro cicln"
(Ejemplo tomado de "La creatividad en la empresa". Guy Aznar)
En el trabajo que corresponde con las analogas seleccionadas, Guy Aznar propone tres hiptesis:

1. Se comprende perfectamente el contenido de la analoga y se cruza con el problema.

2. Se profundiza en la analoga a nivel intelectual: mayor conocimiento de la analoga.
3. O dedicar la atencin a profundizar la analoga desde el interior: esto es, identificarse sobre la
analoga.
Enlaces recomendados:
Synectics (ingls)
8. BINICA
o

Qu es y para qu?

Ricardo Marn, doctor en Educacin y uno de los ms profundos investigadores de la creatividad

en Espaa, afirma en el libro "Manual de la Creatividad" que la binica es un procedimiento
utilizado en el campo tecnolgico para descubrir nuevos aparatos inspirndose en los seres de la
naturaleza y, por lo comn, en los seres vivos. La botnica y la zoologa son las dos principales
fuentes de inspiracin para la binica.
El enfoque binico en la solucin creativa de problemas requiere la intervencin de especialistas
en varias disciplinas biolgicas y tecnolgicas con objeto de descubrir las soluciones del
mundo vivo y ser capaz de trasladarlas a nuevos aparatos.
o

Cmo?

1. Estudio minucioso del comportamiento de los seres vivientes que interesan, concentrando la
atencin en sus propiedades particulares.
2. Traduccin a modelos de las propiedades de los seres vivos: modelos de carcter matemtico,
lgico, grfico o simblico.
3. Desarrollo de los modelos, ensayarlos e intentar reproducir al mximo las funciones de los seres
vivos.
Enlaces recomendados:
http://www.bionik.tu-berlin.de/intseit2/xstart2.html (alemn)

http://www.aleph.se (sueco e ingls)

http://www.designmatrix.com/bionics (ingls)
http://www.upiita.ipn.mx/bionica.html (espaol)
9. SLEEPWRITING / CREAR EN SUEOS
o

Qu es y para qu?

Es una tcnica para crear durante el sueo. Con ella se intenta aprovechar el poder creativo del
sueo. Numerosos cientficos y poetas han recalcado continuamente esta posibilidad. En el sueo
o en los momentos de sopor es mayor la probabilidad para que las imgenes surgidas se
traduzcan en ideas originales. En esos momentos, el inconsciente se manifiesta con ms facilidad
pues los bloqueos existentes en la consciencia desaparecen y las ensoaciones aparecidas
pueden ser el principio de la solucin.
o

Cmo?

Tanto a nivel individual como en el trabajo grupal, hay un problema que reclama nuestra atencin.
Antes de ir a dormir, conviene dejar en una mesa cercana papel y lpiz para anotar
inmediatamente los sueos, imgenes o asociaciones que nos lleguen a la mente, antes de que
podamos conciliar el sueo as como en el instante de despertar. Estas anotaciones se comentan
luego en el grupo para ver si es posible extraer material que sirva para resolver el problema.
Para poder aprovecharse de esta tcnica, se recomienda organizar las sesiones de trabajo del
grupo por la tarde e interiorizar los elementos del problema antes de ir a dormir.
Enlaces recomendados:
Resenas (espaol)
10. MTODO DELFOS
o

Qu es y para qu?

Este es un mtodo original y prctico para el anlisis y la resolucin de problemas abiertos. Fue
desarrollado a mitad del siglo XX por la Rand Corporation. El mtodo Delfos o Mtodo Delphi, no
es un mtodo para grupos creativos, pues los participantes no llegan a constituir, como tal, un

grupo de trabajo, aunque s que es imprescindible la participacin de varias personas. Es utilizado

en marketing y prospectiva para anticiparse las tendencias del futuro.
o

Cmo?

Estructura del grupo de trabajo.

-Existen dos tipos de sujetos: el coordinador y los expertos.
El coordinador est encargado de centralizar la labor de los expertos. Se comunica con ellos,
sintetiza las respuestas de cada uno, las agrupa por categoras y se las enva a los dems.
Los expertos son las personas encargadas de dar respuesta al problema planteado. Su
participacin es voluntaria y aceptan las normas de procedimiento. Deben ser personas que
conozcan bien el problema que se les propone y si es posible, que procedan de diferentes campos,
con el fin de obtener una visin ms rica del problema.
Etapas:

1 Exponer el problema
Lo primero que se realiza es la exposicin del problema a los expertos en el rea del problema. Por
lo tanto, es un problema que conocen bien y de ah las expectativas respecto a sus aportaciones.

2 Primeras soluciones.
Las soluciones aportadas por cada experto se remiten al coordinador, quien las va pasando a los
dems de forma annima. Cada experto responde a las soluciones que les va aportando el
coordinador con nuevas respuestas.

3 Cierre.
El coordinador se encarga de ir cerrando el problemas tras las distintas respuestas cruzadas que
se han ido obteniendo.
No precisa de la constitucin formal de un grupo, ya que no permite que se renan en ningn
momento las personas que intervienen. De hecho, no es necesario que se conozcan.
Enlaces recomendados

LANG (ingls)
11. ANLISIS MORFOLGICO
o

Qu es y para qu?

Es una de las tcnicas ms valiosas para generar gran cantidad de ideas en un corto perodo de
tiempo y se desarroll en los trabajos tecnolgicos de la astrofsica y las investigaciones espaciales
llevados a cabo en los aos cuarenta, como resultado de los trabajos del astrnomo Fritz Zwicky.
Es una tcnica combinatoria de ideacin creativa consistente en descomponer un concepto o
problema en sus elementos esenciales o estructuras bsicas. Con sus rasgos o atributos se
construye una matriz que nos permitir multiplicar las relaciones entre tales partes. As pues, en su
forma ms bsica, el Anlisis Morfolgico no es ms que la generacin de ideas por medio de una
matriz.
o

Cmo?

Especificar el problema.

2. Seleccionar los parmetros del problema.

Para determinar si un parmetro es lo suficientemente importante para aadirlo, hay que
preguntarse: "Seguira existiendo el problema sin el parmetro que estoy pensando para la
matriz?"

3. Hacer una lista de las variaciones.

Debajo de cada parmetro hay que relacionar tantas variaciones como se deseen para ese
parmetro. El nmero de parmetros y variaciones determinar la complejidad de la matriz.
Generalmente, es ms fcil encontrar ideas nuevas dentro de un marco sencillo que dentro de uno
complejo. Por ejemplo, una matriz con diez parmetros, cada uno de los cuales tiene diez
variaciones y produce 10.000 millones de combinaciones potenciales.

4. Probar combinaciones diferentes.

Cuando la matriz est terminada, hay que hacer recorridos al azar a travs de los parmetros y
variaciones, seleccionando uno o ms de cada columna y luego combinnrlos de formas
completamente nuevas. Se pueden examinar todas las combinaciones de la matriz para ver la

manera en que afectan al problema. Si se est trabajando con una matriz que contiene diez o ms
parmetros, puede que sea til examinar toda la matriz al azar, y luego ir restringindose
gradualmente a porciones que padezcan especialmente fructferas.
(Sacado de "Thinkertoys" de Michael Mihalko)
Es una tcnica muy adecuada para generar ideas en un trabajo exploratorio, pero tambin se
distingue por su complejidad para realizarla. Es muy apropiada para:
o

Nuevos productos o servicios o modificaciones a los que ya existen.

Aplicaciones para nuevos materiales.

Nuevos segmentos del mercado.

Nuevas formas de desarrollar una ventaja competitiva.

Nuevas tcnicas promocionales para productos y servicios.

Identificacin de oportunidades para la localizacin de nuevas unidades empresariales.

Ejemplo:
Un editor est buscando nuevos productos y decide trabajar con cuatro parmetros: clases de
libros, propiedades de los libros, procesos de edicin y formas de informacin.
Matriz de las ideas para editorial

Clase

Propiedades

Ficcin

Sonido

Procesos

Formas

(audio, Adquisicin

de Libros para regalo

libros)

originales

de gran formato

No ficcin

Color

Produccin

Boletn

Clsicos

Textura

Mrketing

Antologas

Libros
(cocina,

"cmo" Responsabilidades Distribucin

cuidado sociales

del hogar, etc.)

5

Negocios

tradicional

Software
o

no

tradicional
Ilustraciones

Software

de Encuadernado

escritura
6

Libros de texto

Esencia: papel o Saldo

Rstica

disco flexible
7

Infantiles

Olor

Publicidad

Premio

Religin

Ejercicios, juegos Tiempo desde el Revista

o rompecabezas

manuscrito

al

producto acabado
9

Misterio

Sabor

Conocimiento

o Hojas sueltas

entretenimiento
10

Deportes

Forma

grande, Diseo y formato

pequea

Empaquetado con
otros productos

estructura rara
(Sacado de "Thinkertoys" de Michael Mihalko)
Enlaces recomendados:
Anlisis morfolgico (espaol)
12. SOLUCIN CREATIVA DE PROBLEMAS
o

Qu es y para qu?

CPS son las siglas de Creative Problem Solving, un mtodo para la solucin creativa de problemas
desarrollado inicialmente por Alex Osborn y despus complementado por Sidney Parnes. Ellos
fueron los que crearon la Escuela de Buffalo (USA).
Este mtodo nos ofrece "un esquema organizado para usar unas tcnicas especficas de
pensamiento crtico y creativo" con vistas al logro de resultados novedosos y tiles. (Isaksen)
o

Cmo?

Este proceso consta de seis etapas enumeradas de la siguiente forma:

1 Formulacin del objetivo: deseo, sueo, o lo que se desee cambiar

2 Recoger informacin necesaria para abordar el problema: datos, sensaciones, sentimientos,
percepciones, etc.

3 Reformular el problema
4 Generacin de ideas

5 Seleccionar y reforzar las ideas

6 Establecer un plan para la accin
Las tres primeras etapas comprenden la preparacin, construccin o formulacin del problema.
Esto se realiza aclarando la percepcin del problema recabando informacin y reformulando el
problema.
Cuando que el problema esta enunciado, es el momento de empezar a producir ideas que
conduzcan a su solucin. Para llegar a las ideas hay dos fases, una primera, divergente, de
pensamiento fluido con vistas a generar el mayor nmero de ideas; y otra, convergente, para
seleccionar las ideas que nos parecen mejores.
Las ideas ms prometedoras hay que desarrollarlas para encontrar la solucin al problema.
Entonces, del anlisis de las ideas se descubren soluciones. Es el momento de buscar recursos y
tambin, inconvenientes, para llevarlas a la prctica.
Enlaces recomendados:
www.cpsb.com (ingls)
www.txcpso.org (ingls)
www.odysseyofthemind.com (ingls)
www.vta.spcomm.uiuc.edu (ingls)
13. TCNICA CLSICA. FASES DEL PROCESO CREATIVO
Segn James Webb Young esta tcnica se desarrolla en cinco fases en un orden determinado;
ninguna de ellas puede darse antes de que la precedente haya quedado concluida:
1. RECOGIDA DE LA MATERIA PRIMA o informacin relacionada con el problema.
2. TRABAJO DE LAS IDEAS RECOPILADAS. Masticacin de la informacin.
3. INCUBACIN INCONSCIENTE.
4. INSPIRACIN o surgimiento de la idea.
5. CONFIGURACIN FINAL Y DESARROLLO DE LA IDEA para su utilizacin
prctica.

Estas etapas reflejan el proceso completo a travs del cual se producen las ideas. Este proceso es
una tcnica operativa que puede ser aprendida y controlada.
Antes es preciso considerar dos principios fundamentales:
o

una idea es una nueva combinacin de elementos viejos, y

la posibilidad de elaborar nuevas combinaciones aumenta con la capacidad de ver

relaciones.

Las etapas a travs de las que se desarrolla el proceso de produccin de ideas son:
1. FASE DE PREPARACIN, atiende tanto a la seleccin e identificacin del
problema como a la recopilacin de documentacin e informacin relacionada con
el problema.
2. FASE DE TRABAJO DE LAS IDEAS RECOPILADAS, donde se manipulan y
elaboran en la mente todos los materiales previamente recogidos. Es como una
especie de digestin mental del material en la cabeza.
3. FASE DE INCUBACIN. Es el momento de la aparicin de los procesos
inconscientes, los cuales, un tanto al azar, conducen a la solucin. Aqu hay que
buscar una cierta relajacin mental, reduciendo el funcionamiento racional de la
inteligencia y enriquecindose con distracciones estimulantes de la imaginacin y
las emociones, como escuchar msica o ir al teatro... hay que dejar que el
inconsciente digiera el problema mientras vosotros descansis.
4. FASE DE ILUMINACIN O INSPIRACIN, donde surge la idea. "La idea surgir
de cualquier parte. Se os ocurrir cuando menos lo esperis. sta es la forma en
que aparecen las ideas despus de que uno ha dejado de esforzarse por
encontrarlas, y ha cubierto un perodo de descanso y distraccin tras la bsqueda."
5. FASE DE VERIFICACIN, donde el creador comprueba y formula su creacin en
trminos ordenados dndole su configuracin final y desarrollando la idea para su
utilizacin prctica. El creador somete su creacin a las leyes lgicas para
comprobar su validez y que cumple los objetivos que haba establecido. Hay que
comentar la idea y someterla a todo tipo de pruebas de validacin, comentarios y
juicios crticos de personas competentes en la materia. Al final de esta fase puede
darse que el producto obtenido sea vlido. O que no sea vlido, que parezca una
solucin pero que no lo sea. En este caso se considerar como una fase
intermedia de incubacin con reintegracin al proceso. Algunos autores creen que
existe una ltima fase de difusin y socializacin de la creacin.

Enlaces recomendados:
Una tcnica para producir ideas -James Webb Young- (espaol)
14. RELAJACIN
Beneficios que reportan los ejercicios de relajacin:
o

La respiracin es normal, no forzada.

Sensacin de recuperacin y de eliminacin de tensiones.

Activacin de la circulacin.

Estimulacin de la imaginacin y la intuicin.

Potenciacin de la concentracin y la atencin.

Hipotona muscular.

Ejercicio de relajacin
El ejercicio que vamos a realizar no representa ninguna complicacin, requiere nicamente dos
minutos. Se puede realizar sentado o de pie. Las presentes instrucciones estn adaptadas a la
posicin de pie.
Pasos a seguir:
En un lugar tranquilo y silencioso colquese de pie, con los pies un poco separados (la distancia de
dos puos aproximadamente). Deje colgar los brazos sueltos, sin esfuerzo, a los costados. Cierre
los ojos y elimine todos los pensamientos. Despus siga los siete pasos de la relajacin:
1. Relaje la cabeza partiendo desde la coronilla. Sienta cmo se relajan los msculos de la
cara.
2. Relaje los hombros. Sacdalos suavemente si es preciso.
3. Relaje el trax y la parte delantera del cuerpo. Sienta su respiracin natural.
4. Relaje la espalda. Sienta como se aflojan todos los msculos.
5. Relaje los brazos hasta la punta de los dedos. Mueva los dedos si lo desea.
6. Relaje las piernas hasta los dedos de los pies. Sienta cmo elimina la tensin (que sale)
por las plantas de los pies.
Despus de relajar todo el cuerpo, reljese mentalmente. Sienta que no tiene ninguna
preocupacin ni ningn pensamiento en la mente. Si estos vinieran djelos pasar.

Enlaces recomendados:
La relajacin como hbito de salud en nios y jvenes (espaol)
Feng Shui (espaol)
Detox (espaol)
Qigong (ingls)
Qigong-Chi Kung (espaol)
Tai-chi (ingls)
15. EL PENSAMIENTO MEDIANTE IMGENES: LA VISUALIZACIN
La caracterstica bsica de esta tcnica es la preponderancia de su no verbalidad. La utilizacin de
este mtodo se basa en la idea de que el lenguaje estructura el pensamiento de una forma lgica
para que sea posible la comunicacin. Esto produce una ralentizacin y un control del pensamiento
por su parte consciente. Pero si se da prioridad a la parte no verbal o visual sobre la verbal, se
consigue mayor rapidez y versatilidad de ste.
Otra de sus aplicaciones se puede utilizar para anticipar la vivencia de sensaciones que se
experimentarn en un futuro, ante una conferencia, la presentacin de un proyecto o una
competicin deportiva. De esta forma conseguiremos reducir la ansiedad y el rendimiento ser
mucho mayor, ya que podremos controlar las variables ambientales que tanto influyen en estas
ocasiones. Tambin es til para anticipar espacios futuros, es decir, orientar la imaginacin hacia la
produccin de ideas.
Para que le sea ms fcil realizarlo por primera vez. Es muy importante que intente visualizar, es
decir, representar la imagen del objeto en la mente y conservarla durante todo el tiempo de
realizacin. Tambin es importante que slo piense en imgenes y sensaciones. Djelas que
fluyan, no utilice su lenguaje interno.
Ejercicio bsico de visualizacin
Pngase cmodo, sintese en un lugar tranquilo en el que no le puedan interrumpir. Por un
momento, evdase de sus problemas y concntrese en usted mismo. A continuacin vamos a
percibir la naranja a travs de los cinco sentidos:

Vista. Piense en la apariencia externa de la naranja. Vea su color, su forma, su tamao,

detngase a mirar su piel. Fjese en detalles. Tambin fjese en el aspecto de la naranja
por dentro, cmo es el interior de la cscara y cmo es la naranja en s.

Odo. Piense en el ruido al quitar la cscara de la naranja y luego en el de la separacin de

los gajos. Tambin detngase en el leve ruido que se produce al morder los gajos.

Olfato. Traiga a su memoria el aroma sutil que desprende la fruta antes de ser pelada, y
despus el olor ms intenso cuando es partida. Trate de captar el aroma de un zumo.

Gusto. Paladee su sabor, antes y despus de ser mordida. Tambin recuerde el sabor del
zumo y el de un caramelo. Percibe diferencias entre los sabores?

Tacto. Palpe la cscara y note la diferencia entre el interior y el exterior. Tambin repare en
el tacto de los gajos, la delicada fina capa de la piel. Sienta el contacto de los gajos con
sus labios.

Practique con distintos objetos: conseguir que las sensaciones sean ms intensas.
Enlaces recomendados:
Deportistas y Visualizacin (espaol)
16. MITOdoLOGA (R). EL APRENDIZAJE DEL PROCESO CREATIVO A TRAVS DE LOS
MITOS DE LA GRECIA Y ROMA ANTIGUAS
o

Qu es y para qu sirve?

MITOdoLOGA (Mitologa + Metodologa) es una dramatizacin, desarrollada por Paulo Benetti,

con el uso de papeles de los mitos. Su objetivo es ensear el proceso creativo de forma muy
sencilla, en el cual los participantes tengan la oportunidad de aprender trabajando en el propio
proceso.
o

Cmo?

Los participantes del programa son invitados a desarrollar los papeles (roles) de los mitos durante
una dramatizacin.
Una de la personas es invitada para ser el Cliente, aquel que tiene un problema, un deseo, un
sueo para realizar. Durante la dramatizacin, hecha en un Orculo, los Sacerdotes, Minerva y

Circe, colaboran en el proceso de generacin de ideas, en el que tambin participan las Sirenas.
Despus, el Rei Midas y Minerva contribuyen en la seleccin de la mejor idea. Finalmente,
Hrcules ayuda al Cliente a preparar un plan de aceptacin de la idea elegida.
Despus de la dramatizacin, los participantes, con la orientacin del Facilitador, debaten las
metforas empleadas: todos comprenden cmo es de fcil el proceso creativo y cmo es posible
aplicarlo en cualquier mbito de la organizacin o de la vida personal.
17. TABLA COMPARATIVA ENTRE TCNICAS DE CREATIVIDAD
Esta tcnica se ha publicado en una tabla para poder estructurar de una manera ms ptima su
contenido.
http://www.neuronilla.com/tabla.htm
Esta tabla ha sido diseada por el autor de su contenido.
18. IDEART
Qu es?
Es una tcnica de generacin de ideas (dentro del mbito del pensamiento provocativo) que utiliza
estmulos visuales, habitualmente pinturas.
Fue creada en el ao 2000 por Franc Ponti, profesor de EADA.
Cmo funciona?
Ante un determinado foco creativo, se escoge de manera intuitiva una lmina que pueda generar
analogas y asociaciones. En primer lugar (tanto si la tcnica se utiliza de forma individual como en
equipo) se trata de describir la lmina y "jugar" con los conceptos que de ella puedan derivarse
(construir historias, detectar aspectos ocultos, fabular, hacer comparaciones, etc.). Posteriormente,
y como paso fundamental en la tcnica, se tratar de "forzar" conexiones entre el foco creativo y la
lmina. En ese momento juega un papel muy importante la capacidad analgica de los usuarios de
la tcnica, quienes debern utilizar frases y movimientos creativos del tipo:
Esto se parece a nuestro problema en que
Este aspecto de la lmina o dibujo est relacionado con

Y si hiciramos como?
Nuestro nuevo producto es comoporque
Un ejemplo
Un grupo de product managers se dispone a encontrar ideas para un nuevo helado de verano, que
consiga generar una fuerte demanda. El director de la sesin utiliza la lmina "Le viol", del pintor
belga Ren Magritte. Estas podran ser algunas de las ideas generadas a travs de la visualizacin
de la lmina. Hay que tener en cuenta que seran ideas lanzadas al vuelo de forma rpida, y que
faltara pulirlas y concretarlas.
Ojos, nariz y boca se convierten en el Helado que simula el cuerpo de
cuerpo de una mujer
El

cabello

parece

una mujer
tener

mucha Helado con algn tipo de pelo

consistencia
El cuello es extremadamente largo,
parece el de una jirafa
El cuerpo es cara y la cara es cuerpo

Inexpresividad

comestible
Helado-jirafa
Helado reversible, se come por
un lado o por otro
Helado transparente pero con un
fuerte sabor

19. TRIZ (TEORA DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS INVENTIVOS).

"La lgica de la creatividad o la creatividad de la lgica"
Qu es?
Es la tcnica para generar ideas ingeniosas especialmente ante problemas tecnolgicos. Fue
desarrollada por Genrich S. Altshuller (cientfico, ingeniero y analista de patentes) Es un mtodo
heurstico nacido a partir de la identificacin de unas pautas inventivas, en las patentes, utilizadas

por igual en sectores de la tcnica muy diversos. Las primeras publicaciones aparecieron en los
aos 50, siendo de los ltimos trabajos publicados por Altshuller, en el ao 1985, el 'Algoritmo para
la Resolucin de Problemas Inventivos' o por su acrnimo ruso', ARIZ 85.
TRIZ es ante todo un mtodo que sigue actualizndose mediante investigacin de los avances en
patentes aunque el enfoque de anlisis se ha extendido a otras disciplinas de la actividad humana
como las ciencias sociales e incluso el arte. Una simplificacin de TRIZ se denomina S.I.T. o
A.S.I.T.
Para qu?
TRIZ, recoge una serie de principios que 'la persona' debe aprender permitindole que analizar un
problema, modelarlo, aplicar soluciones estndar e identificar ideas inventivas. No obstante, la fase
de anlisis de problemas y la de sntesis de ideas inventivas, se ven reforzadas si se realizan en
grupo.
Cmo?
TRIZ aporta 5 principios fundamentales:
1-. Funcionalidad y sistmica: nuestro entorno est lleno de sistemas con elementos o subsistemas
interrelacionados entre s, que aportan una funcin a algn otro sistema. Ej. El sistema bombilla
est constituido por filamento, soporte, base y bulbo, y su funcin principal es transformar la
corriente en luz (energa elctrica en energa lumnica). La ciencia y la tecnologa se pueden
organizar adems de por disciplinas, por funciones, de modo que cuando un bilogo necesite
realizar algo acceda tambin a conocimientos de la mecnica y/o la ptica, y viceversa.
2-. Idealidad: lo importante de un sistema (en especial los artificiales o mquinas y aparatos) no
son sus partes sino la funcin que aporta. Es una pauta del progreso que los sistemas tiendan a
reducir sus partes e incluso a desaparecer, permaneciendo la funcin. Ej. El puntero del profesor,
hoy ha desaparecido y hasta el puntero lser puede desaparecer ya que los caones de video, por
ejemplo, ya llevan un propio cursor (imagen) que hace de puntero.
3-. Uso de recursos: En la bsqueda de la idealidad, las invenciones y avances ms ingeniosos
son aquellos que en lugar de aadir, sustraen elementos; y aprovechan, para resolver el problema,
los recursos disponibles dentro del propio sistema o en un entorno inmediato. Ej. para desulfurar

los gases de una central trmica, aprovechamos las propias cenizas resultantes de la combustin
causante de tales gases.

4-. Pautas acerca del origen y evolucin de los sistemas y de la tecnologa: El anlisis de cientos
de miles de documentos de patentes que dio lugar a TRIZ, identific una serie de pautas que nos
ayudan a predecir cmo puede evolucionar un sistema, as como determinadas configuraciones
tecnolgicas.
5-. Contradicciones: Algunos problemas difciles resueltos, tenan en comn la resolucin de
contradicciones. En ocasiones, mejorar un aspecto o problema supone agravar otro, tenemos
entonces un conflicto o contradiccin. La solucin habitual es la de compromiso. TRIZ aporta una
serie de sugerencias para tratar de 'salvar' la contradiccin. Ej. la pasteurizacin lctea preserva

vitaminas pero no elimina todas las bacterias. Si aumentamos la temperatura (esterilizacin)

eliminamos ms bacterias pero destruimos ms vitaminas. El principio inventivo aplicado es el de
'hurrying' o 'darse prisa':. El sistema UHT calienta la leche a alta temperatura pero slo durante un
instante. Se eliminan las bacterias pero no da tiempo a degradar las vitaminas. Contradiccin
resuelta !
Como toda tcnica de creatividad, el resultado de aplicar TRIZ para resolver problemas y generar
soluciones ingeniosas, requiere cierta evaluacin. As pues, toda solucin o idea debe observar los
principios esenciales de TRIZ, por lo que slo unas pocas consiguen sobrevivir, aunque suelen ser
de gran calidad.
Ms informacin:
http://www.triz.net/metodo.html (Castellano)
www.triz-journal.com (Ingls)
www.gnrtr.com (Ingls)
20. CRE-IN
Qu es?
Basado en que se necesita creer para crear y para crecer e investigar desde el interior para
innovar, CRE-IN es una metodologa que permite generar en cada persona una fuerza creativa e
innovadora que le ayuda a crear situaciones positivas desde su interior hacia su realidad cotidiana.
Esta metodologa implica el uso de tcnicas que tienen que ver con la bsqueda interna de la paz,
la reflexin, el relax, la deshinibicin, la concentracin, la prdida de la sensacin del ridculo, la
risa como expresin de alegra y el llanto como descarga necesaria frente a una situacin lgica,

mediante el rescate del juego (actividades ldicas) como vehculo de nuestros sentimientos, de
nuestro placer, de nuestra diversin.
Las tcnicas que componen esta metodologa provienen del psicodrama, la musicoterapia, la
expresin corporal, el yoga, la gimnasia Fedora y los juegos teatrales.
Asimismo, se combinan con otras tcnicas tradicionales como el brainstorming, las provocaciones
al azar, o el collage creativo para lograr objetivos determinados y admite la inclusin de otras
tcnicas en parte o en un todo para complementar las metas buscadas.
Para qu?
Lograr crecimiento interior de cada participante que ser otro despus de experimentar este
permanente escudriar en su interior.
Generar sentimientos nuevos, emociones distintas, estados de nimo diferentes que cambiaran el
modo de ver las cosas de cada grupo.
Alcanzar una ptica ms imaginativa y menos estructurada. Muchos creeran que aprendieron a
imaginar y a soar como nunca antes lo hicieron, sin darse cuenta que todo lo que encontraron
estaba dentro de ellos : oculto.
Permitirse la sorpresa, cuando crean que al ejercitar las rdenes o mandatos lo que hacen no
tiene nada que ver con la consigna buscada, y luego sta aparezca ante ellos con un claridad
impresionante.
Ejercitar el juego y la diversin vs. el trabajo y la rutina.
Cmo?
Las metas u objetivos prefijados (consignas) pueden ser individuales o grupales . En los talleres o
focos individuales se pueden conjugar el trabajo personal o el trabajo en equipo o grupo. En el
caso grupal se organizan talleres o focos (o focus) creativos e innovadores para los miembros de
una misma empresa-organizacin-institucin.
La diferencia radica en que este foco o taller est compuesto por personas de distintas edades y

diferentes o idnticas reas de una misma empresa, es decir, tienen una misma identidad
corporativa. Mientras que en el primer caso pueden formar el taller personas de diversa

procedencia y desconocidas entre s con edades desparejas y objetivos, vidas, trayectorias y

actitudes diametralmente opuestas.
La innovacin de esta metodologa es que tambin pueden reunirse personas con intereses
opuestos o yuxtapuestos en donde sus objetivos puedan ser netamente personales o dismiles del
resto y su bsqueda absolutamente personal pero se comienza a compartir a partir de este taller o
foco. Es decir, si bien las primeras experiencias fueron realizadas en empresas con grupos de
vendedores y promotores o personal de atencin al cliente y posteriormente con telemarketers,
esta metodologa ha dado buenos resultados en personas que individualmente quieren mejorar
profesional o personalmente independientemente de su crculo familiar o de la empresa a la que
pertenece.
CRE-IN parte de la premisa que si nos miramos hacia adentro y comparamos nuestro interior con
lo que nos pasa en nuestro exterior ; si podemos relajarnos y "volar" o "jugar" ,

desestructurndonos y perdiendo el miedo a sentir y a gozar de las pequeas cosas de la vida,

seguramente nuevas ideas surgirn como un acto creativo e innovador, tal vez no por ser
excepcionales o poco comunes sino porque nos renuevan o nos recrean.
Crear es Creer o podramos decir Creer para crear. Slo si creo en m mismo, slo si tengo
confianza en lo que siento y lo que espero puedo alcanzar el estado ptimo para crear. La
confianza y el conocimiento interior es la pieza fundamental y base de todo acto creativo. Si no
creo, no me relajo. Si no creo, no veo mi interior y no dejo que lo mejor de m salga hacia mi
exterior para que me "ilumine".
Innovar si no se mira desde el Interior es imposible. El inside diario otorga la oportunidad de reveer
las dificultades, de reencontrarnos con nuestros mejores sentimientos. Jugar, o mejor dicho,
permitirnos el juego es creer que podemos crear e innovar.
Cuanto ms conflictivo es nuestro momento y cuanto ms difcil sea nuestra situacin coyuntural,

ms necesitamos recobrar nuestra fuerza interior, es mayor la necesidad de recuperar nuestra

autoestima, y ms tenemos que relajarnos para crear soluciones "mgicas" frente a momentos
duros (Mgicas no significa ilgicas, irreales o imposibles. Mgicas es sinnimo de ideas que slo
pueden aparecer si "dejo que aparezcan"). Si sto no ocurre, nos deprimimos o nos encerramos en
nuestro propio problema, el cul empeora da a da y ninguna idea aparece.
Divertirse mientras uno trabaja o estudia. Divertirse an frente a la tragedia. No es una postura de
"hacer como que no me importa", no es "fingir que me divierto", eso no sirve. Divertirse en
momentos difciles slo se logra desde el Interior. Si logro encontrarme a m misma en mi interior y

puedo encontrar all mi mejor parte, mis mejores momentos, mis fuerzas ms poderosas, mi
historia, mis deseos, mi gloria y mi derrota, slo ah podr Crecer e Investigar.
CRE-IN es la metodologa que investiga en el interior para innovar pues mientras ms creeemos,
ms crecemos y tambin ms creamos.
Incentivar la imaginacin, incorporar nuevas tcnicas que me permitan ver la realidad desde otro
ngulo, incrementar mi capacidad de creacin, son parte del CRE-IN.
Ms informacin:
http://personales.ciudad.com.ar/cre-in/teoria.htm
http://personales.ciudad.com.ar/cre-in/index.htm
21. 4 X 4 X 4
Qu es?
Tcnica grupal. El grupo produce ideas, primero individualmente y posteriormente en grupo.
Objetivos
Produccin cuantitativa de ideas.
Incremento de la cohesin y la comunicacin en el grupo.
Seleccin cualitativa de las ideas.
Desarrollo
Cada participante escribe individualmente en un papel las cuatro ideas esenciales acerca del foco
creativo (Por ejemplo, "ideas para llegar a fin de mes"). Terminada esta etapa, el grupo se coloca
por parejas. Cada pareja llega a un acuerdo y escribe las cuatro ideas esenciales sobre el foco
creativo.
Posteriormente se colocan en grupos de cuatro, y as sucesivamente hasta que el grupo entero
tiene que ponerse de acuerdo y decidir cules son las cuatro ideas esenciales acerca del foco
creativo o del problema. Las cuatro ideas finales son el relieve cualitativo de toda la produccin
anterior.

Puntos a tener en cuenta

Tiene que nombrarse unfacilitador en el grupo, que es quien tiene que marcar los cambios. Estos
se realizarn con una cadencia aproximada de entre 6 y 10 minutos segn la experiencia de las
personas que participan y segn la cohesin que el facilitador encuentre en el grupo.
22. TCNICA DE DA VINCI
Qu es?
Las mentes despiertas permiten que la informacin entrante se organice en racimos, dando origen
a nuevas perspectivas e ideas. Una buena forma de originar nuevos racimos es por medio de
imgenes. Al principio, los humanos se comunicaban por medio de ellas. El alfabeto evolucion
partiendo de las diversas tcnicas pictogrficas; pero esto no significa que el pensamiento verbal
sea ms avanzado.
Programa de Accin

Repase un problema en el que usted est trabajando. Con los ojos de su mente
examine sus diferentes aspectos. Escriba el problema en un papel y reflexione sobre l
durante unos minutos: Qu es lo que no encaja?. Cules son los obstculos
principales?. Lo desconocido?. Qu es lo que quiero entender?. En este momento, la
manera en que lo veo es Lo que me est molestando ms es

Reljese. Cuando est relajado ver que su consciente intuitivo utiliza con mayor
libertad las imgenes y los smbolos.

Deje que su intuicin le ofrezca imgenes, escenas y smbolos que representen su

situacin. No tiene por qu saber cmo ser el dibujo o a qu se parecer antes de
dibujarlo.

Proporcione un formato para el problema dibujando un lmite o frontera. Puede ser de

cualquier tamao y forma que desee, y puede dibujarlo cuidadosamente o ser slo un
bosquejo. El propsito es separar el problema de lo que le rodea y dejar que se concentre
en l. Los lmites tambin proporcionan a su dibujo su propia atmsfera o profundidad y
ayudan a establecer una unidad que tiene significado en s misma y da significado a su
dibujo.

Dibuje como su mente quiere dibujar. Practique el dibujo sin una direccin consciente.
(Hay gente que utiliza la mano contraria para tener un control menos consciente de las
imgenes). Finja que las lneas y los garabatos son los que dictan la manera y el lugar

donde dibujar. No censure lo que dibuje; el dibujo es privado y no tiene porqu enserselo
a nadie. Deje que el dibujo fluya de usted hasta el papel. La suerte o el azar proporciona
profundidad a sus garabatos. Seala hacia un principio activo pero desconocido de orden y
significado que puede interpretarse como un mensaje secreto procedente de su
inconsciente.
Si un dibujo no parece suficiente, tome otra hoja de papel y haga otro, y otro, tantos
como necesite.

Examine su dibujo. El dibujo es un mensaje de sus subconsciente. Contemple el

conjunto de la imagen y luego las partes por separado. Son representaciones visuales de
sus pensamientos. Busque en los smbolos y garabatos en busca de seales inesperadas
e informacin nueva.

Escriba la primera palabra que le venga a la mente para cada imagen, smbolo,
garabato, lnea o estructura.

Combine todas las palabras y escriba un prrafo. Haga asociaciones libres escribiendo
todos los pensamientos que acudan a su mente. Compare el prrafo con su dibujo. Si
siente la necesidad, revise su prrafo hasta que est convencido de que el dibujo y las
palabras representan los mismos pensamientos en dos lenguajes diferentes: el verbal y el
grfico.

Piense en la manera en que lo que usted ha escrito se relaciona con su problema. Ha

cambiado su punto de vista?. Tiene ideas nuevas?. Nuevas percepciones? Sorpresas
procedentes de su subconsciente?. Qu partes le intrigan? Qu est fuera de lugar?.
Ponga una atencin especial a las preguntas que aparezcan en su mente, como: Qu es eso?
Cmo se explica? Dnde est eso? Qu puede significar? Si piensa que es importante
encontrar la respuesta a una pregunta concreta, est en el camino de encontrar una solucin
rompedora.
Si es usted incapaz de provocar ideas nuevas con esta tcnica o no ha conseguido obtener una
percepcin ms profunda, siga repitiendo la tcnica cada da. Cuando ya est relajado,
pregntese: "Bueno, cul es el estado de mi problema hoy?", y repita el ejercicio.

Entender sus dibujos es como deshacer un nudo. Cuando se deshace un nudo, el cordel ha de
pasar por el mismo sitio por el que pas cuando se anud. Cuando busca ideas en sus dibujos,
pasa usted a su inconsciente, que es de donde vino el dibujo.
Las ideas no surgen de su dibujo sino de la parte ms profunda de su inconsciente, el archivo
secreto almacenado en el alma en el momento de nacer, y que se incrementa en todos los
momentos despiertos de la vida, que tiene el poder y la visin de dejarle crear a usted algo que no
haba visto ni odo jams.
23. SEIS SOMBREROS SOMBREROS PARA PENSAR
Qu es?
Es una tcnica creada por Edward De Bono, una herramienta de comunicacin utilizada en todo el
mundo para facilitar la resolucin o el anlisis de problemas desde distintos puntos de vista o
perspectivas. Se trata de un marco de referencia para el pensamiento que puede incorporar el
pensamiento lateral.
La tcnica completa se presenta en su libro "Seis Sombreros para pensar".
Para qu?
El autor nos propone un mtodo que nos permite pensar de manera ms eficaz. Los seis
sombreros representan seis maneras de pensar y deben ser considerados como direcciones de
pensamiento ms que como etiquetas para el pensamiento, es decir, que los sombreros se utilizan
proactivamente y no reactivamente. Los beneficios derivados del uso de esta tcnica son tres:
Fomenta el pensamiento paralelo
Fomenta el pensamiento en toda su amplitud
Separa el ego del desempeo
Cmo?
De Bono propone seis colores de sombreros que representan las seis direcciones del pensamiento
que debemos utilizar a la hora de enfrentarnos a un problema.

El mtodo es sencillo, hay seis sombreros imaginarios que cada uno de los participantes puede
ponerse y quitarse para indicar el tipo de pensamiento que est utilizando, teniendo siempre en
cuenta que la accin de ponerse y quitarse el sombrero es esencial.
Cuando la tcnica es empleada en grupo los participantes deben utilizar el mismo sombrero al
mismo tiempo.
Los seis estilos de pensamiento representados por cada sombrero son:
1. Sombrero Blanco: con este pensamiento debemos centrarnos en los datos disponibles. Ver la
informacin que tenemos y aprender de ella.
2. Sombrero Rojo: con l observamos los problemas utilizando la intuicin, los sentimientos y las
emociones. El participante expone sus sentimientos sin tener que justificarlos.
3. Sombrero Negro: haciendo uso de este sombrero pondremos en marcha el pensamiento del
juicio y la cautela, poniendo de manifiesto los aspectos negativos del tema tratado.
4. Sombrero Amarillo: con este sombrero pensaremos positivamente, nos ayudar a ver por qu
algo va a funcionar y por qu ofrecer beneficios.
5. Sombrero Verde: este es el sombrero de la creatividad. Algunas de las tcnicas existentes para
desarrollar la creatividad pueden ser utilizadas en este momento.
6. Sombrero Azul: es el sombrero del control y la gestin del proceso del pensamiento. Con l se
resume lo que se ha dicho y se llega a las conclusiones.
Este tcnica puede ser utilizada individualmente o en grupo y el orden de colocacin de los
sombreros puede ser diferente al expuesto.
Ms informacin:
http://www.edwdebono.com/
24. PROVOCACIN
Qu es?
La provocacin es una tcnica que requiere el pensamiento lateral, implica eliminar del
pensamiento los patrones establecidos que se utilizan para solucionar problemas normalmente.

Edward de Bono populariz la provocacin usando la palabra ' Po ', la ' Po ' la 'operacin
provocativa '.
Pensamos generalmente reconociendo patrones y reaccionando a ellos, tales reacciones vienen
de nuestras experiencias previas y las extensiones lgicas a esas experiencias, y no nos
aventuramos demasiado a menudo fuera de estos patrones. Mientras que podemos saber la
respuesta como parte de un determinado tipo de problema, la estructura de nuestros cerebros
hace difcil que liguemos esto.
Cmo?
La tcnica requiere construir pensamientos deliberadamente estpidos (provocations), en los
cuales algo que tomamos como concedido sobre la situacin no es verdad. Los pensamientos
necesitan ser estpidos para dar una sacudida elctrica a nuestras mentes fuera de las maneras
de pensamiento preestablecidas. Una vez que hayamos hecho una declaracin provocativa,
nuestro juicio entonces se suspende y la declaracin se utiliza para generar ideas. Los
provocations nos dan los puntos de partida originales para el pensamiento creativo.
Por ejemplo, imagnese el pensamiento "las casas no deben tener tejado". Esto no sera
normalmente una buena idea! Sin embargo esto conduce a pensar en casas con las azoteas
abiertas en determinadas pocas, o casas con las azoteas de cristal.
Una vez que usted haya hecho la declaracin provocativa, puede utilizar esta lista de
comprobacin para examinar todos sus aspectos:
Las consecuencias del pensamiento
Las ventajas del pensamiento
Los principios necesitaron apoyarla y hacerle el trabajo
Cmo trabajara de momento-a-momento
Qu sucedera si una secuencia fuera cambiada
Etc.
Esta tcnica sirve para generar nuevos conceptos por mucho que al principio puedan parecer
estpidos.