Cuestiones mentales

Debates filosficos contemporneos

Cuestiones mentales

Debates filosficos contemporneos

Compiladoras: Liza Skidelsky,

Diana I. Prez y Carolina Scotto

Diseo: Lorena Daz

ISBN:
Impreso en Argentina
Universidad Nacional de Crdoba, 2009

Introduccin
Debates filosficos contemporneos
en Filosofa de la Mente y Ciencia Cognitiva

La presente compilacin intenta recoger algunos de los

debates ms significativos de las ltimas dcadas en el vasto
campo interdisciplinar de la Filosofa de la Mente y la Ciencia
Cognitiva. Los trabajos agrupados son el producto de una seleccin de los presentados en dos de los tres encuentros sobre
Lenguaje, Pensamiento y Conceptos Mentales que se mantuvieron entre 2006 y 2008 entre los equipos de investigacin de
Filosofa de la Mente y de las Ciencias Cognitivas de Buenos
Aires y Crdoba. Estos encuentros proporcionaron un marco
fructfero para la discusin sobre temas actuales en torno de la
mente, tales como la distincin entre contenido conceptual y
no-conceptual, la naturaleza de los conceptos, la atribucin de
conceptos a animales no-humanos, la normatividad de lo mental, la psicologa de sentido comn, e innatismo, entre otros.
Las cuatro partes en las que se divide esta compilacin intentan
reflejar esta variedad y riqueza de problemticas.
En la Parte I se agrupan trabajos que reflexionan sobre
el clsico problema del contenido y el an ms clsico debate
acerca de la naturaleza de los conceptos, con especial referencia
a los conceptos mentales. Aunque cada uno de ellos aborda
aspectos muy especficos enmarcados en los grandes tpicos
sealados, pueden reconocerse en todos ellos problemas filosficos de viejo cuo, tales como si el contenido de la experiencia perceptiva es no conceptual o acerca de la naturaleza de
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los pensamientos y su relacin con la competencia lingstica,

o la cuestin acerca de cmo podemos conocer los rasgos del
mundo dada nuestra conformacin psicolgica. Sin embargo,
la orientacin de cada uno de los trabajos muestra la apertura
hacia debates novedosos que han enriquecido y complejizado
notablemente la discusin filosfica y cientfica en los ltimos
aos, tales como si los contenidos mentales pueden no tener
formatos conceptuales o si los conceptos entendidos como habilidades pueden atribuirse a seres no humanos, o incluso qu
tipos de conceptos, en un repertorio de otros posibles tipos,
pueden poseer tales criaturas.
En Una crtica a las nociones de contenido conceptual
y no-conceptual de J. L. Bermdez, Mariela Destfano aborda los fundamentos de la distincin, tal como es propuesta y
reelaborada por uno de los filsofos que ms ha abogado por
ella. Los fundamentos de la distincin se apoyan, siguiendo a
Bermdez (1998), en la combinacin de dos principios, uno
conforme al cual la posesin de conceptos y la posesin de habilidades lingsticas son mutuamente interdependientes, y el
otro, el del requerimiento conceptual, segn el cual las adscripciones de contenido a una criatura estn restringidas por los
conceptos que sta posee. Destfano se propone mostrar que
la nocin de contenido conceptual defendida por Bermdez
es insatisfactoria por varias razones: se apoya en criterios epistmicos discutibles (el internismo de la justificacin), incluye
requerimientos inadecuados (vehculos representacionales personales), excluye rasgos que deberan incorporarse (conceptos
subpersonales), y deja sin explicar fenmenos cognitivos que
slo la postulacin de contenidos conceptuales, convenientemente redefinidos, podran explicar. El trabajo sugiere, adems,
que la nocin de contenido no-conceptual propuesta debera
revisarse, por tener pretensiones explicativas excesivas para una
variedad de fenmenos cognitivos que requeriran, en cambio,
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la nocin de contenido conceptual. En La esquiva dupla experiencia/semntica, Magdalena Arnao comenta algunos argumentos crticos de Destfano, en el intento de defender de otra
forma, apoyndose en sugerencias de Wittgenstein, una variante de la distincin examinada. Por ejemplo, intenta mostrar
que no se requiere la defensa de un enfoque epistmico ni una
justificacin internista para dar cuenta del papel de los contenidos conceptuales, as como, por otra parte, es posible recuperar
una perspectiva no clsica de los contenidos no-conceptuales
a partir de su caracterizacin de las conductas prelingsticas
como modos de relacin no-conceptuales de los sujetos con el
mundo.
El problema de la naturaleza de los conceptos es abordado
por Mariela Aguilera en Clasificar vs. identificar: atribucin
de habilidades conceptuales a animales no humanos, con el
objeto de examinar su posible extensin a algunas especies animales, una cuestin que ha recibido creciente atencin a partir
de la emergencia de la etologa cognitiva en los aos 80. En
primer lugar, se propone un diagnstico para entender por qu
la atribucin de conceptos a animales no humanos ha recibido
una respuesta generalizada negativa por parte de la tradicin
filosfica. Sobre la base de la distincin entre las habilidades
clasificatorias e identificatorias, propuesta por Ruth Millikan
(2000), caracteriza dos modelos, el tradicional, intelectualista
y lingualista, que niega competencia conceptual a los animales
y otro, que aceptando la existencia de una habilidad cognitiva
ms bsica: la habilidad para identificar y re-identificar, entendida como una habilidad conceptual, permite su atribucin a
animales no humanos. Un examen de los rasgos distintivos y
los mecanismos cognitivos que intervienen en las habilidades
para clasificar entidades (la que descansa en un saber qu) y para
re-identificar sustancias o clases de entidades (que presupone
un saber cmo), permite a Aguilera, siguiendo a Millikan y a
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G. Ryle, justificar la atribucin de habilidades conceptuales a

ciertos animales, como los primates, diferencindolas a su vez
de competencias pre-conceptuales ms bsicas, como las habilidades discriminatorias. Se examinan tambin cmo algunas
investigaciones ya clsicas en etologa cognitiva (Cheney y Seyfarth, 1990), que abrieron un campo a la investigacin de la
cognicin animal en un formato no conductista, se mantienen
apegadas a una concepcin tradicional de la conceptualizacin
que no permite dar cuenta de la complejidad y peculiaridades
de las competencias cognitivas en animales. Andrea Melamed
comenta el trabajo de Aguilera, poniendo nfasis en la necesidad de avanzar en una exploracin filosfica ms precisa acorde
con el incremento del conocimiento emprico disponible acerca de las competencias cognitivas en distintas especies animales, y llamando la atencin sobre el riesgo de intentar resolver
disputas empricas (acerca de cmo piensan los animales sin
lenguaje) mediante estipulaciones conceptuales (acerca de cules habilidades definimos como conceptuales).
En Conceptos de sustancia en animales sin lenguaje,
Laura Dann analiza otro aspecto de la teora de los conceptos
de Ruth Millikan (1998, 2000), el carcter bsico de los conceptos de sustancia (esto es, conceptos de individuos, materiales
y clases de individuos), y su distincin respecto de otro tipos de
conceptos (como los de propiedades), su importancia evolutiva
y su papel en la economa cognitiva de distintas criaturas, con
el objeto de evaluar su posible aplicacin a animales sin lenguaje. Muestra de qu modo sta proporciona un marco terico interesante para el dominio en el que los etlogos cognitivos realizan sus investigaciones empricas, admitiendo la posibilidad
terica de que se posean tales habilidades sin que sea necesario
el dominio de otro tipo de conceptos, tales como aquellos que
dependen de la posesin de habilidades lingsticas, o incluso
que puedan desarrollarse de manera gradual y variable segn las
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criaturas de que se trate. Dann muestra adems de qu modo

pueden distinguirse este tipo de habilidades de otras de carcter
no conceptual. Pero el inters mayor del trabajo estriba en justificar en qu medida esta exploracin no supone un cambio de
tema, esto es, de qu modo algunos rasgos clsicos de los conceptos, tales como el requisito de distancia, el requisito del
error posible, y el requisito de generalidad son satisfechos,
al menos en un grado mnimo, por criaturas sin competencia
lingstica ni habilidades conceptuales ms complejas. En su
comentario, Conceptos en animales, Christian Riopa destaca
los rasgos que hacen promisoria para la investigacin en animales la concepcin de Millikan de la habilidad para identificar
sustancias, pero se ocupa, sobre todo, de examinar las razones
que justifican caracterizar a esta habilidad como conceptual,
an en un grado mnimo. Finalmente, seala que no siendo las
condiciones o requisitos analizados ms que condiciones necesarias y no suficientes, demostrar que las habilidades identificatorias en animales sin lenguaje suponen competencia conceptual es una tesis que requerira un estudio ms profundo.
El trabajo de Ana Hulton, Clases naturales y esencias psicolgicas en la explicacin naturalista del conocimiento inductivo cabalga entre la metafsica, la epistemologa y la filosofa
de la mente, mostrando de qu modos sofisticados e interesantes ciertos problemas clsicos (acerca de lo que hay, acerca de
nuestra mente y acerca de cmo conocemos el mundo) vinculados entre s, adquieren distintas formulaciones y respuestas
tericas, histricas y contemporneas. Centrado en la cuestin
epistemolgica que se asume como un factum, el xito inductivo en la ciencia, el trabajo retoma las cuestiones planteadas
por Quine (1965, 1967) en su proyecto de naturalizacin de
la epistemologa acerca de las clases naturales y de nuestros recursos cognitivos para conocerlas, examinando la propuesta de
Kornblith (1993) en su desplazamiento hacia una posicin ms
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realista acerca de las primeras y ms innatista y cognitiva respecto de los segundos. De ese modo, Hulton muestra la complementariedad de una concepcin metafsica de la existencia
de las clases naturales entendidas como cmulo de propiedades
observables que covaran, causalmente relacionadas con propiedades esenciales inobservables (esencias reales) y una concepcin innatista de las capacidades cognitivas humanas (esencialismo psicolgico), capaz de dar cuenta del xito inductivo
de nuestras operaciones clasificatorias. Mediante el examen de
algunas alternativas al primero, reconstruyendo sobre todo la
concepcin lockeana de las clases, e intentando dar cuenta de
la existencia de diversos propsitos clasificatorios, adems de
los de la ciencia, Hulton reinvidica una variante del realismo
no esencialista, el realismo promiscuo de Dupr (1993, 2002),
que conserva la tesis esencialista psicolgica, pero la hace compatible con el desorden del mundo y con la admisibilidad de
ms de una manera legtima de clasificarlo. En Conceptos
y conocimiento en la explicacin de la inferencia inductiva,
Agero analiza los argumentos de Hulton, objetando no slo
la necesidad sino la adecuacin de un planteo metafsico, independiente de nuestras capacidades conceptuales y nuestras
teoras cientficas, para encarar la cuestin quineana acerca de
lo que hay, y por lo tanto, acerca de las clases naturales. Al
reivindicar una manera conceptualista e internista de abordar
la cuestin, pone en dudas el carcter realista de una visin de
las clases naturales que las haga dependientes de criterios e intereses clasificatorios.
En la Parte II, se han agrupado artculos que abordan la
cuestin relativa a las maneras en que pre-filosfica y pre-cientficamente los humanos nos las arreglamos para comprender
las mentes propias y ajenas. En los ltimos 50 aos ha habido
extensas discusiones, tanto en el mbito filosfico como cientfico, en torno a cuestiones relativas a la atribucin mentalis| 12

ta. En el mbito filosfico, las discusiones se iniciaron a partir

de consideraciones relativas a algunas propuestas materialistas
frente al problema mente-cuerpo. En efecto, primero los reduccionistas como Lewis (1970, 1972) y ms tarde los eliminativistas como Churchland (1981) y Stich (1983), siguiendo una
intuicin pionera de Sellars (1956), propusieron considerar a
nuestras teoras psicolgicas de sentido comn (folk psychology) como teoras similares en algunos respectos a las cientficas,
cuyos trminos tericos seran los conceptos psicolgicos de
sentido comn, esto es conceptos intencionales o semnticos
que refieren a estados internos del sujeto con un rol causal especfico en la conducta. Paralelamente, algunos filsofos como
Davidson (1970, 1982) y Dennett (1987) hicieron foco en
algunos rasgos de las atribuciones mentalistas, en particular el
carcter holista, racional y normativo de las atribuciones psicolgicas ordinarias. En efecto, ambos autores han propuesto a la
racionalidad como el ideal regulativo de nuestras atribuciones
psicolgicas. Las creencias y otros estados de actitud proposicional deben ser inteligibles sobre un trasfondo de razones,
tanto prcticas como tericas, es decir, deben ajustarse a principios, como la coherencia y la caridad entre otros, que vuelven
a toda atribucin intencional peculiarmente normativa y no
meramente descriptiva.
En el trabajo de Karina Pedace La normatividad de lo
mental, se analiza cuidadosamente la tesis davidsoniana del
carcter normativo de lo mental. Se proponen diferentes maneras de entender esta tesis, examinando las consecuencias que
estas diferentes concepciones de la normatividad tienen en dos
argumentos centrales de su teora; en primer lugar, el argumento en favor del anomalismo de lo psicolgico, de acuerdo con
el cual los conceptos psicolgicos no pueden formar parte de
leyes estrictas y, en segundo lugar, el argumento en favor de
la relacin constitutiva del lenguaje para el pensamiento, de
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acuerdo con el cual slo los animales con lenguaje, los animales
racionales, esto es los seres humanos lingsticos, son capaces
de tener genuinos pensamientos con contenido proposicional,
paradigmticamente, creencias. Luego de revisar diferentes
sentidos posibles de normatividad, en particular los sentidos
dentico y evaluativo, Pedace llega a la conclusin de que
ninguno de ellos logra cumplir los diversos roles que la normatividad est llamada a cumplir en la teora davidsoniana. Por
su parte, en su comentario a este trabajo, Normatividad y racionalidad, Ana Testa profundiza la lnea iniciada por Pedace,
mostrando la inadecuacin de las lecturas tanto dentica como
evaluativa de la normatividad de lo mental.
En los aos 80 y 90 las discusiones en torno de la psicologa de sentido comn se centraron en la polmica entre los
defensores de la as llamada teora de la teora y los defensores
de la teora de la simulacin mental. Los primeros conceban
a las habilidades mentalistas y los conceptos psicolgicos que
las constituan, desde la perspectiva de la tercera persona, como
una suerte de teora que se postula acerca de estados internos/
inobservables de los sujetos, a fin de explicar y predecir su conducta observable. Esta teora fue en algunos casos concebida
como una teora adquirida por mecanismos exactamente iguales (o similares) a aquellos por los cuales los cientficos formulan y testean sus teoras (Wellman 1992, Gopnik y Meltzoff
1997). En el mbito de la psicologa cognitiva del desarrollo se
formul la famosa tarea de la falsa creencia, experimento realizado por primera vez por Wimmer y Perner (1983), diseado
para detectar el momento en el cual el infante humano est en
completa posesin de una teora de la mente representacional,
es decir es capaz de entender a los semejantes como seres que
se conducen como lo hacen en base a estados representacionales con contenido proposicional, que pueden representar tanto
verdadera como falsamente al mundo.
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En otros casos, esta teora de la mente fue considerada

ms bien como una teora implcita o mdulo -el mdulo
de teora de la mente (Leslie 1991, 1994, Leslie y Thaiss 1992,
Scholl y Leslie 1999) - importando las ideas de la lingstica
chomskiana que afirma la existencia de un cuerpo de conocimientos innato e inconsciente, la gramtica universal que
es parte esencial de nuestra capacidad lingstica. Las evidencias acerca del desarrollo, surgidas en primer lugar en torno a
la consideracin del desarrollo de las habilidades mentalistas
humanas en trminos de sucesivas teoras, que cambian por
mecanismos similares a aquellos que estn detrs del desarrollo
cientfico, son tambin evidencias recogidas por la teora modularista, aunque explicadas a travs del proceso de maduracin
de un mdulo, ms la activacin de un procesador de seleccin
que tambin requiere un proceso madurativo especfico. La
teora modularista, por otra parte, tiene un apoyo importante
en las hiptesis de Baron-Cohen, Frith y otros (Baron-Cohen
1995, Leslie 1991, Frith 1989 y Baron-Cohen, Leslie y Frith
1985) que sealan al autismo y otros trastornos generalizados
del desarrollo emparentados, como evidencia en favor de un
dficit especfico en estos mdulos de teora de la mente.
El trabajo de Patricia Marechal Buscando daos selectivos para postular un mecanismo de teora de la mente: evidencia sobre autismo, se centra en la evaluacin de la evidencia en
favor de las teoras modularistas en este dominio. El trabajo se
ocupa de los elementos de prueba que provienen de los estudios
con individuos autistas y de la consideracin del autismo como
el resultado de un dao selectivo del mdulo de teora de la
mente. La autora seala la inadecuacin de esta hiptesis en la
medida en que parece no dar cuenta de ciertos dficits especficos en estos casos clnicos, y cuestiona la tarea de falsa creencia
como paradigma experimental adecuado para evaluar estas capacidades. Tambin ofrece un modelo alternativo que consi15 |

dera al autismo como un deterioro de las funciones ejecutivas,

argumentando su superioridad explicativa. Esta pretensin es
discutida en el trabajo de Dante Duero, Competencias ejecutivas y adscripcin mental. El autor cuestiona el optimismo de
Marechal en torno a la hiptesis del deterioro de las funciones
ejecutivas como clave para la comprensin del autismo, a la que
opone la hiptesis de Hobson (1993) y otros segn la cual este
trastorno podra ser explicado a partir de fallas en los mecanismos de intersubjetividad primaria.
Los tericos de la simulacin, por su parte, tomaron como
punto de partida la primera persona, considerando al propio
caso como piedra de toque desde la cual sera posible hacer las
atribuciones mentalistas a los dems (Gordon 1986, Goldman
1992). En los aos 90 las neuronas espejo recientemente descubiertas fueron tomadas como evidencia a favor de esta teora
y en contra de la anterior (Gallese y Goldman 1998). Desde
entonces han proliferado los estudios neuropsicolgicos en torno a estas neuronas, y se han explorado las consecuencias de su
existencia para la cuestin de la atribucin mental, y entre otras
cosas, esto ha llevado en aos recientes a reflotar las nociones de
empata e intersubjetividad como centrales para la cuestin de
la comprensin de nuestras capacidades mentalistas.
El trabajo de Toms Balmaceda Huarte, Hacia una comprensin plural de la psicologa de sentido comn, hace una
revisin de la polmica entre los tres modelos explicativos ms
desarrollados en los ltimos aos, la teora de la teora, la teora
de la simulacin y la teora modularista. Seala algunas virtudes y defectos de cada una de ellas y ensaya, en la ltima parte
de su trabajo, un camino hbrido para una mejor comprensin
del fenmeno de la psicologa folk, incorporando algunos elementos de cada una de las teoras discutidas, ms la idea de
perfiles psicolgicos. Por su parte, Patricia Brunsteins en su
Folk Psychology recargada discute la divisin de las distintas
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teoras de la psicologa de sentido comn propuesta por Balmaceda, argumentando que las teoras modularistas, en la medida
en que se centran en mecanismos de carcter subpersonal, no
son genuinas competidoras de la teora-teora y la teora de la
simulacin, sino que ambas pueden o no postular mecanismos
modulares en sus bases. Asimismo, recuerda la distincin entre
una explicacin internista y externista de la psicologa de sentido comn que a su juicio, es ms adecuada para distinguir los
diferentes tipos de propuestas acerca de la psicologa folk. Finalmente, propone incluir ms elementos en juego a la hora de dar
una explicacin recargada de la psicologa de sentido comn,
sosteniendo que adems de lo propuesto por Balmaceda, habra
que integrar las perspectivas de primera y tercera persona con
un sustrato intersubjetivo emptico bsico perteneciente a la
segunda persona.
La compilacin tambin incluye temas actuales en filosofa de la ciencia cognitiva, en particular, cuestiones acerca
de la concepcin apropiada del innatismo en ciencia cognitiva (Parte III), la explicacin cognitiva de la capacidad lingstica, la aplicacin de la distincin personal-subpersonal a las
teoras cognitivas, y cuestiones acerca de las representaciones
no-conceptuales (Parte IV). Respecto del innatismo, hay innumerables concepciones que provienen del sentido comn, de la
filosofa de la biologa y de la filosofa de la ciencia cognitiva.
Desde el sentido comn, el significado del concepto ordinario
de innatismo ha sido desde no-adquisicin, pasando por presencia en el nacimiento hasta el producto de causas internas. Todas estas definiciones han sido descartadas dado que presentan
numerosos contra-ejemplos, y porque lo que les interesa a los
filsofos de la ciencia cognitiva es la nocin de innatismo que
figura en ciencia.
Actualmente, hay algunos enfoques viables desde la filosofa de la biologa y la filosofa de la ciencia cognitiva. En la filo17 |

sofa de la biologa, se han desarrollado las propuestas que consideran al innatismo como invariancia en el desarrollo (Sober
1998) y como canalizacin (Ariew 1999). La idea central de
la primera propuesta es que los rasgos innatos son aquellos que
se mantienen invariantes durante el desarrollo, con respecto a
un rango apropiado de entornos. La propuesta de canalizacin
se basa en la idea de que una estructura cognitiva es innata
en la medida en que constituye una expresin fenotpica de
cierto genotipo cuyo desarrollo se encuentra fuertemente determinado por factores genticos; es en este sentido en que est
canalizado. Por otro lado, los mismos psiclogos y filsofos
cognitivos cuando utilizan el trmino innato parecen querer
decir lo que Samuels (2002, 2004) propone como primitivismo, esto es, la idea de que una estructura cognitiva es innata
cuando no hay, por principio, una explicacin psicolgica de su
adquisicin; de manera que la explicacin se da en otro nivel,
por ejemplo, el biolgico (vase tambin Fodor 2001). Finalmente, hay una lnea escptica o eliminativista que considera
que el concepto de innatismo es irremediablemente confuso
(Griffiths 2002, Mameli & Bateson 2006).
En el artculo Innatismo en ciencias cognitivas: en defensa de una concepcin biologicista, Mara Perot muestra que
la concepcin primitivista de R. Samuels no parece ser adecuada respecto de las propuestas concretas de teoras innatistas en ciencia cognitiva e.g., facultad del lenguaje (Chomsky
1988), fsica de sentido comn (Spelke 1998, 2000), psicologa
de sentido comn (Baron-Cohen 1995), habilidades matemticas (Spelke 2000, 2003) e intuiciones morales (Hauser 2006,
Mikhail 2007)-, dado que es demasiado dbil, en el sentido de
que slo ofrece una caracterizacin negativa del innatismo. As,
hay un sentido en el que todas las teoras que postulan estructuras psicolgicas innatas acuerdan en que su adquisicin no
se explica en trminos de procesos psicolgicos. Sin embargo,
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las teoras innatistas difieren en la manera de explicar cmo de

hecho se adquieren esas estructuras. En este sentido, el primitivismo slo permite diferenciar los enfoques innatistas de los
empiristas en ciencias cognitivas, pero no permite distinguir
entre s los distintos enfoques innatistas (por ejemplo, el innatismo de sentido comn del cognitivo). De esta manera, la
concepcin primitivista no parece ser adecuada para caracterizar el innatismo tal como es defendido en ciencia cognitiva. En
cambio, la propuesta de A. Ariew que considera las estructuras
psicolgicas innatas como propiedades de la especie parece ser
una concepcin sustantiva que est a la base de las teoras cognitivas innatistas. Perot intenta, adems, defender la propuesta
de canalizacin de objeciones que consideran que sta no es
ms que una rama de la propuesta de invariancia, mostrando
que la primera no posee los problemas atribuidos a las posiciones invariantistas. Leticia Luque en el comentario al artculo de
Perot Innatismo y neurociencias cognitivas, si bien coincide
con Perot en que la concepcin biologicista es ms adecuada
que la concepcin primitivista, considera (quiz en la lnea de
Griffiths 2002) que las discusiones en torno al concepto de innatismo parecen haber perdido sentido o utilidad puesto que
ya no puede sostenerse, dado los avances sobre las bases genticas, una distincin relevante entre lo innato y lo adquirido/
aprendido. As, Luque afirma que las neurociencias cognitivas
adoptan actualmente una postura evolucionista que no acepta
la dicotoma mencionada.
Sergio Barberis, en su artculo La propuesta del innatismo
como canalizacin, brinda una interpretacin y evaluacin de
esta propuesta tal como fue desarrollada en los ltimos diez aos
(Ariew 1996, 1999, 2007). As, en primer lugar y coincidiendo
con Perot, muestra que los argumentos estndar en contra de la
propuesta de canalizacin son invlidos porque confunden esta
posicin con alguna forma de la tesis invariantista. En segundo
19 |

lugar, muestra cmo Ariew se ve obligado a revisar su propuesta original para lidiar con ciertos problemas conceptuales (i.e.,
no brinda condiciones necesarias y/o suficientes para que un
rasgo califique como innato) y contra-ejemplos relacionados
con los rasgos psicolgicos disparados por factores ambientales.
Y, por ltimo, presenta algunas crticas a la propuesta revisada
de Ariew. Aarn Saal en su comentario al trabajo de Barberis
Innatismo, canalizacin y etologa confronta la propuesta de
canalizacin con los desarrollos de Lorenz (1976) afirmando
que gran parte de las objeciones que este cientfico present a
otras posturas podra aplicarse al enfoque de Ariew.
En la Parte IV se han integrado discusiones en torno a la
explicacin cognitiva de la capacidad lingstica, la aplicacin
de la distincin personal-subpersonal a las teoras cognitivas, y
cuestiones acerca de las representaciones mentales. Respecto de
la primera cuestin, hay un debate ya clsico entre aquellos lingistas cognitivos que consideran que la metodologa adecuada
para el estudio de los procesos lingsticos debe centrarse solamente en estos (por ejemplo, Chomsky 1995), mientras que
ciertos cientficos cognitivos consideran que debe abordarse su
estudio en relacin con otros dominios cognitivos (por ejemplo, Karmiloff-Smith 1994). As, hay quienes consideran que
el mecanismo lingstico tiene sus propios procesos que operan
sobre sus propias representaciones, y esta estructura modular
es la que se mantiene en la arquitectura cognitiva adulta. En
cambio, autores como Karmiloff-Smith sostienen que hay un
proceso de desmodularizacin desde la arquitectura inicial a la
adulta.
En Actuacin lingstica: desde la maestra conductual a
la cognicin, Cecilia Defag se propone analizar, a partir de
ejemplos del uso del lenguaje, las explicaciones que dos tipos
de modelos ofrecen de los hechos lingsticos. Por un lado, Defag agrupa los enfoques en la lnea modular que se derivan de
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la aplicacin de los modelos de Marr (1994), Chomsky (1995)

y Garrett (1990a y b), que intentan dar cuenta de los procesos cognitivos implicados en la comprensin y produccin lingstica. Y, por el otro, agrupa a los modelos de Clark (1999),
Hirsh-Pasek y Michnick Golinkoff (1996), y Karmiloff-Smith
(1994) que analizan el lenguaje en relacin con otros dominios cognitivos. La autora concluye que ambos tipos de modelos ofrecen concepciones parciales del fenmeno lingstico
(en particular, de los casos de comportamiento lingstico que
analiza) y propone que el enfoque de Karmiloff-Smith permite
articular los aspectos favorables de estos modelos. En su comentario, Observaciones en torno a algunos enfoques cognitivos del lenguaje, Mariela Destfano muestra que la evaluacin que realiza Defag del poder explicativo de los modelos
de Garrett y Chomsky se apoya en fenmenos lingsticos que
no son relevantes para esos modelos. Respecto de la propuesta
de Defag de articular ambos tipos de modelos a partir del
enfoque de Karmiloff-Smith, Destfano muestra, tomando a
Chomsky y Clark como ejemplos de cada tipo de modelo, que
la integracin es dudosa dado que ambos manejan una nocin
de lenguaje diferente y no se hacen las mismas preguntas de
manera tal que sus respuestas sean conmensurables.
Otro de los temas de filosofa de la ciencia cognitiva abordado en esta compilacin es la distincin personal-subpersonal.
Esta distincin entre estados y mecanismos cognitivos personales y subpersonales fue propuesta por Dennett (1969) y es
ampliamente utilizada hoy en da en los mbitos de la filosofa
de la mente, la filosofa de la ciencia cognitiva, y en la ciencia
cognitiva misma, para diferenciar dos niveles de descripcin
y explicacin del sistema cognitivo, segn se aluda al sistema
cognitivo global, esto es, a la persona, o a los subsistemas que
conforman el sistema global. As, habra una divisin entre estados y mecanismos subpersonales (los paradigmticos son los
21 |

estados de la competencia lingstica y los del procesamiento

temprano de la visin) y los personales (los paradigmticos son
los estados intencionales de actitud proposicional, y las experiencias perceptivas y propioceptivas). En trminos discursivos,
el vocabulario que se utiliza en las descripciones del nivel personal es el de las categoras de la psicologa de sentido comn, y la
explicacin intenta hacer inteligible el comportamiento de las
personas a la luz de un patrn ms amplio de actividad racional.
Por otra parte, en el nivel subpersonal, se utiliza el vocabulario
de la psicologa de procesamiento de la informacin. Las explicaciones subpersonales se utilizan para dar cuenta tanto de los
subsistemas cognitivos de las personas como de las capacidades
personales (Skidelsky 2006).
La distincin ha tomado importancia porque es fundamental en diversas polmicas actuales que van desde qu tipo
de contenido mental poseen los estados subpersonales (conceptual o no-conceptual, consciente o inconsciente, etc.), cul es
la relacin entre la arquitectura mental y esta distincin (por
ejemplo, si los estados subpersonales slo participan en los mdulos y los intencionales en los sistemas centrales de procesamiento de la informacin), cmo se individan estos estados
(si el contenido de los estados subpersonales se individa en
funcin de propiedades causales del entorno del individuo o
supervienen a propiedades causales intrnsecas al individuo),
cmo se relacionan los estados subpersonales con la experiencia
perceptiva y los juicios perceptivos (por ejemplo, cmo se pasa
de estados subpersonales con contenido no-conceptual a estados personales conceptuales en los juicios perceptivos) hasta
la cuestin crucial de cul es la tarea de la psicologa cognitiva
(si explicar slo el funcionamiento de los procesos subpersonales o dar cuenta del mbito intencional/experiencial personal
u ofrecer una teora acerca de cmo se relacionan las partes
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del sistema cognitivo global para dar lugar al comportamiento

humano).
En su artculo La explicacin por niveles en teoras psicolgicas, Julio Sotelo utiliza esta distincin integrndola en
una tipologa ms detallada de niveles de teorizacin psicolgica (utilizando, en particular, el anlisis funcional de Cummins
1983 y la explicacin en neurobiologa de Craver 2001) de manera de lograr una descripcin de lo que constituye una teora
psicolgica completa para un explanandum psicolgico. Esta
tipologa explicativa se ejemplifica con dos casos de explicacin
psicolgica: la explicacin psicoanaltica del mecanismo de represin (en el Caso Dora, Freud 1905) y la explicacin de la
instanciacin cerebral del mecanismo psicolgico de represin
desde el neuropsicoanlisis (Shevrin et al. 1996). En su comentario Explicacin por mecanismos y reduccin, Maximiliano
Herrera propone - frente a la propuesta de Sotelo de ofrecer
una teora pluralista de niveles explicativos que abarque tanto
un anlisis funcional como una explicacin de los mecanismos
de implementacin un enfoque reduccionista basado en la
idea de que para dar una explicacin completa de un fenmeno
psicolgico es necesario descender a los niveles ms bsicos y
que una vez que se han dado las explicaciones en ese nivel, las
explicaciones de nivel superior son redundantes.
Por ltimo y relacionado con el problema ya mencionado
del contenido no-conceptual, Lucas Bucci en Una respuesta
representacionalista al problema de los qualia presenta una
discusin acerca de la tesis representacionalista de la conciencia
fenomnica (qualia). De acuerdo con esta tesis el contenido
fenomnico de la experiencia consciente, en el caso de las sensaciones corporales (como dolor, picazn, etc.), es identificado
con representaciones no-conceptuales, que representan el cuerpo o modificaciones del cuerpo propio. As, el cerebro tendra
representaciones analgicas (del tipo de los mapas) del cuerpo
23 |

propio; y los dolores, y otros estados fenomnicos se identificaran con ciertas representaciones especficas de ese mapa
corporal. En su trabajo, Bucci, en primer lugar, explicita las
tesis centrales del representacionalismo, siguiendo la versin de
Michael Tye (1995, 2000) y, en segundo lugar, presenta y discute un argumento de Ned Block (1995) en contra del carcter
representacional de la experiencia fenomnica. En la discusin
de este trabajo y con el ttulo Fenomenismo, representacionalismo y la transparencia de la experiencia, Federico Burdman
se propone ahondar en la disputa entre Tye y Block proponiendo como eje de la discusin entre ambos las cuestiones de la
transparencia de la experiencia, y el externismo, dos de las tesis
centrales que Tye (especialmente, Tye 2000) propone en su peculiar defensa del representacionalismo y que Block rechaza.
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29 |

| 30

I. Contenidos y tipos de conceptos

Una crtica a las nociones de contenido conceptual y

no-conceptual de J. L. Bermdez

Mariela Destfano*

Desde que Evans (1982) introdujo la idea de que en el

sistema perceptivo intervienen estados con contenido no-conceptual, los filsofos de la mente han atendido a la distincin
entre contenido conceptual y contenido no-conceptual. A diferencia del contenido de nuestras creencias, juicios y pensamientos acerca del mundo que est constituido por conceptos,
el contenido no-conceptual es el que se pone en juego en las
representaciones de un sujeto sin necesidad de apelar a los conceptos que posee.
Bermdez (1994, 1995, 1998, 2003) es uno de los filsofos que adhiere a esta distincin y que ms ha defendido el
rol explicativo del contenido no-conceptual para dar cuenta
de una variedad de fenmenos cognitivos, en particular, fenmenos del procesamiento de la informacin. En este trabajo
pretendo mostrar ciertas deficiencias en su concepcin del contenido conceptual, a la vez que intentar mostrar que el rol explicativo del contenido no-conceptual no es tan omnipresente
como Bermdez cree. En la primera parte, intentar mostrar
que su nocin de contenido conceptual tiene diversas dificultades y que la peor de ellas parece mostrar que esta nocin quedara desdibujada. En la segunda parte, intentar mostrar que
si los estados de un sistema de procesamiento de informacin
*Universidad de Buenos Aires/Becaria doctoral CONICET.

33 |

tienen solamente contenido no-conceptual, entonces algunos

fenmenos propios del sistema lingstico de procesamiento de
la informacin no podran explicarse.

I

Bermdez (1998) entiende que en el corazn de lo que
denomina la visin clsica de los contenidos mentales se encuentran el Principio de Prioridad y el Principio de Requerimiento Conceptual. El primero es un requisito acerca de los
constituyentes conceptuales de los contenidos mentales y establece que la posesin de conceptos est constitutivamente ligada a las habilidades lingsticas de tal manera que las criaturas
no lingsticas no pueden poseer conceptos (Bermdez 1998,
42). El segundo es un principio acerca de los contenidos y establece que el rango de contenidos que uno puede atribuir a una
criatura est directamente determinado por los conceptos que
esa criatura posee (Bermdez 1998, 41).
Teniendo en mente estos principios En qu consiste la
nocin de contenido no-conceptual? Segn el autor, una nocin de contenido que admita la existencia de contenidos noconceptuales exige el rechazo del Principio de Requerimiento
Conceptual (Bermdez 1998, 168). Pues, la adscripcin de
contenido no-conceptual no puede estar constreida por los
conceptos que posee el sujeto al cual se adscriben dichos contenidos. As, Bermdez considera que:
un contenido es no-conceptual si y slo si puede ser
atribuido a una criatura sin atribuir a esa criatura maestra
en los conceptos requeridos para la especificacin de ese
contenido. (Bermdez 1994, 293)

En esta nocin de contenido no-conceptual la violacin
del Principio de Requerimiento Conceptual es evidente. Es
| 34

cierto que la especificacin de un contenido, sea conceptual o

no-conceptual, vuelve necesario el dominio de ciertos conceptos. La cuestin es que en el caso de los contenidos no-conceptuales esos conceptos, tiles para la tarea de atribucin, no son
posedos por el sujeto pasible de la atribucin. Es en ese sentido
que se viola el Principio de Requerimiento Conceptual.
El anlisis de estos principios tambin sirve para clarificar
qu entiende Bermdez por contenido conceptual. Son escasas
las ocasiones en que explicita esta nocin; sin embargo, considero que habra dos vas para entenderla en el marco de su propuesta. La primera va sera a partir del Principio de Prioridad.
A la vez que Bermdez elimina el Principio de Requerimiento
Conceptual para abrir la posibilidad terica de que haya contenido no-conceptual, retiene el Principio de Prioridad como
un criterio de identificacin de los contenidos conceptuales. En
este sentido, se podra concebir los contenidos conceptuales a
partir de cierta caracterizacin que se hace de sus constituyentes conceptuales:
El contenido conceptual es aquel cuya posesin est
constitutivamente ligada a las habilidades lingsticas del
sujeto.

As, la conexin entre la posesin de conceptos y el lenguaje sera un claro criterio para identificar los contenidos
conceptuales como opuestos a los contenidos no- conceptuales
(Bermdez 1998, 43).
La segunda va es entender los contenidos conceptuales
a partir del Principio de Requerimiento Conceptual. En relacin a las actitudes proposicionales, Bermdez se pregunta si
su contenido es conceptual, esto es si esos contenidos pueden
propiamente ser atribuidos al sujeto pensante slo si ese sujeto
posee los conceptos requeridos para especificar el contenido
35 |

(Bermdez 1998, 52). Teniendo en cuenta que los contenidos

no-conceptuales se yerguen sobre la violacin del Principio de
Requerimiento Conceptual y estableciendo un paralelismo con
la definicin de contenido no-conceptual, mencionada ms
arriba, que involucra un bicondicional, podra releerse la presentacin del contenido conceptual de una manera ms fuerte,
es decir, en trminos de un bicondicional. De este modo:
Un contenido es conceptual si y slo si puede ser atribuido
a una criatura atribuyendo a esa criatura maestra en
los conceptos requeridos para la especificacin de ese
contenido.

Analizando esta definicin podra pensarse que las condiciones para la atribucin de contenido conceptual son las siguientes:
(i) Que los conceptos utilizados en la tarea de atribucin
especifiquen el contenido.
(ii) Que dichos conceptos sean posedos por el sujeto de
la atribucin.
En lo que sigue intentar mostrar que la nocin de contenido conceptual que Bermdez parece proponer es problemtica tanto si se la entiende a partir del Principio de Prioridad
como si se la entiende a partir del Principio de Requerimiento
Conceptual. En I.1 mostrar que el abordaje de dichos contenidos a partir de la relacin entre la posesin de conceptos y
el lenguaje es problemtica por dos razones. En primer lugar,
porque involucrara cuestiones epistmicas problemticas en un
enfoque del contenido conceptual. En segundo lugar, porque
el autor estara adhiriendo a una perspectiva de los vehculos
representacionales que tiene dificultades. En I.2 argumentar
| 36

que abordar los contenidos conceptuales teniendo en cuenta

las condiciones (i) y (ii) tambin es problemtico, pero en un
sentido ms sustantivo. Intentar mostrar que las condiciones
(i) y (ii), an dndose de manera conjunta, no garantizan la
atribucin de contenidos conceptuales, quedando solamente
la posibilidad de atribuir contenidos no-conceptuales. Por supuesto que el autor no pretende abandonar la nocin de contenido conceptual. Sin embargo, creo que si se toma en serio
su postura, se volvera difcil atribuir contenidos conceptuales.
Entiendo que el valor de mi crtica se sustenta en la idea de que
es insostenible defender una nocin de contenido que vuelva
dificultoso atribuir contenido conceptual.

I.1. El Principio de Prioridad: Los problemas en la relacin

entre la posesin de conceptos y el lenguaje
He mencionado que el Principio de Prioridad afirma que
la posesin de conceptos est constitutivamente asociada con
las habilidades lingsticas de tal manera que las criaturas nolingsticas no poseen conceptos (Bermdez 1998, 42). La conexin entre la posesin de conceptos y el lenguaje aportara un
claro criterio de identificacin de los contenidos conceptuales.
En este sentido, los contenidos conceptuales se caracterizaran
por atribuirse solamente a las criaturas lingsticas. El objetivo
general de este apartado es mostrar que las razones para sostener
la conexin entre la posesin de conceptos y el lenguaje, expresada en el Principio de Prioridad, son problemticas. Si esto es
as, entonces la caracterizacin de los contenidos conceptuales a
partir del Principio de Prioridad tambin sera problemtica.
En The Paradox of Self-Consciousness Bermdez ofrece un
argumento en apoyo del Principio de Prioridad que puede reconstruirse de la siguiente manera (Bermdez 1998, 70-71):
37 |

(1) La posesin de conceptos requiere que el individuo sea sensible a las transiciones inferenciales en las que estn involucrados
los conceptos en cuestin.

En una primera instancia, poseer un concepto requiere tener la habilidad de hacer juicios que involucran ese concepto
(Bermdez 2003, ix). Poseer el concepto FIDO requiere que el
individuo que lo posee sea capaz de realizar la transicin inferencial que va de la proposicin Fido es un perro a la proposicin Fido es un animal.
(2) Ser sensible a las transiciones inferenciales que involucran
conceptos requiere la capacidad de justificarlas.
Poseer el concepto FIDO requiere que el sujeto que lo
posee sea capaz de dar razones en favor de la transicin inferencial que va, por ejemplo, de la proposicin Fido es un perro
a Fido es un animal. Es cierto que podemos estar justificados
para hacer cierta transicin inferencial sin ser capaces de dar
razones a favor de esa transicin inferencial en particular. Sin
embargo, no es cierto que estemos justificados en hacer transiciones inferenciales que involucren conceptos si no somos capaces de justificar ninguna transicin inferencial que involucre
conceptos.
(3) Justificar, dar razones o garantizar es una actividad paradigmticamente lingstica, en el sentido de que slo puede realizarse utilizando habilidades lingsticas.
Las criaturas prelingsticas son incapaces de desempearse en esta actividad. La justificacin de la transicin inferencial
que va de Fido es un perro a Fido es animal se hace a travs
| 38

de otras proposiciones, tales como Los perros son animales,

las cuales se expresan lingsticamente.
(4) Por lo tanto, la posesin de conceptos est constitutivamente asociada con las habilidades lingsticas.

En este argumento, Bermdez liga la posesin de conceptos con el lenguaje a travs de una nocin epistmica de justificacin. Parece adoptar una perspectiva internalista acerca de la
naturaleza de la justificacin. Ms especficamente, parece adherir a lo que Pappas (2005) denomina internalismo de acceso.
Esta postura puede caracterizarse a partir de los siguientes puntos: (1) la justificacin consiste en que el sujeto tenga razones
o evidencia a favor de cierta creencia o transicin inferencial
(Chisholm 1977, 17); (2) la justificacin es el producto de un
acto de reflexin consciente donde el sujeto articula razones
justificadoras (Pappas 2005, 6); (3) la justificacin es una actividad sofisticada para la cual los nios prelingsticos (y las
criaturas no-lingsticas) no estaran preparados (Pappas 2005,
9).
Bermdez parece sostener el internalismo de acceso respecto de la justificacin en tanto que adhiere a (1), (2) y (3).
Adhiere a (1) porque considera que dar una justificacin es
una cuestin de identificar y articular razones para una determinada () inferencia o juicio (Bermdez 1998, 71). Tambin adhiere a (2) porque identificar y articular las razones
justificadoras es una actividad paradigmticamente reflexiva
del sujeto. Por ltimo, adhiere a (3) porque sostiene que las
criaturas prelingsticas son en principio incapaces de proveer
este tipo de justificaciones (Bermdez 1998, 71). Segn esta
perspectiva, la justificacin es una cuestin puramente interna al sujeto. Lo que justifica la transicin inferencial que hace
un sujeto de la proposicin Fido es un perro a Fido es un
39 |

animal no es nada en el mundo, sino que es otra proposicin

sostenida por el sujeto.
La perspectiva internalista de la justificacin se clasifica en
dos grandes grupos: los enfoques fundacionistas y los enfoques
coherentistas. Para justificar p el sujeto debe inferir p de la evidencia en su favor q. Pero, a su vez, debera sostener q de manera justificada, razn por la cual se ve obligado a inferir q a partir
de la evidencia en su favor r, y as sucesivamente. Lo anterior
muestra que la justificacin inferencial lleva a un regreso al infinito. Para resolver este problema, los enfoques fundacionistas
proponen un nivel bsico no inferencial de la justificacin (Fumerton 2005). Este nivel est conformado por proposiciones
bsicas, que no se sostienen a partir de ninguna proposicin,
pero que son evidencia para sostener otras proposiciones (Klein
2005). En este sentido, la regresin al infinito se detiene en la
postulacin de estas proposiciones autoevidentes.
Los enfoques coherentistas acuerdan con los fundacionistas en que el regreso al infinito en la justificacin puede ser evitado. Difieren en cmo evitarlo (Kvanvig 2003). Los coherentistas rechazan la idea fundacionista de que las proposiciones se
justifican a partir de otras en una cadena lineal que termina con
la postulacin de proposiciones autoevidentes. Por el contrario,
sostienen que la justificacin es una propiedad relacional global
segn la cual una proposicin p queda justificada en tanto que
es coherente, es decir, que no entre en contradiccin con el
resto de las proposiciones q, r, s, , n sostenidas por el sujeto
(Pinto 2004, Fumerton 2005). As, la coherencia interna entre
proposiciones eliminara el regreso al infinito porque la justificacin se extrae del sistema total de proposiciones y no de una
cadena de proposiciones potencialmente infinita.
Son muchos los problemas que presentan ambos enfoques
(Fumerton 2005, Klein 2005, Kvanvig 2003). Filsofos como
Williams (1991) entienden que ni el fundacionismo ni el co| 40

herentismo pueden responder exitosamente a las posturas escpticas respecto de la posibilidad de la justificacin. Mientras
que los fundacionistas fracasan en caracterizar de manera correcta a las proposiciones bsicas, los coherentistas presuponen
ilegtimamente que el sujeto tiene una captacin total de su
sistema de proposiciones de modo de tener acceso a sus interconexiones. Es cierto que tanto fundacionistas como coherentistas podran hacer frente a las mltiples objeciones que se les
han hecho. El punto que me interesa resaltar es que Bermdez
concibe la conexin entre la posesin de conceptos y el lenguaje
a partir de una nocin de justificacin que est involucrada en
un extenso debate en teora del conocimiento, lo cual vuelve
muy poblemtico el abordaje de los contenidos conceptuales.
Dado que la conexin entre la posesin de conceptos y
el lenguaje se lleva a cabo a travs de una nocin internalista
de justificacin, el tratamiento de los contenidos conceptuales
(concebidos a la luz de la relacin entre la posesin de conceptos y el lenguaje) debera abordar la cuestin de la justificacin
internalista. Pero abordar esta cuestin exigira asociar el tema
del contenido conceptual con extensos debates en teora del conocimiento que entiendo que no seran necesarios en este marco. De manera implcita Bermdez se estara comprometiendo
con elementos tericos que exceden ampliamente la cuestin
del contenido y que, en tanto tales, obstaculizan su tratamiento. En resumen, no sera una buena estrategia intentar esclarecer el vnculo entre la posesin de conceptos y el lenguaje a
travs de nociones epistmicas problemticas como la nocin
internalista de justificacin.1
1 Quiz pueda pensarse que el compromiso con este tipo de debates podra
evitarse si Bermdez adhiriera a una nocin no-internalista de la justificacin. El
confiabilismo sera una opcin no-internalista de la justificacin segn la cual la
justificacin es producida por una secuencia de procesos psicolgicos confiables
(Goldman 1979). No creo que Bermdez est dispuesto a entender la conexin
entre la posesin de conceptos y el lenguaje a travs de esta nocin confiabilista de

41 |

Existe una dificultad adicional en relacin al carcter epistmico de la nocin de justificacin. El problema es que no
es evidente en s misma la idea de que para dar cuenta de los
contenidos conceptuales se deba apelar a nociones epistmicas.
Es cierto que hay relaciones entre las nociones de una teora
del conocimiento y una teora del contenido conceptual. Pero
la pregunta que se impone es si deben concebirse las nociones
epistmicas como constitutivas de la explicacin de la nocin de
contenido conceptual. Frente a ello hay dos opciones: considerar que las relaciones entre la teora del conocimiento y la teora
del contenido conceptual son de tal ndole que las nociones
epistmicas son constitutivas de la explicacin de los contenidos conceptuales o negar esta afirmacin.
Entiendo que Bermdez adhiere a lo primero porque la
nocin de justificacin a la que apela tiene un rol en la determinacin de la naturaleza de los contenidos conceptuales. En este
sentido, es una nocin epistmica constitutiva de la explicacin
de los contenidos conceptuales. Pero Bermdez debera dar razones de por qu abordar los contenidos conceptuales a partir
de estas consideraciones. Debera explicitar por qu nociones
epistmicas, como la de justificacin, son constitutivas de la
explicacin de la nocin de contenido conceptual, algo que,
hasta donde s, el autor no ha hecho.
Adems, no creo que haya buenas razones para sostener
esto. Sostenerlo significa entender que las nociones epistmicas
son prioritarias respecto de las nociones metafsicas en el orden
de la explicacin en una teora de los contenidos conceptuales.
As, qu es el concepto x (cuestin que pertenece a una teora
de los contenidos conceptuales) se explicara a partir de lo que
el sujeto sabe acerca de x. Pero esto no es as porque, qu es
la justificacin. Este tipo de justificacin no garantizara dicha conexin dado que
puede ser ejercida tanto por criaturas lingsticas como no lingsticas (Dretske
1985).

| 42

una cosa (en este caso, qu es x), es algo anterior, desde un

punto de vista metodolgico, a lo que sabemos respecto de esa
cosa (en este caso, lo que sabemos acerca de x) (Fodor 1998,
22). De manera que las nociones epistmicas no parecen tener
prioridad en el orden de la explicacin de en qu consiste el
contenido conceptual.
Hay otro argumento a favor del Principio de Prioridad
que puede rastrearse en Thinking Without Words. En los captulos ocho y nueve Bermdez pretende dar herramientas para
desarrollar ms a fondo lo que sostuvo en 1998 (Bermdez
2003, x). Si bien en este libro la distincin entre contenido
conceptual y no-conceptual no es abordada de manera directa, Bermdez entiende que esta distincin surge de una clara
comprensin de las diferencias entre la cognicin lingstica y
no-lingstica (Bermdez 2003, x).
Teniendo en cuenta algunos elementos de los captulos
mencionados, creo que el argumento admite la siguiente reconstruccin:
(1) La posesin de conceptos requiere la posibilidad de automonitoreo epistmico por parte del sujeto.

Esta premisa se sostiene retomando algunos conceptos
del argumento de 1998 y ponindolos en relacin con otros
conceptos introducidos en 2003. Entre otras cosas, la nocin
de automonitoreo epistmico hace referencia a la capacidad de
evaluar las transiciones inferenciales de manera reflexiva (Bermdez 2003, 161, 169 y 170). Esta evaluacin reflexiva significa poder aportar algn tipo de justificacin internalista en su
favor (Bermdez 2003, 170).
(2) El automonitoreo epistmico requiere que los vehculos
representacionales sean oraciones del lenguaje pblico
43 |

Evaluar reflexivamente una transicin inferencial es una

manera de tener pensamientos que tienen como objeto otros
pensamientos (Bermdez 2003, 165). Los pensamientos slo
pueden tener como objeto otros pensamientos si tienen los vehculos adecuados (Bermdez 2003, 159 y 165). Parece correcto considerar que el hecho de que un pensamiento tenga como
objeto otro pensamiento es posible gracias a su estructura o a
sus propiedades sintcticas, es decir, a su vehculo. Qu tipo
de vehculo permitira que un pensamiento tenga por objeto
otro pensamiento? Segn Bermdez, los vehculos pueden ser
subpersonales, como el lenguaje del pensamiento, o personales,
como el lenguaje pblico.2 El filsofo descarta que este tipo de
pensamientos est vehiculizado por oraciones del lenguaje del
pensamiento. Si en el automonitoreo epistmico hay una manipulacin reflexiva consciente de los propios pensamientos por
parte de la persona, entonces estos pensamientos no pueden
estar vehiculizados por oraciones del lenguaje del pensamiento,
las cuales, por pertenecer al nivel subpersonal, son inaccesibles
a la manipulacin reflexiva consciente (Bermdez 2003, 159).
Bermdez entiende que estos pensamientos estn vehiculizados
por oraciones del lenguaje pblico. La razn de ello est en
que cuando hacemos instrospeccin de estos pensamientos que
manipulamos reflexivamente, los introspectamos como estando
articulados en el habla interna (Bermdez 2003, 160). Descubrir introspectivamente que tienen la forma de las oraciones de
un lenguaje pblico lleva a Bermdez a concluir que el vehculo
de dichos pensamientos es el lenguaje pblico.
(3) Por ende, la posesin de conceptos requiere que los vehculos sean oraciones del lenguaje pblico.
2 Tambin analiza y descarta la posibilidad de que el formato de estos
pensamientos sea pictrico. Para una mejor aproximacin ver Bermdez (2003,
160-163).

| 44

Esta es otra manera de decir que la posesin de conceptos

est constitutivamente ligada con el lenguaje, tal como afirma
el Principio de Prioridad.
En este argumento se evidencia que Bermdez liga la posesin de conceptos con el lenguaje a travs de la nocin de
vehculo. La nocin de vehculo representacional es una nocin
acerca de la arquitectura cognitiva. La arquitectura cognitiva
hace referencia al diseo y organizacin de la mente. Las teoras que generan hiptesis acerca de la arquitectura cognitiva
son teoras psicolgicas que adoptan un vocabulario neurofisiolgico o del procesamiento de la informacin. Como las
descripciones y explicaciones que dan estas teoras psicolgicas
son subpersonales, dado que se formulan en un vocabulario
neurofisiolgico o de procesamiento de la informacin, entonces la nocin misma de vehculo es una nocin que pertenece
al nivel subpersonal de la explicacin (Skidelsky 2003). Si esto
es as, no sera adecuado entender que hay vehculos personales y subpersonales, tal como lo hace Bermdez. Sea como
fuere la manera de entender la nocin de vehculo (oraciones
del lenguaje del pensamiento, oraciones del lenguaje pblico,
imgenes), estos son subpersonales porque forman parte de la
maquinaria cognitiva que subyace a las capacidades personales
de un sujeto.
Uno podra querer defender a Bermdez sosteniendo que
la idea de que hay vehculos personales (ms especficamente,
estructurados en tanto oraciones de un lenguaje pblico) se sigue del ejercicio introspectivo sugerido por el autor. Pero es
extrao creer que se puede saber algo acerca de la arquitectura
cognitiva mediante el slo ejercicio introspectivo (Skidelsky,
ms.). Entiendo que no se tiene acceso consciente a las propiedades de los vehculos de los pensamientos por la siguiente
razn. Existe evidencia fenomenolgica y emprica que avala
45 |

la idea de que el habla interna forma parte del contenido de

los pensamientos conscientes (Machery 2005). Ms especficamente, las oraciones del habla interna son el contenido de
imgenes auditivas o articulatorias, las cuales comparten los
mismos procesos con la imaginacin (Smith et al. 1995). En
el caso de las imgenes visuales, las propiedades del vehculo
no pueden inferirse a partir de las propiedades del contenido.
Supngase que rojo es una propiedad del contenido de determinada imagen visual. No puede inferirse que el vehculo de esta
imagen tambin tiene la propiedad rojo. Lo mismo sucede en
el caso del contenido de las imgenes auditivas o articulatorias.
El contenido de la imagen auditiva o articulatoria Napolen
conquist Europa no permite inferir ninguna propiedad del
vehculo representacional. As, el acceso introspectivo al habla
interna no servira para mostrar que los pensamientos estn vehiculizados lingsticamente. En todo caso, este acceso puede
decir algo respecto del contenido, pero a partir del contenido
no se puede inferir cul es el vehculo.
Adems, vincular la posesin de conceptos con el lenguaje
compromete con algunas de las dificultades que se les ha imputado a quienes entienden a los vehculos del pensamiento como
oraciones de un lenguaje pblico. Desde esta perspectiva, por
ejemplo, se explicara circularmente el aprendizaje de la lengua
materna (Fodor 1978). Aprender un lenguaje pblico involucra tener ciertos estados mentales de creencia, expectativas, etc.
Pero si estos pensamientos estn vehiculizados en oraciones de
un lenguaje pblico, entonces se presupone lo que se quiere
mostrar, razn por la cual la explicacin es circular. Por ello
creo que no es una buena estrategia vincular la posesin de conceptos con el lenguaje a travs de este tratamiento de la nocin
de vehculo. 3
3 Queda abierta la posibilidad de establecer esta vinculacin usando otras
herramientas conceptuales que las que ha usado Bermdez. Por ejemplo, puede

| 46

I.2. El Principio de Requerimiento

Desdibujando los contenidos conceptuales

Conceptual:

Considero que hay otra va argumentativa para concebir a

los contenidos conceptuales, basada en el Principio de Requerimiento Conceptual. A continuacin, mostrar que esta va
tambin tiene problemas, con lo cual la nocin de contenido
conceptual de Bermdez parece desdibujarse.
Marr (1982) describe cmo el sistema computacional de
la visin genera las representaciones tridimensionales de los
objetos a partir de meras imgenes retinales. El sistema computacional se desenvuelve en tres etapas que conforman tres
niveles de representaciones: Esbozo primitivo: la representacin
contiene informacin acerca de la organizacin geomtrica de
los valores de intensidad en la imagen retinal bidimensional;
Esbozo 2 -D: la representacin contiene informacin acerca
de la imagen en relacin al observador; Representacin del modelo 3-D: la representacin contiene informacin acerca de la
imagen en relacin al objeto. Para especificar el contenido de
estas representaciones, Marr propone una serie de conceptos o
elementos primitivos, como l los denomina. Los conceptos
que individan el contenido del esbozo primitivo son, entre
otros, los de terminaciones, discontinuidades,
ceros, segmentos de bordes, lneas virtuales, organizacin curvilnea. Los conceptos que
especifican el contenido del esbozo 2 -D son, entre otros, los
de orientacin, distancia del observador,
profundidad. Los conceptos que individan el contenivincularse la posesin de conceptos con el lenguaje pero entendiendo que el
lenguaje no consiste en la habilidad personal de su puesta en uso, sino que consiste
en un sistema subpersonal de procesamiento de la informacin que subyace al
desempeo lingstico personal. Indagar esta posibilidad en la segunda parte del
trabajo.

47 |

do del esbozo 3-D son los de configuracin espacial, forma volumtrica, etc.
Teniendo en cuenta el Principio de Requerimiento Conceptual, la condicin (i) para la atribucin de contenido conceptual establece que los conceptos utilizados en la tarea de atribucin deben ser los adecuados para especificar el contenido.
Ahora bien, los conceptos utilizados para especificar el contenido del esbozo inicial no son los mismos que los utilizados para
individuar el contenido del esbozo 2 -D, ni los mismos que
se usan para determinar el contenido de las representaciones
del modelo 3-D. Esto quiere decir que los conceptos utilizados
en la tarea de atribucin de contenido son los adecuados para
especificar esos contenidos en particular (y no cualquier otro de
otro nivel de representacin), con lo cual se satisface la condicin (i) de atribucin de contenido conceptual.
Pero la satisfaccin de (i) es insuficiente para considerar
que los contenidos atribuidos al sistema visual son conceptuales. Tambin debe satisfacerse la condicin (ii), segn la cual dichos conceptos deben ser posedos por el sistema. Es cierto que
la especificacin de un contenido a partir de ciertos conceptos,
exige que quien hace las atribuciones posea dichos conceptos.
El terico de la visin que estudia el nivel del esbozo 2 -D ha
de poseer conceptos como orientacin, distancia
del observador, etc., a fin de especificar el contenido.
Sin embargo, ello no compromete con la idea de que tambin
el sistema pasible de la atribucin posea tales conceptos. Tal
como afirma Bermdez, conceptos como discontinuidad curvilnea, ceros, segmentos de borde, etc., claramente no pertenecen al repertorio de conceptos
del sujeto a quien se atribuye esos contenidos (Bermdez 2003,
6). En este sentido, no se satisface (ii). Si el contenido atribuido
a las representaciones del sistema visual cumple solamente con
(i), entonces no es contenido conceptual.
| 48

En el caso del mecanismo visual, la no satisfaccin conjunta de las condiciones (i) y (ii) permite considerar a los contenidos como no-conceptuales. Pero existen contraejemplos a
la idea de que la satisfaccin conjunta de (i) y (ii) permitira
considerar a ciertos contenidos como conceptuales.
Peacocke (1992) da cuenta de la riqueza fenomnica de
nuestras experiencias perceptivas a partir de la nocin de escenario. La misma es entendida como un conjunto de representaciones espaciales que contienen una multiplicidad de elementos
localizados en relacin al sujeto percipiente. Dichos elementos
pueden especificarse apelando a conceptos como superficie, eje, distancia, atrs-adelante, izquierda-derecha, arriba-abajo, direccin, etc.
(Peacocke 1992, 62-63). Sin embargo, no puede decirse que el
sujeto percipiente posea este repertorio de conceptos necesarios
para la identificacin del contenido. En relacin a los escenarios Bermdez sostiene que los recursos conceptuales con los
que se lleva adelante la especificacin no se atribuyen, por supuesto, al percipiente. Esto es lo que hace a la explicacin del
contenido no-conceptual (Bermdez 1998, 95).
Esto da cuenta de que las representaciones espaciales de
los escenarios poseen contenido no-conceptual. Sin embargo,
puede preguntarse qu status tendra el contenido de las experiencias perceptivas si el sujeto percipiente efectivamente poseyera los conceptos que especifican el contenido. Es factible
que el percipiente posea conceptos como arriba, abajo,
superficie, eje, distancia, etc., o conceptos que son
de grano ms fino, en el sentido de que captan mximamente
la riqueza perceptiva (Peacocke 1992, 68). Si as fuera el caso,
dado que la atribucin de contenido no slo satisface (i) sino
que tambin satisface (ii), las experiencias perceptivas estaran
constituidas por contenidos conceptuales.
49 |

Bermdez entiende que esta posibilidad no existe y lo expresa de la siguiente manera: en realidad uno puede estar
en un estado con contenido no-conceptual an poseyendo el
concepto relevante. El punto es que estar en ese estado con
contenido no-conceptual no depende de la posesin del concepto requerido para especificarlo (Bermdez 1998, 61). La
expresin no depende debe entenderse en el sentido de que
no es necesario poseer los conceptos relevantes para tener una
representacin con contenido no-conceptual. El contenido
ya est constituido como no-conceptual, y ninguna maestra
conceptual posterior o simultnea puede modificar su estatus.
Parecera que Bermdez no est dispuesto a sostener que un
mismo contenido es conceptual y no-conceptual de acuerdo
a que los sujetos posean o no posean el concepto relevante. La
adquisicin del concepto que sirve para identificar el contenido en cuestin podr incrementar el repertorio conceptual
del sujeto, pero no transforma el contenido no-conceptual en
conceptual. De esta manera, parecera que an cuando se den
las condiciones (i) y (ii), que se desprenden de la concepcin de
Bermdez del contenido conceptual, no se admitira la adscripcin de contenido conceptual.
Por todo lo anterior, parece que Bermdez no dota de
sentido a la nocin de contenido conceptual. Este diagnstico
cobra relevancia si se tiene en cuenta cul es el lugar que ocupa para Bermdez la nocin de contenido no-conceptual. Esta
nocin juega un rol central en su propuesta porque es crucial
para la explicacin de:
Las experiencias perceptivas (Bermdez 1998, 94-96)
El procesamiento de la percepcin (Bermdez 2003, 5)
El procesamiento del lenguaje (Bermdez 2003, 6)
La conducta de las criaturas no lingsticas (Bermdez 2003,
7)
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 La conducta de los nios prelingsticos (Bermdez 2003,

7)
Ciertas habilidades navegacionales (Bermdez 1998, 104265)
Ciertas habilidades sociales (Bermdez 1998, 104-265)
La propiocepcin somtica (Bermdez 1998, 104-265)
La adquisicin de conceptos (Bermdez 1994, 294)
La caracterizacin no circular de la posesin de conceptos
(Bermdez 1994, 295)
Es cierto que Bermdez (2003) admite que si todos los
contenidos fueran no- conceptuales esta nocin tendra escaso
inters terico. Pero, a su vez, confa ampliamente en el poder
explicativo de la nocin de contenido no-conceptual. Considera que es adecuada para dar cuenta de fenmenos tan dismiles
como los que he listado. Creo que el desdibujamiento de la nocin de contenido conceptual est motivado por el gran poder
explicativo que el filsofo atribuye a la nocin de contenido noconceptual. Frente a una nocin de contenido no-conceptual
tan fructfera para explicar distintos fenmenos cognitivos, la
nocin de contenido conceptual pierde relevancia cognitiva. El
problema es que una postura que dota al contenido no-conceptual de un poder explicativo extraordinario a costa del desdibujamiento del contenido conceptual no constituye un enfoque
del contenido tericamente atractivo. Pues, debera adoptarse
una perspectiva terica que presente una clara nocin de contenido conceptual, dado que sta es fundamental en muchas
reas de la investigacin psicolgica.

II
Ahora bien, si se acepta la idea de que no se dota de sentido a la nocin de contenido conceptual, quedando solamente
51 |

el contenido no-conceptual, entonces parece que no cabe otra

posibilidad de que los contenidos de los sistemas de procesamiento de la informacin sean no-conceptuales.4 Lo que quiero
mostrar en este apartado es que este tipo de propuesta no permitira dar cuenta de algunos fenmenos propios del sistema
de procesamiento lingstico, y que para dar cuenta de estos
fenmenos se requeriran contenidos conceptuales en estos sistemas.
He mencionado que Bermdez entiende que hay contenidos en los sistemas computacionales subpersonales de la percepcin y el lenguaje. A diferencia de las representaciones y
procesos personales, que son propios de la persona en tanto sistema global, en cambio, las representaciones y procesos subpersonales son los que poseen los sistemas de procesamientos de la
informacin, como la percepcin y el lenguaje. Mientras que
las representaciones y procesos mentales personales son accesibles al sujeto que los posee, las representaciones y procesos
subpersonales son inaccesibles a dicho sujeto.
Atendiendo a los desarrollos de ciertas teoras de la comprensin lingstica, Bermdez (1995) admite que podra llegar a haber contenido conceptual subpersonal en el sistema de
procesamiento lingstico. Sin embargo, afirma que parece
claro, en cualquier caso, que la vasta mayora de estados subpersonales que son candidatos a tener contenido tendrn contenido no-conceptual, debido a la recndita naturaleza de los conceptos requeridos para especificarlo (Bermdez 1995, 354).
De aqu que en la lista, mencionada en el apartado anterior,
de los fenmenos para los cuales es til la nocin de contenido
no-conceptual, figure el procesamiento del lenguaje.
En lo que sigue intentar mostrar que la nocin de contenido no-conceptual no es efectiva para dar cuenta de fenmeslida.

| 52

4 Por supuesto que esto ltimo podra sostenerse an teniendo una distincin

nos propios del procesamiento de la informacin lingstica,

tales como cierta clase de priming semntico y la eficacia en
el reconocimiento oral de las palabras. Si esto es as, creo que
debera aceptarse una nocin de contenido conceptual que sea
mnima, en el sentido de que pueda ser atribuida tanto a representaciones personales como subpersonales. Propondr criterios mnimos para considerar un contenido como conceptual.
Segn estos criterios, los conceptos tambin pueden entenderse
como constituyentes de los contenidos propios de las representaciones subpersonales. Considero que esta nocin mnima de
contenido conceptual es necesaria porque slo adhiriendo a la
idea de que el contenido de ciertas representaciones subpersonales es conceptual pueden explicarse los fenmenos mencionados.
Los dos criterios que permiten identificar un contenido
como conceptual son los siguientes:
(i) Que est compuesto, al menos, por rasgos semnticos.
(ii) Que pueda participar en algn tipo de proceso inferencial.
La condicin (i) hace referencia a la estructura mnima
que deben tener los conceptos.5 Un contenido para ser conceptual debe estar constituido, al menos, por rasgos semnticos.
Siguiendo a Chomsky, los rasgos son propiedades lingsticas
universales (Chomsky 1974, p. 171). Los rasgos semnticos se
refieren a caractersticas como animado, inanimado, etc. En la
lingstica se los identifica con una notacin especial que indica
la presencia o ausencia de propiedades semnticas (Fromkin et
5 La estructura de los conceptos puede ser inferencial o mereolgica
(Weiskopf, en prensa). En el primer caso, el concepto tiene estructura en tanto que
de l se infieren otros conceptos. En el segundo caso, el concepto tiene estructura
en tanto que es un todo que incorpora elementos constituyentes como sus partes.
La condicin (i) hace referencia al segundo tipo de estructura.

53 |

al. 2003, 177). Por ejemplo, el concepto MUJER est constituido, al menos, por los rasgos +femenino, +humano y -joven.
En los estados prototpicamente personales como lo son las
actitudes proposicionales, en mi opinin, intervienen contenidos que, entre otras cosas, portan estos rasgos, razn por la
cual, puede considerrselos como constituidos por conceptos.
Por ejemplo, dada la actitud proposicional Juan cree que caminar es bueno, CAMINAR es un constituyente conceptual
del contenido en tanto que porta la informacin semntica de
que es un proceso, etc. Por otra parte, algunas representaciones subpersonales de los subsistemas de procesamiento de la
informacin tambin poseen contenidos con tales rasgos, lo
cual vuelve factible la posibilidad de que haya conceptos a nivel
subpersonal.
La condicin (ii) hace referencia a las relaciones mnimas
que deben tener los conceptos. Un contenido para ser conceptual tambin debe ser capaz de participar de algn tipo de
transformacin inferencial, en la que se evidencie la transicin
de una representacin a otra. La nocin de proceso inferencial
a la que se apela es lo suficientemente amplia como para abarcar
tanto transiciones lgicas como algoritmos computacionales, es
decir transformaciones bsicamente sintcticas. Un tem que,
adems de estar compuesto por rasgos semnticos, participa
en inferencias con contenidos de estados personales, es decir
deseos, creencias, etc., es un concepto personal. Por ejemplo,
HOMBRE es un concepto personal en tanto que participa de
la inferencia lgica deductiva que va de Todos los hombres
son mortales y Scrates es hombre, a Scrates es mortal
cuando el sujeto realiza un proceso de razonamiento. Asimismo, en relacin a la comprensin de la palabra hombre,
HOMBRE es un concepto subpersonal en tanto que interviene
en las transformaciones inferenciales que culminan cuando la
palabra ha sido comprendida. Por lo visto, el carcter personal
| 54

o subpersonal de un concepto depende de que participe en procesos personales o subpersonales respectivamente.6

Las representaciones subpersonales poseen contenido
conceptual en el sentido de que las mismas satisfacen tanto (i)
como (ii). Los contenidos que no satisfacen ambos criterios son
no-conceptuales.7
Existen fenmenos estudiados por la psicolingstica que
tienden a mostrar que la nocin de contenido no-conceptual
es insuficiente y que es necesario aceptar que hay contenidos
conceptuales en el procesamiento de la informacin del lenguaje. Estos fenmenos, tal como mencion, son cierta clase de
priming semntico y la eficacia en el procesamiento subyacente
al reconocimiento oral de las palabras.
Se ha observado que la decisin lxica lleva menor tiempo
si es precedida por una palabra previa facilitadora con la que
est semnticamente relacionada (Meyer y Schvaneveldt 1971,
entre otros).8 As, habindose presentado el estmulo enfermera, por ejemplo, los tiempos de decisin sobre la lexicalidad de
la palabra mdico seran menores. A este fenmeno se lo denomina efecto de priming semntico. En un estudio realizado
por Greenwald, Draine y Abrams (1996) se investig una clase
particular de priming semntico. Las palabras facilitadoras esta6 Algo similar sostiene Fodor en una versin manuscrita que circul antes de
la publicacin de The Revenge of the Given (2007).
7 Aunque se pudiera sostener que los contenidos no-conceptuales participan
de inferencias, estos no estn conformados por rasgos semnticos. Ms adelante,
en relacin a la eficacia en el reconocimiento oral de las palabras, analizar la
posibilidad de que haya contenidos no conceptuales motores involucrados en los
procesos inferenciales de los algoritmos lingsticos subpersonales. Como no estn
compuestos por rasgos semnticos, estos contenidos son no conceptuales. Es el
cumplimiento conjunto de los criterios (i) y (ii) el que determina que un contenido
sea conceptual.
8 La tarea de decisin lxica consiste en presentar una serie de estmulos
lingsticos, que en algunos casos son palabras y en otros no son palabras,
pidindose a los sujetos de experimentacin que determinen si estos estmulos son
palabras de su lengua o no lo son.

55 |

ban visualmente enmascaradas, presentndose tan brevemente

que no podan ser vistas de manera consciente. Se les peda a
los sujetos que juzgaran si la palabra que deban reconocer visualmente era agradable o no lo era. Se not que el juicio que
se haca en relacin a la palabra leda estaba en relacin a la
naturaleza de la palabra facilitadora enmascarada. Por ejemplo,
la palabra facilitadora matar tornaba desagradable la palabra
target bomba, pero la palabra victoria tornaba agradable al
mismo target. Lo cierto es que los sujetos no podan dar cuenta
de su eleccin.
Este estudio mostrara que la palabra enmascarada desencadena un procesamiento donde interviene algn tipo de contenido conceptual. La conducta conceptual puede evidenciarse
de muchas maneras. Una de ellas es cuando el sujeto desarrolla
determinadas respuestas emocionales generadas por la posesin
de un concepto (Cohen 1983, 167). En este estudio, las respuestas emocionales de rechazo evidenciaran la posesin de
conceptos negativos como MATAR. A su vez, las respuestas
emocionales favorables evidenciaran la posesin de conceptos
positivos como VICTORIA. Ahora bien, la palabra enmascarada desencadena un procesamiento donde no intervienen contenidos conceptuales posedos por la persona en tanto sistema
global. El uso de conceptos conscientes propios del nivel personal hubiese permitido a los sujetos dar razones de su eleccin
apelando a otros conceptos conscientes relacionados, cosa que
no hacen. Esto lleva a pensar que conceptos como MATAR y
VICTORIA, utilizados en la tarea presentada, seran subpersonales.
Entiendo que la nocin de contenido no-conceptual no
dara cuenta de los resultados del estudio presentado. Se puede
explicar la facilitacin lxica visual a partir de un input enmascarado sin atribuir conceptos tales como MATAR o VICTORIA? Si as fuera, entonces los resultados del estudio quedaran
| 56

explicados apelando a otro tipo de representaciones que no son

conceptuales. Creo que la respuesta a esta pregunta es negativa.
Si conceptos subpersonales como MATAR y VICTORIA no
intervinieran en las tareas observadas, entonces los sujetos no
evidenciaran las respuestas emocionales que de hecho evidencian. Tal como mencion, las respuestas emocionales constituyen conductas que dependen de conceptos que, en este caso,
son subpersonales. El defensor de los contenidos no-conceptuales debera mostrar que estas respuestas emocionales, en realidad, evidencian la presencia de contenidos no-conceptuales.
Pero, as como se evidencia, en este estudio, que las respuestas
emocionales dependen de conceptos, no est claro que tambin
dependan de contenidos no-conceptuales. Ms bien, cabe sostener lo contrario. Una representacin (MATAR) genera una
respuesta emocional (de rechazo) en tanto que est interpretada
de determinada manera. Esta representacin est interpretada
de determinada manera en el sentido de que no representa meramente matar, sino que representa matar como siendo algo
malo. Es decir que una representacin genera una respuesta
emocional no en tanto que es una mera representacin de x,
sino que, en tanto que es una representacin de x como F. Las
representaciones de x como F son conceptuales (Fodor 2007),
razn por la cual, puede concluirse, que las representaciones
que generan respuestas emocionales, son conceptos.
Adems, podra pensarse que los sujetos se comportan
emocionalmente de manera apropiada frente a un concepto,
por ejemplo, se comportan amablemente ante la posesin del
concepto AMIGO, pero habra que dar una buena explicacin
de qu querra decir que los sujetos se comportan emocionalmente de manera apropiada frente a una representacin que
no es un concepto. En resumen, creo que de la manera que
propongo, y no apelando a contenidos no-conceptuales como
pretendera Bermdez, se explica que los sujetos se muestran
57 |

influenciados semnticamente por un input recibido previamente y de manera inconsciente. As, se defendera la idea de
que los contenidos conceptuales subpersonales intervienen en
el procesamiento de la comprensin de las palabras escritas.
La eficacia es el fenmeno segn el cual el procesamiento
subyacente al reconocimiento lxico genera un output lingstico recin cuando se cuenta con toda la informacin lingstica
suficiente y satisfactoria, y con independencia respecto de la
informacin no lingstica. Existen modelos psicolingsticos
como el de Tyler y Marslen-Wilson (1989), que no dan cuenta
de la eficacia en el procesamiento subyacente a la comprensin
oral de las palabras debido a que postulan representaciones que
incorporan contenidos extralingsticos (como la informacin
pragmtica) que alteraran el normal desenvolvimiento del proceso (Destfano 2006). Esto es as porque, si aceptamos que
en el procesamiento subyacente a la comprensin oral intervienen elementos externos al procesamiento lingstico, como los
contenidos conceptuales personales, entonces se planteara un
obstculo que retrasara el reconocimiento lxico. Con todo, algn tipo de intervencin conceptual tiene que efectuarse en la
comprensin de las palabras habladas dado que todos acuerdan
en que el reconocimiento oral de las palabras consiste en una
proyeccin del sonido a los conceptos (Belichn Carmona et al.
1998, Marslen-Wilson 1989).
Una vez ms, considero que la nocin de contenido noconceptual no explica el fenmeno expuesto. Si la eficacia en
el reconocimiento oral de las palabras plantea la independencia respecto de la informacin no lingstica, para explicar tal
fenmeno apelando a ciertos contenidos no-conceptuales, en
principio, debera mostrarse que dichos contenidos quedan incorporados en el procesamiento del lenguaje en tanto elementos lingsticos. En otro trabajo sostuve que efectivamente el
procesamiento del lenguaje incorpora cierta clase de represen| 58

taciones lingsticas con contenido no-conceptual: las representaciones con contenido motor (Destfano, ms). Este contenido
motor es especficamente lingstico porque est constituido
por comandos motores que especifican los rasgos fonticos para
la produccin de un movimiento articulatorio. Tales rasgos son
propiedades universales involucradas en el procesamiento lingstico que diferencian un fonema de otro aludiendo a caractersticas como nasalidad, bilabialidad, etc. El contenido motor
es no-conceptual porque aunque se pueda usar conceptos como
NASALIDAD o BILABIALIDAD para describirlo, el sujeto
que posee tales contenidos no tiene por qu poseer los conceptos que se usan en su descripcin.
Adems, el contenido motor es no-conceptual porque no
satisface de manera conjunta los dos criterios que permiten
identificar a un contenido conceptual. Si bien satisface (ii), no
satisface (i). Adhiriendo a la idea de muchos psicolingistas de
que la percepcin lingstica incorpora recursos propios de la
produccin lingstica (en el sentido de que la percepcin del
habla est fonticamente categorizada) puede sostenerse que el
contenido motor interviene activamente en los procesos inferenciales que subyacen tanto a la percepcin temprana como a
la produccin de las palabras habladas (Liberman 1985). Mas
no satisface (i), ya que no est compuesto por rasgos semnticos. Los comandos motores que constituyen el contenido motor especifican rasgos fonticos, como bilabialidad o nasalidad,
pero no especifican rasgos semnticos, como animado o inanimado.
Con todo, la incorporacin de estos contenidos no-conceptuales motores en el procesamiento del lenguaje no alcanza
para explicar la eficacia en el reconocimiento oral de las palabras. Tal como expuse, los contenidos motores intervienen
en la percepcin temprana y en la produccin de las palabras.
Para explicar el fenmeno en cuestin habra que mostrar que
59 |

tambin tienen un rol central en la comprensin oral de las

palabras. Pero si se considera que lo importante en la comprensin lxica oral es entender cmo se proyecta el sonido al significado, entonces an cuando puedan intervenir los contenidos
motores, dudo de que tengan un rol explicativo fundamental
en relacin al fenmeno de la eficacia. Creo que la mejor opcin es contemplar la posibilidad de que intervengan contenidos conceptuales subpersonales en los procesos subyacentes a
la comprensin oral de las palabras. Estos contenidos conceptuales al pertenecer a estados computacionales del lenguaje, no
obstaculizaran dicho procesamiento. De manera que, as como
sucede en el proceso de compresin escrita de las palabras, en el
proceso de comprensin oral de las palabras tambin se incorporan contenidos conceptuales.9
Todas las razones anteriores abogan en favor de la aceptacin de una nocin mnima de contenido conceptual para
dar cuenta de ciertos fenmenos del mecanismo subpersonal de
procesamiento de la informacin lingstica.

III
En este trabajo he intentado mostrar ciertas deficiencias
en la propuesta de Bermdez de caracterizacin del contenido
conceptual y del rol explicativo prioritario que le otorga a la
nocin de contenido no-conceptual.
En la primera parte, examin la nocin de contenido conceptual a la luz del Principio de Prioridad y el Principio de
Requerimiento Conceptual. El Principio de Prioridad sostiene
que la posesin de conceptos est constitutivamente asociada
con las habilidades lingsticas, de manera que las criaturas
no-lingsticas no poseen conceptos. La conexin entre la po9 Para un mayor desarrollo ver Destfano (2006).

| 60

sesin de conceptos y el lenguaje aportara un criterio de identificacin de los contenidos conceptuales. Bermdez establece
esta conexin de dos maneras. Primero, a travs de una nocin
epistmica como la de justificacin internalista. El problema
es que involucrar esta nocin en el abordaje de los contenidos
conceptuales exigira introducir debates epistmicos que exceden la cuestin del contenido. Asimismo, existen razones para
sostener que las nociones epistmicas no tienen prioridad en el
orden de la explicacin de en qu consiste el contenido conceptual.
Segundo, Bermdez liga la posesin de conceptos y el
lenguaje a travs de la nocin de vehculo. Sin embargo, esto
se basa en una tesis incorrecta que sostiene que los vehculos
pueden ser personales y se hace a partir de un argumento igualmente incorrecto donde se pretende inferir propiedades del
vehculo representacional a partir del slo ejercicio introspectivo. Adems, esta estrategia parece comprometer al filsofo con
algunas de las dificultades que se les ha imputado a quienes
entienden a los vehculos del pensamiento como oraciones de
un lenguaje pblico.
Por otro lado, el Principio de Requerimiento Conceptual
establece que las condiciones para la atribucin de contenido
conceptual son: (i) que los conceptos utilizados en la tarea de
atribucin especifiquen el contenido y (ii) que dichos conceptos sean posedos por el sujeto de la atribucin. Intent mostrar que hay casos en los cuales se cumpliran (i) y (ii) y, sin
embargo, Bermdez no admitira la adscripcin de contenido
conceptual.
En la segunda parte, habiendo mostrado que la nocin de
contenido conceptual se ve desdibujada, quedando solamente
la posibilidad de adscribir contenido no-conceptual, intent
mostrar, en contraposicin a lo que sostiene Bermdez, que
ste no logra explicar algunos fenmenos propios del sistema de
61 |

procesamiento lingstico. El priming semntico con palabras

facilitadoras visualmente enmascaradas y la eficacia en el procesamiento subyacente al reconocimiento oral de las palabras no
podran ser explicados apelando a contenidos no-conceptuales.
En cambio, estos fenmenos podran explicarse adhiriendo a la
idea de que el contenido de ciertas representaciones subpersonales es conceptual.10

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10 Partes de este trabajo fueron presentadas en el XIV Congreso Nacional de
Filosofa, en las V Jornadas de Adscriptos y Becarios del Departamento de Filosofa, y
en el grupo de investigacin CLC (Cognicin, Lenguaje y Conciencia) entre los
meses de septiembre y octubre de 2007. Agradezco las observaciones hechas en
esas oportunidades. Tambin agradezco a Liza Skidelsky, Mariela Aguilera y Laura
Dann por sus comentarios escritos a una versin anterior.

| 62

Chisholm, R. 1977. Theory of Knowledge. Englewood

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65 |

La esquiva dupla experiencia/semntica

Magdalena Arnao*
Tener un concepto es tener el dominio de la tcnica de uso de una
palabra. Es una habilidad, no una experiencia (privada).
Ludwig Wittgenstein

Algunos problemas que la filosofa de la mente ha postulado en los ltimos aos hunden sus races en discusiones filosficas de larga trayectoria, fuertemente emparentadas con algunos
problemas que se cuentan entre los clsicos en la teora del conocimiento y la filosofa del lenguaje. Tal es el caso de la teora
de los contenidos no-conceptuales y la consecuente distincin
entre contenido conceptual y no-conceptual, cuya introduccin
en escena debemos a Gareth Evans (1982), quien propuso la
nocin de contenido no-conceptual en el intento de dar cuenta
del tipo de contenido presente en los sistemas perceptivos. Esta
nocin ofreci herramientas para plantear filosficamente la
idea general de que debe haber modos de representar el mundo independientes de las capacidades conceptuales (Bermdez
1995, p. 1), y gener, as, un mar de discusin filosfica.
En este marco, se ubica el artculo que es el grato objeto
de anlisis del presente comentario: Una crtica a las nociones
de contenido conceptual y no-conceptual de J. L. Bermdez
de Mariela Destfano. En el mismo, la autora se dirige con sutileza a mostrar algunos supuestos cuestionables sobre los que
Bermdez establece dicha distincin y que traen consecuencias
indeseadas para una teora de los contenidos que pretenda ser
frtil; en particular, tiene como consecuencia el desdibujamiento
de la nocin de contenido conceptual. La tesis defendida por
*Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de
Crdoba/Becaria Doctoral CONICET.

| 66

Destfano es que el enfoque de Bermdez se queda sin un concepto satisfactorio de contenido conceptual como consecuencia
de la excesiva atribucin de un rol explicativo a los contenidos
no-conceptuales. De este modo, la propuesta de Bermdez falla
dado que, por un lado, ninguna teora del contenido puede
desdibujar la nocin de contenido conceptual sin costo y, por
otro lado, la nocin de contenido no-conceptual es explicativamente estrecha.
La labor que lleva a cabo la autora se centra en explorar
el problema a travs de las discusiones con las que se relaciona.
Es aqu donde reside la riqueza del trabajo de Destfano, en
tanto que invita a adentrarse no a una obra ni a un autor, sino a
la profundidad hasta donde se extiende una problemtica que,
lejos de ser puntual, est fuertemente ligada a cuestiones tradicionales en la filosofa. Siguiendo esta lnea de inters, en este
comentario me ocupar de algunas de las crticas que la autora
dirige a Bermdez, en un intento por establecer un dilogo con
los argumentos de Destfano, a los fines de poder discutir algunos supuestos en los que se basa el debate acerca de la distincin
conceptual-no conceptual. Lo que me interesa, en ltima instancia, es ubicar el debate en lo que considero que es el marco
general en el cual se inserta, dado que, en verdad, el debate
conceptual/no-conceptual no es ms que el reciente heredero
de una discusin de larga trayectoria filosfica.

El primer paso de la autora es reconstruir una definicin

de contenido conceptual a partir de algunos pasos que Bermdez da en relacin a la nocin de contenido no-conceptual. Una
de las vas de acceso est dada por la retencin de Bermdez
del Principio de Prioridad como criterio de identificacin de
los contenidos conceptuales (Destfano 2008, p. 2), dado que
l mismo establece que la posesin de conceptos est constitutivamente ligada a las habilidades lingsticas de tal manera
que las criaturas no lingsticas no pueden poseer conceptos
67 |

(Destfano 2008, p. 1). De este modo, la relacin entre conceptos y lenguaje se vuelve constitutiva e indica que el contenido
conceptual es aquel cuya posesin est constitutivamente ligada
a las habilidades lingsticas del sujeto (Destfano 2008, p. 1).
No debemos perder de vista que la distincin entre contenidos
est relacionada con la necesidad de establecer algunas diferencias sustanciales, una de las cuales es la diferencia entre seres que
poseen lenguaje y seres pre o no-lingsticos.
La primera crtica de Destfano seala que la defensa de
Bermdez de esta nocin de contenido conceptual, basada en
este principio, lo compromete con una nocin de justificacin
internalista, por medio de la cual Bermdez liga la posesin de
conceptos con el lenguaje a travs de una nocin epistmica de
justificacin, y agrega a continuacin, que al hacer eso [p]arece adoptar una perspectiva internalista acerca de la naturaleza
de la justificacin (Destfano 2008, p. 1).
En lo que sigue intentar mostrar que podemos sostener la
relacin constitutiva entre contenido conceptual y lenguaje sin
apelar a una nocin de justificacin internalista; de este modo,
tendremos una manera de concebir la distincin conceptual/
no-conceptual, tanto como la nocin misma de contenido conceptual, que no incurra en los errores que Destfano le seala
a Bermdez. Dicho de otro modo, an cuando Bermdez sea
susceptible de las crticas que Destfano le dirige, esto no implica un problema para el principio de prioridad ni para sostener
la distincin conceptual/no-conceptual, sino para el modo en
que Bermdez lleva a cabo esta empresa.
Es cierto que la nocin de justificacin ha sido largamente
cuestionada; sin embargo, uno de los mayores peligros de la
discusin es adoptar los trminos de la misma. La justificacin,
entendida en trminos de dar razones, tambin puede y ha sido
entendida en trminos pragmatistas que se alejan de los trminos
en los que la filosofa haba pensado tradicionalmente el conocimiento (como representacin de un mundo objetivo, como
resultado de un encuentro epistmico solitario entre la mente y

| 68

el mundo) y la justificacin (como resultado de una operacin

epistmica interna al sujeto).
A travs de la crtica a la nocin clsica de conocimiento,
se dio paso a la posibilidad de pensar la justificacin en trminos no-internalistas. Sin duda, el principal impulsor de esta
perspectiva ha sido Wittgenstein, para quien la justificacin est
dada por el marco de prcticas que posibilitan los usos lingsticos correctos de conceptos, expresiones, etc. (la nocin de gramtica rescata esta idea). No hay evidencia epistmicamente
anterior a, ni justificacin ltima de, los conceptos que tenemos
y no usamos ms que el mbito de las prcticas, en las cuales los
aplicamos y a las cuales recurrimos, para dar cuenta de ellos.
Tener un concepto es, segn la perspectiva de Wittgenstein, justamente dar razones de que el individuo que lo posee
puede hacer y decir cosas que se supone que implican la maestra en el uso de dicho concepto (Wittgenstein 1988, 381-384,
485-489). En Sobre la certeza, Wittgenstein ha argumentado
extensamente sobre la idea de que las justificaciones ltimas
sobre las que se sustenta el mundo de nuestros significados lingsticos y no-lingsticos (o del lenguaje y las acciones con las
que est entretejido el mismo) es el de las prcticas que identificamos como tales, en el marco de formas de vida compartidas. En este sentido, sostener una nocin de justificacin no es
necesariamente ser fundacionista ni internalista; sustraerse del
juego de la justificacin en trminos de verdad o falsedad1 no es
quedarse sin justificaciones.2
1 La nocin de gramtica que Wittgenstein propuso tiene la funcin
de dar cuenta de las reglas en que se basan los significados siendo que no
hay hechos del mundo que justifiquen su verdad (Acero, ms.). La verdad
y falsedad dependen de las reglas que rigen el uso de los significados en
el marco de los juegos de lenguaje en que se desenvuelven, de tal modo
que no tenemos mayor justificacin para afirmar la verdad o falsedad (o la
correccin o incorreccin) de una proposicin que la gramtica que rige el
uso de los trminos expresados en ella, lo cual hace que la gramtica sea,
como ha sealado Acero, autnoma.
2 En la misma lnea Dennett (1998a y b), que rescata a Clark

(1995, 1999a, y b), sostiene que la posibilidad de dar razones ocupa

69 |

En segundo lugar, Destfano seala que hay una dificultad adicional: no es evidente en s misma la idea de que para dar
cuenta de los contenidos conceptuales se deba apelar a nociones
epistmicas (Destfano 2008, p. 6). Para la autora es evidente
que Bermdez adhiere a esta idea porque la nocin de justificacin a la que apela tiene un rol en la determinacin de la
naturaleza de los contenidos conceptuales (Destfano 2008, p.
6). Y agrega no creo que haya buenas razones para sostener
esto. Sostenerlo significa entender que las nociones epistmicas
son prioritarias respecto de las nociones metafsicas en el orden
de la explicacin en una teora de los contenidos conceptuales.
As, qu es el concepto x (cuestin que pertenece a una teora
de los contenidos conceptuales) se explicara a partir de lo que
el sujeto sabe de x. Pero esto no es as porque qu es una cosa (en
este caso, qu es x), es algo anterior, desde un punto de vista metodolgico, a lo que sabemos respecto de esa cosa (en este caso, lo que
sabemos acerca de x) (Fodor 1998, 22) (Destfano 2008, p. 6;
el subrayado no est en el original).
Si por nocin epistmica estamos entendiendo una nocin
relativa a una relacin pasiva en la que el sujeto de conocimiento capta lo que algo es y, as, justificar quiere decir sustentar un
juicio en el conocimiento de algo, entonces en este esquema
de conocimiento lo que sabemos de algo es metodolgicamente
posterior. Pero en el esquema de justificacin wittgensteiniano,
que arriba hemos visto como alternativo, sta no es una nocin
epistmica en este sentido; aqu, lo que sabemos respecto de x constituye a x: tener un concepto es poder dar justificaciones de los
diferentes usos de estos, hacer inferencias correctas, etc. (tener
el concepto gato es poder, entre otras cosas, hacer afirmaciones
como Fellini es mi gato, Los gatos dicen miau, Mi gato
Fellini no dice guau, dice miau porque es un gato, etc.). No hay
algo anterior a x (lo que es el concepto) y nociones epistmicas
posteriores basadas en saber qu es x (lo que sabemos del conun lugar central en la comprensin de la cognicin y las habilidades
propiamente humanas, las cuales estn constitutivamente ligadas al
lenguaje.
| 70

cepto), por lo cual las nociones metafsicas o bien dependen de

o bien estn ntimamente ligadas a nociones epistmicas.
Lo cierto es que, desde Wittgenstein, podemos dar cuenta
de los conceptos y del contenido de dichos conceptos apelando
a nociones epistmicas sin caer en un modelo justificacionista.
Una vez ms, si ste no es el modelo que Bermdez sigue, la crtica cae sobre l y no sobre la tesis que liga contenido conceptual
y lenguaje.

II
Destfano sigue otra lnea de reconstruccin de la nocin
de contenido conceptual de Bermdez a travs del Principio de
Requerimiento Conceptual, que lleva a postular que un contenido es conceptual sii puede ser atribuido a una criatura atribuyendo a esa criatura maestra en los conceptos requeridos para
la especificacin de ese contenido (Destfano 2008, p. 2) y
que cuenta con los siguientes requisitos: i) Que los conceptos
utilizados en la tarea de atribucin especifiquen el contenido
y, ii) Que dichos conceptos sean posedos por el sujeto de la
atribucin (Destfano 2008, p . 2).
La autora critica la deficiencia de esta definicin de contenido conceptual mostrando su vacuidad. Siendo i y ii las
restricciones para atribuir contenido conceptual, Destfano se
pregunta: qu status tendra el contenido de las experiencias
perceptivas si el sujeto percipiente efectivamente poseyera los
conceptos que especifican el contenido, en tanto es factible
que quien percibe posea, a la vez, conceptos que son necesarios
para especificar el contenido de la percepcin (como arriba, abajo, eje). Si esto es as, sugiere Destfano, entonces el contenido
perceptivo satisfacera i y ii de tal modo que dichos contenidos
perceptivos seran de tipo conceptual. Sin embargo, a los ojos
de Bermdez (1995) uno puede estar en un estado con contenido no-conceptual an poseyendo el concepto relevante. El
punto es que estar en ese estado con contenido no-conceptual
71 |

no depende de la posesin del concepto requerido para especificarlo (Destfano 2008, p. 10).3
La pregunta interesante aqu (en correspondencia con el
requisito ii) es quin posee los conceptos relevantes para especificar el contenido. En el ejemplo de Destfano, en realidad,
quien posee esos conceptos es la persona y a posteriori se los
considera como parte del contenido de los estados perceptivos.
Pero, del hecho de que el sujeto que percibe cuente en su repertorio con conceptos como arriba, abajo, eje, etc., no se sigue
que el sistema perceptivo posea tambin dichos conceptos; sta
es una tarea atributiva a posteriori, por medio de la cual se atribuyen, a los mecanismos que realizan la percepcin, conceptos
que especifican el contenido y que pueden coincidir (o no) con
los que el sujeto como hablante competente posee.
Este es el sentido que, correctamente, reconstruye Destfano cuando repara en el peso que la expresin depende de posee
para Bermdez: La expresin no depende debe entenderse en el
sentido de que no es necesario poseer los conceptos relevantes
para tener una representacin con contenido no-conceptual, y
ninguna maestra conceptual posterior o simultnea puede modificar su status (Destfano 2008, p. 10). En efecto, la relacin
de dependencia es aqu crucial, dado que con ella Bermdez
marca que el hecho de que la experiencia perceptiva tenga contenido no depende de que poseamos los conceptos relevantes. Esto
es as, fundamentalmente por dos razones.
En primer lugar, porque el nivel conceptual y el no-conceptual son niveles distintos de explicacin: uno pertenece al
sujeto y a los conceptos que, como hablante competente de un
lenguaje, pueda tener, y el otro pertenece a un sistema subpersonal, por ejemplo a los estados perceptivos que son acerca de
algo (o llevan informacin acerca de algo, o representan algo),
al que podemos atribuir algunos conceptos. De este modo, en
los sistemas subpersonales, i no se da porque no es el mecanis3 Bermdez (1995) defiende con firmeza esta idea de que una
criatura puede estar en un estado con contenido no-conceptual an sin tener
concepto alguno.

| 72

mo perceptivo sino el sujeto el que tiene la maestra conceptual (y

lo que est en cuestin es qu es tener un concepto, qu es tener
maestra conceptual). Tampoco se da ii (que los conceptos sean
posedos por los sujetos de atribucin) ya que cabe preguntar:
en qu sentido posee el mecanismo de la visin los conceptos
arriba, abajo, superficie, profundidad, etc.? En segundo lugar,
aplicar i y ii a los estados perceptivos, por ejemplo, es fruto de la
confusin entre posesin y atribucin. Si los estados perceptivos
de un sistema subpersonal dependen, en un sentido fuerte, para
tener contenido, de la posesin de conceptos relevantes que especifiquen dichos contenidos, entonces el sistema subpersonal
necesita tener maestra en dichos conceptos, puesto que tener un
concepto es tener maestra en los mismos, pero el sistema no
puede hacer uso de los contenidos que posee: son atribuidos a
l, no usados por l.
Pero, sin duda, lo ms relevante sobre este punto es la conclusin que Destfano obtiene de la negativa de Bermdez a no
confundir los niveles de contenido conceptual y no-conceptual,
an cuando en apariencia podamos atribuir a los sistemas perceptivos las condiciones i y ii. La conclusin es la siguiente:
Por todo lo anterior, parece que Bermdez no dota de sentido
a la nocin de contenido conceptual. Este diagnstico cobra
relevancia si se tiene en cuenta cul es el lugar que ocupa para
Bermdez la nocin de contenido no-conceptual (Destfano
2008, p. 10). De dnde se sigue esta conclusin? La respuesta
se articula claramente con el ltimo punto que Destfano dirige como crtica a la concepcin del contenido no-conceptual
de Bermdez y el privilegio que sta tiene en una teora del
contenido.

III
Para la autora, la razn por la cual se ve desdibujada la
nocin de contenido conceptual es la excesiva confianza que el
filsofo tiene respecto del poder explicativo de la nocin de contenido no-conceptual. Por este motivo, el ltimo movimiento
73 |

del artculo ser atacar lo que Destfano considera el corazn

de la tesis del defensor de los contenidos no-conceptuales, intentando mostrar las carencias explicativas de estos ltimos. De
este modo mostrara que, contraria a la creencia de Bermdez,
las virtudes explicativas de los contenidos no-conceptuales no
seran extraordinarias y, con ello, se pondra en evidencia el error
de dejar el papel de reparto para los contenidos conceptuales.
Lo que hace la autora en esta ltima parte es mostrar que los
contenidos no-conceptuales son defectuosos para explicar fenmenos como el priming semntico y la eficacia en el procesamiento subyacente al reconocimiento oral de las palabras.
En lneas generales, esta estrategia sera adecuada si lo que
Bermdez estuviera proponiendo fuese la exhaustividad explicativa de los contenidos no-conceptuales. An siendo cierto
que Bermdez concede un poder explicativo extraordinario a
los contenidos no-conceptuales, no pretende explicar con ellos
todo fenmeno que involucre contenido de algn tipo. As, el
hecho de que falle para explicar uno, dos o ms fenmenos que
involucran contenido, no es suficiente para decir que los contenidos no-conceptuales no tienen poder explicativo alguno, tan
slo se podra decir que fallan para explicar todo fenmeno con
contenido; nada ms.

IV
Cual es la intuicin de fondo que sostiene el intento
de dar cuenta de la existencia de contenidos no-conceptuales?
Qu significa que todo contenido, incluyendo el de la experiencia perceptual, sea conceptual? Qu compromisos sustenta
la idea de la restriccin conceptual del contenido? Sigamos la
punta del hilo de Ariadna de la nocin de contenido conceptual
que nos brinda el propio Bermdez: su plausibilidad [de la
restriccin conceptual del contenido] depende de dos pensamientos: 1-especificar contenido, es decir cmo aprehendemos
el mundo 2-cmo aprehende (un hablante, creyente, percipiente) el mundo es una funcin de los conceptos que posee
| 74

(1995, p. 3). Estos dos puntos sealados por Bermdez nos

permiten distinguir qu se est discutiendo, de fondo, a travs
de la dicotoma conceptual/no-conceptual; an cuando es una
discusin actual, sta nos remite a discusiones de larga data filosfica que preguntan sobre cmo concebimos la experiencia,
cmo aprehendemos el mundo, y cmo concebimos la nocin
de concepto y, a la par, la de contenido conceptual.
Esto nos permite poner la discusin conceptual/ no-conceptual en trminos que nos permitan ver cul es la discusin
de fondo en dicha dicotoma: la distincin plantea, as, que o
bien sostenemos una experiencia no-conceptual y por tanto
pura, previa al lenguaje, de la cual no podemos decir nada y por
tanto su postulacin no tiene sustento alguno (algo as como el
mbito de la experiencia pura), o bien renunciamos a tal ingenuidad clsica y sostenemos que toda experiencia es lingstica
en tanto no hay experiencia que no sea ya conceptual, fruto
de los formatos cognitivos con los que viene diseada nuestra
arquitectura mental.
Dicha dicotoma parece dar la razn, so pena de una ingenuidad filosficamente imperdonable, al defensor de los contenidos conceptuales. Sin embargo, el error del planteo se ve
a la luz de una imagen histrica similar: la idea de que no hay
experiencia desprovista de lenguaje fue defendida por el primer Wittgenstein, quien sostuvo adems que la realidad tiene
la forma del lenguaje: los ladrillos con los que aprehendemos
la realidad son los del lenguaje y sus formas; en este sentido, la
famosa idea de que los lmites del mundo son los lmites de mi
lenguaje est en sintona con la intuicin conceptualista.
Idea constrictiva que el mismo Wittgenstein neg, no recuperando la ingenuidad de la experiencia pura, ni recuperando
una dicotoma que est mal planteada desde el inicio, sino dejando las bases para discutir qu es lo que comprendemos como
lenguaje, como realidad y como experiencia. Aqu el lenguaje y
sus componentes (expresiones, proposiciones, conceptos, explicaciones, etc.) no constrien nuestro modo de comprender la
realidad, ni la anteceden ya dados de antemano de una vez y
para siempre. Y del mismo modo que hizo desaparecer la rigi75 |

dez de las estructuras, Wittgenstein mir atentamente las continuidades, los cambios, las transiciones y las diferencias. Y pese
a, o gracias a, negar que podamos pensar sobre una experiencia
sin lenguaje, repara particularmente en el paso de las conductas
pre-lingsticas a las conductas lingsticas, de las diferencias
entre ser un usuario pleno de un lenguaje y carecer de l (como
los animales) o ser un sujeto pre-lingstico (como los nios).
Quizs eso que llam conductas pre-lingsticas, a las que
dio lugar hacia el final de su obra (que aparecen como un estmulo ms para comprender las particularidades de ser sujetos
lingsticos) no sean otra cosa que productos de experiencias
que constituyen modos de empezar a aprehender el mundo y
que, an sin lenguaje, tienen contenido, el cual sera, no-conceptual.

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77 |

| 78

Clasificar

vs. identificar: atribucin de habilidades

conceptuales a animales no humanos

Mariela Aguilera*

1. Atribucin de habilidades conceptuales a animales no

humanos
A partir de la dcada del 80, con el surgimiento de la etologa cognitiva, cobraron inters algunas discusiones filosficas
sobre el pensamiento animal. Sin embargo, entre esas cuestiones, la atribucin de conceptos a animales no humanos no tuvo
un impacto demasiado significativo, quizs debido a que las limitaciones de los animales sin lenguaje determinan su imposibilidad para tener conceptos o bien a que el carcter conceptual
del pensamiento se de por sentado. Considero, sin embargo,
que estas razones son errneas.
En primer lugar, no cabe duda de que el debate sobre los
conceptos posee sumo inters filosfico. Ello es an ms obvio
si nos remitimos a la tradicin analtica que, a partir de Frege,
ha teorizado abundantemente sobre los conceptos. Incluso, distintas producciones filosficas dan testimonio de los innumerables desacuerdos sobre la naturaleza de los conceptos como
as tambin sobre sus criterios de posesin e individuacin. En
segundo lugar, no creo que la atribucin de conceptos a animales no humanos deba encontrarse fuera de la discusin, pues no
es evidente que ninguno de ellos pueda conceptualizar. Pero si
*Universidad Nacional de Crdoba/Becaria de doctorado CONICET.

79 |

ello no es obvio ni evidente, es claro que se requiere, al menos,

un planteo de la cuestin.
En este trabajo, intentar ofrecer un diagnstico de por
qu la atribucin de conceptos a animales no humanos no ha
sido suficientemente discutida en los mbitos filosficos, es decir, por qu se ha credo en la obviedad de una respuesta negativa a la pregunta por las competencias conceptuales animales.
Para ello, har un breve anlisis de los trminos en los que se ha
planteado la discusin y luego dar algunas razones para pensar
por qu esta cuestin no tiene una respuesta obvia y merece,
por tanto, una cuidadosa elucidacin. A tales fines, presentar
dos modelos alternativos y antagnicos sobre el pensamiento
conceptual. Para diferenciar estos modelos, me centrar en la
distincin que ofrece Ruth Millikan (2000) entre clasificar e
identificar, oposicin que comnmente ha pasado desapercibida entre los filsofos de la mente.
El primer modelo es defendido por una larga tradicin
que incluye a filsofos como Frege, Dummett, Davidson, McDowell, Brandom y Bermdez. Debido a su amplia aceptacin,
este modelo podra denominarse modelo tradicional de los
conceptos. Sus adherentes han sostenido que el lenguaje es
necesario para el pensamiento conceptual. En particular, han
supuesto -muchas veces sin discusin- que aplicar un concepto es clasificar cosas tales como objetos, propiedades o eventos
(Davidson 1997, Bermdez 2000). Han sostenido, adems,
que la capacidad de clasificar requiere competencia lingstica,
pues consideran que clasificar, al igual que pensar, es realizar
un juicio. Luego, han concluido que los animales sin lenguaje
son incapaces de clasificar y que, por lo tanto, tampoco pueden
conceptualizar.

| 80

En el segundo modelo se incluyen filsofos como Ryle,

Millikan y algunos otros ms1. De acuerdo con este modelo,
la capacidad para clasificar resultara ser una competencia subsidiaria del pensamiento conceptual. Millikan considera que
existe una habilidad conceptual ms bsica, de origen biolgico, que comparten tanto adultos como nios pre-lingsticos.
Se trata de la habilidad para identificar y re-identificar, de la
cual se deriva la capacidad de clasificar. En principio, la habilidad para re-identificar no depende de la capacidad para realizar
juicios, sino de capacidades ms primitivas. Si la re-identificacin resultara imprescindible para otros organismos biolgicos
adems de los humanos, deberamos estudiar si esta habilidad
conceptual bsica no se encuentra ya presente en otras especies
de animales sin lenguaje.
La estructura de este trabajo es como sigue: en la primera
parte (apartados 2-3) propongo analizar la dicotoma clasificacin / identificacin, sobre la que descansa la distincin de los
dos modelos mencionados. Creo que una cuidadosa diferenciacin de estas habilidades resulta aclaratoria tanto para el estudio de las competencias cognitivas de los animales, como as
tambin para abordar el tema de los conceptos en general. En
la literatura filosfica y etolgica es comn utilizar indistinta o
confusamente las nociones de identificar, discriminar, reconocer,
categorizar, conceptualizar, etc. La segunda parte (apartado 4)
estar dedicada a mostrar cmo el modelo de los conceptos basado en la clasificacin tambin es presupuesto por gran parte
de los etlogos que abordan estos temas (Allen y Hauser 1991,
Cheney y Seyfarth 1990, Vauclair 2002).
Aunque con frecuencia esta distincin permanece inadvertida, el enfoque de Millikan ofrece razones de peso en favor
de su diferenciacin y de la prioridad de la identificacin por
1 Segn Scotto (conversacin personal), las contribuciones del segundo
Wittgenstein a este modelo seran comparables a las de Ryle.

81 |

sobre la clasificacin. Procurar explicitar algunas de estas razones. Veremos que optar por la prioridad de una u otra nocin
tiene consecuencias tericas y explicativas importantes para los
estudios filosficos sobre la cognicin animal. En particular, sugerir que la incorporacin del modelo de Millikan puede hacer
comprensibles algunos rasgos propios del comportamiento y de
las habilidades de animales no humanos, como la especificidad
de dominio, tal como se ejemplifica en los monos verdes.

2. Habilidades para clasificar2

La aceptacin de la existencia de una ntima relacin entre
lenguaje y pensamiento es casi ubicua entre los filsofos que
han teorizado sobre los conceptos. En particular, se ha vinculado la competencia conceptual con la capacidad de juzgar, un
tipo de capacidad paradigmticamente humana y, en principio,
dependiente del dominio de un lenguaje natural.
Por ejemplo, Davidson sostiene:
no hay distincin entre tener un concepto y tener
pensamientos con contenido proposicional, dado que uno
no puede tener el concepto de mam a menos que uno
pueda creer que alguien sea (o no sea) una mam, desear
que ella est presente o enojarse porque no le satisface algn
deseo. Subrayo la conexin entre conceptos y pensamientos
slo para hacer notar que la formacin de conceptos no es
un punto intermedio entre las meras disposiciones (sean
stas complejas o aprendidas) y los juicios. (Davidson 1997,
p. 25)
2 Si bien los filsofos que he incluido en este modelo comparten la tesis de
que la posesin de conceptos requiere la habilidad para clasificar, no necesariamente
adscriben a la tesis de que los conceptos mismos sean habilidades. Tal vez esta ltima
tesis slo sea atribuible a Dummett, Brandom y Davidson, tambin partidarios de
un enfoque pragmatista de los conceptos (Cf. Fodor 1995).

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El vnculo entre el pensamiento conceptual y la capacidad

de juzgar se deriva de la tesis de que .tener un concepto es
clasificar objetos, propiedades, eventos o situaciones (Davidson 1997, p. 24), algo que supone una estructura psicolgica similar al enunciado x: x es una mam. Es precisamente
por ello que los defensores de este modelo suponen que para
tener conceptos se requiere la capacidad de juzgar, pues clasificar consiste en subsumir un objeto bajo una clase siguiendo ciertas razones. Es decir, al realizar una clasificacin entra en juego
la capacidad de juzgar y sta, a su vez, supone la capacidad de
discernir razones. Finalmente, de acuerdo con estos filsofos
la sensibilidad racional viene nicamente con la competencia
lingstica (Bermdez 2000, p. 71)3.
Esta ltima tesis suele defenderse recurriendo a la distincin wittgensteiniana entre seguir una regla y actuar de acuerdo con una regla. Para ser capaz de clasificar no basta slo
con actuar de acuerdo con una regla, sino que adems se requiere
que el agente siga la regla: es decir, que acte por una razn que
l mismo reconoce. Para citar un ejemplo de Davidson, una
mariposa puede estar justificada para posarse exclusivamente
sobre ptalos rojos, no obstante sera incapaz de justificar por s
misma por qu lo hace. Para estos autores, es slo a travs de la
posibilidad de brindar tales justificaciones que una criatura evidencia un seguimiento genuino de reglas4. Consecuentemente,
la sensibilidad racional slo puede atribuirse, desde esta per3 Como me lo advirti Dann (conversacin personal), al defender un
modelo de los conceptos basado en la clasificacin y, al mismo tiempo, defender
que los animales sin lenguaje pueden clasificar, la propuesta de Glock (2000, 2007)
no se ajusta a este esquema.
4 A favor de esta exigencia suele darse el siguiente argumento: la sensibilidad
racional requiere que tengamos la facultad de ser conscientes o de reflexionar sobre
las razones o reglas a las cuales se ajusta nuestro comportamiento. Esta facultad
depende de la competencia lingstica, por lo cual, la sensibilidad racional tambin
exige que tengamos un lenguaje natural (Cf. Bermdez 2000, Brandom 2000). Sin
embargo, la validez de este argumento depende de aceptar la segunda premisa, pero

83 |

spectiva, a quien pueda justificar explcitamente por qu ha actuado como lo ha hecho. No obstante, no se pretende que esta
exigencia opere sobre cada una de las acciones realizadas por un
agente, sino ms bien se exige que ste sea capaz de justificarlas, al menos, algunas veces. Finalmente, de lo dicho se sigue
que la capacidad de clasificar se encuentra anclada en nuestras
prcticas lingsticas, en particular, en el juego inferencial de
hacer afirmaciones, de dar y pedir razones (Brandom 2000,
Bermdez 2000) o bien en la facultad (epistmica) de asignarle
un valor de verdad a ciertas proposiciones (Davidson 1997)5.
En consecuencia, si la competencia conceptual depende
de la capacidad para clasificar como es analizada por esta tradicin- resulta muy improbable que los animales no humanos
tengan conceptos. Es decir, si el lenguaje es considerado una
condicin necesaria del pensamiento conceptual, poco se puede discutir sobre quienes no tienen competencia lingstica.
Precisamente, en el marco de este modelo, la caracterizacin
del comportamiento animal es, con frecuencia, bastante pobre.
La mayora de sus adherentes opone la facultad de clasificar a la
de discriminar, que s atribuyen a los animales. Esta capacidad
consiste simplemente en brindar respuestas diferenciadas ante
diferentes tipos de estmulos, pero se trata de una capacidad
bsicamente extensional para diferenciar cosas de otras (cosas
rojas de cosas verdes, por ejemplo) de una manera inflexible y
uniforme, basada en el reconocimiento de una nica propiepara ello habra que descartar la posibilidad de otras formas de conciencia, que no
dependan de un lenguaje.
5 La mayora de los filsofos no fundamenta por qu la sensibilidad racional
supone la capacidad de justificacin verbal. Davidson (1985), por su parte,
propone el siguiente argumento: quien aplica un concepto y ejecuta, por tanto,
un comportamiento normativo, debe ser capaz de reconocer que podra estar
equivocado y, a su vez, de percatarse y corregir su error. Por otra parte, sostiene que
el concepto de error requiere los conceptos de verdad y de falsedad, los cuales nacen
en el seno de una comunidad lingstica (Davidson 1984).

| 84

dad (Cf. Allen y Hauser 1991, Cheney y Seyfarth 1990, Brandom 2000, Davidson 1997, Glock 2000). En contraste con
las competencias requeridas para clasificar, para discriminar no
es necesario poder reconocer las reglas o razones implicadas.
Por ello, carece de sentido decir que quien discrimina pueda
(genuinamente) equivocarse (que fracasa en el intento de seguir
una regla). Al realizar una discriminacin, slo puede haber divergencia o concordancia respecto de la regla involucrada. Dicho de otro modo, la facultad de discriminar carece de fuerza
normativa y su desempeo puede caracterizarse en trminos
de un comportamiento disposicional o automtico6.
Sin embargo, el comportamiento de muchas especies de
animales no humanos, sobre todo el de primates y otros mamferos, dista de ser comparable al de una mariposa. Por ejemplo,
numerosos estudios de monos y chimpancs muestran que el
desarrollo de comportamientos flexibles y de habilidades cognitivas complejas (instrumentales y sociales, entre otras) es
imprescindible para su adaptacin a las estructuras sociales y
ambientales a las que pertenecen (Cheney y Seyfarth 1990, de
Waal 1996, Vauclair 1996). Es as que la nocin de discriminacin no permite caracterizar las competencias cognitivas ni
conductuales de animales superiores, ni tampoco distinguirlas
de otras capacidades ms simples, como las que exhiben las
mariposas. Para filsofos como Brandom (2000) y Davidson
(1997), todas ellas resultan comparables con las capacidades de
los artefactos domsticos.
Debemos exceptuar de esta lnea de explicacin a Bermdez, que para caracterizar el comportamiento y la cognicin
animal y pre-lingstica ha recurrido a la nocin de contenido
6 El carcter propositivo o intencional y la fuerza normativa son algunos
de los rasgos de las habilidades, que permiten diferenciarlas de las (simples)
disposiciones al comportamiento (Cf. Glock 2000, Millikan 2000, Ryle 1949).
Oportunamente, retomar la nocin de discriminacin para diferenciarla de la de
identificacin.

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no-conceptual. Siguiendo a la tradicin, Bermdez niega que los

nios pre-lingsticos y los animales no humanos tengan conceptos. Sin embargo, se diferencia de los filsofos tradicionales
al sostener que ciertos animales y los nios pre-lingsticos tienen estados mentales con contenido no-conceptual. Esto implica que poseen estados representacionales, y por tanto, que
pueden integrar informacin para alcanzar objetivos propios
y perfeccionar la conducta ante un estmulo; cometer errores;
dar respuestas flexibles; etc. De esta manera, la atribucin de
representaciones permite explicar capacidades involucradas en
la adaptacin y el aprendizaje que, decididamente exceden la
mera capacidad de discriminacin (Bermdez 2000). En este
aspecto, la propuesta de Bermdez resulta superadora respecto
de la defendida por los filsofos tradicionales.
Sin embargo, a la hora de diferenciar el contenido conceptual del contenido no-conceptual, Bermdez simplemente presupone una concepcin de los conceptos anclada al modelo de
la clasificacin. Al igual que Davidson y Brandom, considera
que los conceptos se individan en trminos proposicionales:
Una explicacin aceptable de qu es poseer un concepto no
slo tendr que especificar las circunstancias en las cuales es
apropiado para un sujeto aplicar tal concepto, sino tambin
que parte de lo que es tener un concepto es ser capaz de
reconocer las circunstancias que le dan buenas razones para
tomar actitudes particulares ante contenidos que contienen
tal concepto. Ms an, la competencia conceptual tambin
se evidencia en la disposicin a hacer, y aceptar como
legtimas, ciertas transiciones inferenciales entre juicios.
(Bermdez 2000, p. 53)

Por supuesto que es posible estar justificado (o garantizado) para realizar ciertas transiciones inferenciales sin ser capaz
de proveer una justificacin (o garanta) para tales transiciones
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inferenciales. Lo que no parece verdad es que uno pueda estar justificado para hacer una transicin inferencial incluso si
uno no es capaz de proveer justificacin alguna para ninguna
transicin inferencial. Pero proveer justificaciones es una actividad paradigmticamente lingstica. Proveer justificaciones es
una cuestin de identificar y articular las razones para una clasificacin, inferencia o juicio La mera sensibilidad a la verdad
de las transiciones inferenciales involucradas en un concepto
dado no es suficiente para la posesin de tal concepto. (Bermdez 2000, p. 71)
En conclusin, si bien con la nocin de contenido noconceptual Bermdez puede dar una caracterizacin ms adecuada tanto del comportamiento como de las competencias
cognitivas de ciertos animales no humanos, todava se encuentra aferrado al modelo tradicional de los conceptos; modelo
del cual la nocin misma de contenido no-conceptual resulta
parasitaria.

3. Habilidades para identificar

El modelo de los conceptos de Millikan constituye una
propuesta alternativa sobre el pensamiento conceptual. Esta
filsofa no pretende desarrollar una teora general aplicable a
todo tipo de conceptos. Propone, en cambio, estudiar un subtipo que denomina conceptos de sustancias, entendiendo por
sustancias individuos, clases naturales y estofas7. Este tipo de
conceptos es necesario para aquellos organismos que requieren
acumular informacin acerca del entorno y utilizarla para posteriores encuentros, pues permite re-identificar sustancias en
7 Pasar por alto los compromisos ontolgicos presupuestos en la nocin de
sustancia, ya que mi inters est en el tipo de habilidad que su conceptualizacin
requiere.

87 |

diversos medios y bajo diversas condiciones (Millikan 2000)8.

Pero para que ello suceda, el organismo debe tener la habilidad
para re-identificar tales sustancias eficientemente y con bastante confianza bajo una variedad de condiciones, pues es esencial
que comprenda que es la misma cosa sobre la cual versan los
diferentes trozos de conocimiento.
Las habilidades identificatorias pueden considerarse primitivas, al menos, en los siguientes sentidos: en primer lugar,
poseen una fuerte base biolgica y se encuentran presentes ya
en los nios pre-lingsticos; en segundo lugar, suponen aptitudes ms bsicas que las requeridas por la clasificacin; en tercer
lugar, de ellas depende la posibilidad de clasificar.
De la justificacin de estas tres tesis depende que la distincin entre clasificacin e identificacin tenga sentido. En este
apartado, dejar de lado la justificacin de la primera tesis por
depender fundamentalmente de investigaciones empricas en el
dominio de la psicologa del desarrollo, la etologa cognitiva y
la biologa. Me ocupar nicamente de las dos ltimas, explicitando por qu la capacidad para clasificar depende o se deriva
de la habilidad para identificar.
En On clear and confused ideas, se pueden encontrar diferentes razones para defender la distincin. En primer lugar,
para Millikan, un buen sistema de clasificacin permite almacenar, recuperar y transmitir informacin de modo eficiente,
as como tambin almacenar y recuperar eficazmente los objetos clasificados. Tal es la funcin de diccionarios, enciclopedias,
guas telefnicas, etc. De aqu se sigue que, antes de realizar
la clasificacin, debe determinarse si las propiedades relevantes
para la clasificacin estn presentes o ausentes en cada objeto
del dominio correspondiente. La re-identificacin, en cambio,
8 Similarmente, la hiptesis de la complejidad ambiental sostiene que la
flexibilidad conductual ha sido crucial en los entornos variables en los que los
organismos han tenido que sobrevivir (Cf. Proust 2006).

| 88

sirve primariamente para la adquisicin y la utilizacin de informacin. Dado que la re-identificacin sirve para llegar a
conocer las propiedades de las sustancias, no requiere el conocimiento previo ni de la percepcin de un conjunto particular,
ntidamente determinado, de sus propiedades.
Si esto es as, dado un sistema de clasificacin particular,
a partir de saber que un objeto pertenece a una clase determinada, podemos inferir cules son sus propiedades relevantes en
funcin de ese sistema. No obstante, no se pueden inferir otras
propiedades adems de las que definen el sistema de clasificacin. Por ejemplo, puedo inferir que un libro es de historia
a partir de saber que se encuentra en un anaquel determinado, pero para conocer detalles particulares del libro debera ir
a buscarlo. Sin embargo, es debido a que libro designa una
sustancia que yo puedo recurrir a mi conocimiento sobre libros
(sobre su formato, material, funcin, etc.) y aplicarlo a este caso9. Precisamente, es la habilidad para re-identificar la que permite recabar nueva informacin sobre las sustancias e integrarla
con la informacin previa. Gracias a identificarlo como una
sustancia, podemos descubrir que el libro posee propiedades no
previstas por nuestros sistemas de clasificacin sin desechar por
ello nuestro concepto previo.
En segundo lugar, clasificar requiere reconocer que un predicado se aplica a un sujeto. No podemos clasificar sin una
comprensin de aquello que estamos clasificando. Debemos ser
capaces de pensar independientemente en aquello que queremos clasificar antes de que podamos clasificarlo. Por otro lado,
no slo la clasificacin requiere identificar previamente los
miembros del dominio a identificar, sino tambin de una comprensin separada del predicado o de la propiedad en cuestin.
9 Dicho en trminos lgicos, las propiedades no determinan la extensin.
Por ello, el conocimiento de un conjunto definido de propiedades no conduce
necesariamente a la extensin de un concepto.

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En este sentido, la habilidad para clasificar supone la capacidad

de abstraerse de las instancias particulares de una propiedad,
es por ello que quien clasifica ha de poseer un conocimiento
general y abstracto de las propiedades definitorias de la clase
en cuestin. Justamente es gracias a poseer un conocimiento
general y abstracto de las propiedades definitorias de una clase
que se puede pensar separadamente en ellas. Ahora bien, desde
el punto de vista del modelo de la identificacin, esta capacidad
de abstraccin es una capacidad compleja y subsidiaria. Para
identificar un objeto no siempre se requiere algo conceptualmente previo. Dicho de otro modo, la capacidad de pensar en
los miembros del dominio que vamos a clasificar es ms fundamental que la habilidad para clasificarlos. Entre otras cosas, ello
se debe a que, como veremos a continuacin, la adquisicin de
conceptos de sustancia precede a la de conceptos de propiedades. Por estas razones no slo es vlida la distincin entre clasificar e identificar, sino que tambin la nocin de identificacin
ha de considerarse previa a la de clasificacin.
Por otra parte, dado que clasificar consiste en localizar un
objeto bajo una clase en virtud de las propiedades del objeto,
para clasificar se necesita tener tanto conceptos de sustancias
como de propiedades. Se necesita, finalmente, una estructura
psicolgica proposicional, que permita articular sujetos y predicados, algo como x es P, para poder pensar que x posee
las propiedades relevantes para ser P. Por ello, los conceptos
clasificatorios requieren estructurarse proposicionalmente, razn por la cual su posesin depende de la capacidad de juicio
(Millikan 2000).
Por el contrario, para re-identificar una sustancia no siempre es necesario contar con conceptos de propiedades. Es cierto
que se requiere el reconocimiento de ciertas propiedades, ciertamente la retencin de propiedades a lo largo de los diversos encuentros es esencial para identificar una sustancia. Pero
| 90

mientras que un nio puede identificar a su mam por el olor

o por la voz no necesita, sin embargo, el concepto de olor ni el
de voz para hacerlo10. Por ello, la identificacin de una sustancia no es anloga a la aplicacin de un predicado a un sujeto
ni es algo que requiera de la capacidad para realizar un juicio.
Basta con ser capaz de identificar una misma sustancia a travs
de diversos medios en una variedad de circunstancias y dar las
respuestas conductuales apropiadas conforme a las propiedades
que la sustancia posea11.
Podemos aclarar estas diferencias utilizando la distincin
entre saber qu y saber cmo, originalmente formulada por
Ryle (1949) y recientemente utilizada por algunos etlogos.
Segn esta distincin, clasificar supone un saber qu, es decir,
un conocimiento general y terico, dependiente de la facultad
para conocer el valor de verdad de ciertas proposiciones o de
detectar las distintas relaciones que las proposiciones guardan
entre s (Davidson 1999, Bermdez 2000, Brandom 2000).
Conjuntamente, este tipo de conocimiento implica, por un
lado, la capacidad para realizar enunciados y hacer inferencias
y, por otro lado, un conocimiento abstracto de las propiedades
generales de las cosas.
Identificar, en cambio, lejos de requerir un conocimiento
terico, supone un saber cmo, es decir, un saber prctico o
saber hacer. Este tipo de conocimiento se define como la habilidad para comportarse de un modo especfico de acuerdo al
10 Para esta tesis, Millikan (2000) se apoya en estudios en psicologa
del desarrollo que muestran que las primeras palabras de los nios son nombres
concretos (mam, papa, leche), mientras que los adjetivos y los nombres
abstractos vienen despus.
11 Son conductas apropiadas aquellas que resultan efectivas por una razn
y no accidentalmente (Millikan 2000). Sin embargo, que ello sea as no implica,
como sostienen Allen y Hauser (1991), que el animal tenga una representacin
abstracta que oriente su conducta, sino nicamente que sea capaz de hacer las
inferencias apropiadas de acuerdo a sus anteriores encuentros con la sustancia.

91 |

reconocimiento de estmulos particulares. Debido a su carcter

fundamentalmente prctico, no supone una estructura proposicional. Pero, en tanto constituye un tipo de habilidad, tampoco
es equiparable a la capacidad de discriminar. Como vimos anteriormente, la capacidad de discriminar se define como la capacidad de dar respuestas conductuales de modo automtico y
uniforme, basada en el reconocimiento puramente extensional
de estmulos particulares. En cambio, la identificacin de sustancias no se reduce a la capacidad de dar respuestas rgidas ni
automticas. Por el contrario, esta habilidad permite al organismo reconocer que se encuentra ante una misma sustancia mediante las distintas propiedades y disposiciones que presente en
diversas circunstancias, y utilizar en futuros encuentros la informacin obtenida previamente. Por esta razn, el organismo
puede comportarse de modo variado ante la misma sustancia,
pues sus respuestas conductuales no estn ligadas a un nico
estmulo. Justamente, la posibilidad de desarrollar un comportamiento flexible hace plausible que el organismo pueda corregirse a lo largo de los diferentes encuentros con una misma
sustancia12.
Pese a sus potenciales beneficios para el estudio de la cognicin animal, el modelo de los conceptos (de corte ryleano)
de Millikan no es muy popular en la etologa cognitiva. Como
sostuve anteriormente, no slo muchos filsofos sino tambin
muchos etlogos cognitivos presuponen una concepcin de los
conceptos basada en el modelo de la clasificacin. En el prximo apartado, veremos cmo se manifiesta este compromiso en
el trabajo de investigadores como Cheney y Seyfarth y Allen
12 Ambas capacidades dependen del reconocimiento de estmulos
particulares, sin embargo, mientras que la discriminacin es una disposicin
rgida y supone brindar un mismo tipo de respuesta ante los mismos estmulos,
la identificacin, en cambio, es una habilidad flexible e implica la posibilidad
de efectuar respuestas diferenciadas ante los mismos estmulos, como as tambin
respuestas similares ante la manifestacin de diferentes estmulos.

| 92

y Hauser. Luego, har una lectura crtica de sus discusiones y

anlisis a la luz del modelo Ryle-Millikan.

4. Investigaciones en etologa cognitiva y el modelo

tradicional
Cheney y Seyfarth (1990) son reconocidos por sus investigaciones sobre competencias cognitivas en los monos verdes.
Como los filsofos tradicionales, en sus estudios sobre conceptos estos etlogos han utilizado el modelo basado en la clasificacin. En particular, han presupuesto que tener conceptos
consiste en clasificar objetos, propiedades o eventos. Y si bien
han considerado la distincin ryleana entre saber cmo y saber
qu, a mi entender, han subestimado el alcance que el primer
tipo de conocimiento supone y han entendido, por tanto, que
para tener conceptos es necesario contar con el tipo de conocimiento involucrado en el saber qu.
En este apartado, sostendr que la adopcin del modelo
de los conceptos propuesto por Millikan permite dar cuenta de
algunos aspectos que, vistos desde el modelo tradicional, provocan cierta perplejidad respecto de las habilidades cognitivas de
los monos verdes, tal como son caracterizadas en How monkeys
see the world. Antes, har algunos comentarios acerca de cmo
estos etlogos interpretan la nocin de saber cmo. Para ello,
comparar algunas discusiones sobre atribucin de conceptos
en Cheney y Seyfarth (1990) y Allen y Hauser (1991). Sostendr que ambos abordajes se asientan en la oposicin entre
representaciones perceptuales y representaciones abstractas,
oposicin que a la luz de la nocin de saber cmo debera ser
revisada.

93 |

a- Presupuestos sobre representaciones y saberes en la etologa cognitiva

Al abordar la cuestin de la formacin de conceptos en
los micos, Cheney y Seyfarth (1990, p. 59) citan la distincin
ryleana entre saber qu y saber cmo. Por saber cmo entienden
la habilidad para desarrollar un objetivo prctico, basada en
el reconocimiento de un estmulo particular. Ejemplo de este
tipo de conocimiento sera el de una hembra que acude invariablemente a su cra cada vez que la escucha gritar. Mientras
tanto, por saber qu entienden un conocimiento declarativo, de
carcter general y abstracto, que puede ser divorciado de una
respuesta particular y permite mayor flexibilidad en la conducta. Un ejemplo de este tipo sera el de una madre que, antes de
acudir al llamado de su cra, verifica el rango del individuo con
el que su cra est peleando y, en funcin de ello, decide acudir
en su defensa o bien no interceder en la disputa. Esta distincin se articula con una nocin de concepto definida como
la posesin de un criterio abstracto independizado de rasgos
perceptuales singulares.
El problema de interpretar de este modo la nocin de saber cmo consiste en que no permite distinguir los casos de discriminacin de los casos de identificacin. Como sostuve antes,
el saber cmo no se puede reducir a dar respuestas invariantes
ante un mismo estmulo. Por el contrario, permite al individuo
que lo posee comportarse de manera flexible pues, en primer
lugar, el saber cmo constituye una habilidad y la actualizacin
de una habilidad no depende de reconocer un nico tipo de
estmulo, sino de la deteccin de diversas propiedades o disposiciones en el ambiente; en segundo lugar, la deteccin de los
estmulos correspondientes no viene necesariamente acompaada de la actualizacin de la habilidad; caso contrario, no sera

| 94

una habilidad sino una disposicin a brindar respuestas automticas13. Esta interpretacin del saber cmo, a diferencia de la
que suponen Cheney y Seyfarth, permite explicar la plasticidad
observada en la conducta animal sin la necesidad de atribuir, al
mismo tiempo, un conocimiento de carcter proposicional o
representaciones abstractas.
En el mismo equvoco caen tambin Allen y Hauser al
abordar el problema de la atribucin de conceptos. En Concept attribution in nonhuman animal, estos autores ofrecen
algunas distinciones y criterios para disear experimentos
orientados a la atribucin de conceptos a animales no humanos. Allen y Hauser parten de una revisin crtica de los experimentos skinnerianos de Herrnstein et al. (1976) sobre la atribucin de conceptos a palomas. Para ellos, lejos de probar que
las palomas poseen conceptos, estos experimentos slo muestran que pueden discriminar14. Para no incurrir en la misma
confusin, estos autores proponen distinguir entre reconocer
un X y reconocer algo como un X o reconocer que algo es un
X (Allen y Hauser 1991, p. 51). La primera, se trata de la capacidad para discriminar, de la que ya hemos hablado, y puede
ser considerada bajo una caracterizacin extensional15. En este
13 Para ver la distincin entre disposiciones y habilidades, o entre
disposiciones simples y complejas, cf. Millikan 2000, Glock 2000 y Ryle 1949, y
tambin las notas 6 y 12.
14 Pese a las reiteradas crticas que han recibidos estos experimentos, el
mismo marco metodolgico es utilizado tambin en investigaciones ms recientes
sobre conceptos en monos y chimpancs (Cf. Vauclair 2002).
15 Dicho de otro modo, la capacidad para discriminar no presupone
aspectualidad ni su caracterizacin puede producir un fallo de sustitucin,
segn la ley de Leibniz, como sucede en las adscripciones intencionales. En
este sentido, no admite una caracterizacin intensional. La aspectualidad es
considerada como uno de los rasgos constitutivos de los contenidos mentales,
y la intensionalidad, como uno de los rasgos lgicos que evidencian el carcter
aspectual en los enunciados acerca de los estados mentales. Cf. Davidson 1985,
Glock 2000. No me detengo en estos aspectos ya que son de conocimiento comn
en las discusiones en filosofa de la mente. Dennett (1987), sin embargo, sostiene

95 |

caso, decimos que el organismo puede agrupar cosas en las

clases especificadas (X y no-X), pero slo gracias a que las cosas
poseen propiedades accidentalmente coextensivas (y no debido
a reconocer la existencia de una razn). En cambio, reconocer
algo como un X o que algo es X, que para Allen y Hauser equivale a tener un concepto, no slo implica poder discriminar X de
no-X: en estos casos, uno debe tener una representacin de X
abstrada de los caracteres perceptuales que permiten identificar
X (1991, p. 51). Dicho de otro modo, para Allen y Hauser, la
atribucin de un concepto depende de encontrar la evidencia
que respalde la existencia de una representacin mental que sea
independiente de la mera informacin perceptual.
Ahora bien, la distincin trazada por Allen y Hauser (al
igual que los criterios de Cheney y Seyfarth) puede servir para
superar el marco metodolgico supuesto por los experimentos
skinnerianos de Hernstein. Sin embargo, la misma reproduce
el modelo tradicional de los conceptos. Pues la distincin propuesta se encuentra anclada en la falsa dicotoma entre tener
conceptos y discriminar, pasando por alto la distincin entre
clasificar e identificar, que puede hacerse respecto de las habilidades conceptuales. En particular, estos autores diferencian
discriminar de tener conceptos apoyndose en la distincin entre representaciones perceptuales y representaciones abstractas.
Pero esta distincin tambin debe ser revisada.
En primer lugar, no est claro que sea debido a su carcter
perceptual que las representaciones involucradas en la discriminacin no sean conceptuales. Ms bien, se trata del tipo de
cosas que se puede hacer o no con tales representaciones. En
concepciones como las de Millikan, la percepcin juega un papel muy importante en la formacin de conceptos. Ms an,
que la discriminacin presupone cierto grado de aspectualidad. Ahora bien, la
posicin de Dennett favorece una concepcin gradualista de la aspectualidad que
creo que no afecta a la diferenciacin entre discriminar y conceptualizar.

| 96

a mi modo de ver, la percepcin tambin debera jugar un rol

importante en la caracterizacin de la nocin de saber cmo.
Pues, tal como lo entiendo, el saber cmo tambin depende de
la percepcin de estmulos particulares. Pero, a diferencia de la
discriminacin, se trata de un conocimiento que, debido a su
carcter de habilidad, su ejecucin no est atada a la percepcin
de un tipo particular de estmulo, como la mariposa que slo
se asienta en los ptalos rojos o la mona que corre ante el grito
de su cra. Al ser sensible a distintos tipos de estmulos, quien
posee ese conocimiento puede modificar, corregir o diversificar
sus respuestas a medida que integra nueva informacin con la
obtenida de situaciones previas. Es por ello que el saber cmo
tiene como resultado un comportamiento plstico y flexible16.
En segundo lugar, conforme con el modelo de Millikan,
las representaciones perceptuales pueden formar parte de habilidades conceptuales bsicas, como la habilidad para identificar,
involucrada en los conceptos de sustancias: la informacin perceptual que obtiene un organismo de sucesivos encuentros con
una sustancia puede ser utilizada en situaciones futuras e integrada con la informacin recogida en otros contextos, habilitando al organismo a comprender que se trata de la misma sustancia y, por tanto, permitindole dar las respuestas apropiadas
como as tambin perfeccionar sus respuestas. Esto implica, por
un lado, que el organismo que posee un concepto de sustancia
debe ser capaz de identificar una sustancia en una variedad de
circunstancias; por otro lado, que la identificacin se produce a
travs de diversas propiedades y disposiciones que, an cuando
no todas ellas se encuentren presentes, determinarn el comportamiento del organismo en posteriores encuentros con la
sustancia. Tal sera el caso de una hembra que acude en defensa
16 Por otra parte, al tratarse de un conocimiento, el saber cmo posee
aspectualidad y, a diferencia de la capacidad para discriminar, no se puede
caracterizar extensionalmente. Ver nota anterior.

97 |

de su cra si ve que un mono adulto de rango inferior la ataca,

pero que no lo hace si observa que su cra se encuentra jugando
con otros monos pequeos.

b- Adscripcin de conceptos y especificidad de dominio

Al abordar el tema de la formacin de conceptos en los
monos, Cheney y Seyfarth sostienen que: Los primates no
humanos clasifican otros individuos de acuerdo con sus patrones de asociacin y parecen reconocer los lazos y enemistades
existentes entre otros individuos (1990, p. 86). Procuran encontrar, adems, evidencia de que los monos clasifican vnculos
sociales, que muestre que pueden comparar relaciones independientemente de los individuos involucrados.
De acuerdo con estudios sobre los monos verdes en frica
del sur, estos etlogos sostienen que los individuos de esta especie pueden clasificar, en primer lugar, a sus congneres como
amigo, enemigo, pariente, etc., o bien a sus depredadores como
guila, tigre o serpiente, y en segundo lugar, los vnculos sociales
(amistad, enemistad y parentesco, por ejemplo). Ello se pone
de manifiesto en la observacin de conductas tales como agresiones redirigidas, cooperacin recproca, etc., y tambin en la
rpida adaptacin de los monos ante grupos desconocidos. Teniendo en cuenta las distinciones mencionadas anteriormente,
para los etlogos ello significa que los micos tienen representaciones abstractas; es decir, poseen un conocimiento general
acerca de los vnculos sociales existentes entre ellos y, adems,
pueden comprender en qu consisten las relaciones de amigo o
enemigo: qu es ser amigo o enemigo. Dado el marco terico
presupuesto, esto implica orientar sus investigaciones a la bsqueda de representaciones que evidencien que los monos verdes son capaces de formar conceptos (Cheney y Seyfarth 1990,
Allen y Hauser 1991 y Vauclair 2002).
| 98

Sin embargo, se ha observado que los monos no son capaces de extender estas habilidades para clasificar a otros dominios
de objetos; por ejemplo, no clasifican las relaciones existentes
entre objetos pertenecientes a contextos que no son sociales ni
tampoco cuentan con vocalizaciones para rotular rangos ni relaciones de parentesco, aun cuando lo hacen para sealar la
presencia de depredadores (Cheney y Seyfarth 1990, p. 96). Es
decir, slo pueden realizar cierto tipo de clasificaciones dentro
de dominios muy especficos y, a su vez, las habilidades asociadas a tal capacidad tambin tienen una aplicacin restringida.
Adems, al carecer de rtulos para hablar de ellas, las comparaciones y combinaciones que pueden hacer clases son muy
limitadas. Por lo anterior, los monos tendran la capacidad de
abstraerse y tener conocimiento declarativo en ciertos dominios (como los sociales), pero no respecto de otros. Por otra
parte, tampoco podran combinar sus representaciones, como
las de guila y amigo, para anunciar la presencia de un guila
indefensa17.
17 Hurley (2003) presenta una variedad de casos donde los animales
muestran tener habilidades de dominio restringido. Por ejemplo, Sheba, la
chimpanc de Sarah Boysen, es capaz de pasar ciertos tests cuando intervienen
smbolos (numerales), pero no cuando se utilizan objetos que le resultan de inters
inmediato (comida). Encontramos ejemplos similares en estudios sobre lectura
de mentes (Call y Tomasello 1999). En versiones no verbales del test de falsa
creencia, los chimpancs no pasan el test cuando se encuentran en contextos
cooperativos, en los que intervienen una persona que colabora y otra que engaa
tanto al colaborador como al chimpanc. Sin embargo, cuando el test es aplicado
en contextos competitivos, en los que intervienen chimpancs de rangos diferentes
(dominante/subordinado), stos tienen un desempeo exitoso. En este caso, se
puede agregar, no slo se trata de distintos tipos de contextos (cooperativos y
competitivos), sino tambin de contextos en los que se ponen en relacin, por un
lado, co-especficos (dominante/subordinado) y, por otro lado, no co-especficos
(colaborador/engaador) (Hare et al. 2001). Paralelamente, Tomasello (1999)
sugiere que los primates no humanos tienen una comprensin especial acerca de
las relaciones sociales entre terceros de su propia especie, pero son incapaces de
aprender relaciones entre objetos.

99 |

Pero esta conclusin, obtenida de investigaciones empricas, es desconcertante respecto de lo que comnmente se entiende por clasificar. Por qu alguien que puede clasificar
cierto tipo de objetos resulta ser incompetente para clasificar
otros? No es la capacidad para clasificar una competencia de
carcter general, justamente consistente en la capacidad de abstraer los rasgos particulares de los objetos? La posesin de un
concepto clasificatorio, no debera habilitar a quien lo posee
a juzgar, para cualquier objeto, que pertenece o no a la clase
especificada? Esta perplejidad, me parece, se relaciona con las
intuiciones que el requisito de generalidad pretende capturar. De
acuerdo con este principio:
Cualquier pensamiento que podamos interpretar como
teniendo el contenido de que a es F involucra el ejercicio
de una habilidad el conocimiento de qu es para algo ser
F- que puede ser ejercitada indefinidamente en muchos pensamientos distintos y que sera ejercitada, por ejemplo, en
el pensamiento de que b es F. Similarmente, para el pensamiento de que a es G. (Evans 1982, p. 103)
Conforme con este requisito, si un animal puede pensar
que x es un amigo, luego debera ser capaz de aplicar el concepto amigo a un objeto cualquiera; lo mismo respecto de los
conceptos enemigo, pariente, serpiente, etc. Sin embargo, esto
ltimo es algo que los monos verdes no pueden hacer.
La sensacin de perplejidad provocada por la limitacin
que muestran las supuestas habilidades para clasificar de estos
monos podra ser disipada. Si nos apoyramos en la concepcin
de los conceptos de Millikan, las habilidades que estaran en
juego no seran las de clasificar sino, en cambio, las de identificar. Como vimos anteriormente, estas habilidades no suponen
una estructura psicolgica de carcter proposicional, como la
supuesta en x es amigo de a o x es amigo de y. Precisamente, parece ser debido a implicar una estructura proposicional
| 100

que las habilidades conceptuales pueden recombinarse y generar pensamientos del tipo: z es amigo de y, para cualquier z;
o x no es pariente de y, etc.
En contraste, para poseer habilidades re-identificatorias lo
nico que se requiere es que el sujeto pueda identificar al x
en cuestin como la misma sustancia a travs de sus diferentes
propiedades y disposiciones a comportarse (tales como su disposicin a compartir alimentos con y, a espulgarlo, a defenderlo en las contiendas; o tal vez por su fisonoma, voz, carcter o
humor; por la velocidad con la que acude ante los gritos de y,
etc.) y responder con conductas apropiadas. Como vimos antes, ello no requerira poseer el concepto amistad, generosidad o
fisonoma, sino simplemente ser capaz de rastrear a x conforme
a sus manifestaciones particulares de amistad o generosidad, o
conforme a sus rasgos fsicos particulares, y luego utilizar esta
informacin para generar expectativas sobre el comportamiento de x, para ser puestas en juego en situaciones novedosas. Por
ejemplo, si z tiene la habilidad para identificar a x e y, al planear
una emboscada en contra de y habr de estar atento a una probable intervencin de x.
Es necesario notar que los etlogos sostienen que los monos verdes no slo son capaces de detectar relaciones entre
diversos individuos particulares, sino que tambin poseen un
concepto de tales relaciones; es decir que, por ejemplo, poseen
el concepto relacin madre-hijo, de modo tal que saben en qu
consiste esta relacin, independientemente de los pares de individuos concretos que la puedan instanciar. Esto quiere decir
que generan expectativas y se comportan de manera apropiada
no slo ante pares de madres e hijos determinados, sino ante
otros monos cualesquiera que mantengan esta relacin. Ahora
bien, de ser as, este nivel de generalidad en el conocimiento
que los monos pueden tener sobre los lazos sociales deja abierta
la cuestin de si poseen, adems de las habilidades para iden101 |

tificar sustancias, otro tipo de conceptos tiles para identificar,

como en este caso, las propiedades que constituyen la relacin
de madre e hijo.

5. Observaciones finales
Los argumentos presentados por Millikan dan, a mi entender, razones persuasivas para mantener una distincin entre
dos tipos de habilidades conceptuales: la de identificar y la de
clasificar, y diferenciarlas a su vez de la capacidad para discriminar, que algunos etlogos equivocadamente han considerado
conceptual. Los argumentos de Millikan conducen, adems, a
la conclusin de que la identificacin de sustancias es una habilidad conceptual ms bsica que la clasificacin. Ello se debe a
que, por un lado, para clasificar necesitamos previamente identificar aquello que hemos de clasificar; y por otro lado, los sistemas de clasificacin no sirven para conocer nuevas propiedades
de las sustancias, adems de las ya definidas en el propio sistema de clasificacin. Por otra parte, si un concepto se individua
a partir de un conjunto definido de propiedades, como se sostiene en el modelo de la clasificacin, la adicin de una nueva
propiedad al conjunto (definido previamente por el sistema)
implica un cambio de concepto. Esta falta de estabilidad en
los conceptos constituye un problema para cualquier teora de
los conceptos. El enfoque de Millikan, por el contrario, puede
dar cuenta de los cambios (y desacuerdos) conceptuales, pues
lo que permite individuar un concepto es su capacidad para reidentificar una y otra vez una misma sustancia, pese al eventual
descubrimiento de nuevas propiedades en la sustancia18.
18 Dicho de otro modo, mientras que el enfoque basado en la clasificacin
individua los conceptos intensionalmente (conforme con un conjunto de
propiedades), el modelo de Millikan los individua extensionalmente (por su
capacidad para identificar sustancias). Al individuar extensionalmente los

| 102

Por otro lado, al margen de los compromisos y consecuencias generales que se siguen de los argumentos de Millikan, me
gustara destacar un aspecto de particular inters para el estudio
de las habilidades conceptuales en animales no humanos. Debido a su carcter prctico y no proposicional, la habilidad para
identificar sustancias, a diferencia de la habilidad para clasificar,
no requiere competencia lingstica. Sumado a ello, la hiptesis
de que tales habilidades tengan una base biolgica, que sean el
producto de la seleccin natural y que, por tanto, se desarrollen
en los nios que todava no han adquirido un lenguaje, favorece
la investigacin sobre la existencia de este tipo de habilidades
conceptuales en animales no humanos.
En este sentido, la distincin entre identificar y clasificar
permite una caracterizacin ms rica de las competencias cognitivas de los animales, puesto que, como vimos, la nocin de
identificacin posibilita caracterizar ciertos tipos de comportamientos que sin ser lingsticos- presentan, no obstante,
rasgos como acerquidad (entendida como direccionalidad,
o intencionalidad en el sentido de Brentano), flexibilidad, intencionalidad (entendida como comportamientos deliberados,
voluntarios o intencionales), normatividad, etc.; todos ellos inherentes al pensamiento conceptual e irreducibles a la capacidad
de discriminar19. Esta distincin, a su vez, permite diferenciar
tipos de conceptos a partir de sus funciones especficas. Pues
una virtud adicional del enfoque de Millikan es que no descarta
la existencia de otros tipos de conceptos (de propiedades, por
ejemplo). Por el contrario, propone diferentes lazos entre ellos, como se ve en las diversas relaciones mencionadas entre las
conceptos, es posible afirmar que an cuando las propiedades por las cuales un
animal identifica una sustancia no sean las mismas por las cuales una persona lo
hace, ambos comparten el mismo concepto.
19 De ms est decir que la lista dada de rasgos inherentes al pensamiento
conceptual no pretende ser exhaustiva. Para ver una discusin sobre otros requisitos,
cf. Camp (en prensa).

103 |

habilidades para identificar y las habilidades para clasificar. Es

por ello que ya no se tratara de discutir sobre la atribucin de
conceptos sin ms, sino sobre la atribucin de diferentes tipos
de habilidades conceptuales, conforme a las capacidades cognitivas propias de cada tipo de organismo.
Por lo anterior, podemos concluir que el debate sobre la
posesin de conceptos en animales no humanos es un debate
abierto, cuya solucin no admite una respuesta obvia. Pues la
introduccin de la nocin de identificacin exige el replanteamiento de los debates sobre la posesin de conceptos tanto en
la filosofa como en la etologa cognitiva, donde ha imperado
el modelo de la clasificacin. A ello se agrega la necesidad de
que los nuevos planteos sean acompaados por investigaciones
empricas a cargo de las ciencias pertinentes, tales como la psicologa del desarrollo, la etologa cognitiva y la biologa.
Al continuar sosteniendo el modelo de la clasificacin,
los interesados en la cognicin animal corren el riesgo de permanecer anclados a una tradicin intelectualista (como la suscrita por Frege, Davidson, Bermdez y Brandom, entre otros)
y, en consecuencia, suponer criterios que exigen el desempeo
de capacidades ms complejas que aquellas que la atribucin
de competencias conceptuales parece requerir y que luego resultan inalcanzables por las criaturas que no poseen lenguaje.
Conforme al anlisis presentado, esto sucede en las investigaciones tanto de Cheney y Seyfarth como de Allen y Hauser. En
particular, como vimos en los estudios de los monos verdes,
la especificidad de dominio que muestran las habilidades conceptuales de estos monos es incompatible con el requisito de
generalidad vinculado a la habilidad para clasificar. Es por ello
que la atribucin de categoras o conceptos clasificatorios a estos primates resulta inapropiada. Sin embargo, ello no implica
que estos animales no posean facultad conceptual alguna. Por
el contrario, he sostenido que resulta ms adecuado atribuirles
| 104

algunos conceptos de sustancias, especficamente, aquellos requeridos por las presiones ambientales y sociales que los afectan.
Con esto no quiero decir que al carecer de lenguaje, el nico
tipo de habilidad conceptual atribuible a los animales no humanos, y en este caso, a los monos verdes, sea la habilidad para
identificar sustancias. En cambio, he intentado sugerir que la
atribucin de este tipo de conceptos podra dar cuenta de la
plasticidad que exhibe su comportamiento en ciertos dominios
acotados. En suma, el modelo basado en la habilidad para identificar, tal como se ejemplific en el caso de los monos verdes,
puede ser adecuado para dar cuenta tanto del carcter prctico
y contextual (especificidad de dominio) de las habilidades conceptuales de ciertas especies de animales sin lenguaje como as
tambin de su capacidad de aprendizaje y adaptacin dentro de
sus respectivos entornos, natural y social.
Finalmente, quisiera resaltar la importancia que tiene para
este debate la distincin ryleana entre saber cmo y saber qu,
pues da lugar a una perspectiva alternativa al debate tradicional
sobre la atribucin de conceptos a animales sin lenguaje, a la
vez que parece propicia para redefinir la funcin que cumple la
percepcin en la formacin y aplicacin de conceptos. No obstante, para ver actualizadas tales posibilidades, apenas sugeridas
en este trabajo, es claro que la nocin de saber cmo necesita un
anlisis ms minucioso que el que he podido ofrecer aqu.20

20 Agradezco los comentarios recibidos en el II Encuentro sobre lenguaje,

pensamiento y conceptos mentales, dentro del marco del PIP-CONICET, en especial
a Patricia Marechal y a Laura Dann. Adems, quiero agradecer a las coordinadoras
de este proyecto y editoras de esta compilacin: Diana Prez, Liza Skidelsky y
Carolina Scotto, por sus cuidadosas sugerencias.

105 |

Referencias
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Mit Press.
107 |

Algunas consideraciones en torno

al pensamiento animal

Andrea Melamed*

I
La filosofa de la mente se ha valido del desarrollo de la
etologa cognitiva para abordar el problema general del pensamiento, con el objetivo doble de brindar una caracterizacin
de las capacidades de animales no humanos (que para muchos
podran entenderse como un conjunto de capacidades primitivas) y caracterizar las capacidades propiamente humanas. En
ese contexto, se ha discutido, por ejemplo, la posibilidad de
atribucin de habilidades mentalistas a primates no humanos
(esto es, la atribucin de creencias y deseos, o en general la
representacin de estados mentales ajenos), como tambin la
posibilidad de que estos seres estn dotados de algn tipo de
pensamiento conceptual.
Se pueden encontrar dos tendencias contrapuestas en
estas discusiones. Los que, por intentar entender la diferencia
especfica de los humanos, tienden a dar caracterizaciones o
definiciones restrictivas de las diferentes capacidades en juego
(lenguaje, teora de la mente, habilidades conceptuales), frente a los que tienden a dar definiciones o caracterizaciones ms
dbiles o deflacionadas para extender su mbito de aplicacin a
otros animales. Una de las ventajas aducidas por los ltimos es
que tales conceptos debilitados resultaran ms fructferos en
tanto permitiran entender el desarrollo filogentico y ontogentico de ciertas habilidades humanas, o porque permitiran
*Universidad de Buenos Aires.

| 108

entender mejor la forma en que opera la mente de los animales

no humanos.
Asimismo, la situacin anterior se refleja en el hecho de
que las distintas posturas encuentran apoyo emprico en las
ciencias cognitivas. Por ejemplo, en torno a la atribucin de
habilidades mentalistas a primates no humanos, encontramos
evidencia emprica que es interpretada tanto para sostener que
este conjunto de habilidades estaran presentes en los sujetos
no humanos de experimentacin como tambin para sostener
lo contrario1. Lo que subyace, entonces, a esta aparente incompatibilidad, es una heterogeneidad de caracterizaciones de estas
habilidades (y lo que ellas presuponen), algunas de las cuales
las deflacionadas podran ser atribuidas a animales no humanos (esto es, animales no lingsticos), mientras que otras
no. Esta situacin revela la necesidad de una elucidacin de los
conceptos que son utilizados en estas caracterizaciones, en apariencia rivales, a fin de conseguir una mejor comprensin de la
naturaleza y el alcance del desacuerdo.
El trabajo titulado Clasificar vs. identificar: atribucin de
habilidades conceptuales a animales no humanos se inscribe en
el marco de estas discusiones en torno al pensamiento animal,
en particular, a la atribucin de ciertas habilidades a animales
no humanos, habilidades ligadas al pensamiento conceptual.
ste es, desde mi punto de vista, el gran mrito del trabajo de
Aguilera, quien diagnostica un descuido en el anlisis de la naturaleza de los conceptos y su vinculacin con el pensamiento
animal, a partir del cual el modelo predominante en la filosofa
de la mente identifica al lenguaje como una condicin necesaria para la aplicacin de conceptos y as para la clasificacin,
cerrando el camino a la posibilidad de un pensamiento conceptual en seres no lingsticos. En un intento por subsanar
tal error, reivindica la importancia de la discusin y la necesidad de la elucidacin de sus conceptos fundamentales. Con tal
1 Entre los primeros encontramos los trabajos de Premack y Woodruff
(1978) Hare, Call y Tomasello (2001). Entre los segundos, los de Povinelli,
Parks y Novak (1991); Call & Tomasello (1999).

109 |

propsito, busca clarificar la discusin a partir de la distincin

de dos grandes modelos o conjuntos de caracterizaciones del
pensamiento, distincin que podra contribuir a una mejor articulacin del debate en torno a la atribucin de conceptos a
animales no lingsticos.

II
La estrategia general de Aguilera consiste en ofrecer una
caracterizacin del denominado modelo tradicional de los conceptos que ha servido de marco conceptual para negar la posibilidad de pensamiento conceptual en animales no humanos.
Tras ese diagnstico y luego del sealamiento de algunos lmites
que este modelo posee para la explicacin de la conducta de
algunos animales, la autora describe un modelo alternativo que
ofrecera un marco conceptual, al menos ms rico, y permitira
explicar ms adecuadamente ciertas habilidades presentes en
animales no lingsticos.
El modelo tradicional resalta el vnculo entre el lenguaje
y el pensamiento conceptual: aplicar un concepto es hacer un
juicio clasificatorio. La clave, entonces, radica en cmo caracterizar esta capacidad clasificatoria. Entre los autores agrupados
bajo esta tradicin parece haber acuerdo respecto de que la clasificacin supone la posibilidad de explicitacin de las razones
que condujeron a tal clasificacin, dando lugar a un entrelazamiento entre las habilidades lingsticas, clasificatorias y conceptuales. Luego, no resulta llamativo que para estos autores, la
mera idea de pensamiento animal con carcter conceptual sea
sencillamente absurda. En este panorama, el vaco que deja la
imposibilidad de que los animales no humanos clasifiquen, es
llenado por la idea de que poseen capacidades discriminatorias
habilidades para diferenciar objetos a partir del reconocimiento de ciertas propiedades, que permitiran explicar, al menos,
el conjunto de conductas no flexibles.
Podemos notar que el principal problema que ofrece esta
caracterizacin es justamente que explicara tan slo un sub| 110

conjunto de comportamientos animales, esto es, las conductas

no flexibles. En este contexto, y tras conceder que, al menos, el
comportamiento de algunos animales no humanos (primates
y otros mamferos) excede en complejidad al comportamiento
de un sapo o una mariposa, se vuelven necesarias distinciones
ms precisas, que configuren un marco conceptual capaz de dar
cuenta de los comportamientos ms complejos y sus diferencias con los ms simples. As, este esquema se completa con la
posicin de Bermdez (2000), quien introduce la nocin de
contenido no-conceptual para explicar conductas que, con la
sola apelacin a habilidades discriminatorias, quedan fuera de
la explicacin cognitiva. Aguilera seala, que a pesar de ser esta
caracterizacin ms adecuada que la adscripcin de meras capacidades discriminatorias, la posicin de Bermdez no lograra
romper con el esquema tradicional, en tanto que compartira
con los autores agrupados en el primer modelo explicativo las
condiciones de posesin de conceptos, siendo estos constituyentes que son individuados en trminos normativos y de dar
razones (Bermdez 2000, p. 53).
Desde mi punto de vista, no obstante, encuentro que su
vinculacin con el modelo tradicional resulta insuficiente para
su rechazo, ms bien, pienso que resultara interesante examinar
ms detalladamente las limitaciones, ventajas y desventajas particulares de esta concepcin frente a la defendida por la autora
(ms all de su calificacin de no-conceptual).
A continuacin, Aguilera presenta un nuevo grupo de caracterizaciones (agrupadas en un segundo modelo explicativo),
describiendo una nueva capacidad, la identificatoria. Esta habilidad para identificar nace de la distincin introducida por
Millikan (2000) entre conceptos de sustancia y conceptos de
propiedades. Para ella, son los primeros los que posibilitan la
acumulacin de informacin acerca de los objetos y el entorno
de manera de permitir la reidentificacin de los objetos en cuestin. Es decir, para poder incorporar nueva informacin acerca
de un objeto, es necesario poder concebir a ese objeto como
uno y el mismo (a pesar del cambio, por ejemplo, de las varia111 |

bles espacio-temporales). En otras palabras, la distincin entre

conceptos de sustancia y conceptos de propiedades, en primer
lugar, permitira describir capacidades distintas, siendo slo los
primeros necesarios para las tareas de identificacin (resultando
as atribuibles a criaturas no lingsticas), dejando para los sujetos con lenguaje el manejo de los segundos, presupuestos en la
clasificacin (recordemos, definida como ligada a una estructura proposicional). Al mismo tiempo, en segundo lugar, esta distincin mostrara una suerte de jerarqua entre la identificacin
y la clasificacin, siendo los conceptos de sustancia los nicos
necesarios para la identificacin y puesto que la clasificacin
supondra una estructura proposicional y, por tanto, implicara
tanto el manejo de conceptos de sustancia como tambin de
conceptos de propiedades (mientras que la identificacin slo
requiere los primeros), se podra afirmar que de esta capacidad
para identificar se deriva la capacidad para clasificar.2
Tambin se puede articular la distincin anterior en trminos de la diferencia entre saber que y saber cmo: mientras
que clasificar presupone un saber que, la identificacin, entendida como un saber prctico estara vinculada con el saber cmo.
En relacin a esto, Aguilera llama la atencin sobre la presencia
de esta distincin ryleana en algunas investigaciones de etologa
cognitiva. La autora detecta un uso equivocado de la distincin,
error que llevara a algunos etlogos a pensar que aquello que
se opone a la clasificacin es la discriminacin, compartiendo
la falla del modelo tradicional al excluir la posibilidad de que
animales no lingsticos muestren comportamientos flexibles.
El ltimo paso argumental nos presenta la posibilidad alternativa de que algunos primates no humanos (monos verdes)
efecten clasificaciones, a partir de los trabajos de Cheney y Se2 La identificacin se puede distinguir de la clasificacin tambin
en el siguiente sentido: mientras que el profesor ve una flor y sabe que es
un narciso, el nio ve los narcisos, pero ni sabe ni cree que son narcisos.
Drestke explica esta diferencia en trminos de que lo que el nio necesita
no es ms informacin sobre el narciso, sino un cambio en la forma en que
codifica la informacin que ha estado recibiendo. (Drestke 1981, p. 148)

| 112

yfarth (1990). El objetivo de la autora en este punto es mostrar

cmo la falsa dicotoma entre clasificar y discriminar se encuentra presupuesta tambin en la etologa cognitiva, al punto
de que algunos, buscando superar los lmites de las habilidades
discriminatorias y as brindar una caracterizacin ms rica de las
habilidades de animales no lingsticos, intentan sostener que estos pueden realizar algunas clasificaciones. El problema que surge aqu, segn Aguilera, es que si las habilidades que estn detrs
de estas clasificaciones fueran propiamente clasificatorias (en el
sentido de que tuvieran un juicio subyacente) todas sus recombinaciones deberan ser, al menos, posibles. Pero, puesto que lo
ltimo no resulta ser as, dado que tales categorizaciones parecen
ser especficas de dominio, esas habilidades (sean conceptuales
o no) no seran clasificatorias en sentido propio. Frente a esta
dificultad, la propuesta de Millikan, segn la autora, permitira
dar cuenta tambin de esta actuacin de modo ms apropiado,
dado que al no postular estructuras proposicionales subyacentes,
tales recombinaciones ausentes no estn presupuestas.

III
Es posible vislumbrar, especialmente en relacin a lo ltimo, el aporte que realiza la introduccin del concepto de identificacin, en tanto rompe la dicotoma clasificacin/discriminacin, presupuesta tambin por la etologa cognitiva y posibilita
una comprensin ms justa del pensamiento de los animales no
humanos. As pues, comparto el espritu de la conclusin de
Aguilera y entiendo que la pregunta interesante en relacin al
pensamiento animal no debe ceirse meramente a si ste puede
ser calificado de conceptual o no, sino que se precisan distinciones ms especficas con el fin de conseguir describir mejor las
habilidades que los etlogos pretenden encontrar en determinados animales.
Como seal al comienzo de este comentario, encuentro
muy valioso el inters de Aguilera por enriquecer el marco conceptual en el que se desarrollan las explicaciones en torno al
113 |

pensamiento animal. Entiendo, asimismo, que la autora corre

el riesgo de que su trabajo sea ledo simplemente como una
defensa del pensamiento conceptual de animales no lingsticos
en base a la adopcin convencional de ciertos conceptos, en
particular, por la adscripcin de habilidades identificatorias (las
propuestas por Millikan) concebidas como habilidades de carcter conceptual y as, que la materia en conflicto -la cuestin
emprica acerca de las capacidades con las que estn dotados
algunos animales no lingsticos- se pretenda solucionar por un
mero artificio conceptual.
Entiendo que a fin de evitar lo anterior, Aguilera debera
mostrar en qu sentido la distincin defendida entre clasificar e
identificar, particularmente, la idea de que existe una habilidad
conceptual ms bsica (la identificacin) sera ms fructfera que
la distincin propuesta por Bermdez entre contenido conceptual y contenido no-conceptual (muy brevemente tematizada
por la autora). Es decir, quedara pendiente mostrar en qu
sentido Bermdez ofrece una caracterizacin menos adecuada
del comportamiento animal, teniendo en cuenta que, en realidad, su explicacin estara compartiendo algunas motivaciones
con el segundo modelo. Esto es, su enfoque acuerda con que
el modelo tradicional posee graves limitaciones para explicar
la variedad de conductas animales como ya fue sealado, particularmente, las conductas flexibles. Ms an, siendo que la
distincin que el autor propone entre contenido conceptual y
contenido no-conceptual se produce en el seno de las representaciones, tanto las representaciones con contenido conceptual como las no-conceptuales tendrn, por lo pronto, algunas
de las caractersticas subrayadas por Aguilera para defender el
carcter conceptual de algunas de las habilidades de animales
no lingsticos (por ejemplo, la intencionalidad o acerquidad
[aboutness]). De manera que en este punto, no resulta claro que
concebir como conceptual a la habilidad identificatoria posea
ventajas explicativas, sino que ms bien se corre el riesgo de caer
en una disputa terminolgica arbitraria y en ltimo trmino en
un flatus vocis.
| 114

Por otra parte, la distincin de Millikan entre conceptos

de sustancias y conceptos de propiedades de la que se vale Aguilera para explicar los desempeos diferenciales entre animales
lingsticos y no lingsticos (y sostener una posicin de corte
conceptual) tampoco posee un mrito explicativo nico. Atendiendo al principio de autonoma, por el cual es posible que una
criatura est en un estado con contenido no conceptual a pesar
de no poseer conceptos (Bermdez 2000, p. 61), tambin quedan explicados estados representacionales y conductas de nios
prelingsticos (como ser la representacin de objetos como
objetos continuos mientras se encuentran fuera del alcance de
la vista y de objetos cohesionados mientras estn siendo parcialmente ocultados3, todas ellas, ntimamente ligadas a las habilidades de reidentificacin tematizadas en el trabajo de Aguilera) y animales no lingsticos. Con esto, no busco defender
una posicin contraria, sino tan slo mostrar que la propuesta
de Millikan no es la nica alternativa al denominado modelo
clsico y que, en todo caso, debera efectuarse un estudio ms
minucioso de los alcances y limitaciones de cada una de estas
propuestas.
En resumen, si bien entiendo que queda mucho trabajo por hacer, no slo en las reas empricas de investigacin,
sino tambin en materia filosfica, en cuanto a la elucidacin
3 Bermdez (2000), pp. 63-66; Spelke (2003). Cabe destacar que
el objetivo de Spelke en dicho artculo es encontrar dentro de nuestra
estructura mental aquello que nos diferencia del resto de los animales no
humanos. Luego de revisar una serie de candidatos, todos ellos presentes
tanto en animales humanos como no humanos, concluye que aquello que
nos hace inteligentes a los seres humanos no es otra cosa que el lenguaje,
como consecuencia de sus propiedades recursivas (o combinatorias). En este
sentido, se encuentra en la misma lnea que Bermdez (2003) al sostener
que el pensamiento no lingstico tiene un lmite: en cuanto existen
ciertos pensamientos que requieren un vehculo lingstico (por ejemplo,
los pensamientos acerca de pensamientos) es el ascenso intencional el que
posibilita las metarrepresentaciones. Lo interesante aqu es que Aguilera
no negara lo anterior, reforzando la sospecha de que la disputa en torno
al carcter conceptual del pensamiento animal redunda en una discusin
terminolgica.

115 |

de los conceptos claves y sus lmites, y el enriquecimiento de los

marcos conceptuales vigentes, el trabajo de Aguilera ofrece una
posible ruta de investigacin que merece ser bien explorada.4
Referencias
Bermdez, J. L. 2000. The paradox of self consciousness.
Cambridge: MIT Press.
2003. Thinking without Words. Oxford: Oxford
University Press.
Call, J. and Tomasello, M. 1999. A nonverbal false belief
task: the performance of children and great apes., Child Development 70:381-395.
Cheney, D. and Seyfarth, R. 1990. How monkeys see the
world. Chicago: University of Chicago Press.
Dretske, F. 1981. Knowledge and the Flow of Information.
Cambridge MA: MIT Press.
Hare, B., Call, J., and Tomasello, M. 2001. Do chimpanzees know what conspecifics know?, Animal Behaviour
61:139-151.
Millikan, R. 2000. On clear and confused ideas: an essay
about substance concepts. Cambridge: Cambridge University
Press.
Povinelli, D., Parks, K. and Novak, M. 1991. Do Rhesus Monkeys (macaca mulatta) Attribute Knowledge and Ignorance to Others?, Journal of Comparative Psychology 105
(4):318-325.
Premack, D. and Woodruff, G. 1978. Does the chimpanzee have a theory of mind?, The Behavioral and Brain Sciences 4:515-526.
Spelke, E. 2003. What Makes Us Smart? Core Knowledge and Natural Language, in D. Gentner and S. GoldinMeadow (eds.), Language in Mind, Cambridge, Mass.: The
MIT Press, 277 - 311.
4 Agradezco los comentarios de Diana I. Prez y Liza Skidelsky a
versiones previas de este trabajo.

| 116

Conceptos de sustancias en animales sin lenguaje

Laura Dann*

El presente trabajo se propone evaluar y defender la aplicabilidad de la teora de los conceptos de sustancias propuesta
por Ruth Millikan, al problema de la atribucin de habilidades
conceptuales a animales sin lenguaje. De acuerdo con este enfoque, los conceptos de sustancias consisten en ciertas habilidades, ampliamente extendidas en distintas especies de animales,
para identificar y reidentificar sustancias del entorno. Segn
intentar mostrar, en primer lugar, tal propuesta posee una serie de rasgos que la convierten en un marco filosfico prometedor para abordar el problema de la posesin de conceptos
por parte de animales no humanos, carentes de lenguaje. En
segundo lugar, argumentar que, pese a su carcter primitivo y
a su independencia del lenguaje, las habilidades para identificar sustancias merecen el rtulo de conceptuales, en la medida
en que logran satisfacer- al menos en cierto grado- un conjunto
de requisitos asociados en la literatura con la posesin de conceptos. De all que, armados de las herramientas tericas que
Millikan nos proporciona, parece posible, al menos en principio, atribuir a los animales no humanos ciertas habilidades
identificatorias bsicas, de carcter conceptual. Estas constituyen, sin embargo, slo un repertorio conceptual mnimo que
se enriquece a medida que una criatura adquiere otro tipo de
Universidad de Crdoba/Becaria doctoral CONICET

117 |

conceptos y nuevas habilidades cognitivas, entre las cuales se

encuentra el dominio de un lenguaje.

I
Entre los aportes tericos ms destacados de Ruth Millikan
(1998a, 1998b, 1998c, 2000, 2005) se encuentra la elaboracin
de una teora novedosa acerca de la naturaleza y funcin de los
conceptos de sustancias. Para Millikan, tales conceptos han de
ser entendidos como habilidades para identificar y reidentificar sustancias de nuestro entorno, reconocindolas como las
mismas cuando las encontramos en distintas ocasiones y bajo
condiciones diversas.
Bajo la categora de sustancia Millikan agrupa individuos,
clases (naturales y artificiales) y materiales de diversa ndole. Los
miembros heterogneos de este grupo comparten, sin embargo, algo en comn: todos retienen ciertas propiedades a lo largo
del tiempo. De all que la habilidad para identificar y reidentificar sustancias permita a una criatura acumular conocimiento
terico y prctico sobre tales rasgos estables y aplicarlo, sin que
pierda validez, en sus encuentros futuros con ellas. Dado que,
a menudo, una sustancia manifiesta algunas de sus propiedades
slo en ciertas circunstancias especficas, la posibilidad de almacenar este tipo de conocimiento resulta de especial utilidad,
pues nos permite ajustar nuestro comportamiento a rasgos que,
de momento, pueden no manifestarse perceptualmente. Este
es el caso del nio que despus de haber sido golpeado por un
compaero del colegio se aleja de ste cuando, al da siguiente,
se aproxima pacfico y sonriente.
En sntesis, quienes poseen conceptos de sustancias pueden integrar diversos conocimientos que obtienen sobre ellas a
lo largo del tiempo y realizar mltiples proyecciones e inferencias (usualmente exitosas) con respecto a su comportamiento
| 118

en distintas circunstancias. De all que nuestros conceptos de

sustancias, entendidos como habilidades reidentificatorias, resulten de obvia importancia evolutiva.
Ahora bien, la identificacin y reidentificacin exitosa de
sustancias es una tarea compleja, en la que siempre resulta posible fracasar. De hecho, para lograr identificar una sustancia
en una proporcin razonable de casos, es preciso ser sensibles
a una amplia variedad de indicadores fiables de su presencia.
Entre tales indicadores se encuentran: el modo en que percibimos la sustancia por medio de cada uno de nuestros sentidos,
la apariencia que presenta bajo condiciones diversas o desde
perspectivas y distancias diferentes, el modo en que responde a
nuestras manipulaciones y experimentos, etc.1 Dicho en otros
trminos, si una criatura posee el concepto de una sustancia es
porque cuenta con diversos medios para identificarla en condiciones variables. Millikan emplea el trmino concepcin para hacer referencia tanto a estos mltiples medios de identificacin,
como a nuestra disposicin para realizar ciertas inferencias y
proyectar ciertas invariancias en nuestros encuentros con ellas.
Ntese aqu que dos criaturas pueden compartir el concepto de
X en el sentido de que ambas son capaces de identificar a los
X- y, sin embargo, poseer distintas concepciones de X, en tanto:
emplean medios diferentes para llevar a cabo tal identificacin
y divergen tanto en el tipo de conocimiento de X que cada una
es capaz de recolectar, como en las inferencias que realizan
acerca de su comportamiento y rasgos futuros.2
1 Pensemos, a modo de ejemplo, en los numerosos medios por los que cada
uno de nosotros suele reconocer a un amigo cercano o a un miembro de la propia
familia: por la apariencia que presentan ante nuestra vista las distintas partes de su
cuerpo, por la voz, por el olor, por el modo de caminar, por su letra, por su modo
de vestir, etc.
2 En este punto Millikan se aleja explcitamente de buena parte de la
tradicin- tanto en filosofa como en psicologa cognitiva- que emplea el trmino
concepto para referirse a lo que ella denomina una concepcin. La tradicin

119 |

Cabe aadir a esta escueta caracterizacin, que aunque

para Millikan los conceptos de sustancia no agotan nuestro repertorio conceptual, desempean una funcin ms bsica que
otros tipos de conceptos como, por ejemplo, los de propiedades.3 Identificar una sustancia no siempre requiere la posesin
previa de conceptos de propiedades que se apliquen a ella. Por
el contrario, la identificacin de una sustancia por parte de
una criatura al menos cuando se realiza con propsitos meramente prcticos- slo exige que sta sea sensible y responda
de modo apropiado a las rasgos de la sustancia en cuestin,
aunque no sea capaz de representarse aisladamente cada una
de estas propiedades, ni de recombinarlas en su pensamiento
con otras entidades del entorno.4 De all que un nio pequeo
pueda reconocer a su madre por su olor, sin ser capaz por ello
de pensar, de manera independiente, en la propiedad tener el
olor X.5 En estos casos el pensamiento es acerca de la mam,
no del olor, pero surge en respuesta al olor (cf. Millikan 2000,
p. 81).

carece, en cambio, de un trmino para referirse a los conceptos de Millikan, esto

es a: las habilidades para reconocer sustancias y saber algo acerca de su potencial
inductivo (Millikan 2000), p. 13.
3 Tesis que, segn Millikan, se encuentra en consonancia con distintos
estudios empricos que muestran que los primeros trminos que adquieren los
nios son aquellos que hacen referencia a sustancias. Tales afirmaciones empricas
han sido cuestionadas, sin embargo, por Allen (1998).
4 Cf. Millikan (2000), p. 77. Es preciso tener en cuenta, sin embargo, que
la identificacin de una sustancia con propsitos tericos es una actividad ms
sofisticada, que slo puede realizar quien domine previamente algunos conceptos
de predicados y entienda que stos se aplican a la misma con verdad o falsedad. Ver
Millikan (2000), p. 41.
5 Esto concuerda, segn seala Millikan, con hallazgos empricos llevados a
cabo por neurofisilogos y psiclogos, segn los cuales los nios pequeos seran
capaces de apreciar similitudes holistas antes de poder aprehender propiedades
aisladas, abstractas e independientes del contexto. Cf. Millikan (2000), p. 79 y
Mac Lennan, (1998), p. 78.

| 120

Habiendo caracterizado brevemente algunos rasgos centrales de la teora de los conceptos de sustancias propuesta por
Millikan quisiera trazar, en lo que sigue, ciertas vinculaciones
entre estos desarrollos filosficos y el problema de la atribucin
de conceptos a animales carentes de lenguaje. En particular,
me interesar ofrecer aqu una serie de razones por las que se
puede considerar que los desarrollos de esta autora proporcionan un marco terico promisorio- aunque poco explorado- al
cual pueden apelar no slo los filsofos, sino tambin quienes
investigan en psicologa animal y etologa cognitiva, a la hora
de abordar el tpico de la posesin de conceptos en animales
no humanos.
Un primer rasgo general que cabe mencionar es el siguiente: la teora de Millikan resulta de inters para quienes intentan
investigar empricamente el problema de los conceptos en animales pues, a diferencia de lo que ocurre con buena parte de
la tradicin filosfica, no elimina a priori la posibilidad de atribuir habilidades conceptuales a criaturas carentes de lenguaje.
Por el contrario, en tanto se considera que tales habilidades
comportan importantes ventajas adaptativas, y que la identificacin y reidentificacin de sustancias puede llevarse a cabo por
diversos medios (muchos de ellos de carcter no lingstico),
la teora torna plausible la posesin de conceptos de sustancias
por parte de distintas especies de animales. Cules sean dichas
especies, as como qu conceptos (y concepciones) especficas
atribuirles, quedan, sin embargo, como interrogantes que slo
podrn responderse de manera acabada apelando a las investigaciones empricas.
Un segundo rasgo de la teora de Millikan que resulta de
inters para nuestros fines, es el carcter gradual que confiere
a la posesin de tales conceptos. Esto se debe a que, para esta
autora, los conceptos son habilidades y stas ltimas no pueden
121 |

caracterizarse, por lo general, en trminos de todo o nada.6

Una criatura puede ser ms o menos hbil para identificar y
reidentificar sustancias, as como puede ser ms o menos hbil
para andar en bicicleta, hablar en castellano, nadar, cocinar,
tocar un instrumento musical, etc.7 Existen a su vez, distintos
modos en los que sta puede mejorar o perfeccionar sus habilidades mediante el aprendizaje. Puede pulir su desempeo
para volverlo ms preciso o virtuoso, puede aprender a desplegar su habilidad bajo un mayor nmero de circunstancias,
puede mejorar en la deteccin de las condiciones bajo las cuales una misma accin resultar un xito o un fracaso, etc. Es
posible evaluar a una criatura como ms o menos habilidosa
en distintos mbitos- incluyendo aqu su dominio de ciertos
conceptos- segn stos distintos parmetros. Este enfoque nos
permite, por lo tanto, atribuir distintos grados de competencia
conceptual, que se ubicaran entre la carencia total y la posesin plena de conceptos a las que suelen referirse las posiciones
tradicionales.
Ahora bien, se puede pensar que una caracterizacin gradualista de este tipo resulta especialmente ventajosa a la hora
de abordar el problema de la atribucin de conceptos a animales no humanos, en tanto permite defender que stos dominan
conceptos, pues poseen ciertas capacidades para identificar y
reidentificar sustancias, aunque dichas habilidades no siempre
6 En este punto, la caracterizacin de los conceptos como habilidades se
diferencia dramticamente de otras concepciones alternativas que pretenden dar
cuenta de los mismos en trminos de disposiciones o representaciones mentales.
Segn la autora, esto se debe a que o uno posee o no posee una disposicin o una
representacin, sin que resulte posible admitir casos intermedios. Sin embargo,
algunas teoras disposicionalistas de los estados mentales, como la de Schwitzgebel
(2002), parecen sortear estas dificultades ofreciendo una caracterizacin gradualista
de nuestra vida mental.
7 Dependiendo de cun verstil y cun confiable sea la propia capacidad
para identificar una cosa, el concepto de esta cosa puede ser muy rico o muy magro,
muy claro y fiable o algo confuso y poco fiable (Millikan 1998), p. 253.

| 122

presenten el mismo grado de desarrollo que las nuestras. Es sensato pensar, por ejemplo, que un perro es incapaz de identificar
a su amo bajo todas las circunstancias y por todos los medios
con los que un humano lo hara. El perro no puede, por ejemplo, darse cuenta de que es el nombre de su amo el que aparece
en los diarios, ni percatarse de que otros seres humanos estn
hablando de l en la calle. Sin embargo, puede reidentificarlo
exitosamente en otras circunstancias y por otras vas (como el
olfato), incluso con mayor precisin que los seres humanos de
su propia familia.
Finalmente, cabe destacar, como un tercer aspecto relevante, que si bien la teora de Millikan permite la atribucin
de conceptos de sustancias a criaturas carentes de lenguaje, sigue caracterizando tales habilidades conceptuales de un modo
relativamente exigente, que le permite diferenciarlas de otras
capacidades ms bsicas de carcter no conceptual. Ms especficamente, cabe distinguir entre: la mera discriminacin y
el dominio conceptual, por una parte, y entre los conceptos
de sustancia y las representaciones intencionales, por la otra.
Veamos esto con mayor detalle.
Analicemos, en primer lugar, la distincin entre habilidades conceptuales y capacidades discriminatorias. A menudo,
quienes realizan investigaciones en etologa cognitiva o en psicologa animal adoptan una caracterizacin sumamente laxa
del dominio conceptual segn la cual tener el concepto de
X es simplemente cuestin de discriminar las X de las no-X
(Chater y Heyes 1994, p. 224). Para enfoques como stos,
decimos que una criatura posee el concepto de X siempre que
ofrezca la misma respuesta conductual ante las instancias de X
y de una repuesta distinta ante las no-X. Cabra objetar, sin
embargo, que quienes adoptan criterios tan poco exigentes para
la atribucin de conceptos, corren el riego de terminar incluyendo en el territorio de las criaturas conceptuales a todo tipo
123 |

de organismos -o incluso artefactos- capaces de dar respuestas

rgidas, pero especficas, ante distintos tipos de estmulos.8
La teora de Millikan parece, si embargo, exenta de tales riesgos, pues el dominio de conceptos de sustancias se diferencia ntidamente de la mera capacidad de discriminacin.
Como se mencion anteriormente, la criatura que identifica y
reidentifica un objeto X adquiere la capacidad para: a) acumular e integrar la informacin que obtuvo sobre X en el pasado
y b) aplicar esa informacin en nuevos encuentros, realizando
inferencias exitosas acerca de la conducta de X. Ahora bien,
tales proezas cognitivas no vienen solas, sino que involucran
importantes modificaciones conductuales. En primer lugar,
las respuestas de la criatura que identifica una sustancia X no
suelen ser siempre las mismas, sino que, por el contrario, tienden a variar en funcin de la informacin acumulada a lo largo
de las interacciones con X.9 En segundo lugar, la criatura que
identifica a X puede modificar sus respuestas en virtud de rasgos de X que detect en el pasado, pero que no se manifiestan
actualmente. Luego, quien domina conceptos de sustancias se
caracteriza por presentar conductas flexibles, variadas, e independientes de los rasgos perceptuales inmediatos del estmulo,
que se contraponen claramente a las respuestas especficas, rgidas e invariantes que ofrece quien slo discrimina estmulos.
De all que la puerta automtica que se abre ante nuestro paso,
el sapo que dispara su lengua para atrapar a la mosca, o las
palomas entrenadas para picotear imgenes de tringulos, no

8 Entre tales organismos y artefactos se encontraran los insectos, los

girasoles, los termostatos, las puertas corredizas, etc.
9 Tomando un ejemplo de Millikan, pensemos en el nio que ve por
primera vez a su to y empieza a llorar porque le resulta desconocido. Con el paso
del tiempo, tras reidentificar una y otra vez al to, ste deja de resultarle un extrao
y comienza a recibirlo con una sonrisa.

| 124

merezcan ser descriptas como criaturas que despliegan habilidades conceptuales.10

Veamos ahora de qu modo se vinculan y en qu se diferencian los conceptos de sustancia de las representaciones intencionales. Para Millikan, un organismo es capaz de formar representaciones intencionales, portadoras de informacin acerca
del mundo, cuando cuenta con algn mecanismo diseado
por la seleccin natural para producir signos o representaciones
que se corresponden con ciertos estados de cosas segn alguna funcin de mapeo definida, y existe, a su vez, un segundo
mecanismo que de manera coordinada utiliza dicha informacin para guiar su conducta y lograr una mejor adaptacin al
medio.11As entendidas, las representaciones intencionales no
involucran necesariamente el dominio de conceptos.12 Un animal puede, por ejemplo, representarse perceptualmente distintos objetos de su entorno inmediato para moverse evitando
obstculos, sin ser capaz por ello de reidentificar dichos objetos,
ni de acumular informacin sobre ellos para emplearla en el
futuro, etc. Representar parece ser, por lo tanto, una capacidad

10 Trato estos puntos con mayor detalle en Dann (2008).

11 Cabe tener en cuenta, en relacin con este punto, que el mecanismo
que produce una representacin y el que la consume o utiliza pueden pertenecer a
distintas criaturas. Esto es lo que ocurre en el caso de las abejas exploradoras cuya
danza indica a sus compaeras- las abejas recolectoras- cul es la ubicacin del
nctar. Pero tambin puede darse el caso de que los productores y consumidores de
representaciones se correspondan con distintos subsistemas o diferentes funciones
de un mismo organismo, como ocurre en el caso de nuestro sistema nervioso.
12 Es preciso subrayar, sin embargo, que en este punto Millikan nos ofrece
una caracterizacin de las representaciones intencionales que abarca representaciones
muy primitivas, presentes en los ms diversos organismos biolgicos. Esto es lo
que nos permite afirmar que su posicin admite representaciones intencionales
independientes de la posesin de conceptos, contraponiendo su posicin a las
caracterizaciones tradicionales de la intencionalidad- como las de Davidson (1982,
1999) o Brandom (2000)- segn las cuales sta se vincula necesariamente con el
dominio conceptual.

125 |

ms bsica que la de identificar y reidentificar los objetos de

nuestras representaciones.
Segn muestran las distinciones anteriores, el dominio de
lo conceptual, tal como es caracterizado por Millikan, involucra habilidades relativamente complejas que no cabe equiparar
con otras capacidades ms bsicas para representar rasgos del
entorno, o para dar respuestas especficas a los mismos.
A lo largo de este apartado, he intentado mostrar que la
teora de Millikan nos ofrece una concepcin no lingstica,
gradualista y relativamente exigente de las habilidades conceptuales que, precisamente por poseer tales rasgos, puede constituir un marco filosfico til a la hora de abordar el problema de
la atribucin de conceptos a animales sin lenguaje. Adoptando
como punto de partida una caracterizacin de los conceptos
de sustancias como habilidades identificatorias podramos, por
ejemplo, abocarnos a la tarea de indagar empricamente qu
sustancias identifican las distintas especies, qu medios emplean para ello, cul es la informacin que recogen, qu inferencias realizan, etc.
Antes de adherir a una concepcin de este tipo parece natural, sin embargo, preguntarse: Contamos con buenas razones
para sostener, como Millikan, que las habilidades para identificar sustancias merecen, efectivamente, el rtulo de conceptuales? Presentan tales habilidades los rasgos que la tradicin ha
asociado usualmente con la posesin de conceptos? O, por el
contrario, la nueva caracterizacin de los conceptos que ofrece Millikan supone un cambio radical de tema? Estos interrogantes resultan de especial relevancia para nuestros propsitos,
pues si las habilidades para identificar sustancias no presentan
los rasgos tpicos de los conceptos, cualquier intento por defender que los animales poseen conceptos basndonos en el dominio de tales habilidades resultar fallido. En ltimo trmino,
no estaremos mostrando, en contra de la tradicin lingualista,
| 126

que hay buenas razones para atribuir conceptos a animales sin

lenguaje, sino meramente hablando acerca de otra cosa. El resto
de este trabajo estar dedicado, por lo tanto, a ofrecer una respuesta- al menos parcial- a tales interrogantes.

II

Est Millikan en lo correcto al caracterizar las habilidades
para identificar y reidentificar sustancias como conceptuales?
En lo que sigue intentar defender una respuesta afirmativa a
esta pregunta. Para ello, mi estrategia consistir en mostrar que
la teora de Millikan logra satisfacer- al menos en cierto gradotres requisitos que usualmente se asocian con el dominio conceptual y que reflejan, a mi entender, buena parte de los rasgos
que se atribuyen a los conceptos en la discusin contempornea. Estos son: El Requisito de distancia, el Requisito del error
posible y el Requisito de generalidad. Esta lista no pretende ser
exhaustiva y las consideraciones que ofrecer sern breves y exploratorias.13 De todos modos creo que, dada la importancia de
los principios mencionados, mostrar que las habilidades para
identificar sustancias logran satisfacerlos, equivale a dar buenas
razones para caracterizarlas como habilidades conceptuales.

13 Otros dos requisitos frecuentemente mencionados en la literatura son

la intencionalidad o aspectualidad (Prinz 2002) y la potencialidad inferencial de
los conceptos (Hurley 2007, Bermdez 1998). Se dice que los conceptos son
intencionales porque poseen un referente y, adems, presentan el mismo de un
modo especfico o bajo cierto aspecto particular. Lo que aqu llamo su potencialidad
inferencial, en cambio, se vincula con la posibilidad que tiene quien domina ciertos
conceptos para emplearlos en distintos tipos de inferencias o razonamientos.
Aunque no pueda mostrarlo en este trabajo, creo que estos dos requisitos tambin
son satisfechos, en cierto grado, por quien posee habilidades para identificar
sustancias.

127 |

El Requisito de distancia
En la literatura filosfica sobre conceptos se suele reiterar una y otra vez- con distintos nombres y bajo diferentes
descripciones- la idea de que un rasgo distintivo del dominio
conceptual es la existencia de algn tipo de distancia o separacin entre la criatura que domina conceptos y aquello a lo
cual stos refieren o, dicho de otro modo, entre el sujeto y el
objeto de los pensamientos (Camp en prensa, Bermdez 2002,
Allen, 1999). Quien posee el concepto de X, se dice, ha de ser
capaz de pensar en X con independencia del contexto particular en el que se encuentre inserto, de sus circunstancias actuales
y de los estmulos perceptuales que lo impacten de modo inmediato. Ha de haber, por lo tanto, una distincin clara entre
la representacin y lo representado, de modo tal que podamos
contar con representaciones de X, an cuando X no se encuentre presente en el entorno cercano. Para muchos autores, tal
separacin entre nuestro repertorio conceptual y el mundo al
cual hace referencia constituye el rasgo central que distingue a
las criaturas que dominan conceptos de aquellas que se limitan
a reaccionar de manera pasiva a estmulos o, incluso, de las que
albergan meras representaciones perceptuales, representaciones inmediatas (Grdenfors 2004, 2005) o protopensamientos
(Dummett 1993).
Pues bien, logran este tipo de distancia con respecto a
los objetos las criaturas capaces de identificar y reidentificar
sustancias? Hay, creo, al menos dos sentidos en los cuales se
presenta, efectivamente, este tipo de distancia o separacin. En
primer lugar y tal como hemos visto anteriormente- la criatura que posee habilidades para identificar y reidentificar sustancias se vuelve capaz, gracias a ello, de obtener informacin
sobre rasgos de la sustancia que se manifiestan slo ocasionalmente y de aplicar dicho conocimiento a situaciones en las que
| 128

dichos rasgos ya no resultan perceptibles. Luego, resulta claro

que estas criaturas no se encuentran confinadas a representarse
las sustancias de su entorno exactamente del modo en que aparecen ante su percepcin, en su aqu y ahora inmediato, sino
que pueden disponer de informacin adquirida en el pasado
y emplearla para anticipar la conducta futura de las sustancias
con las que interacta.
Por otra parte, Millikan traza una distincin que, aunque
de carcter gradual, resulta relevante para el problema que nos
ocupa- entre habilidades perceptuales y habilidades conceptuales
para rastrear y reidentificar objetos. Algunas de las destrezas
ms bsicas que los humanos y otros animales empleamos para
reidentificar sustancias son motoras o perceptuales antes
que propiamente cognitivas o conceptuales. Entre ellas se
destacan, por ejemplo, nuestra habilidad para rastrear un
objeto mediante el olfato, la vista, el odo, etc., percibindolo
como el mismo bajo distintas condiciones.14 Estas habilidades
perceptuales bsicas bastan para obtener cierta informacin sobre una misma entidad y constituyen la base sobre la cual se
construyen los conceptos de sustancia (Millikan 2000, p. 77).
Sin embargo, nuestras capacidades para obtener informacin,
almacenarla y realizar inferencias adecuadas se potencian y enriquecen a medida que la criatura evoluciona desde el rastreo
perceptual al rastreo conceptual, consistente en la habilidad para
reidentificar una sustancia an cuando el rastreo perceptual se
vea interrumpido por largo tiempo.
Podemos decir, por lo tanto, que cuando las habilidades
identificatorias de una criatura se tornan robustas, sta logra
satisfacer el Requisito de distancia en un segundo sentido: aunque no perciba una sustancia por largos perodos de tiempo
14 El sujeto que rastrea perceptualmente un objeto puede seguirlo
percibindolo como el mismo aunque cambien algunas de sus propiedades,
desaparezca temporalmente detrs de algn objeto, se desplace espacialmente, etc.

129 |

puede continuar rastrendola conceptualmente, entendiendo

que se trata de la misma sustancia y reidentificndola posteriormente.15 Destrezas de esta ndole parecen indicar que la
criatura es capaz de representarse de algn modo tales objetos
ausentes.
Lo dicho hasta aqu vale, a mi entender, para toda criatura
que posea habilidades para identificar y reidentificar sustancias.
Existe, sin embargo, una diferencia importante entre las criaturas lingsticas y las no lingsticas, que impacta en la medida
en que unas y otras logran satisfacer el Requisito de distancia.
Quienes dominan un lenguaje natural, pueden adquirir conceptos de sustancias a las que slo han conocido por medio
de descripciones y/o rtulos lingsticos. Las criaturas carentes
de lenguaje, en cambio, tienen que haber tenido una interaccin perceptual directa con algo para poder reidentificarlo.16
Son incapaces, por lo tanto, de formarse conceptos acerca de
objetos ficticios o inexistentes, entidades que existieron en el
pasado, etc. No pueden, como todos sospechbamos, pensar
en Scrates, en los unicornios o en algn animal de otro continente. An si asumimos, como Millikan, que existen criaturas
carentes de lenguaje capaces de identificar sustancias, hemos de
concluir, por lo tanto, que hay al menos un sentido en el que
stas no son capaces de satisfacer el Requisito de distancia de
modo pleno: no pueden tener conceptos sobre aquellos objetos
que nunca percibieron de manera directa.
Si el razonamiento anterior es correcto, las habilidades
para identificar sustancias de las criaturas carentes de lenguaje
slo logran satisfacer el Requisito de distancia en algunas de sus
dimensiones. Esto podra llevarnos a cuestionar la caracteriza15 El trmino es de Millikan (2000), p. 78.
16 Millikan explica esta diferencia apelando a la controvertida tesis de que el
lenguaje ha de ser entendido como un nuevo medio para la percepcin directa de
objetos. Cf. Millikan (2000), cap. 6.

| 130

cin de las mismas como conceptuales. Creo ms acertado pensar, en cambio, que tanto las habilidades conceptuales como
la capacidad de independizarse del entorno son graduales y se
dan de manera conjunta. Los animales no lingsticos poseen
ambas, pero de un modo acotado que el lenguaje humano, en
tanto nuevo medio para identificar y reidentificar sustancias,
permite expandir y enriquecer.17

El Requisito del error posible

Parece ser un rasgo caracterstico de los conceptos el que
siempre exista la posibilidad de errar en su aplicacin. Podemos, por ejemplo, equivocarnos al caracterizar como una verdadera manzana a la fruta de plstico que se encuentra sobre
la mesa, o como una persona a la figura de un rbol vista de
noche y a la distancia Un segundo punto a esclarecer, sin embargo, es qu tipo de vnculo ha de tener el propietario de conceptos con los errores que pueda cometer en su aplicacin. Una
alternativa minimalista, consiste en considerar que para que un
concepto sea empleado de manera errnea basta con que sea
posible calificarlo de este modo desde una perspectiva externa
y con parmetros ajenos a su propietario. Este, por su parte, no
necesita percatarse en modo alguno del error cometido.
Pues bien, las habilidades conceptuales de Millikan satisfacen fcilmente dicha versin minimalista del Requisito del
error.18 Adoptando una estrategia evolucionista, esta autora defiende que lo que determina que una criatura posea el concepto
de la sustancia X es que, a lo largo de la historia evolutiva, su es17 Por otra parte es claro que el lenguaje interacta con los conceptos de
sustancia de manera vigorosa, transformando completamente nuestro repertorio
conceptual (Millikan 2000), p. 84.
18 Una versin previa de estas ideas se encuentra en Dann (2007), pp.
545 -556.

131 |

pecie haya obtenido una ventaja adaptativa por contar con mecanismos que le permitieron identificar a los X o, en el caso de
las habilidades aprendidas, por tener la capacidad de aprender a
identificar a los X a partir de la interaccin con su entorno. Pero
tales habilidades resultan falibles y en diversas circunstanciascomo el hallarse bajo condiciones ambientales adversas o tener
algn dao de nuestros mecanismos internos- podemos errar
en su desempeo. Cuando esto ocurre, fracasa la tarea de identificacin para la que fueron seleccionados los mecanismos en
cuestin y empleamos nuestros conceptos de manera errnea.
Ahora bien, muchos autores consideran que esta caracterizacin minimalista resulta insuficiente para dar cuenta del
tipo especfico de error que ha de poder cometer quien domina
conceptos. Si admitimos que el empleo de conceptos es una
tarea de carcter cognitivo y revelador de cierta inteligencia,
parece preciso aceptar que quien la lleva a cabo no slo satisface
ciertos requisitos externos de correccin- lo cual podra ocurrir
por azar, o por estar su conducta pasivamente regida por ciertas
leyes o regularidades- sino que ha de ser capaz de reconocer y
aplicar activamente esos principios. Luego, cuando tal criatura
se equivoca, ha de poder percatarse de algn modo de su error
y corregirlo.
Aunque Millikan no sea del todo explcita con respecto a
este punto, creo posible defender- apoyndome en algunas de
sus ideas- que las criaturas que poseen habilidades identificatorias y reidentificatorias pueden satisfacer tambin el Requisito
del error posible en esta variante ms exigente. Pensemos, para
mostrar este punto, en lo que ocurre cuando cometemos un
error en la reidentificacin de una sustancia. Presumiblemente,
este tipo de errores nos llevarn a realizar inferencias errneas y
a guiar nuestros comportamientos de modos inadecuados, que
no nos permitirn alcanzar nuestros objetivos. Esto es lo que
sucede, por ejemplo, en el caso del nio pequeo que se aferra
| 132

en la calle a las rodillas de una seora desconocida, pensando

que es su madre. Su conducta es inadecuada y no lo conduce
a los resultados que espera, pues no logra de este modo que la
mam lo alce, los consuele, lo lleve a casa, etc. Pero, si esto es
as, cualquier criatura que reidentifique sustancias ya cuenta
con un criterio para evaluar si ha reconocido o no de manera
adecuada una sustancia: el xito o error que, en la prctica, obtenga al interactuar con ella. Si, adems, las habilidades son el
tipo de destrezas flexibles y perfectibles que Millikan describe,
cabe esperar que la criatura que tropieza con tales fracasos en
la prctica sea capaz de detectarlos y, en funcin de los mismos, ajustar, corregir y perfeccionar sus habilidades reidentificatorias. En el caso del nio de nuestro ejemplo veremos que,
paulatinamente, aprender a no confundir a su madre con las
mujeres desconocidas que encuentra en la calle. Las criaturas
que poseen habilidades para identificar sustancias parecen contar, por lo tanto, con un criterio- el xito o fracaso en la prctica- para reconocer al menos algunos de sus errores, as como
con la capacidad para corregir y perfeccionar su desempeo (cf.
Millikan 2006, p. 10; Shea 2002, p. 5; Millikan 2002, cap. 7).
Un filsofo como Davidson podra objetar aqu que la caracterizacin que hemos ofrecido del Requisito del error posible
es an demasiado laxa. Quien se equivoca en la aplicacin de un
concepto, nos dir, ha realizado un juicio falso mediante el cual
subsume a un particular bajo una clase equivocada. Percatarse
de su error, por lo tanto, no es simplemente saber corregirse en
la prctica, sino que implica ser capaz de reconocer la falsedad
de los propios juicios, mediante creencias de segundo orden.
Slo posee conceptos, entonces, quien cuenta con estados mentales de segundo orden y domina, adems, la distincin entre
verdad y falsedad (Davidson 1982, 1999). Aunque no puedo
extenderme aqu sobre este punto, quisiera sealar brevemente
que, a mi parecer, tales consideraciones resultan convincentes
133 |

slo si ya se ha asumido previamente una concepcin intelectualista de lo mental, que entiende el dominio conceptual
como una suerte de saber que, que se expresa en juicios de formato proposicional. Si, en cambio, partimos como Millikan
de la idea inversa de que el dominio conceptual puede ser, al
menos en ciertos casos, una habilidad prctica o un saber cmo,
nos resultar natural pensar que la criatura que se percata de
sus errores es, fundamentalmente, aquella que puede volverse
reflexivamente sobre sus prcticas modificndolas y no la que es
capaz de pensar sobre sus creencias o sus juicios, evalundolos
como verdaderos o falsos.19

El Requisito de generalidad
Un tercer requisito que suele imponerse como condicin
necesaria- aunque no suficiente- para la posesin de conceptos
es el Requisito de generalidad. Formulado originariamente por
Evans, estipula que:
Si es posible atribuir a un sujeto el pensamiento de que a
es F, entonces debe poseer los recursos conceptuales para
pensar que a es G, para cada propiedad G de la que tenga
una concepcin. (Evans, 1982, p. 104)
19 La distincin entre dos tipos de conocimiento- el saber cmo y el saber quetrazada originariamente por Ryle (1949) ha generado un intenso debate filosfico
que se extiende hasta hoy. Mientras que, para este autor, saber que consiste en
conocer que cierta proposicin P es verdadera, o que cierto estado de cosas P tiene
lugar, saber cmo es poseer un conjunto de habilidades o destrezas prcticas para
realizar ciertas conductas en determinadas condiciones. Se llama intelectualistas
a quienes procuran diluir la distincin ryleana, mostrando que, en ltimo
trmino, todo saber cmo se reduce a un saber que de carcter proposicional. Los
anti-intelectualistas, en cambio, defienden la distincin ryleana y consideran, en
general, que el saber cmo es de carcter ms bsico y fundamental que el saber
que, y permite explicar muchas de las conductas inteligentes de los animales no
humanos, los nios, e incluso, de los humanos adultos.

| 134

O, segn la formulacin alternativa de Prinz:

Una persona posee el concepto nominal a y el concepto de
predicado F slo si sta puede formar pensamientos de la
forma a es G para cualquier concepto de predicado G que el
sujeto posea y el pensamiento de que b es F para cualquier
concepto b que ste posea. (Prinz 2002, p. 13)

Parece desprenderse de estas formulaciones tradicionales

del requisito que nuestras habilidades conceptuales han de poder combinarse entre s, de manera general y sistemtica, para
formar estructuras de pensamiento ms complejas. As, si alguien posee conceptos como: nio, perro, estar triste y ser feliz,
ha de poder formar pensamientos como el nio es feliz, el nio
est triste, el perro es feliz y el perro est triste.20
Ahora bien, logran satisfacer el Requisito de generalidad
aquellas criaturas que cuentan con habilidades para identificar sustancias? La respuesta a este interrogante es compleja y
requiere del trazado previo de varias distinciones. En primer
lugar, parece central detenernos a analizar distintas lecturas
posibles del requisito presentes en la literatura. Bajo su formulacin cannica, este requisito parece presuponer que nuestras
habilidades conceptuales se combinan formando estructuras
del tipo a es G en las cuales se aplica un predicado G a un
sustantivo a. Pero, si retornamos a la teora de Millikan, recordaremos que una criatura puede poseer conceptos de sustancia
20 Aunque para algunos autores el Requisito de generalidad involucra todas
las combinaciones sintcticamente admisibles, otros limitan su alcance a aquellas
combinaciones que puedan ser verdaderas o falsas (Evans 1982). Por otra parte,
tambin resulta relevante distinguir entre una versin emprica del Requisito de de
Generalidad- de acuerdo con la cual es una cuestin de hecho que las criaturas que
piensan satisfacen la recombinabilidad conceptual- y la versin a priori defendida
por Evans y los neofregeanos, segn la cual el principio se aplica necesariamente a
toda criatura pensante en cualquier mundo posible.

135 |

y no contar con los ms sofisticados conceptos de propiedades.

En consecuencia, las habilidades que esta autora identifica con
los conceptos de sustancia no tienen por qu poseer el tipo de
estructura proposicional requerida para satisfacer el principio
de Evans. Tal vez resulte adecuado, incluso, entender a estas
habilidades identificatorias como habilidades no estructuradas,
que permiten detectar patrones de manera holista, respondiendo a las propiedades de los objetos pero sin pensarlas como
propiedades separadas del conjunto global en el que aparecen.
Ahora bien, si nos alejamos de las lecturas ortodoxas, parece posible interpretar de manera alternativa el Requisito de
Generalidad como un requisito que debe aplicarse a nuestras
atribuciones de conceptos y no a la estructura representacional
de los pensamientos conceptuales. As, uno podra pensar que
el requisito es satisfecho por una criatura, si sta es capaz de
comportarse de modo tal que nosotros, desde una perspectiva
de tercera persona, podamos atribuirle de manera justificada no
slo los contenidos a es G y b es F, sino tambin a es F y b es G.
Incluso, se podra exigir que la criatura sea capaz de representar
de manera holista toda la informacin relevante acerca de a y
b como para poder comportarse de este modo. No es preciso,
sin embargo, suponer que la criatura deba dominar de manera
independiente cada uno de los conceptos de propiedades involucrados en dichas adscripciones.
En Conexionism and Cognitive Flexibility Andy Clark
(1994) ofrece una lectura similar a sta, pero rpidamente la
descarta aduciendo que contrara el espritu del principio,
pues ste hace referencia a la estructura interna de nuestros pensamientos o representaciones, y no a la estructura de las atribuciones intencionales que se postulan para explicar la conducta.
Sospecho, sin embargo, que una vez que hemos abandonado
lo que Beck (2007) llama el modelo lingalista del pensamiento,
esto es, la idea de que la estructura de nuestros pensamientos
| 136

debe espejar la estructura de las oraciones lingsticas, ya no

nos preocupar tanto la idea de abandonar el espritu originario y preservar slo la exigencia de que, en virtud de la flexibilidad conductual de las criaturas que dominan conceptos,
podamos atribuirles contenidos que respeten el requisito. Incluso, cabe pensar que este modo alternativo de leer el Requisito
de Generalidad resulta especialmente apropiado para quienes,
como Millikan, se focalizan en las habilidades conductuales,
antes que en las representaciones internas, a la hora de entender
los conceptos.
Otra distincin relevante que cabe trazar, siguiendo a
Camp (en prensa), consiste en diferenciar entre una versin
fuerte y una dbil del Requisito de generalidad. En su versin dbil, el requisito exige que la criatura sea capaz de combinar sus
distintas habilidades conceptuales de todas las maneras posibles, siempre que se presenten en su medio los estmulos adecuados
para disparar tales combinaciones. Supongamos, por ejemplo,
que X e Y son dos monos rivales y X cree que Y es una amenaza. Por otra parte, X mantiene buenas relaciones con un tercer
mono Z. En este caso, diremos que X satisface el requisito en
versin dbil si es capaz de representarse tambin a Z como una
amenaza, siempre y cuando cuente con un estmulo apropiado
para ello, por ejemplo, en aquellos casos en los que Z comience
a agredirlo. La versin fuerte, en cambio, exige que con independencia de los estmulos que presente el medio- la criatura
que domina conceptos pueda recombinarlos entre s de todos
los modos aceptables. Esto supone, evidentemente, la capacidad para formar todo tipo de pensamientos: falsos, intiles,
innovadores o incluso absurdos. Y poder pensar, por ejemplo,
que las manzanas son azules o las piedras del camino estn
aburridas. Habilidades combinatorias que, probablemente, estn entre los ingredientes que posibilitan a los seres humanos
contar chistes, escribir poesas o inventar criaturas mitolgicas.
137 |

Podemos preguntarnos ahora: satisfacen el Requisito de

generalidad en alguna de estas versiones las criaturas que poseen
habilidades para identificar sustancias? Segn vimos anteriormente, las criaturas carentes de lenguaje precisan tener algn
tipo de interaccin directa con los objetos de su medio para
aprender a identificarlos y adquirir informacin acerca de ellos.
Luego, al menos en estos casos, aunque una criatura posea conceptos de sustancia ser incapaz de formar combinaciones absolutamente independientes de los estmulos que le provea su
entorno y, en consecuencia, no podr satisfacer la versin fuerte
de este requisito.
No parece, en cambio, que se sigan dificultades semejantes
para la satisfaccin de la versin dbil, al menos, en principio.
Para ver este punto volvamos al ejemplo de nuestro mono X
y reformulmoslo en trminos de habilidades para identificar
sustancias. Supongamos que X es capaz de identificar y reidentificar respectivamente a los monos Y y Z. Debido a sus enfrentamientos previos, X ha aprendido a tratar a Y como una
amenaza. Su relacin con Z, en cambio, ha sido pacfica y X lo
trata, en consecuencia, de modo amistoso. Imaginemos ahora,
sin embargo, que Z comienza a agredir a X, brindndole as los
estmulos relevantes para que se produzca la recombinacin
conceptual. Presumiblemente, X podr recolectar este tipo de
informacin, realizar las inferencias apropiadas y modificar su
conducta, de modo anlogo a como lo hiciera previamente con
Z. Esto no quiere decir que X posea el concepto de amenaza
como el de una propiedad independiente que cabe aplicar a
distintos individuos, pero s que resulta adecuado explicar su
conducta hacia Z diciendo que ve a Z como una amenaza o cree
que Z es una amenaza. Luego, parece que los conceptos de sustancia de Millikan logran satisfacer el Requisito de Generalidad,
siempre y cuando entendamos a este ltimo en su versin dbil
y como un requisito que slo constrie nuestras atribuciones.
| 138

Evidentemente, no resulta sencillo combinar la teora de

los conceptos de sustancias de Millikan con la satisfaccin del
Requisito de Generalidad. En el mejor de los casos, las criaturas
que slo cuentan con la habilidad para identificar sustancias
lograran satisfacerlo bajo una interpretacin dbil y poco ortodoxa del mismo. Creo, sin embargo, que para quienes hayan
abandonado el modelo lingualista y admitan el carcter gradual
de la posesin de conceptos, esta interpretacin del requisito
constituye una propuesta interesante que seala que una criatura incapaz de representar propiedades de manera aislada, no
pierde por ello toda posibilidad de generalizar sus habilidades
conceptuales formando nuevos pensamientos (no estructurados). Aunque no pueda recombinar conceptos de sustancias y
de propiedades como unidades aisladas, tal criatura puede generalizar sus habilidades cognitivas para acumular informacin
y realizar inferencias acerca de nuevas sustancias, formando de
este modo nuevos pensamientos o representaciones globales
acerca de ellas, y elaborando respuestas conductuales verstiles
y complejas acordes con las mismas.

III
A lo largo de este trabajo he procurado mostrar: que la
teora de los conceptos de sustancias como habilidades identificatorias presenta algunos rasgos que tornan prometedora su
aplicacin al problema de la atribucin de conceptos a animales
sin lenguaje; y que las habilidades para identificar sustancias
merecen, como Millikan supone, el rtulo de conceptuales. De
all que, si encontramos ejemplos de animales que posean la habilidad para identificar sustancias, tendremos tambin buenas
razones para caracterizar a tales especies como criaturas conceptuales. Aunque tal tarea de anlisis emprico no es objeto
del presente trabajo, querra sugerir aqu que tales capacidades
139 |

identificatorias se encuentran ampliamente extendidas entre los

animales no humanos y que, por lo tanto, son numerosas las
criaturas no lingsticas que poseen, al menos, algunos conceptos de sustancias.21
Sin embargo, es preciso tener en cuenta, en relacin con
este segundo objetivo, que la caracterizacin de los conceptos
de sustancias como habilidades identificatorias slo satisface en
cierto grado tres de los principales requisitos que, para muchos
filsofos, constrien el pensamiento conceptual. La conclusin
que parece preciso extraer a partir de aqu es la siguiente: la
teora de Millikan permite atribuir a los animales habilidades
identificatorias que cabe caracterizar como conceptuales, pero
en un sentido mnimo, en tanto slo logran satisfacer parcialmente los requisitos de distancia, error y generalidad. A medida que se aadan a estas capacidades nuevos medios para la
identificacin de sustancias- tales como el dominio lingstico,
la creacin de instrumentos de observacin, la elaboracin de
teoras, etc.- as como otros tipos de conceptos y de habilidades
cognitivas, nos iremos aproximando paulatinamente a la conceptualidad plena que distingue- o al menos eso gustan pensar
los filsofos- a los animales humanos.22

21 Dos ejemplos empricos que parecen apoyar esta afirmacin son:

las conductas cooperativas de los chimpancs para con aquellos miembros
de su especie que los ayudaron en el pasado, conductas que parecen
mostrar que los chimpancs recuerdan y reidentifican a tales individuos;
y el extrao comportamiento de las hienas que se abstienen de cazar a
las gacelas vecinas que viven prximas a sus guaridas, lo cual parece
evidenciar la capacidad para identificar a sus vecinas y modificar su
conducta a lo largo del trato con ellas (Griffin 1992).
22 Agradezco a Carolina Scotto, a Diana Prez y a Liza Skidelsky, por sus
cuidadosas sugerencias y comentarios a versiones previas de este trabajo.

| 140

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143 |

Conceptos en animales
Christian Riopa*

El artculo Conceptos de sustancias en animales sin lenguaje de Laura Dann nos propone reflexionar acerca de la
existencia de ciertas habilidades conceptuales en animales nolingsticos. Su concepcin naturalista y gradualista acerca del
manejo de conceptos representa un desafo que se ve ampliamente cumplimentado en el tratamiento, la claridad, y la seriedad con la que se aborda tan interesante cuestin. El artculo
tiene una posicin clara que se evidencia en la lectura de las
primeras lneas: las habilidades para identificar sustancias por
parte de animales no-lingsticos merecen el rtulo de conceptuales. En otras palabras: estas criaturas sin lenguaje manejan
conceptos.
Como all mismo se afirma, el inters radica en que ofrece un marco filosfico adecuado para una investigacin de la
posesin de conceptos por parte de animales carentes de lenguaje. Esta idea es arriesgada y atractiva. Aunque las ideas que
all aparecen podran asociarse a alguna forma de antropomorfismo esto es, la descripcin del comportamiento animal en
trminos humanos-, esta apariencia no debe conducirnos a la
aceptacin dogmtica del principio de la economa cognitiva de
las ciencias de la conducta, aqul que nos insta a no invocar o
postular procesos mentales superiores si podemos explicar un
fenmeno a travs de niveles inferiores. Cabe recordar las dos
caras del principio de la economa cognitiva: si bien por un lado
*Universidad de Buenos Aires.

| 144

se debe dar primaca a explicaciones cognitivas que se basen en

procesos menos complejos que otros, por otro lado, esto no nos
debe llevar a medir el comportamiento y los procesos mentales en animales con una vara totalmente distinta con la que
medimos la conducta y procesos humanos (De Waal 2006). El
trabajo de Dann, claramente, toma esta segunda cara.
En el siguiente comentario, reconstruir los puntos centrales del artculo, incluyendo algunos comentarios especficos,
para luego sacar algunas conclusiones generales. Intentar mostrar que las razones esgrimidas por la autora a favor de que las
habilidades para identificar sustancias por parte de animales
no-lingsticos merecen el rtulo de conceptuales no son lo suficientemente convincentes.
Los puntos centrales del trabajo pueden articularse en dos
preguntas fundamentales, a saber:
Por un lado, por qu la propuesta de Millikan que permite atribuir conceptos a los animales no humanos es promisoria
o interesante?
Por otro, por qu pueden entenderse las habilidades
identificatorias y reidentificatorias de sustancias en los animales
como conceptuales?
Para responder la primera pregunta, el trabajo presenta
tres aspectos o rasgos que pretenden dar cuenta de la relevancia
de la propuesta de Millikan. El primero de ellos seala que,
a diferencia de otras propuestas filosficas, esta propuesta no
elimina a priori la posibilidad de pensar que distintas especies
de animales poseen conceptos de sustancia. El segundo aspecto
indica que la caracterizacin de los conceptos como habilidades
(y no como disposiciones o representaciones mentales) permite
pensar la posesin de habilidades conceptuales como gradual;
esto es, en la medida en que tener un concepto es tener una habilidad, es un saber cmo, esta habilidad puede tenerse en mayor
o menor grado. Esto permitira entender las diferencias -respecto de este punto- entre animales no humanos y humanos como
145 |

una cuestin de grado. El tercer aspecto seala que es exigente

la caracterizacin de las habilidades conceptuales, de modo que
permite la diferenciacin, por un lado, entre el dominio conceptual y la mera discriminacin y, por otro, entre los conceptos
de sustancia y las representaciones intencionales.
Ahora bien, para responder la segunda pregunta se intenta
mostrar que estas habilidades de identificacin y reidentificacin son conceptuales, i.e. merecen el rtulo de conceptuales,
apelando al hecho de que cumplen con tres requisitos generalmente asociados en la filosofa al dominio conceptual. Estos requisitos se presentan como condiciones necesarias del dominio
conceptual. Ellos son: el requisito de distancia, la posibilidad de
error y el principio de generalidad.
Puede, entonces, reconstruirse la argumentacin del artculo de la siguiente manera:
1. Tres son los requisitos que usualmente se asocian, en
la literatura filosfica, al dominio conceptual: el requisito de
distancia, la posibilidad de error y el requisito de generalidad.
2. Las habilidades de identificacin y reidentificacin de
sustancias cumplen con los tres requisitos.
De aqu se sigue que:
3. Si encontramos ejemplos de animales que posean la
habilidad para identificar sustancias, tendremos tambin buenas razones para caracterizar a tales especies como criaturas conceptuales. (Dann p. 13)
Claramente, las buenas razones mencionadas en (3) dependen de la fuerza que tengan (1) y (2). En lo que sigue analizar,
por un lado, hasta qu punto las habilidades de identificacin y
reidentificacin cumplen con los tres requisitos. Por otro lado,
indagar acerca de qu se quiere decir al sostener que tres son
los requisitos que se asocian a la literatura respecto del dominio
conceptual. Comenzar analizando la primera cuestin.
| 146

El requisito de distancia
De acuerdo con el requisito de distancia, un rasgo caracterstico del dominio conceptual consiste en que debe existir cierta distancia entre la criatura que domina conceptos y aquello
a lo cual estos conceptos refieren. Esto es, exige que quien posee
un concepto sea capaz de pensar en el objeto al que el concepto
refiere, independientemente del contexto en el que se encuentra
y de los estmulos perceptuales.
Para responder la pregunta de si las habilidades identificatorias cumplen o no con este requisito, se distinguen dos
sentidos en los que se presenta esta distancia o separacin. De
acuerdo con el primero de los sentidos, quien posee conceptos
puede disponer de informacin adquirida en el pasado y emplearla para anticipar la conducta futura de aquellas cosas con
las que interacta. En el trabajo se defiende la idea de que las
criaturas que poseen habilidades de identificacin son capaces
de disponer de informacin de ese tipo, es decir, esas criaturas
no estn limitadas a su percepcin, a su aqu y ahora inmediato para representarse las sustancias de su entorno.
As, de
a) Acumular e integrar la informacin que la criatura obtuvo sobre x en el pasado
y
b) Aplicar esa informacin en nuevas situaciones, realizando inferencias exitosas sobre la conducta de x,
Se sigue que:
c) Las habilidades identificatorias y reidentificatorias que
poseen las criaturas carentes de lenguaje seran conceptuales en
147 |

la medida en que cumplen con este primer sentido del requisito

de distancia.
As, segn Dann, las criaturas carentes de lenguaje
pueden disponer de informacin adquirida en el pasado y emplearla para anticipar la conducta futura de las sustancias con
las que acta (p. 7).
Ahora bien, la satisfaccin del requisito de distancia, en
este primer sentido, no parece ser lo suficientemente fuerte. En
el trabajo mismo se afirma que: Existe, sin embargo, una diferencia importante entre las criaturas lingsticas y las no lingsticas, que impacta en la medida en que unas y otras logran
satisfacer el Requisito de distancia (Dann p. 7).
As, habra un problemtico segundo sentido en el que
se evala la posibilidad de satisfacer el principio. El requisito
de distancia se cumple en un segundo sentido cuando las habilidades identificatorias de una criatura se tornan robustas
(Dann, p. 7), es decir, cuando la criatura evoluciona desde el
rastreo perceptual al rastreo conceptual. Una criatura puede seguir
rastreando conceptualmente a una sustancia, entendiendo que
se trata de la misma sustancia y reidentificndola luego, aunque
no la perciba por largos perodos de tiempo. Si esto es as, esta
criatura puede representarse objetos ausentes.
En el trabajo se afirma que toda criatura que posee habilidades identificatorias y reidentificatorias puede representarse
objetos ausentes; pero se afirma, asimismo que, en este punto,
existe una diferencia importante entre las criaturas lingsticas
y las criaturas no lingsticas. Los animales lingsticos adquirimos conceptos de sustancias que hemos conocido por medio
de descripciones o rtulos lingsticos. En cambio, las criaturas
que no poseen lenguaje, tienen que haber tenido una interaccin perceptual directa con un objeto para poder reidentificarlo; no son capaces de tener conceptos sobre objetos ficticios o
inexistentes o sobre entidades que existieron y ya no existen.
Por esto, se afirma que las habilidades identificatorias y
reidentificatorias no satisfacen el requisito de distancia plena| 148

mente, en todos sus aspectos. Afirma Dann: las habilidades

para identificar sustancias de las criaturas carentes de lenguaje
slo logran satisfacer el Requisito de distancia en algunas de sus
dimensiones. Esto podra llevarnos a cuestionar la caracterizacin de las mismas como conceptuales (p. 8).
Una opcin posible es sostener, entonces, que a causa de
esto, las habilidades identificatorias y reidentificatorias no son
conceptuales. Sin embargo, la estrategia es postular la podramos llamar as- la tesis de gradualidad: Los animales no lingsticos poseen ambas pero de un modo acotado, que el lenguaje
humano, en tanto medio para identificar y reidentificar sustancias, permite enriquecer y expandir. (Dann p. 8). Es decir, se
sostiene que hay aspectos en los que s se cumple el requisito de
distancia y que hay una dimensin especfica (i.e. la de pensar
objetos de los que nunca se ha tenido una experiencia directa)
en la que no se cumple. Pero se intenta una defensa de la posible
objecin sosteniendo la tesis segn la cual no es que estas habilidades no sean conceptuales, sino que hay una gradualidad.
El trabajo sugiere que los animales no lingsticos, al
igual que los humanos, poseen la capacidad de representarse
algo que no est presente, pero en los humanos hay un plus
que se debe a la herramienta del lenguaje, que consiste en poder representarse algo que no se ha percibido directamente en
ninguna ocasin. Uno podra pensar que hay una diferencia de
grados, que la capacidad de identificar y reidentificar sustancias
es gradual; en los seres humanos, se alcanza un grado mayor
porque el lenguaje es un medio que enriquece y expande la capacidad identificatoria.
Pero en el trabajo slo se afirma dicha tesis sin ms, como
una posible manera de entender esta diferencia entre humanos
y no-humanos. No hay elementos para el juicio. Respecto de
tener o no la habilidad de pensar en algo ausente que jams se
ha percibido, no parece haber gradualidad: hay una dimensin,
que es la de pensar objetos de los que nunca se ha tenido una
experiencia directa, que los humanos poseen y los animales nolingsticos no. Hay aqu una habilidad que simplemente, se
149 |

tiene o no se tiene. Claramente, las criaturas no humanas no la

tienen, la sugerencia de que la adquisicin del lenguaje agregara esta posibilidad slo nos muestra un condicional difcil de
evaluar, ya que no existe, lamentablemente, ningn otro animal
lingstico a excepcin del humano. No queda claro cmo el
advenimiento del lenguaje como herramienta, que transforma
completamente nuestro repertorio conceptual, representa nicamente un grado mayor en las habilidades identificatorias y
no una ruptura, y la consecuente adquisicin de una nueva habilidad. Ms bien, se podra pensar que se trata de habilidades
distintas de identificacin y reidentificacin y no de un grado
mayor dentro del continuo de la misma habilidad. La tesis de la
gradualidad propuesta, parece quedarse como una interesante
sugerencia, pero no parece estar apoyada ni desde la argumentacin, ni desde lo emprico.

La posibilidad de error
En el trabajo se afirma que un rasgo caracterstico de los
conceptos es que debe existir la posibilidad de error en su aplicacin. Hay dos perspectivas posibles respecto de la posibilidad
de errar. La perspectiva externa o minimalista exige que para
que haya error en la aplicacin de un concepto es suficiente
que se la califique como errnea desde una perspectiva externa
al propietario del error. Tal como se afirma en el trabajo, esta
caracterizacin es demasiado escueta para poder explicar el tipo
de error en que puede incurrir quien domina conceptos.
Por ese motivo resulta ms interesante la segunda perspectiva, de acuerdo con la cual el empleo de conceptos es una
actividad de carcter cognitivo y que revela cierta inteligencia.
De acuerdo con esto, quien comete un error debe ser capaz de
reconocerlo y aplicar activamente una correccin, esto es, debe
poder percatarse de su error, de alguna manera, y ser capaz de
corregirlo.
El trabajo afirma que quienes poseen habilidades identificatorias y reidentificatorias de sustancias pueden satisfacer el
| 150

requisito de error en esta variante ms exigente. Quien comete

un error, por ejemplo, en la reidentificacin de una sustancia,
realizar inferencias incorrectas y se comportar de manera inadecuada. Se sostiene que una criatura que tropieza con fracasos
en la prctica es capaz de detectarlos y corregir sus habilidades
identificatorias. En este sentido, las criaturas que poseen habilidades para identificar sustancias parecen contar con un criterio
para reconocer algunos de sus errores y, por ende, corregirlos.
Pero cabe recordar que lo que est en juego aqu es mostrar
que las criaturas no-lingsticas logran satisfacer dicho requisito.
Pero a la hora de justificar esta afirmacin se ofrece el ejemplo de
un nio que abraza, por error, las piernas de una persona que no
es su madre. Claramente, hay un corrimiento o desplazamiento
en la argumentacin. Si se trata de sostener la afirmacin de que
criaturas no-lingsticas cumplen con el requisito del error, el
ejemplo del nio, que es el nico que aparece en dicho punto,
no da el apoyo que pretende, pues los nios no son criaturas
no-lingsticas, sino pre-lingsticas. Hay una inferencia que va
desde el ejemplo con un nio a criaturas no lingsticas en
general, que identifican y reidentifican sustancias, que no parece
vlida. Dice Dann:
En el caso del nio de nuestro ejemplo veremos que,
paulatinamente, aprender a no confundir a su madre
con las mujeres desconocidas que encuentra en la calle.
Las criaturas que poseen habilidades para identificar
sustancias parecen contar, por lo tanto, con un criterioel xito o fracaso en la prctica- para reconocer al menos
algunos de sus errores, as como con la capacidad para
corregir y perfeccionar su desempeo. (p. 9)

Pero del hecho de que el nio aprenda paulatinamente a reconocer y a no confundir a su madre con personas desconocidas
no se sigue lo afirmado respecto de las criaturas no-lingsticas
que reconocen e identifican sustancias. En el texto de Dann vemos una clara intencin argumentativa, pero nos encontramos,
151 |

una vez ms, con una afirmacin carente de sustento y que lejos
esta de ser un argumento.

El requisito de generalidad
El tercer rasgo que se afirma que constituye una condicin
necesaria y no suficiente para la posesin de conceptos es el
requisito de generalidad. Leemos en el artculo dos formulaciones de este requisito, la formulacin de Evans y la formulacin
alternativa de Prinz. Se intenta responder si las criaturas que
poseen habilidades identificatorias y reidentificatorias de sustancias satisfacen este requisito.
En el mismo artculo aparece la idea de que lo satisfacen
en una versin dbil del mismo, esto es, se exige que la criatura
sea capaz de combinar sus distintas habilidades conceptuales
de todas las maneras posibles, siempre que se presenten en su
medio los estmulos adecuados, y no en una versin fuerte, esto
es, que la criatura que domina conceptos pueda recombinarlos
entre s de todas las maneras aceptables, con independencia de
los estmulos presentes en el medio.
Por otro lado, cabe aadir que se hace necesaria una interpretacin no ortodoxa del principio para aceptar que las habilidades identificatorias cumplen con l, es decir, el principio se
aplica a nuestras atribuciones de conceptos y no a la estructura
de los pensamientos conceptuales en s.
Dann reconoce que Evidentemente, no resulta sencillo
combinar la teora de los conceptos de sustancias de Millikan
con la satisfaccin del Requisito de Generalidad. En el mejor
de los casos, las criaturas que slo cuentan con la habilidad para
identificar sustancias lograran satisfacerlo bajo una interpretacin dbil y poco ortodoxa del mismo (p. 12). Esta interpretacin no ortodoxa es una propuesta interesante, siempre y
cuando se acepte el carcter gradual de la posesin de conceptos, idea que, en este mismo trabajo, ms arriba, hemos sealado como problemtica.
| 152

En mi opinin, este requisito, es satisfecho con demasiadas restricciones, de manera que resulta forzado afirmar que
las criaturas que poseen habilidades identificatorias y reidentificatorias de sustancias cumplen con l. El intento de hacer
conciliar este tercer requisito con las habilidades identificatorias
y reidentificatorias de las criaturas no-lingsticas parece quedar
slo en eso. Un principio que es aceptado en una versin dbil y en una lectura no ortodoxa brinda cierta incomodidad.
Quizs cabra preguntarse hasta qu punto estamos hablando
del requisito de generalidad formulado originalmente, luego de
haber introducido tantas restricciones en l. Es el mismo o ya
ha dejado de serlo para ser otro?
Respecto de la segunda cuestin, se afirma que esas habilidades son conceptuales porque ellas cumplen con tres requisitos
que usualmente se asocian, en la literatura filosfica, al dominio
conceptual. De qu manera puede entenderse esta afirmacin?
Podemos pensar en tres formas de entenderla:
1. Para que algo sea un concepto es condicin necesaria y
suficiente que cumpla con esos tres requisitos.
2. Para que algo sea un concepto es suficiente que cumpla
con esos tres requisitos.
3. Para que algo sea un concepto es necesario que cumpla
con esos tres requisitos.
Claramente, no se exige la primera interpretacin, no se
est afirmando en el artculo que es condicin necesaria y suficiente que algo cumpla con el requisito de distancia, con el
requisito de la posibilidad de error y con el requisito de generalidad para que sea un concepto. Tampoco se exige la segunda interpretacin dado que se afirma explcitamente que estos
requisitos no constituyen condiciones suficientes, sino que son
condiciones necesarias del dominio conceptual (Dann p. 11).
En efecto, tanto el requisito de distancia, como la posibilidad
de error, y el requisito de generalidad son como en el mismo

153 |

artculo se afirma- condiciones necesarias del dominio conceptual.

Ahora bien, a partir del anlisis de los tres requisitos y del
esclarecimiento respecto de cmo entenderlos podemos sacar
algunas conclusiones generales.
Un primer problema aparece explicitado en el mismo artculo. No slo se afirma que el listado de estos tres requisitos
no es exhaustivo y que las consideraciones en torno a ellos sern
breves y exploratorias (Dann p. 6), es decir, no slo se est
presentando de manera dbil la relacin existente entre estas
habilidades y estos requisitos que se presentan como propios
del dominio conceptual, sino que se afirma que las habilidades
identificatorias y reidentificatorias que se atribuyen a animales
no lingsticos son conceptos porque cumplen con tres requisitos. Pero, como hemos visto ms arriba, lejos estn estos requisitos de cumplirse de manera satisfactoria, sino que cada uno
de ellos presenta problemas que no parecen estar superados. Se
cumplen? Segn el artculo, lo cumplen al menos en cierto
grado y bajo cierta lectura, de manera parcial, mnima.
Podramos seguir preguntndonos: Se cumplen? Dice la
autora: La conclusin que parece preciso extraer a partir de
aqu es la siguiente: la teora de Millikan permite atribuir a los
animales habilidades identificatorias que cabe caracterizar como
conceptuales, pero en un sentido mnimo, en tanto slo logran
satisfacer parcialmente los requisitos de distancia, error y generalidad (p. 13). Parece difcil, entonces, poder conciliar esta
cita con las buenas razones que el propio artculo postulaba
que haba para caracterizar ciertas habilidades de los animales
carentes de lenguaje como conceptuales.
Por otro lado, hemos visto que para que algo sea un concepto es condicin necesaria que cumpla con los tres requisitos
mencionados. Ahora bien, esto parece llevarnos a un segundo
problema. A partir de afirmar, por un lado, que para que algo
sea un concepto es necesario que cumpla con tres requisitos y
a partir de la afirmacin, por otro lado, de que las habilidades
identificatorias y reidentificatorias cumplen con esos requisi| 154

tos, no se sigue que esas habilidades sean conceptuales. Aun

admitiendo que estos tres requisitos se cumplen cabalmente, es
afirmar demasiado y argumentar falazmente- decir que porque algo cumple con esos tres requisitos es un concepto. Podra
extraerse esa conclusin si se ofrecieran condiciones suficientes
del dominio conceptual y no condiciones necesarias.
Finalmente, Dann nos deja una deuda, nos debe estas
condiciones, y las buenas razones para un futuro trabajo.

Referencias
ds.

De Waal, F. 2006. Primates y Filsofos, Buenos Aires: Pai-

155 |

| 156

Clases

naturales

esencias

psicolgicas

en

la

explicacin naturalista del conocimiento inductivo

Ana Hulton*

Hilary Kornblith (1993) propuso una explicacin del xito inductivo en ciencia sobre la base de una metafsica realista
de las clases naturales y de una concepcin naturalista de la
epistemologa. Introdujo, a fin de abordar el tema, dos preguntas diferentes aunque relacionadas: Cmo es el mundo, puesto
que podemos conocerlo? Y Cmo somos nosotros, puesto que
podemos conocer el mundo? Este modo de encarar la cuestin constituye, segn Kornblith, un reflejo fiel del proyecto de
naturalizacin de la epistemologa iniciado por Quine (1965,
1967) y debe ser entendido como una continuacin del mismo.
La primera pregunta mencionada, relativa a la estructura del mundo que es inductivamente conocido, es respondida
por Kornblith mediante la postulacin de la existencia de clases naturales en el mundo concebidas en trminos de la teora
de la homeostasis-causal de Boyd (1991). La segunda cuestin,
aquella que concierne a las capacidades psicolgicas humanas
que posibilitan el conocimiento inductivo, se explica apelando
a una versin innatista del esencialismo psicolgico, la hiptesis
desarrollada por Medin (1989) para dar cuenta de la estructura
conceptual.

Departamento de Filosofa, Universidad de Buenos Aires/CONICET.

157 |

En resumidas cuentas, la idea de Kornblith es que el conocimiento inductivo es posible porque el mundo contiene clases
naturales reales, y porque los mecanismos y procesos humanos
de categorizacin estn innatamente determinados para captar
la estructura causal del mundo.
En este trabajo analizar esta propuesta. Aunque considero
que la estrategia general adoptada por Kornblith para encarar
el problema es correcta, sugerir que no es necesario comprometerese con la existencia de clases naturales caracterizadas en
trminos de propiedades esenciales de re a fin de proporcionar
una explicacin del conocimiento inductivo.

1. La induccin desde una perspectiva naturalista

La idea de que las clases naturales constituyen el correlato
ontolgico de las inferencias inductivas no es, por supuesto,
nueva. El discurso sobre clases naturales en la investigacin filosfica angloamericana se origin en el contexto de las discusiones suscitadas en torno a la induccin. La expresin clase
natural fue acuada por John Venn en su obra Logic of Chance,
y la reintroduccin del trmino en la filosofa analtica contempornea data de 1948, fecha en la que Russell destin un breve
captulo de El Conocimiento Humano al anlisis de los postulados requeridos como base para la induccin. Posteriormente,
la expresin volvi a aparecer en la escena filosfica gracias al
artculo de Quine titulado, precisamente, Natural Kinds.1
Quine encar directamente el desafo goodmaniano de la
proyectabilidad de las propiedades,2 as como la paradoja de
1 Para un anlisis de la tradicin de las clases naturales, vase Hacking
(1991).
2 Goodman propone llamar verdul a todo aquello que haya sido examinado
hoy o antes y haya resultado ser verde o que no haya sido examinado antes de maana
y sea azul. El puzzle es el siguiente: Deberamos esperar que la primera esmeralda
examinada maana sea verde, puesto que todas las hasta ahora examinadas lo han

| 158

Hempel de los no-negros no-cuervos,3 pero lo hizo aplicando

su novedosa, y en ese entonces reciente, propuesta de naturalizacin de la epistemologa. En efecto, la tesis segn la cual las
cuestiones epistemolgicas relativas a la justificacin normativa
son fundamentalmente cuestiones empricas, es ejemplificada
en Natural Kinds mediante el abordaje de un problema epistemolgico especfico: el del conocimiento inductivo.
De acuerdo con Quine, el problema de la induccin presenta dos aspectos: un aspecto metafsico y uno epistemolgico.
En este sentido, la lectura que Kornblith hace de la estrategia
general quineana, es decir, del modo en que procede la epistemologa naturalista a fin de abordar la cuestin, es correcta. Sin
embargo, aunque es cierto que Quine reconoci la necesidad
de explicar la induccin escindiendo el problema en un aspecto relativo al mundo, y en otro relativo a nosotros, a nuestras
capacidades y procesos de comprensin, tambin es cierto que
desarroll mucho ms explcita y extensamente el segundo de
estos temas.
A diferencia de Quine, Kornblith trata con mayor detalle
ambas cuestiones y ofrece una explicacin no slo de las capacidades psicolgicas que posibilitan el conocimiento inductivo, sino tambin de la estructura del mundo que es inductivamente conocido. Dado que coincido con la idea de que a
fin de explicar la induccin es necesario incorporar tanto una
reflexin epistemolgica relativa a cmo podemos conocer el
mundo, como una indagacin metafsica concerniente a cmo
sido? Pero todas las esmeraldas examinadas hasta ahora eran tambin verdules, por
qu no esperar entonces que la primera de maana sea verdul, y por lo tanto azul?
3 La paradoja de Hempel consiste en sealar que de la misma manera que
cada cuervo negro tiende a confirmar la ley de que todos los cuervos son negros,
cada hoja verde tendera, por ser un no-negro no-cuervo, a confirmar la ley de que
todas las cosas no-negras son no-cuervos, lo cual no es sino decir, nuevamente, que
todos los cuervos son negros. La paradoja es que una hoja verde cuente a favor de
la ley de que todos los cuervos son negros.

159 |

es el mundo, adoptar esta estrategia. Comparar las respuestas

ofrecidas por Quine y por Kornblith a cada uno de estos aspectos y ofrecer mi propia explicacin del xito de la induccin.
Como he sealado, el punto en el que me distancio de Kornblith tiene que ver con el costado metafsico del problema.

2. Cmo es el mundo, puesto que podemos conocerlo? Y

Cmo somos nosotros, puesto que podemos conocer el
mundo? Kornblith y Quine
Quine afirma que:
Una parte del problema de la induccin, la parte que
pregunta por qu habra de haber, en absoluto, regularidades
en la naturaleza puede ser dejada a un lado. Que hay o ha
habido regularidades, cualquiera sea la razn, es un hecho
establecido por la ciencia, y no podemos preguntar nada ms
ni mejor. Por qu ha habido regularidades, es una cuestin
oscura, pues es difcil ver qu es lo que pudiera contar como
respuesta. Lo que s tiene un claro sentido plantear es esta
otra parte del problema de la induccin: por qu nuestro
subjetivo e innato espaciado de cualidades se acuerda tan
bien con los agrupamientos funcionalmente relevantes de
la naturaleza, al punto de hacer que nuestras inducciones
tiendan a resultar correctas? (1967, p. 161; nfasis en el
original).

Estas declaraciones pueden conducir a pensar que la pregunta relativa a la estructura del mundo que es inductivamente conocido no encuentra en Natural Kinds una respuesta;
que, como dice Hacking (1990), Quine no est en este trabajo haciendo metafsica sino epistemologa. A mi modo de ver,
sin embargo, esta interpretacin es slo parcialmente correcta.
Aunque he sealado ya que Quine tematiza ms explcitamente
| 160

el aspecto epistemolgico del problema que su costado metafsico, su planteo no guarda total silencio respecto de este ltimo.
Al afirmar que Quine no est haciendo metafsica, Hacking se refiere al hecho de que en Natural Kinds la pregunta
respecto de si hay o no clases naturales en el mundo es evadida,
y esto es cierto. Pero lo es porque, como se pone de manifiesto
en el fragmento anteriormente citado, para Quine la respuesta
es obvia: hay agrupamientos funcionalmente relevantes, tipos
naturales o regularidades en la naturaleza. La razn por la cual
la interpretacin de Hacking es slo en parte correcta est dada,
en cambio, porque hacer metafsica de las clases naturales no se
reduce a problematizar o tematizar explcitamente la cuestin
de la existencia de clases naturales en el mundo, es decir, el problema ontolgico, sino que involucra tambin decir algo respecto de qu son las clases naturales que se afirman o se niegan,
y esto es algo que puede decirse que Quine s hizo en Natural
Kinds. Tratar cada uno de estos puntos en orden.
En primer lugar por qu hacer metafsica de las clases naturales no se reduce a, o se identifica con, abordar el problema
ontolgico? Si se concede que dicho problema puede caracterizarse en analoga con el modo en que el mismo Quine (1948),
por ejemplo, caracteriz la pregunta ontolgica por excelencia
(recurdese que le atribuy una curiosa simplicidad resumindola en los dos monoslabos castellanos Qu hay?) entonces la
cuestin ontolgica ms especfica que suscitan las clases naturales es tambin, a primera vista, simple: Hay clases naturales?
La dificultad reside, no obstante, en que a fin de abordar el problema es necesario establecer previamente qu ha de entenderse
por la expresin clase natural. Dicho de otra manera cmo
podra resolverse la cuestin de si hay o no clases naturales en
el mundo sin haber especificado previamente qu son las clases
naturales, o bien cul es la nocin o el concepto de clase natu161 |

ral involucrado en la pregunta? La investigacin metafsica en

torno a las clases naturales incluye, por lo tanto, dos cuestiones
que deben ser distinguidas. Una cuestin relativa a la naturaleza o ndole de las clases naturales y una cuestin propiamente
ontolgica vinculada con el problema de su existencia. Adems, el primer problema es en algn sentido prioritario o est
supuesto en el segundo, ya que afirmar o negar la existencia de
clases naturales involucra adoptar una determinada concepcin
respecto de las clases cuya existencia se afirma, o se niega. De
este modo, en la medida en que ambos puntos forman parte de
la metafsica de las clases naturales, tematizar alguna de estas
preguntas es hacer metafsica.
En la perspectiva quineana, la nocin de clase natural y
la de similitud son interdefinibles, esto es, son sustancialmente
una sola nocin. Si bien Quine intent ofrecer una definicin
de similitud en trminos de gnero, as como explicar en qu
sentido dos cosas del mismo gnero son similares, concluy que
ninguno de los dos caminos transitados resultaba fructfero y
que ambas nociones deban ser tomadas como primitivos. Los
detalles de los problemas en juego no son demasiado importantes aqu, tienen que ver fundamentalmente: (i) con la dificultad
de establecer cul sea la naturaleza de las propiedades, (ii) con
la concepcin extensional de las clases naturales en trminos
de conjuntos, (iii) con el carcter gradual de la idea misma de
similitud, (iv) con los problemas que acarrea la nocin de similitud global y (v) con la conocida dificultad de la comunidad
imperfecta sealada por Goodman (1969). En pocas palabras,
se trata de la familia de problemas tradicionales que rodean a
las propiedades y a la nocin de similitud. Lo que es importante tener en cuenta, en cambio, es que las clases naturales
son concebidas por Quine en trminos de conjuntos de objetos

| 162

que son similares entre s, y esto es todo lo que hay en la nocin

quineana de clase natural.4
De este modo, aunque es cierto que Quine defendi rpidamente y sin mayor justificacin una ontologa realista de las
clases naturales ya que, como vimos, consider la existencia de
este tipo de clases como un hecho obvio establecido por la ciencia, tambin es cierto que su planteo incluye una reflexin en
torno a la naturaleza o ndole de las clases naturales cuya existencia se afirma. Presumiblemente, dado que la nocin de clase
natural y la de similitud son variantes de una nica nocin, lo
que para Quine hay del lado del mundo que torna metafsicamente posible el conocimiento inductivo son regularidades que
permiten predecir la presencia de ciertas propiedades en los objetos no observados en virtud de la similitud que estos guardan
con los miembros observados de la clase.
Al igual que Quine, Kornblith adopta una metafsica realista de las clases naturales, pero concibe de un modo distinto
este tipo de clases. En este punto, su propuesta incorpora la
teora de la homeostasis-causal desarrollada por Boyd (1991).
Desde esta perspectiva, las clases naturales se definen en trminos de un cmulo estable de propiedades, esto es, en trminos
de un cmulo de propiedades que covaran o se coinstancian
en los miembros que forman parte de la extensin. La presencia
conjunta de dichas propiedades se explica mediante la postulacin de un mecanismo homeosttico-causal, es decir, a partir
de la presencia de una propiedad o conjunto de propiedades
causalmente relacionadas con las restantes propiedades del cmulo. La idea es que la coleccin de propiedades observables
que tienen en comn los miembros de una clase natural es fruto de la relacin homeosttica que mantienen entre s ciertas
propiedades inobservables.
4 Vase Quine (1967), pp. 149-155.

163 |

De este manera, dada la adopcin por parte de Kornblith

de esta peculiar concepcin de las clases naturales, se obtiene la
condicin de posibilidad metafsica del conocimiento inductivo: en tanto que las propiedades en trminos de las cuales se
definen las clases naturales mantienen relaciones homeostticas, es posible inferir a partir de la presencia de algunas de las
propiedades que conforman el cmulo, la posesin de algunas
otras por parte de los miembros de las clases naturales en cuestin.
Ahora bien, es importante tener en cuenta que aunque
Kornblith recurre a la concepcin homeosttico-causal de
Boyd, y aunque afirma que esto es lo que permite ofrecer una
explicacin plausible de los fundamentos metafsicos de la induccin, da un paso que Boyd no dio: sostiene que las propiedades inobservables que forman parte del mecanismo homeosttico-causal deben entenderse en trminos de esencias de re.
Esto significa que a la hora de abordar el aspecto metafsico de
la induccin, Kornblith no slo suscribe una metafsica realista
de las clases naturales, concibiendo a las clases cuya existencia
afirma en trminos de la teora homeosttico-causal, sino que
adems sostiene que los mecanismos homeostticos en cuestin
son propiedades esenciales en sentido metafsico fuerte. Es por
ello que cuando compara este aspecto de su propuesta con la
posicin de Quine, afirma que dado que ste siempre rechaz
las modalidades de re, as como tambin la determinacin de la
referencia, la nocin de clase natural que su propuesta involucra
es distinta de la quineana: no se supone que las clases naturales
sean eliminables a favor de similitudes. Adems, son objeto de
atribucin esencial de re, y fuente de una referencia determinada en las teoras cientficas (1993, p. 7). Por ltimo, Kornblith
agrega que: Esta nocin ms robusta de clase natural juega un
rol clave a la hora de completar el proyecto epistemolgico que
el mismo Quine desarroll (1993, p. 7).
| 164

Las diferencias entre los planteos de Quine y de Kornblith

no son slo metafsicas. Kornblith tambin se aleja de Quine
en la respuesta que ofrece a la pregunta epistemolgica que involucra la explicacin de la induccin (cmo somos nosotros,
puesto que podemos conocer el mundo?). En primer lugar, cree
que hay ms estructura innata en la mente que la que admite
el marco minimalista quineano. Adems, considera que la postulacin de un innatismo ms sustantivo permitira evitar el
compromiso con saltos cualitativos en el desarrollo.
Mientras que Quine sostuvo que poseemos un espaciado
innato de cualidades o patrn innato de similitud, esto es, algo
as como ciertas capacidades discriminatorias innatas o una tendencia natural a clasificar las cosas en virtud de la similitud que
guardan respecto de sus propiedades observables superficiales,5
la propuesta de Kornblith incorpora una versin innatista de la
hiptesis del esencialismo psicolgico desarrollada por Medin
(1989) para dar cuenta de la estructura conceptual.
El esencialismo psiolgico se ofrece como una alternativa a la concepcin clsica de los conceptos y a los enfoques
basados en la nocin de similitud (bsicamente, la teora de
los prototipos y la de los ejemplares) pero intenta recoger la
intuicin que est detrs de la primera y la importancia de la
similitud que enfatizan los segundos. A grandes rasgos, la idea
que gua esta concepcin es que los sujetos se comportan como
si las cosas tuvieran esencias o naturalezas subyacentes que las
hacen ser las que son. La tesis afirma que la gente acta como si
sus conceptos tuvieran marcadores de esencias que son llenados
5 Aunque Quine (1990) defini explcitamente el patrn innato de similitud
en trminos conductistas, es decir, en trminos de estructuras conductuales
innatas, ste puede ser ledo tambin en clave mentalista como postulando el
carcter innato de ciertas capacidades discriminatorias. Puesto que esta ltima es
la interpretacin que adopta Kornblith, y que sobre la base de ella se pone ms
claramente de manifiesto la diferencia que en este punto existe entre su punto de
vista y la perspectiva quineana, seguir esta lectura.

165 |

por teoras respecto de las entidades correspondientes. Desde

este punto de vista, las teoras en cuestin proveen o incorporan conexiones causales con propiedades ms superficiales, de
manera que aunque la categorizacin est en parte guiada por
la observacin de similitudes superficiales, va ms all de ellas,
mediante la postulacin de esencias u estructuras subyacentes
causalmente conectadas con las primeras.
La hiptesis del esencialismo psicolgico rescata, as, la
idea que est a la base de la concepcin clsica (habitualmente
asociada con el esencialismo metafsico) por cuanto reconoce
la existencia de una dimensin de profundidad en la categorizacin; sin embargo, no la interpreta en un sentido metafsico,
sino como un dato psicolgico: El esencialismo psicolgico
no se refiere a cmo es el mundo sino a cmo nos acercamos al
mundo () la razn por la cual, pese a ser el esencialismo mala
metafsica, la gente acta como si los objetos tuvieran esencias
reside en que puede ser buena epistemologa. Uno puede decir
que los sujetos adoptan una heurstica esencialista segn la cual
las cosas que son similares tienden a compartir propiedades
ms profundas (Medin (1989) p. 1477; nfasis en el original). Adicionalmente, se presenta como una visin que permite
integrar los enfoques basados en la nocin de similitud con la
concepcin de la teora-teora.
Sobre la base de la evidencia proporcionada por un conjunto de experimentos efectuados con nios de dos a cuatro
aos, cuyos resultados indican que los nios clasifican los objetos en trminos no de similitudes superficiales sino atendiendo
a rasgos ms profundos, Kornblith concluye que la suposicin
minimalista de Quine subestima enormemente el alcance de
la estructura innata. Su tesis, en cambio, es que tenemos una
tendencia innata a clasificar las cosas en trminos de sus estructuras profundas, de modo que la manera en que el esencialismo psicolgico afirma que se estructuran los conceptos est
| 166

innatamente determinada. La idea es que desde el comienzo

formamos nuestros conceptos de maneras que presuponen la
existencia de una esencia explicativa subyacente; presuponemos
que las propiedades observables superficiales son solamente una
gua improvisada para la estructura real del mundo, pero que
esas propiedades son la consecuencia causal de similitudes ms
profundas cuyos detalles frecuentemente ignoramos. Presumiblemente, esta dotacin innata nos empuja en la direccin de
una comprensin del mundo tal como es, y esto es parte de lo
que hace del conocimiento inductivo una genuina posibilidad.
Ahora bien, es importante tener en cuenta que el carcter innato que Kornblith imprime al esencialismo psicolgico
constituye un distanciamiento de la formulacin original de
esta hiptesis, que fue desarrollada para dar cuenta de la estructura conceptual en adultos, y que no se pronuncia acerca del
carcter innato / adquirido de la estructura conceptual. Pero
Kornblith quiere discutir con el marco mnimo quineano, no
slo afirmando la existencia de una estructura cognitiva innata
ms sofisticada sino destacando, adems, que la postulacin del
minimalismo tornara muy difcil la tarea de explicar cmo es
que un equipamiento cognitivo innato tan rudimentario como
el que asume Quine podra haberse desarrollado a punto tal de
adquirir el grado de sofisticacin que presentan las categoras
de la ciencia madura. Quine sostuvo que el sentido de similitud o el sistema de gneros de un individuo se desarrolla y
cambia, y hasta se multiplica a medida que ese individuo madura, dando lugar, quizs, a predicciones cada vez ms fiables,
y a la larga se establecen patrones de similitud que engranan
con la ciencia terica (1967, pp. 170-71); para Kornblith, en
cambio, la adopcin de un innatismo ms robusto arrojara
una explicacin ms gradualista (y por lo tanto, ms plausible)
del desarrollo conceptual que la que sugiere la lnea quineana.
Desde su punto de vista, la existencia de una propensin inna167 |

ta a concebir el mundo en trminos de esencias inobservables

permitira explicar cmo hemos podido llegar a la comprensin
adecuada de la naturaleza que se manifiesta en el xito de la
induccin cientfica evitando el compromiso con saltos cualitativos en el desarrollo.
Por supuesto que lo anterior requiere de una explicacin
del desarrollo cognitivo, ya que an cuando se conceda el innatismo del esencialismo psicolgico, est claro que las categoras de la ciencia madura no son innatas. En otros trminos,
esta propensin innata a concebir el mundo en trminos de
esencias inobservables no explica, por s misma, cmo hemos
podido llegar a la comprensin adecuada de la naturaleza que
se manifiesta en el xito de la induccin en ciencia. Kornblith
reconoce esta dificultad. Sin embargo, aclara que a fin de abordar la cuestin sera necesaria una comprensin ms acabada
de los mecanismos de cambio conceptual que la que se dispone
actualmente, de manera que se trata de un punto que su propuesta no resuelve.
En resumen, la explicacin del conocimiento inductivo
que propone Kornblith se dice naturalista por cuanto atiende a
las dos preguntas que el proyecto de naturalizacin de la epistemologa esbozado por Quine (1965, 1967) en su aplicacin
al problema epistemolgico especfico del conocimiento inductivo, recomienda abordar. Kornblith cree que el xito de la induccin cientfica es posible porque el mundo contiene clases
naturales definidas en trminos de esencias reales y porque, correlativamente, estamos psicolgica o cognitivamente equipados para conocer esencias. Una cuestin que vale la pena aclarar
es que en el planteo de Kornblith la pregunta respecto de por
qu deberamos suponer que nuestros conceptos se ajustan a
la estructura de la naturaleza no tiene lugar. Esto es as porque
Kornblith parte del factum del xito inductivo en ciencia. De
este modo, una vez que se reconoce que la induccin cientfi| 168

ca es efectivamente exitosa, de lo que se trata es de elevarse a

sus condiciones (metafsicas y psicolgicas) de posibilidad. La
pregunta de Kornblith no es la pregunta escptica (es posible el conocimiento inductivo?), sino la pregunta trascendental
(cmo es posible esta forma de conocimiento?). La metafsica
realista esencialista de las clases naturales y la versin innatista
del esencialismo psicolgico constituyen la respuesta.

3. El Realismo Esencialista
Segn hemos visto, Kornblith considera que el realismo
de las clases naturales constituye (una parte de) la mejor explicacin del xito inductivo en ciencia. Su argumento a favor de
la existencia de clases reales en la naturaleza constituye una vesin del argumento del milagro, frecuentemente empleado por
los filsofos de la ciencia para defender el realismo cientfico:
Si las categoras cientficas de las ciencias maduras no guardaran alguna correspondencia con la existencia de clases reales
en la naturaleza, el acierto de las predicciones que resultan de
las inferencias inductivas en las que se hallan involucradas esas
categoras cientficas sera un milagro () nuestras inferencias
inductivas en ciencia han funcionado muy bien () a la luz
de este xito, difcilmente podamos dudar de la existencia de
las mismas clases que sirven para explicar cmo dicho xito fue
siquiera posible (1993, pp. 41- 42).
He sealado tambin que la propuesta de Kornblith involucra una manera particular de concebir las clases naturales
segn la cual stas se definen en trminos de mecanismos homeostticos o estructuras inobservables causalmente conectadas con las restantes propiedades de los miembros de la clase.
Esta peculiar concepcin de las clases naturales permite obtener
169 |

la estructura causal que posibilita metafsicamente la proyectabilidad. Pero Kornblith completa su caracterizacin de las clases naturales afirmando que los mecanismos homeostticos en
cuestin son esencias reales:
Los miembros de las clases naturales tendrn ciertas
propiedades esencialmente, ya sea porque forman parte
del cmulo homeosttico o porque son un subproducto
inevitable de l; otras propiedades que no estn determinadas
por el mecanismo homeosttico sern meramente
accidentales. Esta concepcin coloca necesidad real en la
naturaleza, en lugar de convertir todo tipo de necesidades
en un producto de nuestra actividad conceptual (1993, p.
46).

Aunque est claro por qu Kornblith considera que a fin

de explicar el xito inductivo es necesario comprometerse con
la existencia de clases naturales as como concebir este tipo de
clases en trminos homeostticocausales, no ofrece argumento
alguno para justificar la afirmacin de que las propiedades que
forman parte del mecanismo homeosttico-causal son esencias
de re. Por qu (y para qu) son necesarias las esencias? Por qu
las propiedades inobservables causalmente relacionadas con las
restantes propiedades del cmulo son esenciales?
A mi modo de ver, la propuesta de Kornblith involucra el
compromiso con modalidades de re porque asume el supuesto,
compartido por buena parte de la comunidad filosfica contempornea, de que es imposible adoptar una metafsica realista de las clases naturales sin comprometerse ipso facto con
el esencialismo metafsico. En este sentido, dado que Kornblith cree que el realismo de las clases naturales constituye (una
parte de) la mejor explicacin del xito inductivo en ciencia,
considera que la respuesta a la pregunta por la estructura del
mundo que es inductivamente conocido debe incorporar ne| 170

cesariamente una metafsica realista esencialista. Argumentar

que esta suposicin es falsa. Antes de hacerlo, sin embargo, me
referir brevemente a sus orgenes.
La idea de que la referencia de los trminos de clase natural no est determinada por una descripcin, idea o concepto,
sino por relaciones causales entre instancias de la clase y el trmino fue decisiva para la formulacin de un realismo cientfico
sofisticado. La teora causal de la referencia desarrollada sucesivamente por Kripke (1972) y Putnam (1975) permiti explicar
cmo pese a cambios dramticos de teora los trminos refieren
a lo mismo, proporcionando de esta forma una respuesta a las
amenazas del relativismo conceptual y la inconmensurabilidad
implicados por el descriptivismo analtico presupuesto en las
teoras de Hanson (1958) y Kuhn (1970). Tanto el trabajo de
Kripke, quien estaba preocupado por desarrollar una semntica para la lgica modal, como el de Putnam, quien se ocup
centralmente de la semntica de los trminos cientficos, motivaron fuertemente la idea de que las clases naturales tienen
definiciones reales. Este punto de vista aparece constantemente
ligado en la literatura realista a las discusiones acerca de la proyectabilidad de los predicados y las hiptesis. Es comn la opinin de que slo haciendo referencia a clases cuyas definiciones
son reales, de que slo cortando a la naturaleza por sus articulaciones, podemos obtener la adecuacin o el ajuste necesario
entre nuestro lenguaje / pensamiento y el mundo para que la
induccin y la explicacin sean posibles.
El antecedente histrico de esta concepcin es el esquema aristotlico de la explicacin cientfica, basado en la teora de la definicin real. Aristteles traz una distincin entre
la definicin real y la definicin nominal de las sustancias, y
sostuvo que la ciencia consiste en un conjunto de definiciones
reales. Mientras que animal racional constituye la definicin
cientfica o real del hombre, bpedo implume es su defini171 |

cin nominal. La primera delimita ontolgicamente la clase; la

definicin nominal lo hace epistmicamente, es un criterio con
referencia al cual identificamos sus miembros.
La distincin entre la definicin real y la definicin nominal tuvo su paralelo en la diferencia entre esencias reales y
esencias nominales introducida por Locke, quien formul su
teora de la clasificacin en oposicin a la doctrina aristotlica.6
Mientras que la esencia nominal es la idea abstracta asociada al
trmino general empleado para designar la clase, la esencia real
es la constitucin interna, la estructura oculta o la propiedad
corpuscular de la que dependen las propiedades superficiales de
las sustancias. La posicin nominalista de Locke es tal porque
afirma que la clasificacin se efecta en conformidad con la
esencia nominal.
Fue precisamente el apareamiento de la nocin de definicin real aristotlica con la categora lockeana de esencia real lo
que condujo a la creencia ampliamente difundida en la comunidad filosfica contempornea de que en la medida en que las
clases naturales tienen definiciones reales (i.e., existen) deben
concebirse en trminos de propiedades esenciales de re. Adems, por la misma razn, la tesis de Locke segn la cual la clasificacin no recoge esencias reales sino que se efecta en conformidad con la esencia nominal es frecuentemente interpretada
en trminos antirrealistas o convencionalistas como negando la
existencia de clases naturales en el mundo.
Quiero detenerme brevemente en la postura de Locke.
Los argumentos lockeanos son de difcil interpretacin y han
recibido varias lecturas por parte de los comentaristas e incluso
por parte del mismo Kornblith, quien dedica un captulo de
su libro a analizar esta posicin y presenta su propuesta en
oposicin a ella.7 Sin entrar en los detalles y al margen de las
6 Vase Ayers (1981).
7 Vase Kornblith (1993) Cap. 2.

| 172

discusiones exegticas, mencionar las dos ideas principales que

parecen estar en conflicto en la teora lockeana de la doble esencia con el slo objetivo de clarificar un problema filosfico. Por
un lado, aunque Locke admite la existencia de clases naturales
caracterizadas en trminos de partes insensibles, se ve conducido, a causa de su empirismo, a afirmar que no podemos conocer la estructura oculta de las sustancias y que, por lo tanto, la
clasificacin slo puede efectuarse sobre la base de la consideracin de la esencia nominal.8 Por el otro, afirma que clasificamos
los objetos no en conformidad con la esencia nominal porque
no tenemos acceso epistmico a la estructura oculta, sino que
as lo hacemos porque no hay esencias reales que establezcan
cortes tajantes y unvocos en la naturaleza. Estas ideas parecen
estar en tensin porque de acuerdo con la primera de ellas no se
trata de que no haya mecanismos inobservables que expliquen
las propiedades superficiales de los objetos, sino que slo se
afirma que no podemos conocerlos, mientras que la segunda
directamente niega la existencia de estructuras ocultas en tanto
que esencias reales. Locke parece estar diciendo que hay clases
naturales (aunque no podamos conocerlas) y que no las hay.
Creo, sin embargo, que hay una manera de disolver esta
contradiccin. Podra pensarse que hay aqu involucradas dos
funciones distintas para las esencias (i.e., para las propiedades
inobservables o estructuras ocultas). En primer lugar, las propiedades inobservables cumplen un papel causal por cuanto
permiten explicar las propiedades superficiales de las sustancias;
en segundo lugar, estas propiedades constituiran los lmites o
las fronteras naturales entre diversas clases de cosas. Quizs lo
que Locke quiso decir es que an cuando pudiramos conocer
las partes insensibles de los cuerpos, no es la naturaleza la que
8 Este aspecto de la posicin lockeana hizo que algunos autores vieran en
Locke una anticipacin de las ideas de Kripke. Vase Mackie (1974).

173 |

clasifica y distingue sino que nosotros lo hacemos.9 Quizs sea

posible sugerir que aunque la ciencia moderna ofrece razones
para creer que s podemos penetrar en el nivel de la estructura
profunda, esto no necesariamente conduce al compromiso con
la idea de que la naturaleza provee divisiones tajantes y unvocas entre las sustancias. Esto equivaldra a decir que aunque hay
propiedades inobservables que explican las restantes propiedades de las cosas y que pueden ser descubiertas por la ciencia
(esencias reales en el primer sentido de Locke) no hay propiedad alguna en los objetos que establezca articulaciones en la
naturaleza (esencias reales en el segundo sentido lockeano).
La idea que quiero proponer sigue esta lnea. Tratar de
defender que aunque es la existencia de clases naturales en el
mundo caracterizadas en trminos de la teora de la homeostasis-causal lo que posibilita el conocimiento inductivo en ciencia, los mecanismos homeostticos en cuestin no constituyen
propiedades esenciales de re. En otros trminos, sostendr que
la explicacin del conocimiento inductivo no necesita asumir
el compromiso con una metafsica realista esencialista de las
clases naturales.

4. El Realismo Promiscuo
Qu puede querer decir que hay clases naturales definidas en trminos de estructuras inobservables pero que dichas
estructuras no son, sin embargo, esencias? Cmo puede defenderse una metafsica realista aunque no esencialista de las
clases naturales?
La idea de que las clases reales que contiene la naturaleza
no poseen esencias se conoce como Realismo Promiscuo. Esta
posicin fue desarrollada por J. Dupr (1981, 1993, 2002). Formulada positivamente, la tesis afirma que hay muchas maneras
9 Vase Jolley (1999), cap. 8 para una interpretacin similar.

| 174

igualmente legtimas de dividir el mundo en trminos de clases

naturales, y que stas dependen tanto de las peculiaridades de
los objetos en cuestin como de los intereses y propsitos que
persigue la clasificacin. De acuerdo con su formulacin negativa, no existe un nico criterio (una propiedad esencial) que
permita determinar la pertenencia a la clase, y a partir de cuya
consideracin su extensin resulte unvocamente delimitada.
El Realismo Promiscuo es una tesis metafsica inscripta en
la tradicin filosfica que ve en la investigacin emprica, sobre
todo aunque no exclusivamente en la investigacin cientfica,
una gua para lo que hay. As, buena parte de los argumentos a
favor de la metafsica de la promiscuidad provienen de la ciencia. Dado que los organismos vivos y las especies biolgicas son
ejemplos paradigmticos de clases naturales, esta posicin se
centra fundamentalmente en la biologa.
Aunque puede decirse que el Realismo Promiscuo adopta
en parte el criterio de compromiso ontolgico quineano (en
el sentido de que considera que hay lo que las mejores teoras
disponibles al momento dicen que hay), esta posicin reconoce tambin la necesidad de ofrecer una pintura metafsica del
mundo que refleje la situacin de la ciencia. El Realismo Promiscuo funda la falta de unidad que manifiesta la ciencia en
una metafsica del desorden, al tiempo que toma la falta de
unidad de la ciencia como prueba de la metafsica promiscua.
Una primera dificultad con esta posicin surge de la tensin conceptual que a primera vista existe entre el Realismo y la
Promiscuidad. Como seala Sober, el realismo es una declaracin de independencia (1982, p. 369). Las posiciones realistas
tradicionales presentan una forma normal caracterstica en la
que la tesis de la independencia constituye el criterio de realidad. En su aplicacin a las clases naturales, el realismo metafsico tradicional afirma que stas existen independientemente
175 |

de nuestro conocimiento, intereses y propsitos, esto es, que su

existencia est dada en forma objetiva.
La idea de que existen clases naturales en el mundo ms
all del conocimiento o del inters que tengamos en ellas posee,
por supuesto, claras consecuencias para la teora de la clasificacin. En particular, en su versin casta, ortodoxa o tradicional, la metafsica realista de las clases naturales implica que las
taxonomas no responden a los diversos objetivos que podamos
manifestar al agrupar los objetos bajo determinadas categoras,
sino que idealmente se orientan a recoger divisiones preexistentes entre ellos.
Ahora bien, hemos visto que de acuerdo con la formulacin positiva del Realismo Promiscuo, la promiscuidad se
traduce en una pluralidad de maneras igualmente legtimas de
dividir el mundo en trminos de clases naturales, siendo stas
dependientes no slo de las peculiaridades de los objetos en
cuestin sino tambin de los intereses y propsitos que persigue la clasificacin. En este sentido, cabe preguntarse hasta qu
punto la promiscuidad es compatible con el realismo, ya que en
virtud de su carcter no esencialista o promiscuo, esta posicin
afirma que la clasificacin de los organismos no es independiente de los mltiples intereses y objetivos que persigamos al
distinguirlos.
Creo que hay una manera de explicar la aparente incoherencia de esta posicin. sta consiste en prestar atencin a las
dos preguntas o los dos problemas incluidos en la investigacin
metafsica en torno a las clases naturales de los que he hablado
en ocasin de analizar la postura de Quine. Como indiqu ms
arriba, la metafsica de las clases naturales debe escindirse en
dos preguntas conceptualmente distintas: qu son las clases
naturales? Hay clases naturales en el mundo? La primera de
ellas es metafsica, una cuestin relativa a la naturaleza o ndole
de determinado tipo de entidades; la segunda es especficamen| 176

te ontolgica, vinculada con lo que hay. Seal tambin que

la idea de que es imposible suscribir una metafsica realista de
las clases naturales sin comprometerse al mismo tiempo con
el esencialismo metafsico constituye un supuesto compartido
por buena parte de la comunidad filosfica contempornea, e
hice algunas observaciones en torno al origen de esta suposicin. Creo que es justamente esta premisa la que hace que la
conjuncin del realismo con la promiscuidad parezca incoherente: si decir que hay clases naturales supone necesariamente
concebirlas en trminos esencialistas, entonces las concepciones no-esencialistas de las clases naturales sern necesariamente antirrealistas; sin embargo, si es posible concebir una clase
diferente de clase natural, si es posible redefinir el concepto
de clase natural en trminos promiscuos, entonces el realismo
consiste en afirmar la existencia de clases naturales que no poseen esencias, es decir, de clases naturales promiscuas. En otros
trminos, la respuesta del Realismo Promiscuo a la segunda
pregunta involucrada en la metafsica de las clases naturales es
la misma que la del Realismo Esencialista (y es lo que justifica
la atribucin comn del rtulo realismo): hay clases naturales
en el mundo; en lo que difieren estas posiciones, en cambio, es
en la respuesta que ofrecen a la primera pregunta de la metafsica de las clases naturales, ya que conciben este tipo de clases de
formas distintas: el Realismo Esencialista lo hace en trminos
de esencias, el Realismo Promiscuo no. En una palabra, estas
posturas tienen un componente ontolgico comn pero uno
metafsico distinto.
La biologa reconoce diversos criterios para determinar
la pertenencia de los organismos a las especies: morfolgicos,
microestructurales, reproductivos y filogenticos. No todas las
ramas de la biologa hacen uso de los mismos criterios para la
clasificacin. Dado que cada uno de ellos es adecuado para ciertos propsitos, no es posible seleccionar slo uno que funcione
177 |

a la manera de la esencia a la hora de determinar la pertenencia

de los organismos vivos a las especies biolgicas.10
La paleontologa frecuentemente emplea criterios morfolgicos, la microbiologa utiliza criterios microestructurales y
reproductivos, la ecologa incorpora rasgos filogenticos. La coexistencia de los diversos esquemas de clasificacin empleados
por distintas ramas de la biologa se funda, de acuerdo con el
Realismo Promiscuo, en una metafsica apropiada, en el desorden de las cosas. A su vez, la metafsica del caos queda probada
a partir de la falta de unidad de la ciencia. Es porque la realidad es promiscua que la ciencia carece de unidad y es porque
la ciencia carece de unidad que la realidad es promiscua. El
Realismo Promiscuo constituye, de este modo, una posicin
pluralista. La complejidad y la variedad del mundo son tales
que slo un abordaje tolerante y plural resulta adecuado para
su investigacin.

5. Una manera no-esencialista de explicar el conocimiento

inductivo
Creo que la explicacin naturalista del conocimiento inductivo no necesita asumir el compromiso con la existencia de
clases naturales caracterizadas en trminos de esencias reales.
Considero que la pregunta relativa a la estructura del mundo
que es inductivamente conocido puede ser respondida con una
metafsica realista promiscua.
A fin de que el xito de la induccin cientfica sea metafsicamente posible, el mundo debe contener no slo individuos
sino tambin tipos o gneros de individuos, es decir, clases naturales. Es cierto que probablemente se requiera concebir las
clases naturales en trminos de algo as como la teora homeosttico-causal, ya que son las propiedades o las estructuras in10 Vase Dupr (1993), cap. 2 para una discusin exhaustiva.

| 178

observables constitutivas de los mecanismos homeostticos las

que garantizan la proyectabilidad (recurdese que es porque las
propiedades que conforman el cmulo mantienen relaciones
homeostticas, que es posible inferir a partir de la presencia de
una propiedad o conjunto de propiedades la posesin de algunas otras por parte de los miembros de la clase natural en cuestin). Tambin es necesario que las propiedades inobservables
involucradas reciban una interpretacin realista, ya que ello
equivale a afirmar que las clases de las que se ocupa la ciencia
son reales. Sin embargo, no creo que estas propiedades sean en
ningn sentido esenciales. Diferentes propiedades sern postuladas como definitorias de ciertos conjuntos de objetos en
diversas reas de la investigacin cientfica, y puesto que todas
ellas son igualmente reales, dentro de cada uno de esos contextos y de acuerdo con los propsitos perseguidos por cada uno
de ellos a la hora de llevar a cabo la clasificacin, la proyeccin
de ciertas propiedades a partir de la presencia de algunas otras
en los miembros de las clases, ser exitosa. Hay, as, clases naturales caracterizadas a la manera de Boyd que permiten explicar
metafsicamente el xito del conocimiento inductivo, es slo
que ellas no poseen esencias. Ninguna de las propiedades postuladas a la hora de caracterizar la clase permitir responder respecto de un objeto dado O e independientemente del contexto
en el que tiene lugar la pregunta Qu clase de objeto es O? o
bien, en trminos ms precisos A qu clase natural pertenece?
La idea de que las clases naturales que hay en el mundo
no poseen esencias arroja, tambin, un resultado interesante
para la cuestin de la relaciones entre la clasificacin de sentido
comn de los objetos naturales y las taxonomas cientficas. En
la medida en que no hay una nica respuesta a la pregunta por
la asignacin de entidades a clases naturales sino muchas igualmente vlidas y legtimas, no es cierto que la manera cientfica
de dividir el mundo sea la nica manera correcta de hacerlo.
179 |

Cuando los propsitos de la clasificacin son los que guan la

prctica cientfica (fundamentalmente, predecir y explicar) es
natural que recortemos el mundo en los trminos sugeridos
por la teora de la homeostasis-causal aunque los mecanismos
homeostticos postulados en cada caso sern distintos dependiendo del contexto en el que tenga lugar la clasificacin- pero
cuando los intereses y objetivos perseguidos son diferentes,
otros sistemas de clasificacin sern igualmente vlidos y legtimos. Dupr sostiene que: aunque la ausencia de distincin
entre el ajo y la cebolla constituira una desventura culinaria,
dicha distincin no se refleja en la taxonoma cientfica puesto
que presumiblemente no hay razones para que las taxonomas
biolgicas presten atencin a las propiedades gastronmicas de
los objetos de la clasificacin (1993, p. 36). El punto aqu es
que no hay razn para negar la naturalidad de estas clases: despus de todo, es un hecho natural que el ajo y la cebolla tienen
propiedades culinarias distintas. As, dentro del contexto de de
la gastronoma, los ajos y las cebollas constituyen dos clases
naturales diferentes.
En lo que respecta a las capacidades psicolgicas humanas
de comprensin que posibilitan el xito inductivo en ciencia,
creo que es posible combinar la metafsica promiscua con el
esencialismo psicolgico. Ms an, dada la insistencia por parte de los defensores de esta hiptesis en que el esencialismo
psicolgico no se refiere a cmo es el mundo sino a cmo nos
acercamos a l, creo que se ajusta perfectamente a la pintura
metafsica ofrecida. El xito de la induccin en ciencia muestra
que cuando el cientfico adulto estructura sus conceptos en trminos de propiedades ms profundas conectadas con las propiedades salientes de los objetos, logra hacer un descubrimiento
acerca del mundo. Pero esto no significa que haya descubierto
una esencia. Las propiedades o las teoras postuladas variarn
segn el contexto de la investigacin; la proyectabilidad ser
| 180

exitosa cuando los conceptos cientficos se corresponden con

clases naturales reales, no con esencias.
Para finalizar, quisiera referirme brevemente a la posicin
filosfica general que subyace a la metafsica promiscua. Es
cierto que el nominalismo de Locke dictaba una conclusin escptica respecto de la posibilidad de obtener un conocimiento
general de las sustancias. Esto es as porque si como el mismo
Locke supone, todas las muestras de una clase natural poseen
propiedades observables comunes en virtud de la presencia de
una propiedad inobservable, entonces la conclusin de que los
miembros de la clase generalmente poseern una determinada
propiedad observable estar racionalmente justificada slo en
caso de contar con razones para creer que otras muestras de la
clase tendrn una estructura oculta similar. Sin embargo, si la
clasificacin de las sustancias se efecta sobre la base de la consideracin de la esencia nominal en lugar de llevarse a cabo en
conformidad con estructuras ocultas, las generalizaciones inductivas no estn justificadas y el conocimiento general de las
sustancias es imposible.
Sin embargo, he sealado que la postura lockeana puede
interpretarse como afirmando que an si pudieran conocerse las
propiedades ocultas de las sustancias, la clasificacin no estara
basada en el descubrimiento emprico de esencias. En Locke, la
imposibilidad de penetrar en el nivel de la estructura profunda
depende de una limitacin contingente de nuestras capacidades
cognitivas. Si nuestras habilidades epistmicas nos permitieran
obtener un conocimiento detallado de la constitucin interna
de las cosas, entonces no habra en principio razones para no
incorporar dicho conocimiento en nuestras esencias nominales.
El punto de Locke es que an cuando la esencia nominal incorporara una referencia a partes insensibles, sta nunca colapsara
con la esencia real. Ello se debe a que las esencias nominales
son producto de la mente humana (The Workmanship of the
181 |

Understanding) mientras que las esencias reales estn ah afuera en el mundo de las sustancias. Sea cual fuere el contenido de
nuestras esencias nominales, la clasificacin es inevitablemente
producto del hombre, no puede ser quitada de nuestros hombros y traspasada a la naturaleza.11
El espritu del Realismo Promiscuo no es sino, en el fondo, el espritu lockeano (aunque tamizado por el surgimiento
de la ciencia moderna y el abandono del representacionalismo). Si bien hoy da la ciencia moderna alienta la opinin de
que es posible obtener un conocimiento de lo inobservable, y
aunque las concepciones representacionalistas del conocimiento y la referencia imperantes en la filosofa moderna ya no son
aceptadas, el Realismo Promiscuo coincide con el nominalismo
de Locke en la idea de que la naturaleza no puede tomar a su
cargo la tarea de ordenar sus productos. Hay clases naturales en
el mundo, ello no est en cuestin. Sin embargo, lo que la metafsica promiscua afirma es que su reconocimiento y arreglo en
sistemas ms o menos explicativamente tiles es fruto de la serpiente humana. Las cosas son, por naturaleza, desordenadas.12

Referencias
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11 Advirtase que lo que est en juego aqu es el representacionalismo: en la
medida en que la esencia nominal es por definicin la idea a la que el nombre est
unido, an si pudieramos incluir las estructuras ocultas en las esencias nominales,
es decir, en nuestras las ideas de las cosas, la clasificacin sera siempre producto de
la actividad humana (porque las ideas lo son) y nunca producto de la naturaleza.
12 Agradezco los valiosos comentarios de Diana Prez y Karina Pedace a una
versin previa de este trabajo.

| 182

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369-385.

| 184

Conceptos y conocimiento en la explicacin

de la inferencia inductiva

Gustavo Agero*

I. Clases naturales y esencias psicolgicas en la explicacin naturalista del conocimiento inductivo de Ana Hulton es
un aporte reflexivo sobre las condiciones del conocimiento. En
ese trabajo la autora expone y analiza un elaborado punto de
vista filosfico acerca de las bases que hacen posible la aplicacin de un importante grupo de conceptos en mbitos cientficos tanto como en espacios cotidianos.
La estrategia de Hulton es examinar la manera en que el
filsofo contemporneo Hilary Kornblith propone dar cuenta
del problema de la induccin, esto es, la cuestin de cmo debera justificarse la validez de nuestras inferencias inductivas.
La idea de Kornblith es que la induccin se justifica porque
en el mundo hay clases naturales, y porque los mecanismos y
procesos humanos de categorizacin estn configurados de manera innata para captar la estructura causal del mundo. Hulton
compara, en primer trmino, las respuestas ofrecidas por Kornblith y por Quine al problema de la induccin para, finalmente,
presentar su propia explicacin.
Hulton acepta la manera en que Kornblith propone abordar la cuestin, esto es, acepta la necesidad de incorporar tanto
una reflexin epistemolgica relativa a cmo podemos conocer
el mundo, como as tambin, la de incorporar una indagacin
metafsica concerniente a cmo es el mundo. No obstante, a
*Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de
Crdoba.

185 |

diferencia de Kornblith, sugiere que no es necesario comprometerse con la existencia de clases naturales caracterizadas en
trminos de propiedades esenciales de re; dicho de otra manera,
Hulton toma distancia de Kornblith en lo referido al aspecto
metafsico del problema.
Cabe reconocer que Clases naturales exhibe una prudencia expositiva y un anlisis tan cuidadoso en sus juicios que
resulta difcil no acordar en todo con su desarrollo. Sin embargo,
con espritu de dilogo y con el inters de abrir cuestiones ms
que de cerrarlas, quisiera sealar algunos puntos de contacto y
tambin de distancia entre las ideas de Hulton y algunas de las
opiniones y dudas que hoy mantengo acerca de estos asuntos.
II. Clases naturales recoge de Hilary Kornblith dos
grandes preguntas acerca de los fundamentos de la induccin,
la primera de carcter metafsico -cmo es el mundo puesto
que podemos conocerlo?- y la segunda, de raigambre epistemolgica -cmo somos nosotros puesto que podemos conocer el
mundo?1 Tales preguntas tienen su origen en la filosofa moderna y conservan aun los trazos del esfuerzo de muchos investigadores en pos de dar una respuesta contundente y definitiva al
desafo planteado por el escepticismo. Que tales esfuerzos hayan
dado sus frutos es algo que aun hoy no esta fuera de discusin.
No obstante, Hulton asume como propia la estrategia general
adoptada por Kornblith para explicar el xito de nuestras inducciones, si bien, como ya lo mencionara, toma distancia de
los compromisos realistas de Kornblith.
En este breve comentario expreso mi total acuerdo con
Hulton respecto del rechazo del esencialismo, pero tambin enfatizo que tal rechazo no conduce necesaria ni automticamente
a la adopcin de perspectivas metafsicas idealistas, ni tampoco
a la adquisicin de compromisos con explicaciones milagrosas
acerca del xito de nuestras inducciones. El esencialismo no slo
es innecesario sino que constituye una metafsica inadecuada.
1 Hulton cita a fundamentalmente Kornblith (1993).

| 186

Uno de los principales compromisos que Hulton adquiere

en su trabajo es con la idea conforme a la cual a fin de explicar
la induccin es necesario incorporar tanto una reflexin epistemolgica relativa a cmo podemos conocer el mundo, como
una indagacin metafsica concerniente a cmo es el mundo.
Este modo de encarar la cuestin constituye, segn Kornblith y
creo que tambin segn Hulton, un fiel reflejo del proyecto de
naturalizacin de la epistemologa iniciado por Quine a mediados de la dcada del sesenta.
El primero de los interrogantes propuestos por Kornblith
-cmo es el mundo puesto que podemos conocerlo?- puede recibir, al menos, dos lecturas: una, en la cual se asume un punto
de vista interno respecto al conocimiento, y otra en la que se
compromete un punto de vista externo. Esto significa que en
un caso bastara una respuesta desde las ciencias mismas, mientras que en el otro se pretendera una respuesta metafsica, en tal
caso la pregunta podra reformularse en estos trminos: cmo
es el mundo ms all de lo que conocemos?
Frente a tal situacin, se podra preguntar: cul de estas es
la lectura que Hulton hace en su trabajo? La respuesta es simple:
ninguna. Hulton reconoce, tal como lo entiendo, que mediante
la pregunta se busca definir las condiciones que hacen posible
el xito de nuestras inferencias inductivas; de esta manera, no se
pregunta cmo es el mundo sino ms bien, cmo debera ser el
mundo para que podamos conocerlo.
Creo que la principal diferencia entre el realismo promiscuo de Hulton y la propuesta esencialista de Kornblith radica
precisamente en el modo de interpretar, y por lo tanto, de responder a esta pregunta.2 En tal diferendo, sin dudas, estoy de
acuerdo con Hulton.
Como ya lo mencionara, Hulton compara en este punto
la propuesta de Kornblith con la de Quine concluyendo que
existen importantes diferencias entre ambos, pero reconociendo
2 Podra pensarse que el esencialismo es la respuesta a la pregunta
interpretada en el segundo de los sentidos considerados, esto es, el sentido
metafsico.

187 |

a la vez que su punto de vista est ms prximo al pensamiento

de este ltimo que al del primero. De hecho, cuando Quine
sugiere como pregunta fundamental de la ontologa la cuestin
Qu hay? estaba suponiendo que esta pregunta se responde
en el marco de un lenguaje o de una teora, no de otra manera. Quine da una respuesta negativa a la pregunta acerca de si
podemos distinguir claramente entre lo que es hecho puro, es
decir, lo que hay en el mundo independientemente de nuestra
actividad y consideracin y, lo que es nuestra propia legislacin
o actividad conceptual. En un reconocido trabajo publicado en
los aos cincuenta -titulado Dos dogmas del empirismo- el
filsofo norteamericano puso en cuestin los fundamentos para
sostener que la verdad de un enunciado se pueda analizar segn
un componente lingstico y un componente fctico, y en otro
trabajo publicado una dcada despus, y en consonancia con lo
anterior, expresa:
La ciencia de nuestros padres es una fbrica de
oraciones. () Esta ciencia resulta un conocimiento
gris, en donde el hecho aporta lo negro y la
convencin lo blanco. Sin embargo no encuentro
razones sustanciales para concluir que hay en esto
hilos demasiado negros o demasiado blancos (1963,
p. 389).

Ciertamente, tambin se puede interpretar algunos pasajes de la obra de Quine en el sentido de dar lugar a interpretaciones realistas ms fuertes, como por ejemplo los que Hulton
recoge en su trabajo. No sera una exageracin decir que cuando
Quine (cf. 1974) habla de regularidades nos induce, por momentos, a pensar que habla de hechos puros de la naturaleza en
los cuales nada tiene que ver nuestra actividad conceptual. As,
se podra pensar que si bien la semejanza entre dos objetos puede ser un rasgo relevante para nuestros intereses, y en funcin
de eso considerar a tales objetos miembros de la misma clase,
es posible admitir, no obstante, que dicha semejanza no es un
| 188

rasgo que dependa en absoluto de nuestros intereses y propsitos. Sin embargo, creo que no es esa la pretensin terica de
Quine. Pienso que el marco en el que Quine plantea algunas de
las cuestiones epistemolgicas ms relevantes es el del programa
naturalista, no el de la metafsica. En el marco del programa naturalista la pregunta acerca de lo que hay en el mundo y acerca
de nuestras caractersticas se piensa desde la relacin entre el
organismo y el entorno, esto es, en funcin de los rasgos que un
organismo puede recuperar o discriminar en su entorno dadas
las caractersticas de sus sistemas perceptuales y las condiciones
del medio en que se encuentra.
A diferencia de esto, entiendo que la interpretacin que
Kornblith hace de la pregunta original -cmo es el mundo
puesto que podemos conocerlo?- tiene un sentido metafsico
que le lleva a decir que en el mundo hay clasificaciones y rdenes que podemos descubrir y que son los que garantizan el xito
de nuestras inferencias inductivas. El esencialismo sostiene que
nuestro conocimiento se limita -al menos en ocasiones- a representar especularmente el modo en que el mundo est ordenado.
La teora de que hay ordenamientos en el mundo con total independencia de nuestra actividad conceptual es una vieja tesis
realista que busca ante todo dar una respuesta firme a la sospecha que recae sobre los conceptos de verdad, objetividad y, por
supuesto, de conocimiento. La vieja metafsica realista de las
clases naturales, como Hulton lo seala con acierto respecto a
la posicin de Kornblith, implica sostener que las taxonomas
no responden a los diversos objetivos que podamos manifestar
al agrupar los objetos bajo determinadas categoras, sino que
idealmente se orientan a recoger divisiones preexistentes entre
ellos. No hace falta decir que la pretensin de llevar las condiciones del conocimiento hasta un lmite absurdo, hace de la
metafsica realista una presa fcil para el escepticismo.
Acuerdo por tanto, con Hulton, en que el esencialismo
no es necesario, pero adems considero que constituye una
perspectiva fundamentalmente errnea acerca de un aspecto de

189 |

nuestra actividad conceptual. No sin razn, Hulton se considera en este punto ms cercana a Quine que a Kornblith.
III. Buscando ampliar la discusin expreso aqu mis dudas
acerca de la posibilidad de elaborar enfoques realistas que no se
comprometan con alguna forma de esencialismo. Entiendo que
la respuesta que Hulton da a esta cuestin es afirmativa; de hecho, ella pretende que su perspectiva sea realista aunque sin la
carga del esencialismo y sostiene que el supuesto compartido
por buena parte de la comunidad filosfica contempornea, la
que incluye a Kornblith, claro est, es que resulta imposible
adoptar una metafsica realista de las clases naturales sin comprometerse ipso facto con el esencialismo metafsico. Creo que
hay algo de razn en esta observacin de Hulton aunque no veo
con claridad que tal presuposicin sea obviamente falsa. Quizs
la mejor manera de probarlo sea, como pretende Hulton, mostrando cmo se puede ser un realista cabal acerca de las clases
naturales sin pagar el precio del esencialismo.
A Hulton le interesa especficamente defender la existencia de clases naturales en el mundo caracterizadas en trminos
de la teora de la homeostasis-causal lo que posibilita el conocimiento inductivo en ciencia, pero agrega que no requiere para
esto considerar a dicho mecanismos homeostticos como propiedades esenciales de re.
En la perspectiva del realismo promiscuo de John Dupr,
al que Hulton da su apoyo,3 se puede decir que hay muchas
maneras igualmente legtimas de dividir el mundo en trminos
de clases naturales, y que stas dependen tanto de las peculiaridades de los objetos en cuestin como de los intereses y propsitos que persigue la clasificacin. El aspecto, a mi juicio,
ms sugerente de esta propuesta es el que se halla en torno al
concepto de legitimidad. Por qu hay maneras legtimas y no
legtimas de clasificar objetos? Creo que la respuesta que se est
considerando es esta: una clasificacin o una categorizacin en
3 Hulton hace referencia fundamentalmente a Dupre (1993).

| 190

las ciencias es legtima si, en alguna medida razonable, asegura

el xito explicativo y predictivo. Y es precisamente el hecho de
que aporten tal seguridad, lo que lleva al filsofo de aspiraciones
realistas a pensar que no se trata de una clasificacin arbitraria
o antojadiza, sino ms bien de un ordenamiento que se halla en
la naturaleza misma. De no ser as, razona Kornblith (conforme
a la cita que hace Hulton), cmo se explicara el acierto de las
predicciones.
Este es el camino que habitualmente recorre un filsofo
que llega a sostener la existencia de clases reales en la naturaleza, es decir, el realismo en alguna de sus versiones. La variante
realista que apoya Hulton sostiene, como se ha visto, la idea de
que no hay un nico criterio (una propiedad esencial) que permita determinar la pertenencia a la clase. Tal como lo entiendo,
el realismo promiscuo es la idea de que las muchas maneras
legtimas de clasificar objetos dependen de las caractersticas de
los objetos en cuestin tanto como de los intereses y propsitos
que persigue la clasificacin, por lo cual, por ejemplo, A y B podran pertenecer a la clase P en funcin del rasgo p que ambos
comparten, mientras que A y C podran pertenecer a la clase
Q en funcin del rasgo compartido q. Cmo se lleven a cabo
finalmente las clasificaciones depender de cul sea el rasgo seleccionado por los investigadores. En este sentido, la clasificacin permitir dar cuenta del xito explicativo y predictivo en
funcin del rasgo compartido por los miembros de la clase pero
advirtiendo que otras clasificaciones son igualmente legitimas o
correctas. Sin embargo, parece que Hulton, siguiendo a Dupr,
dice algo ms que esto. La promiscuidad admitira no slo el
hecho de que haya diversas maneras igualmente legtimas de
dividir el mundo en un mbito de actividad (lo que dara lugar a cierto ordenamiento), sino tambin el hecho de que los
mismos objetos se clasifiquen de otra manera en otro mbito,
lo que dara quizs lugar a la coexistencia de diversos rdenes
superpuestos. Esto parece ser lo que se expresa en el siguiente
pasaje de Hulton, () no es cierto que la manera cientfica de
dividir el mundo sea la nica manera correcta de hacerlo y a
191 |

esto agrega los mecanismos homeostticos postulados en cada

caso sern distintos dependiendo del contexto en el que tenga
lugar la clasificacin. De este modo, se admite no slo que hay
ms de una manera correcta o legtima de dividir el mundo
sino que hay muchas maneras y que la convivencia hara que la
pregunta a qu clase natural pertenece el objeto F? se pueda
responder de maneras distintas e incompatibles, conforme a los
rasgos o mecanismos que se hayan considerado para clasificar
en cada caso al objeto F.
La preocupacin de la autora es si una versin realista
pero no esencialista de las clases naturales es posible, ms especficamente su pregunta es: hasta qu punto la promiscuidad
es compatible con el realismo? Creo que en su desarrollo ha
llegado a un punto en el que quizs debera preguntarse ms
bien si el realismo es compatible con la promiscuidad, que es
la posicin que ha defendido. La pregunta que me gustara que
Hulton se formulara es esta: Qu queda del realismo si se ha
rechazado el esencialismo? O en todo caso cuanto realismo es
compatible con la promiscuidad? Creo, como parece sospechar
por momentos la autora, que la promiscuidad es incompatible
con cualquier forma de realismo, no solo con el esencialismo.
Considero que nuevamente se plantea un problema de interpretacin respecto a lo que se considere realismo. En mi opinin
cuando se dice que hay muchas maneras igualmente legtimas
de dividir el mundo se est expresando, entre otras cosas, que
nuestros criterios y nuestros conceptos podran haber sido diferentes de lo que de hecho son, que otros mundos son posibles,
que una manera legtima de dividir el mundo es tambin una
manera legtima de unirlo, de hacerlo. El mundo o los mundos que habitamos son divididos o hechos por nosotros. Que
esto sea as no implica que nuestros criterios para la divisin o
la conformacin sean absolutamente arbitrarios, de hecho, las
inducciones exitosas acerca de esos mundos dependen de hacer
buenas elecciones conceptuales, y en ltimo trmino, de adecuados ajustes con el entorno.

| 192

IV. Finalmente, estimo que la versin presentada por Hulton es una mejor versin que la ofrecida por el esencialismo
para la comprensin del xito de nuestras inducciones, aunque
considero que el punto ms dbil de su propuesta es la escasa
atencin que le presta a la naturaleza de los criterios mediante
los cuales llevamos a cabo los ordenamientos y las clasificaciones
en la naturaleza. Las capacidades discriminatorias y las discriminaciones conceptuales constituyen nuestras ms slidas herramientas para el eficaz registro del orden del mundo y de los
rasgos del entorno, aunque el modo en que se decida finalmente
realizar tales rdenes es un asunto de nuestra conveniencia. Lo
que necesitamos para la comprensin, esto es, el pensamiento y
el lenguaje, son criterios de juicio, criterios pblicos y objetivos;
no necesitamos postular la existencia de sutiles objetos externos
(como las esencias) que cumplan ese papel. Por otra parte, decir
que los criterios de correccin para realizar un juicio sean propuestos por nosotros no significa admitir que tales criterios sean
arbitrarios, de hecho, lo que est en juego es el xito de nuestras
inducciones, con todo lo que eso significa.
Hulton concluye su trabajo sealando con acierto que las
cosas son, por naturaleza, desordenadas, estoy de acuerdo, y
estimo que esto equivale a decir que las clases naturales no estn
en la naturaleza, lo cual parece comprometer en algo su pretensin realista y arrojar la duda sobre la posibilidad de un realismo
no-esencialista. Por mi parte, prefiero decir que la naturaleza no
ordena sus productos y que nuestra tarea consiste, precisamente, en definir los criterios para imponer ese orden; esto es parte
del trabajo que hacemos para acomodar nuestras expectativas a
nuestras posibilidades en el mundo. Nelson Goodman -un filsofo pluralista- expreso alguna vez: la uniformidad de la naturaleza ante la que nos maravillamos, o su imprevisibilidad, ante
la que protestamos, pertenecen a un mundo que es de nuestra
hechura (1990, p. 28).

193 |

Referencias
Dupre, J. 1993. The Disorder of Things: Metaphysical Foundations of The Desunity of Science, Cambridge, Mass.: Harvard
University Press.
Goodman, N. 1990. Maneras de hacer mundos.
Madrid:Visor.
Kornblith, H. 1993. Inductive Inference and Its Natural Ground: An essay in naturalistic epistemology. Cambridge,
Mass.:MIT Press.
Quine, W. 1963. Carnap and Logical Truth. En Schilpp,
P.A (ed.) Philosophy of Rudolf Carnap. La Salle, III: Open Court,
385-406.
Quine, W. 1974. La relatividad ontolgica y otros ensayos.
Madrid:Tecnos.
Quine, W. 1984. Dos dogmas del empirismo. En Desde
un punto de vista lgico. Buenos Aires: Orbis, 49-81.

| 194

II. Atribucin mental

| 196

La normatividad de lo mental
Karina S. Pedace*

Una tesis central de la filosofa de Donald Davidson es

que los conceptos que usamos para describir y explicar el pensamiento y el significado tienen un carcter irreduciblemente
normativo, en el sentido de que las adscripciones de contenidos intencionales estn gobernadas por un ideal constitutivo de la racionalidad que no tiene eco en el mbito fsico.
Este rasgo peculiar de lo mental desempea, a mi juicio, un
rol clave tanto en su argumento a favor del monismo anmalo
(su singular respuesta al problema mente-cuerpo), como en su
argumento a favor de la tesis de la dependencia conceptual del
pensamiento respecto del lenguaje. Pero en qu consiste este
elemento normativo de los conceptos mentales? En qu reside esta peculiaridad por la que habra que admitir un dualismo
profundo entre los conceptos mentales y los fsicos?
En este trabajo voy a deslindar tipos y sentidos de normatividad para precisar su aplicacin en la concepcin davidsoniana de lo mental y examinar su alcance en los argumentos
mencionados.

I
En Mental Events (1970), Donald Davidson se propone
describir y defender una versin de la teora de la identidad que
Departamento de Filosofa, Universidad de Buenos Aires.
197 |

niega que pueda haber leyes estrictas que conecten lo mental y

lo fsico y que bautiza como monismo anmalo. La tesis central de esta posicin puede enunciarse del modo siguiente: las
entidades mentales (que son, para Davidson, eventos concretos situados en el espacio-tiempo, susceptibles al menos de una
descripcin que involucre trminos intencionales) son entidades fsicas, pero los conceptos mentales no son reducibles (i) ni
por definicin, (ii) ni por ley estricta a los conceptos fsicos. Por
razones de claridad expositiva, podemos descomponer esta tesis
en las dos subtesis siguientes:1
(1) Teora de la identidad de casos: cada evento-caso mental
es idntico a algn evento-caso fsico.
(2) Tesis de la irreducibilidad de los conceptos mentales: los
conceptos mentales no son reducibles a conceptos fsicos, porque (i) no es posible definir los conceptos mentales apelando
exclusivamente a conceptos fsicos, tal como muestra el fracaso
del conductismo lgico, y (ii) no hay leyes psicofsicas estrictas.
A continuacin, voy a centrarme en las razones que ofrece
a favor de (2). A los efectos de precisar su tesis de irreducibilidad de lo mental, Davidson alude a dos tipos de reduccin: la
definicional y la nomolgica. Veamos cul es su estrategia para
rechazarlas. Davidson considera, en primer lugar, la falla del
reduccionismo definicional en la versin del conductismo lgico.
Su punto es que en la falla en cuestin hay un patrn: no importa cunto ajustemos las condiciones no-mentales, siempre
vamos a encontrar la necesidad de condiciones adicionales de
carcter mental. As, por ejemplo, si tratamos de decir sin usar
trminos mentales en qu consiste que un hombre crea que
1 Sigo en este punto la propuesta de Prez (1999:37).

| 198

hay vida en Marte, un intento podra ser: cuando un cierto

sonido es producido en presencia del hombre (Hay vida en
Marte?), l produce otro (S). Pero Davidson insiste en que
esto mostrara que el sujeto en cuestin cree que hay vida en
Marte slo si comprende el espaol, su produccin del sonido
fue intencional, etc. Esto es, para cada deficiencia descubierta,
se va a agregar una enmienda que no puede sino ser mental.
Ahora bien, qu rasgo de lo mental subyace a esta argumentacin en contra del reduccionismo definicional? A mi
juicio, es el holismo de la atribucin de los conceptos mentales:
la atribucin de una actitud proposicional a un individuo tiene
sentido slo en tanto pueda ser ubicada dentro de una densa
red de otras actitudes proposicionales. La idea es, entonces, que
esta atribucin en bloques interdependientes suscita en el definiens una inescapabilidad del vocabulario mentalista que hace
imposible la reduccin definicional.
A su vez, Davidson dedica la segunda seccin de Mental
Events a argumentar en contra de la existencia de leyes psicofsicas. Veamos, entonces, cul es su estrategia en contra de
la reduccin nomolgica2 y si all aparece en juego algn rasgo
especfico, peculiar de lo psicolgico.
Recordemos que Davidson considera que sus conclusiones relativas a la naturaleza de la psicologa cognitiva como una
ciencia no son nuevas ni aptas para suscitar mucho debate: el
2 En este punto, cabe aclarar que el modelo reductivo que Davidson
parece tener en mente (y que encorseta el debate por entonces) es el
propuesto por Nagel (1961), cap. XI. Recordemos que segn esta
concepcin, la reduccin de una teora a otra (y, por consiguiente, de los
predicados de una a los predicados de la otra) exige la satisfaccin de
condiciones estrictas de conectabilidad y derivabilidad. Una teora, TR, es
reducida por una teora ms bsica, TB, si es posible derivar lgicamente las
leyes de TR de las leyes de TB (condicin de derivabilidad) en conjuncin
con enunciados que conecten los trminos bsicos de TR con trminos
bsicos de TB (condicin de conectabilidad).

199 |

estudio de la accin, las creencias y deseos humanos, al menos en

tanto estn lgicamente ligados a las actitudes proposicionales,
no puede emplear los mismos mtodos que, o ser reducido a,
las ms precisas ciencias fsicas. Su punto es que si est diciendo
algo nuevo sobre este tpico, es en los detalles de las razones que
da para decir que las generalizaciones que combinan predicados
psicolgicos y fsicos no son legaliformes (en el sentido fuerte en
que las leyes completamente fsicas podran serlo).3
Para indagar sus razones reconstruyamos, entonces, el argumento tal como lo presenta en Mental Events:
(i) Dos mbitos cuyos principios constitutivos difieran radicalmente no pueden estar conectados mediante leyes.
(ii) Lo mental y lo fsico son mbitos cuyos principios
constitutivos difieren radicalmente: en el primero rige el principio de racionalidad, ausente en el segundo.
(iii) Por tanto, no hay leyes psicofsicas porque los predicados mentales y fsicos no estn hechos el uno para el otro.4
3 En la caracterizacin de Davidson, los enunciados legaliformes
son enunciados generales que apoyan contrafcticos y subjuntivos y son
apoyados por sus instancias. El punto es que, a su juicio, en lo concerniente
a la legaliformidad, los enunciados psicofsicos son ms como Todas las
esmeraldas son verzules que como Todas las esmeraldas son verdes.
En este sentido traza una distincin importante. Hay generalizaciones
cuyas instancias positivas nos dan razn para creer que la generalizacin
misma podra mejorarse aadiendo enmiendas y condiciones establecidas
en el mismo vocabulario que la generalizacin original. Podemos decir que
tales generalizaciones son homonmicas. A su vez, hay generalizaciones que
cuando se instancian pueden darnos razn para creer que hay una ley precisa
trabajando, pero que puede establecerse slo cambiando a un vocabulario
diferente. Podemos llamarlas heteronmicas. El punto de Davidson es,
precisamente, que no puede haber generalizaciones psicofsicas estrictas u
homonmicas.
4 Cf. Davidson (1980:218).

| 200

Davidson considera que sera malinterpretar su posicin

resumirla diciendo que la psicologa (la parte de la que l se
ocupa) no es una ciencia; la conclusin es, en cambio, que la
psicologa est separada de otras ciencias de una manera interesante. La conclusin de la irreducibilidad nomolgica de lo
psicolgico quiere decir que no puede esperarse que las ciencias
sociales se desarrollen de maneras exactamente paralelas a las
ciencias fsicas. El punto es que, dado que los fenmenos psicolgicos no constituyen un sistema cerrado, no son pasibles de
prediccin precisa o subsuncin bajo leyes deterministas. Davidson insiste en que el lmite ubicado en las ciencias sociales es
fijado por nosotros cuando consideramos a los hombres como
agentes racionales.
As, el argumento en contra de la existencia de leyes psicofsicas estrictas provee la clave para la peculiaridad de la psicologa.
Dicho argumento conduce desde el carcter necesariamente
holista de las interpretaciones de actitudes proposicionales al
reconocimiento de un elemento irreduciblemente normativo en
todas las atribuciones de actitud.5 La idea es que en la formulacin de hiptesis y en la lectura de la evidencia no hay
manera en que la psicologa pueda evitar la consideracin de la
naturaleza de la racionalidad, la coherencia y la consistencia.
Examinemos, entonces, a continuacin cul es la conexin entre la racionalidad y este rasgo peculiar de lo mental
presupuesto en el argumento: su normatividad.
Qu animales son racionales? Tal es la pregunta con la
que nos interpela Davidson en Rational Animals. El aclara,
inmediatamente, que su propsito no es nombrar especies o
grupos; esto es, su motivacin no es decidir si los delfines, los
embriones humanos, o los polticos son racionales. Su inters
principal reside, en cambio, en elucidar las condiciones de po5 Cf. Davidson (1980:241). El nfasis es mo.

201 |

sibilidad de la racionalidad, en establecer qu es lo que hace que

un animal (o cualquier otra cosa, en principio) sea racional.
A tal efecto, comienza por ofrecer su criterio de racionalidad: ser racional es tener actitudes proposicionales.6 Surge,
entonces, la siguiente pregunta: cundo podemos decir que
una criatura tiene actitudes proposicionales? Qu evidencia
es relevante para decidirlo? El enfatiza que debe observarse un
patrn muy complejo de conducta para justificar la atribucin
de pensamiento. Y sostiene que hay tal patrn slo si el agente
tiene lenguaje.7
Veamos, pues, cules son sus pasos argumentativos para
mostrar la dependencia conceptual que el pensamiento tendra
respecto del lenguaje:
1) Para tener una creencia es necesario tener el concepto
de creencia.
2) Para tener el concepto de creencia, hay que tener lenguaje.
3) No hay pensamiento sin lenguaje.
Por razones de pertinencia, esto es, a los efectos de arrojar
luz sobre la conexin entre racionalidad y normatividad, voy a
concentrarme en los compromisos involucrados en la premisa
(1), a travs del ejemplo que propone Davidson para clarificarla.

6 Dada la centralidad que para l tiene la creencia entre las actitudes

proposicionales, va a hablar de todas las actitudes proposicionales como
pensamientos (thoughts, cf. 1982:99) y se va a concentrar en las condiciones de la
creencia en tanto bsica (en el sentido de que toda actitud proposicional requiere
de un trasfondo de creencias).
7 No obstante, hace explcito que su argumentacin slo sugiere esta
direccin y no cuenta como una demostracin de que el lenguaje sea condicin
necesaria del pensamiento.

| 202

Su posicin es que para tener cualquier actitud proposicional sin ms, es necesario tener el concepto de creencia, tener
una creencia sobre una creencia.8 Y, a su juicio, el fenmeno
de la sorpresa torna claro el caso, en la medida en que involucra
creer que la creencia original que se tena era falsa. Veamos ms
detenidamente su ilustracin de este punto.
Supongamos que creo que tengo una moneda en el bolsillo. Vaco mi bolsillo y no encuentro ninguna. Me sorprendo.
Claramente, no podra sorprenderme de no haber tenido en
primer lugar una creencia (la de que tena una moneda en el
bolsillo). Ahora bien, la idea es que no es suficiente que primero
tenga la creencia en cuestin y que luego de vaciar mi bolsillo
ya no la tenga, sino que la sorpresa involucra un paso ulterior.
Requiere que sea consciente del contraste entre lo que crea y lo
que llego a creer. Tal consciencia es, en opinin de Davidson,
una creencia acerca de una creencia: si estoy sorprendida, entonces creo que mi creencia original era falsa.
El punto que l pretende establecer por esta va es que no
se puede tener un stock general de creencias, del tipo necesario
para tener cualquier creencia sin ms, sin estar sujetos a sorpresas que involucran creencias acerca de la correccin de las propias
creencias. En este punto, a mi juicio, es la normatividad de lo
mental el rasgo que desempea el rol central. A los efectos de
precisar mi posicin, voy a deslindar, entonces, tipos y sentidos de normatividad para ver de qu modo juega esta nocin
en la concepcin davidsoniana de lo mental.

II
Qu quiere decir que hay un rasgo normativo en los conceptos mentales?
A los efectos de arrojar luz sobre esta cuestin, creo que
puede resultarnos provechoso recordar la distincin propuesta
8 Cf. Davidson (1982:104).

203 |

por George H. von Wright entre tres tipos de normas: prescripciones, directivas y reglas.9
En su ya clsico trabajo, von Wright caracteriza las prescripciones del modo siguiente: tienen su fuente en una autoridad
que quiere que los sujetos adopten una cierta conducta; a los
efectos de que su voluntad sea conocida, la autoridad promulga
la norma y aade, en vistas de que sea efectiva, una sancin o
amenaza de castigo. En trminos generales, pues, las prescripciones son rdenes o permisos dados por alguien en posicin
de autoridad a alguien en posicin de sujeto (von Wright cita
a las leyes del estado como ejemplo paradigmtico de prescripciones).
Ahora bien, este primer tipo de norma no parece proporcionar una clave adecuada para comprender la normatividad
de lo mental al interior de la propuesta de Davidson. El es claro
acerca de su rechazo de abordajes del lenguaje y la comunicacin que reposen en la idea de que para hacerse comprender
o para comprender a los dems, los hablantes debamos seguir
prescripciones o convenciones particulares ligadas a las palabras o a los conceptos que determinen su uso correcto.10 En
Comunicacin y convencin, nos previene de juzgar errneamente el rol de la sociedad.11 All nos dice que nos equivocamos si al advertir la forma en que la sociedad convierte
hbitos lingsticos en normas pblicas suponemos que hemos
penetrado profundamente en el corazn de la interpretacin.
9 Von Wright (1963), cap. I.
10 La equiparacin que estoy haciendo entre prescripciones y convenciones
amerita, por lo menos, el siguiente par de aclaraciones. Las convenciones o hbitos,
nos dice von Wright, se comportan como prescripciones en tanto influyen en la
conducta ejerciendo presin normativa sobre los miembros de la comunidad.
No obstante, en el caso de las convenciones slo podemos hablar de autoridad
en tanto nos referimos a la comunidad misma y, de esta suerte, las convenciones
pueden caracterizarse como prescripciones annimas (cf. p. 9)
11 Tambin pueden verse en esta lnea Davidson (1984) y (1986b).

| 204

La normatividad del significado y el pensamiento parece pertenecer, en cambio, a los principios generales de la interpretacin.
Veamos, entonces, si podemos precisar el singular estatus
normativo de dichos principios a partir de alguno de los otros
tipos de normas que se presentan en Norm and action: las directivas y las reglas.
Las normas tcnicas o directivas conciernen a los medios que
han de usarse para la obtencin de un cierto fin. Ilustraciones
tpicas de normas tcnicas son las instrucciones de uso, en
las que se presupone que la persona que las sigue apunta a la
consecucin de un fin o resultado. Su formulacin estndar se
da mediante oraciones condicionales en cuyo antecedente se
menciona algo que se quiere y en cuyo consecuente figura algo
que debe (o no debe) hacerse a tal efecto.
Ahora bien, se ajustan a este segundo tipo de norma los
principios interpretativos? Veamos un ejemplo de norma tcnica: Si Ud. quiere hacer habitable el refugio, debe calefaccionarlo. Se trata de una oracin descriptiva o prescriptiva?
George von Wright nos dice que, propiamente hablando, no
es ni una cosa ni la otra y nos invita a que la comparemos
con la oracin que dice Si el refugio va a hacerse habitable,
debe calefaccinrselo. A esta ltima no duda en calificarla de
descriptiva: dice que calefaccionar el refugio es una condicin
necesaria para hacerlo habitable y esto es verdadero (o no) con
independencia de si alguien quiere hacer habitable el refugio
y apunta a ello como un fin. De este modo, von Wright nos
previene de una posible confusin: sera un error identificar
normas tcnicas con proposiciones que establecen que algo es
(o no) condicin necesaria para otra cosa.12 A la vera de esta
12 Reserva para estas ltimas la calificacin de anancsticas. Cf.
(1963:10). No obstante, el propio von Wright concede que hay una conexin
esencial (lgica) entre ambas: al dar la directivasi Ud. quiere hacer habitable el
refugio, debe calefaccionarlo est (lgicamente) presupuesto que si el refugio no
es calefaccionado no se tornar habitable.

205 |

lnea de reflexin, consideramos que el principio de racionalidad (que involucra que no podemos comprender las creencias
y deseos del hablante a menos que podamos encontrar en ellas
una estructura consistente, coherente) y el de caridad (que involucra optimizar el acuerdo entre nosotros y aquellos a quienes interpretamos, esto es, interpretar a los hablantes como
sosteniendo creencias verdaderas toda vez que sea plausible
hacerlo)13 no parecen adecuarse tampoco a este segundo tipo de
norma en tanto establecen condiciones necesarias que operan
como presupuestos para la interpretacin con independencia
de si alguien efectivamente quiere (o no) formar parte de la
interpretacin.
Consideremos, entonces, si resulta frtil pensar la normatividad de los principios interpretativos bajo el tercer tipo de
norma, esto es, como reglas. El ejemplo prototpico que nos
ofrece von Wright son las reglas de un juego. Jugar un juego
es una actividad humana que se lleva a cabo bajo patrones estandarizados que podemos llamar movidas del juego. La idea
es que las reglas del juego determinan estas movidas y, mediante ellas, el juego mismo y la actividad de jugarlo. Desde la
perspectiva del juego mismo, las reglas determinan, nos dice
von Wright, cules son las movidas y, desde la perspectiva de
la actividad, cules son las movidas permitidas (de este modo,
las movidas que no son correctas estn prohibidas para los jugadores del juego y aquella movida que es la nica correcta en
13 En alguna de sus formulaciones Davidson parece solaparlos: p.ej. cuando
caracteriza al principio de caridad en trminos del principio de coherencia (que
lleva al intrprete a descubrir un grado de consistencia lgica en el pensamiento
del hablante) y el principio de correspondencia (lo lleva a tomar al hablante
como respondiendo a los mismos rasgos del mundo a los que l -el intrpreteestara respondiendo bajo circunstancias similares), cf. Davidson (1991:211). No
obstante, dado que en los argumentos que me interesa considerar Davidson apela
explcitamente al principio de racionalidad, voy a restringir a l mi tratamiento
de los principios interpretativos.

| 206

una cierta situacin, es la obligada cuando se est jugando el

juego).
En consonancia con el reconocimiento de este tipo de
norma, encontramos en la literatura filosfica la caracterizacin
que hace John Searle de las reglas que denomina constitutivas.14
En Speech Acts intenta clarificar la distincin entre las reglas
regulativas y las reglas constitutivas. Su idea es que las primeras
regulan formas de conducta previamente existentes (ejemplo de
ellas son las reglas de etiqueta que gobiernan relaciones interpersonales que existen independientemente de tales reglas) en
tanto que las segundas no regulan meramente sino que crean
o definen nuevas formas de conducta (en este sentido, las reglas
del ftbol, por ejemplo, crean la posibilidad misma de jugar
ese juego).
En mi opinin, es precisamente este ltimo tipo de norma
el que provee una clave adecuada para comprender la normatividad en la concepcin davidsoniana de lo mental. Veamos
por qu.
El punto crucial es que las condiciones de coherencia y
consistencia racional parecen crear la posibilidad misma de la
interpretacin: no podemos atribuir inteligiblemente creencias
y deseos, o describir movimientos como conducta, a menos
que estemos comprometidos a encontrar, en el patrn de conducta, creencia y deseo un amplio grado de racionalidad y consistencia (cf. 1980: 237). Vemoslo ms detenidamente a partir
del ejemplo que nos ofrece en Rational animals.
En primera instancia, precisemos cmo concibe Davidson
lo mental. Se ha sealado, creo que muy acertadamente, que
14 Cf. Searle (1969) parte I, cap. 2, #5. Si bien excede los propsitos de
este trabajo la indagacin de una eventual correspondencia entre las prescripciones
y directivas de von Wright y las reglas regulativas de Searle por un lado, y las reglas
de von Wright y las reglas constitutivas de Searle por otro, no queremos dejar de
sealar la sugerente concordancia que, al menos en primera instancia, parece haber
entre ellas.

207 |

su mirada comporta una inflexin en tanto se sustrae a la tradicin cartesiana que incluye como modos del pensamiento a
la imaginacin y a la sensacin, para sostener una nocin ms
restringida de pensamiento.15 A su juicio, las sensaciones, los
raw feels y las post-imgenes no son parte de nuestra vida mental, al menos no as descriptas. Recordemos que en Mental
Events dispuesto a rigorizar qu quiere decir que un evento es
mental, sostiene que un evento es mental si y slo si tiene una
descripcin mental.16 El punto es que se trata de descripciones
que involucran verbos mentales, esto es, aquellos que expresan actitudes proposicionales como creer, desear, esperar, etc. y
que conectan a un individuo con una oracin en el lenguaje
del intrprete o con una emisin del intrprete. En suma: en la
concepcin de Davidson, el rasgo distintivo de lo mental no es
que sea privado, subjetivo, o inmaterial, sino que exhiba lo que
Brentano llam intencionalidad. De esta suerte, por pensamiento Davidson entiende un estado mental con contenido
especificable.17
Ahora bien, en la medida en que dicho contenido tiene
condiciones de satisfaccin que se juegan en la direccin de
ajuste al mundo, lo mental tiene condiciones de correccin que
involucran una dimensin normativa. Retomando su ejemplo:
bsicamente si creo que hay una moneda en mi bolsillo, el contenido de mi creencia puede ser verdadero o falso segn se ajuste o no al mundo.18 As, pues, si creo que tengo una moneda
en el bolsillo, tengo que estar preparada para distinguir lo que
es meramente credo de lo que es el caso, esto es, para revisar o
ajustar mi creencia a la luz de nueva informacin (por ejemplo,
15 Prez, D. (2005).
16 Cf. Davidson (1980: 211).
17 Cf. Davidson (1988).
18 Recordemos que las creencias tienen una peculiar direccin de ajuste
(diferente que los deseos): las creencias son estados tales que deberan ajustarse al
mundo (en tanto los deseos son tales que el mundo debera ajustarse a ellos).

| 208

a la luz de la informacin de que no tengo ninguna moneda en

el bolsillo).
A su vez, el estar preparada para ajustar mi creencia est
sujeto a que dicha revisin satisfaga condiciones de consistencia
y coherencia racional dado el hecho de que toda creencia implica otras creencias, y que toda creencia es capaz de ser revisada
a la luz de otras creencias. De este modo: tener una creencia
es estar en un estado regido por el principio constitutivo de la
racionalidad que introduce, segn Davison, un carcter irreduciblemente normativo en la esfera de lo mental.
Nuestra invitacin es, ahora, a la siguiente pregunta: introduce este tipo de normatividad, en trminos de principio o
regla constitutiva, una diferencia radical de la ndole requerida
entre los mbitos fsico y mental? Tengamos presente que el
propio Davidson admite que as como hay elementos constitutivos en la aplicacin de los conceptos psicolgicos, los hay
tambin para nuestros conceptos fsicos (tales como longitud o
temperatura).19
La dificultad que quiero subrayar es, pues, que los principios constitutivos de lo mental importan para Davidson un
giro normativo esencial ausente en el caso de los principios
constitutivos del mbito fsico.20 Pero en qu consiste este giro
esencial? y en caso de no poder dotarlo de un sentido cabal
qu consecuencias se seguiran para sus argumentos a favor del
anomalismo de lo mental y de la dependencia del pensamiento
respecto del lenguaje?
Recordemos que en la caracterizacin que ofrece en Mental Events, un evento es un evento mental si y slo si tiene
una descripcin mental, esto es, una descripcin en la que figu19 Cf. (1980: 254).
20 En el caso de la atribucin de actitudes hay un giro esencial: dado que
las actitudes que atribuimos estn constituidas en parte por consideraciones
racionales, estn tambin normativamente determinadas (2001: 297, la traduccin
y las itlicas son mas).

209 |

ra esencialmente un verbo de actitud proposicional y que los

eventos fsicos son aquellos que seleccionamos mediante descripciones u oraciones abiertas que slo contienen, esencialmente, el vocabulario fsico.21A mi juicio, Davidson asume as un
compromiso ontolgico con eventos desnudos, es decir, con
eventos que slo conforme a descripciones alternativas sern
mentales o fsicos. El mbito extensional de los eventos resulta,
de esta suerte, ciego a la dicotoma mental-fsico.22
Ahora bien, si en su esquema de eventos lo fsico termina
siendo de naturaleza tan lingstica o conceptual como lo mental cules son las razones para sostener que hay una diferencia
constitutiva radical entre ambos, un dualismo profundo entre
los conceptos mentales y los fsicos? Esto es, dado que lo fsico
tambin se exhibe como conceptos en el esquema davidsoniano
de eventos en qu sentido los conceptos fsicos se sustraeran al
alcance de la consistencia y careceran de condiciones de correccin? Para volver sobre una analoga a la que Davidson apela
varias veces y en distintos contextos: as como la atribucin de
una actitud proposicional a alguien en un momento dado est
constreida por otras asignaciones de actitudes que mantengan
consistencia, la asignacin de una medida de longitud a un objeto particular debe respetar, por ejemplo, la ley de transitividad
involucrada en la relacin ms largo que y, de este modo, est
tambin constreida por otras asignaciones de medida. En mi
opinin, no hay nada esencialmente normativo en el primer
caso, al menos no hay nada que no est presente en el segundo.
En la medida en que son conceptos, tanto los fsicos como los
mentales tienen condiciones de correccin y estn regidos por
principios constitutivos de su rango posible de aplicacin cul
es, entonces, la explicacin de la pretendida peculiaridad normativa de los conceptos mentales?
21 Cf. Davidson (1970: 211).
22 Cf. Davidson (1970: 215).

| 210

III
A los efectos de refinar nuestra reflexin acerca del tipo de
normatividad involucrada en el planteo de Davidson, creo que
puede resultar fructfero echar mano a una distincin tradicional entre sentidos de normatividad.
En Is truth a norm? Pascal Engel recoge la distincin
entre: un sentido dentico y un sentido evaluativo de normatividad.23 Conceptos de tipo dentico son: deber, obligacin,
correccin, regular, etc., en tanto que conceptos de tipo evaluativo son: bueno, deseable, valioso, etc. Consideremos, entonces,
a partir de esta distincin el estatus de los principios interpretativos.
En la medida en que, por las razones expuestas hasta aqu,
hemos interpretado la racionalidad como regla que constituye y
regula el rango de aplicacin de los conceptos mentales, resulta
normativa en sentido dentico. Ahora bien, as interpretada, la
posicin de Davidson parece adolecer de una laguna conceptual en tanto resulta insuficiente para dar cuenta del giro normativo propio de lo mental: hemos sealado que l mismo concede la gravitacin de principios que constituyen y regulan el
rango de aplicacin de los conceptos fsicos. Dado este estado
de la cuestin, exploremos, entonces, si es posible asumir la
23 Engel propone un tercer sentido de normatividad (distinto del dentico
y del evaluativo) a la vera del cual defiende que la verdad es una norma de la
creencia. Su idea es que se trata de una norma en un sentido conceptual: esto es,
es definicional del estado de creencia y de nuestro concepto de este estado (2001:
49, la traduccin es ma). En suma, para Engel la nocin de verdad es normativa
en tanto resulta esencial a nuestra nocin de creencia. Cabe aclarar que en lo que
sigue voy a apartarme del sentido conceptual propuesto por Engel no porque lo
encuentre inadecuado bsicamente, acuerdo con l en que la nocin de creencia
en Davidson supone a la de verdad objetiva, en el sentido de que supone el manejo
del contraste entre lo meramente credo y lo que es el caso- sino porque mi nfasis
estar puesto en iluminar la diferencia entre el carcter normativo de los principios
interpretativos considerados desde su estatus regulativo-constitutivo y su carcter
normativo en tanto se consideren ellos mismos un valor.

211 |

perspectiva del sentido evaluativo para paliar esta insuficiencia

conceptual en el universo davidsoniano.
La invitacin es, pues, a concebir al principio mismo constitutivo de la racionalidad como un valor. En esta lnea, creo
que puede rastrearse una conexin entre sus nociones de racionalidad-agencia- comunidad de yoes libres. Esta conexin parece
habilitar una consideracin de la racionalidad como valor que
podra funcionar, en principio, como precondicin para dotar
de sentido a la singular e irreducible normatividad de lo mental. Recordemos, entonces, la conexin conceptual ntima que
Davidson establece entre racionalidad y agencia.
Esta ligazn se hace manifiesta en la teora de la decisin
racional a la que abraz a lo largo de los aos.24 As pues,
parece que Davidson pone en juego la nocin de una racionalidad prctica. El punto es que dicha nocin est inserta, a su vez,
en un entramado en el que se ligan las nociones de racionalidad
y libertad. En este sentido, Davidson afirma que cada mente
se revela como parte de una comunidad de yoes libres.25 En
esta lnea, tal vez no sea excesivamente aventurado decir que
estara revitalizando la tesis kantiana de la primaca de la razn
prctica, segn la cual los valores ltimos no son los cognitivos
sino los ticos: por ejemplo, el valor de la libertad. Su punto es
que no habra pensamiento si los individuos no jugaran el rol
indispensable e inevitablemente creativo de rbitro final.26 De
esta suerte, la racionalidad estara inextricablemente unida al

24 En los 70 con el nfasis puesto, en mi opinin, en mostrar la

peculiaridad de la psicologa como ciencia y en los 80 y 90 con el nfasis
puesto en el entramado atributivo cotidiano al que, a su juicio, subyace
dicha teora.
25 Cf. Davidson (2001:91).
26 Ibdem.

| 212

valor de la libertad, y sera esta unin la que abrira el hiato

entre esta dimensin y la de la mera necesidad natural.27
Ahora bien, para defender la irreducible normatividad de
lo mental Davidson tendra que dar un paso adicional. En mi
opinin, tendra que abrazar, adems, una dicotoma entre el
nivel de los hechos y el de los valores, entre lo descriptivo y lo
normativo. Esta dicotoma introduce, a mi juicio, una nueva
tensin en su pensamiento. Veamos por qu.
En El mito de lo subjetivo28 Davidson seala que una de
las consecuencias de abandonar las dicotomas esquema-contenido y subjetivo-objetivo no es que se evaporen los problemas
epistemolgicos sino que los problemas que parecan salientes
cambian. As, las preguntas dejan de ser de epistemologa tradicional para pasar a ser preguntas acerca de la naturaleza de la
racionalidad. Se trata de preguntas, nos dice, que como las
preguntas epistemolgicas que reemplazan, no tienen una respuesta final, pero a diferencia de las preguntas que sustituyen,
a stas vale la pena tratar de responderlas.
Ahora bien, en mi opinin, en su intento por dar respuesta a la peculiaridad de la racionalidad Davidson persiste en una
dicotoma por la que hay que pagar un alto precio. Veamos de
qu se trata. Si asumimos la plausibilidad de llenar la laguna
conceptual de Davidson en torno al nivel normativo singular
de lo mental desde una concepcin de la racionalidad como
valor, todava resulta necesario suscribir un supuesto adicional
para defender el carcter irreduciblemente normativo de lo
27 En este sentido, vale la pena recordar que al comienzo de Mental
Events Davidson hace expresa su simpata para con la formulacin kantiana del
problema que se propone tratar: el de dar cuenta de la ausencia de una verdadera
contradiccin entre la libertad y la necesidad natural en las mismas acciones
humanas. Y es l mismo el que seanala la ntima conexin entre su posicin y la
de Kant, en tanto, la libertad concebida como autonoma implica el anomalismo.
Cf. Davidson (1980:207).
28 Davidson (1988b).

213 |

mental. En el fondo, el dualismo conceptual que Davidson

propone, y que funda en una diferencia radical entre los principios constitutivos de lo mental y lo fsico, reposara en el
compromiso con una dicotoma (y no una mera distincin
de grado) que en la lectura de Putnam ha resultado muy cara
al empirismo: la dicotoma entre una dimensin descriptiva y
una normativa.
En efecto, en varios pasajes Davidson asume un compromiso explcito con esta dicotoma.29 A mi juicio, dicho compromiso parece acarrear algunas consecuencias indeseables que
Putnam se ha encargado de sealar. En The collapse of the fact/
value dichotomy,30 Hilary Putnam retoma el propsito que lo
anim en Razn, verdad e historia: terminar con la presin asfixiante que unas cuantas dicotomas parecen ejercer tanto sobre el pensamiento filosfico como sobre el de sentido comn.
All l elucida en qu consiste la dicotoma hecho/valor a partir
de la caracterizacin en espejo que ofrece de ella desde la
clebre dicotoma analtico/sinttico. Su punto es que ambas
dicotomas estn prefiguradas en la doctrina humeana de que
no puede inferirse un debe (ought) a partir de un es (is) y
que lo que constituye el fundamento de la inderivabilidad de
debe a partir de es es la dicotoma metafsica humeana
entre cuestiones de hecho (matters of fact) y relaciones de
ideas (relations of ideas). De modo que suscribir la dicotoma
descriptivo/normativo parece que nos retrotrae a compro-

29 As, por ejemplo, se vale de ella en (1986) a instancias de discernir

entre pensamiento desiderativo y autoengao, por un lado, y debilidad de
la justificacin, por otro. En consonancia con esto, emplea la dicotoma
para trazar una distincin entre tener una razn (evaluativa) para creer
cierta proposicin y tener una evidencia (cognitiva) a cuya luz es razonable
considerar verdadera la proposicin.
30 Putnam (2002).

| 214

misos tericos nada menores.31 Si se va a sostener una diferencia tajante entre la dimensin valorativa de la racionalidad
y la dimensin descriptiva del mundo de la necesidad natural,
como el expediente conceptual que nos permitira dotar de sentido a la peculiar normatividad de lo mental, parece que hay
que estar dispuesto a pagar un costo muy alto y que resulta
difcil de conciliar con la inscripcin general de Davidson en
la tradicin crtica de las dicotomas.

IV
Finalmente, el rodeo que hemos dado por distintos tipos
y sentidos de normatividad, nos permite extraer ahora algunas
consecuencias para las estrategias argumentativas de Davidson
a favor del anomalismo de lo mental y de la dependencia conceptual del pensamiento respecto del lenguaje.
Recordemos que, por un lado, Davidson ofrece el siguiente argumento en favor del anomalismo de lo mental:
(1) Dos mbitos cuyos principios constitutivos difieran
radicalmente no pueden estar conectados mediante leyes.
(2) Lo mental y lo fsico son mbitos cuyos principios
constitutivos difieren radicalmente: en el primero rige el principio de racionalidad, ausente en el segundo.
(3) Por tanto, no hay leyes psicofsicas porque los predicados mentales y fsicos no estn hechos el uno para el otro.
A propsito de la premisa (2) recordemos que dado que
tambin en el mbito fsico encontramos principios constitutivos
que regulan el mbito de aplicacin de conceptos como peso,
longitud, a menos que Davidson logre una elucidacin adecua31 Frente a este estado de la cuestin, la propuesta positiva de
Putnam consiste, desde su fe pragmatista, en revelarnos la imbricacin
(entanglement) que habra entre lo fctico y lo valorativo.

215 |

da de en qu consiste el giro esencial que fundara la diferencia radical entre los dos mbitos involucrada en la premisa
(2), su argumentacin a favor del anomalismo resulta insatisfactoria.
Por otro lado, a instancias de defender la dependencia
conceptual del pensamiento respecto del lenguaje hemos visto
que Davidson (1982) sostiene:
(1) Para tener una creencia es necesario tener el concepto
de creencia.
(2) Para tener el concepto de creencia, hay que tener lenguaje.
(3) No hay pensamiento sin lenguaje.
A partir de la consideracin de la premisa (1) del argumento hemos visto que su idea es que ser racional supone tener actitudes proposicionales y tener creencias supone tener el
concepto de creencia, en tanto requiere dominar el contraste
entre lo credo y lo que es el caso y estar dispuesto a revisar
las creencias a la luz de evidencia segn principios interpretativos que involucran un giro esencial respecto de los principios
constitutivos del mbito fsico. Es este expediente el que, a mi
juicio, explicara por qu tener una creencia supone tener el
concepto de creencia, ah donde asimtricamente, para tener
peso no se requiere tener el concepto de peso. A menos, pues,
que Davidson logre una elucidacin cabal de la normatividad
que pretende exclusiva de lo mental, falla la premisa (1) del argumento en favor de la dependencia del pensamiento respecto
del lenguaje y su estrategia resulta, as, insatisfactoria.
Ahora bien, he intentado mostrar que Davidson no logra una elucidacin adecuada de lo que sera la normatividad
peculiar de lo mental bajo ninguno de los dos sentidos que
hemos examinado. As para ponerlo en trminos de un dilema
| 216

acuciante: *Por un lado, no es posible dotarla de un sentido

dentico peculiar porque: (a) si nos tomamos en serio la plausibilidad de la lectura del monismo anmalo como un monismo
ontolgicamente neutro, en el que lo mental y lo fsico se exhiben como conceptos, resulta que tambin hallamos condiciones de correccin y principios constitutivos del mbito de
los conceptos fsicos sin que se clarifique en qu consistira la
diferencia radical entre lo mental y lo fsico. *Por otro lado, si
se habilita la posibilidad de dotar a la normatividad singular de
lo mental de un sentido evaluativo mediante la conexin conceptual que puede rastrearse en Davidson entre racionalidadagencia-libertad, parece que para establecer la diferencia radical que l pretende poner en juego hay que comprometerse
con una dicotoma (y no una mera distincin de grado) entre
lo evaluativo y lo descriptivo y con ello, segn hemos visto, hay
que estar dispuesto a pagar un alto precio que, adems, parece
entrar en tensin con la filiacin expresa de Davidson en la
lnea crtica de las dicotomas. As, en mi opinin, los dos argumentos que consideramos y que estn en el corazn mismo de
la filosofa de la mente de Davidson resultan insatisfactorios en
la medida en que involucran una concepcin de la normatividad de lo mental que: o resulta escurridiza como un pez, o se la
atrapa, pero al precio de quedar presos en la red.32

32 Agradezco los comentarios efectuados por los participantes del I

Encuentro sobre Lenguaje, Pensamiento y Conceptos Mentales (Vaqueras) y, muy
especialmente, los valiosos aportes de Sergio Barberis, Liza Skidelsky, Diana Prez,
Carolina Scotto y Ana Testa a una versin previa de este trabajo.

217 |

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| 218

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Wright, G. H. von. 1963. Norm and action. A logical Enquiry, London, Routledge & Kegan Paul.

219 |

| 220

Normatividad y Racionalidad
Ana Testa*

Quizs uno de los problemas centrales de la filosofa de

la mente contempornea sea cmo el pensamiento puede ser
acomodado dentro de una imagen naturalista del mundo.1 La
dimensin normativa del pensamiento hace ineludible la tarea
de intentar dar cuenta de en que consiste tal dimensin y cmo
puede ser articulada en dicha imagen sin asumir una perspectiva inalcanzablemente reduccionista. Es precisamente el reconocimiento de esta dimensin normativa del pensamiento
y el rechazo de la idea que podemos dar cuenta de ella desde
una visin cartesiana del mundo2, lo que ha llevado a filsofos
como Donald Davidson a proponer la idea de que no es posible construir una visin del mundo fuera del contexto de la
comunicacin intersubjetiva. El abandono de dicha visin no
significa, para Davidson, la desaparicin de los problemas a los
que ella condujo sino mas bien una redefinicin de los mismos
en trminos de una indagacin acerca de la naturaleza de nuestra racionalidad.

Universidad Nacional de Crdoba.

1 El naturalismo puede ser considerado como un programa de
investigacin metafsico que entraa una tesis ontolgica, segn la cual las
entidades y propiedades admisibles en una ontologa deben ser compatibles
con el cierre causal del mundo fsico, y una tesis epistemolgica segn la
cual la filosofa es continua con la investigacin cientfica. Cfr. Broncano
(1995, p 73).
2 Para Davidson tal perspectiva presupone que es posible construir
una visin del mundo a partir del individuo, entendido como individuo
aislado e irrepetible.

221 |

En el trabajo La normatividad de lo mental, Karina Pedace emprende la compleja tarea de elucidar la nocin de normatividad implicada en la compresin davidsoniana de lo mental. Para ello elige como estrategia deslindar tipos y sentidos de
normatividad para precisar su aplicacin en la concepcin que
Davidson tiene de lo mental.
Tal como lo seala Pedace esta empresa es ineludible para
quien busque comprender dos tesis centrales de la filosofa de
Donald Davidson: el carcter irreductible que su Monismo
Anmalo otorga a lo mental y la dependencia conceptual del
pensamiento respecto del lenguaje.
En primer trmino, La normatividad de lo mental reconstruye los argumentos implicados en ambas tesis:
Monismo Anmalo:
i) Dos mbitos cuyos principios constitutivos difieran radicalmente no pueden estar conectados mediante leyes.
ii) Lo mental y lo fsico son mbitos cuyos principios
constitutivos difieren radicalmente: en el primero rige el principio de racionalidad, ausente en el segundo.
iii) Por tanto, no hay leyes psicofsicas porque los predicados mentales y fsicos no estn hechos el uno para el otro.
Tesis de la dependencia pensamiento y lenguaje:
1) Para tener una creencia es necesario tener el concepto
de creencia.
2) Para tener el concepto de creencia, hay que tener lenguaje.
3) No hay pensamiento sin lenguaje.
Luego de una detallada y clara exposicin de los aspectos
centrales de la filosofa de Davidson que sostienen las premisas de ambos argumentos, el trabajo se aboca a indagar que

| 222

concepto de normatividad que se halla involucrado en ambos

argumentos.
Acuerdo con Pedace que en ambos argumentos la nocin
de normatividad ocupa un lugar central y que por ello es necesario aclarar qu sentidos de normatividad estn presentes en
dichos argumentos. Acuerdo tambin con la idea de que el tipo
de normatividad presente a ambos argumentos es una normatividad dentica. Tambin acuerdo con que esa normatividad,
debe ser entendida en trminos de reglas constitutivas que no
solo regulan sino que tambin crean o definen nuevas formas
de conducta.
Lo que quisiera evaluar aqu es la idea de Pedace de que,
as interpretada, la posicin de Davidson parece adolecer de
una laguna conceptual en tanto resulta insuficiente para dar
cuenta del giro normativo propio de lo mental (p.8). Particularmente me interesa repensar la siguiente afirmacin: dado
que tambin en el mbito fsico encontramos principios constitutivos que regulan el mbito de aplicacin de conceptos como
peso, longitud, a menos que Davidson logre una elucidacin
adecuada de en qu consiste el giro esencial que fundara la
diferencia radical entre los dos mbitos su argumentacin a
favor del anomalismo resulta insatisfactoria (p. 8).
El interrogante que parece estar tras estas afirmaciones es
el siguiente: si en los en los mbito mental y fsico se hacen
juicios para cuya aplicacin existen criterios de correccin, entonces, cual es la diferencia entre esos mbitos? Esto seria equivalente a preguntar, dado que en muchos juegos existen reglas,
entonces cual es la diferencia entre los juegos? Y la respuesta
es precisamente el tipo de reglas. Las diferencias entre mbitos
no radican en el hecho de que los conceptos se apliquen -al
hacer juicios- atendiendo a criterios de correccin, sino con el
tipo de conceptos (ya se consideren propiedades o predicados)
o de juicios que en cada caso se hagan. Y las diferencias entre
juicios -que incluyen conceptos- estn en los criterios para su
aplicacin. Las cosas cuyo comportamiento se explican en base
a predicados fsicos son fsicas y las que se explican o compren223 |

den en base a conceptos mentales son mentales, o dicho de otra

manera, cuando se dan las condiciones para hacer enunciados
que emplean predicados fsicos se est en el mbito la fsica.3
A mi criterio parte de la preocupacin se genera a partir de
la comprensin que Pedace tiene acerca de Monismo de Donald
Davidson. A su juicio Davidson asume un compromiso ontolgico con eventos desnudos, es decir, con eventos que slo
conforme a descripciones alternativas sern mentales o fsicos
(p. 7). Encuentro ciertas dificultades con esta comprensin. En
Sucesos Mentales Davidson dice:
El monismo anmalo se parece al materialismo en su
afirmacin de que todos los sucesos son fsicos, pero
rechaza la tesis, considerada generalmente esencial al
materialismo, de que los fenmenos mentales admiten
explicaciones exclusivamente fsicas. El monismo
anmalo muestra un sesgo ontolgico solo en tanto
admite la posibilidad de que no todos los sucesos sean
mentales, mientras que insiste en que todos los sucesos
son fsicos. (1980, p. 271)

Pero ms all de esta afirmacin, surge el siguiente interrogante es posible identificar un evento ms all de su descripcin? O mejor como sabramos que estamos hablando de
un evento si no es a travs de su descripcin? El hecho que los
conceptos y los juicios que usamos para referirnos a lo fsico y
a lo mental impliquen criterios de correccin muestra que son
mbitos conceptuales y por lo tanto estn regidos por criterios
normativos.
La diferencia no radica en esto, sino ms bien en que esos
mismos mbitos conceptuales estn a su vez regidos por principios constitutivos diferentes y que en vistas de esto dan lugar a
modos de comprensin diferentes.
3 Agradezco a Gustavo Agero la claridad que me aport sobre este
punto.

| 224

La racionalidad como ideal constitutivo

Cul es la peculiaridad normativa que a criterio de Davidson caracteriza el ideal constitutivo de racionalidad frente a
los principios constitutivos que rigen el mbito de lo fsico?
Comparto con Pedace que en la aplicacin tanto de los
conceptos fsicos como de los mentales existen criterios de aplicacin o como se seala en el trabajo, as como la atribucin de
una actitud proposicional a alguien en un momento dado est
constreida por otras asignaciones de actitudes que mantengan
consistencia, la asignacin de una medida de longitud a un objeto particular debe respetar, por ejemplo, la ley de transitividad
involucrada en la relacin ms largo que y, de este modo, est
tambin constreida por otras asignaciones de medida. Esto
es, as como nos es imposible inteligiblemente asignar longitud
a cualquier objeto a menos que una teora se sostenga con respecto a los objetos de tal tipo, tampoco nos es posible atribuir
ninguna actitud proposicional a un agente si no es en el marco
de una teora que tenga en cuenta sus creencias, deseos e intenciones. Pero la bsqueda de tal consistencia no es una cuestin
de eleccin, es algo inevitable si queremos estar en posicin sealar el error o irracionalidad.4
Este lmite, como bien seala Davidson, no lo pone la
naturaleza sino nosotros cuando decidimos ver a los hombres
como agentes racionales con metas y propsitos y como seres
sujetos a evaluacin moral.
La idea que, como bien seala Pedace, subyace a este argumento es que la posesin de actitudes proposicionales est
gobernada por contriciones normativas de coherencia, racionalidad y consistencia en la determinacin de las actitudes
de un agente y estas limitaciones de racionalidad no pueden
ser establecidas en un vocabulario puramente fsico no tienen
eco en la teora fsica. Esto significa que ninguna caracterizacin puramente fsica de un agente no importa cuan compleja
4 Cf. Davidson (1980), p. 280.

225 |

y compresiva sea, permitir una caracterizacin de lo que seria

racional que l crea, desee o haga en ciertas circunstancias. Y
esto es suficiente para mostrar que no puede haber leyes estrictas relacionando lo mental con lo fsico y al mismo tiempo
defender el carcter autnomo del mbito de las actitudes proposicionales.
Parte de la respuesta a estos interrogantes requiere que
reconozcamos que las constricciones normativas impuestas
al conjunto de las actitudes proposicionales por el criterio de
racionalidad no pueden ser reflejadas por las constricciones
normativas impuestas a otro sistema de conceptos. Davidson
ilustra la nocin de principio constitutivo mediante el ejemplo
de la medida de longitud. La medida de longitud y con ello la
adscripcin de longitud a los objetos es posible en el marco de
un principio que caracteriza la relacin mas largo que como
transitiva y asimtrica: si un objeto es mas largo que otro y este
a su vez es mas largo que un tercero, el primero es mas largo
que el tercero. Sin aceptar este principio no podemos medir
longitudes inteligiblemente. Del mismo modo, no podemos
considerar algo como una creencia o una accin si no tiene lugar una interpretacin conforme al ideal de racionalidad: esto
es, un movimiento nunca podr ser comprendido como una
accin si no es inteligible segn el patrn que impone el ideal
de racionalidad. Es precisamente por esto que una explicacin
puramente causal del comportamiento de un agente no revelara
ese comportamiento como el producto de razones y no contar como una explicacin de algo intencional. No podemos
considerar algo como una accin o una creencia a menos que
esta sea interpretable conforme al ideal de racionalidad. As el
carcter irreducible de lo mental deriva del carcter normativo
del principio constitutivo de la racionalidad, esto es, depende
del carcter normativo del principio que regula la adscripcin
de actitudes proposicionales a los agentes.
Las normas que impone el criterio de racionalidad y que
gobiernan la interpretacin del habla y la accin poseen un carcter general, en el sentido de que no constituyen un conjunto
| 226

de principios estables, o formulas a partir de los cuales se pueda

derivar una prediccin acerca de la conducta y el pensamiento del agente. Dicho en otros trminos, la racionalidad es una
nocin normativa que por su naturaleza resiste toda regimentacin de acuerdo a un nico estndar pblico (1985, p.254).
En la medida en que dichas normas de racionalidad son
principios que gobiernan la interpretacin de las palabras y actitudes de los agentes, no existe un conjunto de reglas o principios para determinar la mejor interpretacin, cuando interpretamos las acciones de otros damos sentido a lo que estos hacen
y dicen y al hacer esto desplegamos nuestra concepcin de la
racionalidad.
La distincin entre ideales constitutivos que subyace a la
tesis de la Anomala de lo mental tiene que ver con maneras diferentes de hacer inteligibles las cosas: ambas involucran ubicar
las cosas bajo un patrn. En un caso ese patrn esta constituido
por regularidades ciegas mientras que el otro, como ha hecho
notar McDowell, ese patrn lo constituye la vida de un agente
que da forma a su accin y pensamiento a la luz de un ideal de
racionalidad5.
Y es aqu donde descansa la diferencia irreducible entre los
conceptos mentales y los fsicos como afirma Davidson:
Los primeros requieren que el intrprete considere
cul es la mejor manera de hacer inteligible a la
criatura que se est interpretando es decir, como una
criatura dotada de razn. En esta empresa el intrprete
no tiene otra norma de racionalidad a la que recurrir
que las suyas propias. Cuando tratamos de entender el
mundo como lo hacen los fsicos utilizamos nuestras
propias normas, pero no pretendemos descubrir
racionalidad en los fenmenos. (2003, p. 294)

5 Cf. McDowell (1998).

227 |

Es aqu donde yace tambin, a mi criterio, el giro esencial

que la racionalidad en tanto principio constitutivo introduce en
el mbito de lo mental.
Reconocer el carcter constitutivo del ideal de racionalidad
es apreciar que las actitudes proposicionales tienen su hbitat
natural en explicaciones de una clase especial explicaciones en
las que el comportamiento de los individuos se hace inteligible
en trminos de cmo deberan ser racionales. La naturaleza normativa de fenmenos como las creencias no determinan cmo
se comportar un sujeto producto de poseer ciertas creencias; lo
que determinan, en realidad es como sera adecuado que se comportara al tener esas creencias. As, una accin es comprensible
cuando se ajusta a las normas o cuando el sujeto acta como
debe hacerlo dada las creencias que tiene.
Comprender los principios constitutivos que regulan el
uso de los conceptos del mbito fsico como el de longitud conlleva, comprender que no es posible asignar longitud a un objeto sin respetar la ley de transitividad. Comprender la naturaleza
normativa de los principios que regulan el uso de los conceptos
mentales implica, comprender ante todo las particularidades
relativas al empleo de conceptos mentales y la dimensin esencialmente normativa de los fenmenos que involucran dichos
conceptos y juicios. Estos son como las marcas que definen el
carcter intersubjetivo de nuestro comportamiento inteligente.
Como seala Davidson, es all donde reside:
La fuente ultima de la diferencia entre la comprensin
de la mente y la comprensin del mundo como algo
fsico. Una comunidad de mentes esta en la base y
proporciona la medida. No tiene ningn sentido
cuestionar la adecuacin de esta medida o buscar una
norma o medida ulterior. (2003, p. 297)

Si esta compresin dentica de la racionalidad como principio constitutivo resulta todava inadecuada en la medida en
que no logra salvar la laguna conceptual de Davidson en torno
| 228

al nivel normativo singular de lo mental, puede una compresin evaluativa de la normatividad en la que la racionalidad sea
entendida como un valor dar cuenta de ella? Podemos desde
una compresin de la racionalidad como valor, ms all de las
consecuencias filosficas indeseables que dicha comprensin
acarrea y que son puestas de relieve por Pedace, salvar la supuesta laguna conceptual? A mi criterio en el esquema interpretacionista de Davidson tal comprensin no es posible. Veamos
porque: entender la racionalidad como un valor implica que la
racionalidad es algo que podemos suscribir o invocar como beneficioso, suscribir un valor implica tambin, afirmar beneficios
y obligaciones que pueden ser invocadas para justificarlo. Es
posible comprender la racionalidad de este modo si tal como
lo entiende Davidson asumir la racionalidad de los agentes es
una condicin de toda interpretacin? Podemos abandonar los
compromisos que la racionalidad impone abandonando la posibilidad de considerarnos como agentes? Abrazar la racionalidad
como un valor implica la posibilidad de someterlo a crtica y
llegado el caso abandonarlo. Si aceptamos con Davidson que
el criterio de lo mental esta dado por la posesin actitudes proposicionales y es condicin para tener creencias y otros estados
con contenido tener un cierto grado de racionalidad, la racionalidad se muestra como condicin de la mentalidad y no como un
rasgo agregado a esta, algo que pueda ser puesto en cuestin,
alterado y a la larga eliminado.
Acuerdo con la idea de que existe cierta filiacin de Davidson con Kant. A mi criterio tanto Kant como Davidson
intentan resguardar la autonoma del pensamiento y tal autonoma tiene como condicin el ejercicio de nuestra racionalidad que no es otra cosa que el reconocimiento de que nuestro
comportamiento est, a diferencia del comportamiento de los
artefactos, regido por normas. En tanto seres racionales podemos reconocer el contraste entre lo correcto y lo incorrecto y
es precisamente eso lo marca la diferencia entre nosotros y los
dems seres de la naturaleza.

229 |

Referencias
Broncano, F. 1995. La Fuerza del PC (Principio de Caridad). Circunstancia, Habilidad y Contenido en la Explicacin
de la Accin. Anlisis Filosfico XV: 71-106.
Davidson, D. 1970. Sucesos Mentales. En Ensayos sobre
Acciones y Sucesos. Mxico: UNAM, 1995, 263-287.
Davidson, D. 1973. La Psicologa como Filosofa. En
Ensayos sobre Acciones y Sucesos. Mxico: UNAM, 1995, 289307.
Davidson, D. 1995. Ensayos sobre acciones y sucesos. Mxico: UNAM.
Davidson, D. 2003. Tres Variedades de Conocimiento.
En Subjetivo, Intersubjetivo, Objetivo; Madrid: Ctedra, 2003.
Originalmente publicado en A. J. Ayer Memorial Essays: Royal
Institute of Philosophy Supplement 30, 1991.
Davidson, D. 2003. Subjetivo, Intersubjetivo, Objetivo.
Madrid: Ctedra.
McDowell, J. 1979. Virtud and Reason. En Mind, Value,
and Reality; Cambridge, MA; Harvard Univesity Press 1998,
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McDowell, J. 1985. Funcionalism and Anomalous Monism. En Mind, Value, and Reality; Cambridge, MA: Harvard
Univesity Press 1998, 325-40.
McDowell, J. 1998. Mind, Value, and Reality. Cambridge,
MA: Harvard Univesity Press.

| 230

Hacia una comprensin plural

de la psicologa de sentido comn

Toms Balmaceda Huarte*

La comprensin cotidiana de las acciones propias y de las

de los dems (y la relacin que ella tiene con lo que solemos decir
que nos pasa por la cabeza) representa un mbito interesante
para las investigaciones en Filosofa de la Mente. Este campo de
estudio (y tambin el fenmeno mismo) es usualmente llamado Folk Psychology o Psicologa de Sentido Comn.
Si bien en las ltimas dos dcadas se han multiplicado los
estudios y las investigaciones con vistas a comprender este fenmeno, al acercarnos a la profusa bibliografa existente nos encontramos con que el inters y la produccin sobre esta temtica no fue acompaado por un tratamiento prolijo y ordenado.
El objetivo de este trabajo es doble. En primer lugar, quisiera ofrecer una breve evaluacin crtica de las principales propuestas tericas que existen para dar cuenta del fenomeno de
la Psicologa de Sentido Comn. Luego, en la segunda parte,
me dedicar a presentar las que considero que podran ser las
lneas generales por las cuales un acercamiento satisfactorio al
fenmeno de la psicologa folk debe transitar.

1. Preliminares
Antes de comenzar, vale la pena explicitar qu es lo que
en este trabajo se entender por Psicologa de Sentido Co

Instituto de Filosofa, Universidad de Buenos Aires.

231 |

mn y su anlogo folk psychology (en castellano, psicologa

folk o psicologa popular)- ya que, ms all de las diferentes
propuestas tericas que intentan explicar este fenmeno, en
muchos casos el mismo objeto de estudio y su campo de investigacin parecen cambiar de un autor a otro. En efecto, cada
modelo de psicologa folk constituye tambin una definicin
de psicologa folk, cada propuesta terica esconde un recorte
del fenmeno.
Para nuestros fines, la Psicologa de Sentido Comn se
definir de una manera amplia como sigue:
Psicologa de Sentido Comn: Capacidad de prediccin y
explicacin de la conducta propia y de terceros mediante la atribucin de estados mentales, principalmente deseos y creencias.
En la extensa bibliografa que vio la luz en los ltimos 30
aos sobresalen tres grandes propuestas tericas: la Teora de la
Simulacin, la Teora de la Teora y la Teora Modularista.1 Para
poder llevar a cabo un anlisis crtico de estos modelos, me
parece conveniente utilizar la divisin que adoptan Stich y Nichols (2003). Ellos mencionan dos grandes enfoques para explicar el uso de habilidades de psicologa de sentido comn: un
enfoque rico en informacin y un enfoque pobre en informacin.
El enfoque rico en informacin explica las habilidades de
la psicologa folk postulando un conjunto de representaciones
mentales que contienen una cantidad considerable de infor1 En realidad, a diferencia de la Teora de la Teora y de la Teora
de la Simulacin, no existe una manera cannica de denominar a los
partidarios del modularismo en Teora de la Mente. Desprolijamente,
hablar de enfoque modularista o tericos modularistas de la mente
para hacer referencia a la postura que seala que nuestra Psicologa de
Sentido Comn, o al menos alguno de sus componentes, es de carcter
modular.

| 232

macin sobre los estados mentales y sobre la interaccin del

sujeto con el medio, con sus propias conductas y con las de los
dems. En este enfoque podramos incluir dos subgrupos. El
primero, la Teora de la Teora, incluye a aquellos que creen
que el repertorio de informacin que subyace a estas habilidades de psicologa folk es una teora y que es aprendida de una
manera similar a como se aprende una teora cientfica. El segundo, constituido por los Tericos Modularistas de la Mente,
sostiene que dicha informacin no constituye una teora y que,
por lo tanto, tampoco se adquiere de la manera en que stas lo
hacen., sino que una parte importante de la informacin que es
necesaria para desplegar las habilidades de psicologa de sentido
comn est contenida en uno o ms mdulos.
El otro enfoque posible, el enfoque pobre en informacin, se
contrapone al enfoque recin expuesto porque prescinde de un
cuerpo de informacin sobre la psicologa humana para realizar
predicciones acerca de los estados mentales propios y ajenos,
proponiendo que las personas pueden utilizar sus propios estados mentales para simular los procesos mentales de un agente.
Stich y Nichols ubican aqu a los tericos de la simulacin.
A la luz de esta distincin, en los prximos apartados me
dedicar a analizar estos modelos.

1. 1 Teoras pobres en informacin

En Filosofa de la Mente es relativamente reciente el inters de los investigadores por la nocin de simulacin. Recin a
mediados de la dcada del ochenta, dos filsofos Jane Heal y
Robert Gordon publicaron trabajos en donde sugirieron que
es simulando como entendemos las conductas de los dems, lo
que llev a rescatar a la empata como la capacidad humana involucrada de manera esencial en nuestra compresin cotidiana
de la mente.
233 |

Estos autores iniciaron lo que hoy se conoce como Teora

de la Simulacin (TS), que rpidamente gan muchos adeptos,
en parte por su atractiva simplicidad (frente a lo que propona
la Teora de la Teora) y, en parte, porque ofreca una salida al
desafo eliminativista, muy en boga por ese entonces.
La idea central que agrupa al conjunto heterogneo de filsofos que se consideran Tericos de la Simulacin es que en el
despliegue de nuestra psicologa folk (esto es explicar y predecir
de la conducta de terceros y la propia mediante la adscripcin
de estados mentales) la simulacin juega un rol absolutamente central e irreemplazable. Para esta postura, lo que estamos
haciendo cuando nos movemos en el mundo social, interactuando con los dems, es representar sus actividades (y los procesos mentales involucrados) produciendo procesos cognitivos
similares - por ejemplo, poniendo en marcha (simulando) el
mecanismo de toma de decisin racional en nosotros mismos,
en nuestras mentes -, pero que no llegan a efectivizarse.

1. 1. 2 Ventajas del enfoque pobre en informacin

Existen varias fortalezas a las que el enfoque pobre en informacin puede echar mano para proclamarse como la mejor
perspectiva.
Uno de sus puntos fuertes es que tiene un gran atractivo intuitivo. Todos coincidiramos en que muchas veces, para
predecir lo que otra persona har o entender qu fue lo que
hizo, lo que hacemos es imaginarnos a nosotros mismos en una
situacin similar y tratar de pensar qu hubisemos hecho en
su lugar.
Mientras la prediccin y explicacin de la conducta de terceros constituye una accin compleja, hacerlo sobre la propia
conducta parece ser mucho ms sencillo. Al terico de la simulacin le interesa poder utilizar nuestros propios mecanismos
para predecir la manera en que las personas actuarn en cir| 234

cunstancias reales o contrafcticas. A primera vista, slo seran

necesarios dos requisitos: que el simulador y aquel simulado
posean rganos mentales similares y que el simulador est en
posesin de informacin correcta acerca de las circunstancias
particulares en las que se encuentra envuelto el simulado (cf.
Davies y Stone 1996, p. 17).
Adems, el mtodo que propone la TS resulta a primera
vista el ms econmico, tanto en la simpleza de su funcionamiento como en la postulacin de entidades. Frente a los enfoques ricos en informacin, que veremos en el prximo apartado,
que dan cuenta de la prediccin y explicacin de la conducta
mediante la apelacin a un cuerpo de conocimientos generales
y leyes, la TS prescinde de todo eso y simplemente necesita que
el simulador se ponga en los zapatos de aquel a quien quiere
simular para comprender lo que hizo o predecir lo que har.
Sin embargo, creo que el valor intuitivo de esta propuesta
y su supuesta simplicidad no conducen por s solos a la aceptacin de la simulacin como el mejor modo de predecir y
explicar la conducta, sino que es necesario que presente otras
ventajas.
Otra fortaleza frecuentemente mencionada a favor del enfoque pobre en informacin, tal como mencion ms arriba,
es que permite superar la amenaza eliminativista. Esta postura,
defendida principalmente por Paul Churchland (1981), sostiene que los conceptos y las leyes que constituyen las teoras
utilizadas por la psicologa folk sern eventualmente reemplazados cuando la psicologa cientfica alcance el suficiente grado
de madurez, ya que estos conceptos y leyes no tendrn lugar
en una disciplina rigurosa. Si -tal como parecen postular los
partidarios de las teoras ricas en informacin- utilizamos un
conjunto de leyes y conceptos tericos para poder comprender
a los dems, entonces es posible identificar ese repertorio de
conceptos y generalizaciones psicolgicas con la psicologa folk,
235 |

tal como la fsica folk es un repertorio de conceptos y generalizaciones sobre objetos fsicos. Pero, la fsica folk result ser
una teora falsa y ha sido reemplazada en el mbito cientfico
por las teoras cientficas contemporneas (como la teora de
la relatividad, la teora de cuerdas, la teora atmica, etc.). Del
mismo modo, los eliminativistas creen que la psicologa folk
ser eliminada en el futuro y reemplazada por una psicologa
cientfica completa y confiable, una vez que se obtenga.
Ahora bien, si como sostiene la teora de la simulacin, el
despliegue de nuestra psicologa folk no depende de conceptos
ni de generalizaciones, sino slo de un mecanismo para simular, el enfoque pobre en informacin no debe temer al eliminativismo, ya que no existe teora alguna que pueda ser eliminada
(Gordon 1996).
En mi opinin, la idea eliminativista tiene dificultades independientes de la cuestin de si nuestra psicologa folk est
constituida por teoras o por mecanismos de simulacin. A mi
entender, el razonamiento eliminativista tiene en su seno una
confusin. Es cierto que si los hechos fsicos son lo que nos
interesa, hay que interesarse por la fsica cientfica. Sin embargo, si uno quiere saber acerca de la manera en que las personas
piensan acerca de los hechos fsicos, no hay razones para abandonar el estudio psicolgico de la fsica folk. La eliminacin de
la fsica folk slo tiene sentido si estamos interesados slo en
los hechos fsicos, es decir, la fsica folk es una mala teora para
explicar y predecir hechos fsicos, pero no se sigue que sea una
mala teora si lo que nos interesa es la manera en la que el lego
comprende y explica esos hechos.
Anlogamente, si uno quiere saber de qu manera entendemos y predecimos la conducta de los otros, no tendra sentido deshacernos de la psicologa folk en tanto objeto de estudio

| 236

del psiclogo.2 Segn Churchland, el materialismo eliminativo predice que nuestra comprensin mutua y an nuestra
introspeccin podrn ser reconstruidas dentro del marco conceptual de la neurociencia completa (1981, p. 41). Aun si esto
alguna vez llegase a cumplirse, sera un logro terico que no
debe necesariamente tener consecuencias en nuestras prcticas
cotidianas. Los tericos de la simulacin han credo que el eliminativismo dejaba indemne a su postura, mientras que hera
de muerte a la Teora Teora. Yo creo que la psicologa folk tiene
poco de qu preocuparse, ms all de qu modelo se adopte, ya
que su objetivo es diferente del que Churchland le reserva a la
psicologa cientfica.

1. 1. 3 Problemas del enfoque pobre en informacin

Existen dos grandes objeciones contra el enfoque pobre
en informacin. Las dos apuntan a que resulta indispensable
postular conocimientos e informaciones para poder realizar
predicciones y explicaciones de conducta. La primera objecin
intenta demostrar que la posesin de conocimientos es un factor decisivo para el xito o fracaso de ciertas predicciones y explicaciones. La segunda, que si aceptamos la simulacin como
una manera de adscribir estados mentales, sta requiere, inevitablemente, la apelacin a conocimientos tericos.

2 Esto no significa estar en contra de la Psicologa Cientfica o

plantear su inutilidad. Mi punto es que an si se desarrollara una teora
que predijera la conducta de los seres humanos a la perfeccin y que no
utilizara ningn dato de la psicologa cientfica madura, sino simplemente
apelando a la ubicacin exacta de los planetas, nos seguira interesando
la Folk Psychology para analizar cmo es la comprensin cotidiana de lo
mental, que no necesariamente supone la aceptacin de la astrologa como
mecanismo de explicacin y prediccin de la conducta.

237 |

La primera objecin refiere al problema de la penetrabilidad cognitiva.3 Un proceso es cognitivamente penetrable

cuando un conocimiento o una representacin puede modificar el resultado del proceso de una manera racional (por
ejemplo, entrando en una secuencia de inferencia). Un proceso
es cognitivamente impenetrable si no puede ser influenciado
de esta manera. Para un terico de la simulacin, la psicologa
folk es cognitivamente impenetrable porque en el proceso de
comprensin y prediccin de la conducta de los dems, uno
simplemente pone en funcionamiento el mecanismo de toma
de decisiones propio, fingiendo que es otra persona. No hay
apelacin a conocimientos o a informacin y, por tanto, no hay
manera de que haya otros elementos que alteren el proceso.
Si se lograra demostrar que la prediccin de la conducta es cognitivamente penetrable, eso parecera ser una prueba
fuerte de que la prediccin de la conducta supone una teora
o un cuerpo de informacin, y no depende exclusivamente de
una simulacin (Nichols, Stich, Leslie & Klein 1996). Para los
detractores del enfoque pobre en informacin existe evidencia
que confirma esto. Uno de los experimentos ms citados se basa
en la apreciacin que los consumidores tienen de ciertos productos. Hay registros que revelan que personas que son invitadas a elegir entre muchos artculos que son idnticos, tienden a
elegir aquellos que se encuentran a la derecha. Si uno les pide a
los consumidores que justifiquen su decisin, se escudarn en
alguna explicacin posiblemente ad hoc.
Un defensor del enfoque rico en informacin explicara
este resultado aceptando que contamos en nuestra teora folk
con las generalizaciones necesarias para poder predecir y explicar la conducta en este caso. El defensor del enfoque pobre, en
3 Leslie y German (1995) consideran que ste es el punto crucial
que separa a los defensores del enfoque rico en informacin del enfoque
pobre.

| 238

cambio, se vera en problemas, porque si utiliza una simulacin

para explicar por qu eligi determinado producto, no podra
llegar a explicar satisfactoriamente nada.
La segunda objecin a la que suelen enfrentarse aquellos
que adhieren al enfoque pobre en informacin tambin apunta
a la necesidad de apelar a conocimientos para adscribir estados
mentales. Esta crtica seala que poder realizar una simulacin
requiere la posesin de algunos conocimientos y que, por lo
tanto, no habra una diferencia tan fuerte entre los dos enfoques y la disputa se diluira (constituyendo la simulacin una
variante del enfoque rico en informacin).
Me parece razonable pensar que a la hora de simular utilizamos cierta informacin que poseemos previamente acerca de
los pensamientos de la otra persona y su contexto, de manera
de modificar mis pensamientos hasta que se adapten lo mejor
que puedan a los pensamientos del otro. En esta modificacin,
posiblemente entren en juego ciertos conocimientos tericos.
Si bien puede discutirse si estos conocimientos constituyen una teora, creo que las crticas hechas en este sentido dejan al descubierto la necesidad de recurrir a conceptos y conocimientos por parte de los simuladores. Esta necesidad refleja,
a mi entender, que el enfoque pobre en informacin no es tan
pobre despus de todo.

1. 2. Teoras ricas en informacin

En el enfoque rico en informacin, se puede ubicar a las
dos teoras ms populares en este campo: la teora de la teora
(TT) y las teoras modularistas.
En lo que respecta a la primera postura, conviven bajo el
gran paraguas de la teora de la teora muy diferentes enfoques.
Si bien todos sostienen, con matices, que las prcticas de la psicologa folk estn basadas en una teora psicolgica folk acerca
de la estructura y funcionamiento de la mente, hay varias opi239 |

niones sobre cmo es esta teora: si innata, modular, aprendida

individualmente o adquirida a travs de un proceso de enculturacin, slo por nombrar algunos puntos en discusin (cfr.
Carruthers y Smith 1996b, p. 1).
El punto clave para comprender estas variantes es que todos los tericos de la teora comparten la aspiracin de que el
trmino teora no sea una simple descripcin al pasar, una
manera superficial de hacer referencia a los conocimientos que
utilizamos en nuestra vida cotidiana para entender las mentes,
o una metfora, sino que constituya una herramienta que nos
permita entender, de mejor manera, el procesamiento cognitivo utilizado en la comprensin cotidiana de la mente y la
conducta.
La idea es tomar prestada la nocin de teora de los desarrollos contemporneos en filosofa de la ciencia para traer nueva luz al oscuro panorama de la psicologa folk. Sin embargo,
en Filosofa de la Ciencia no existe ninguna nocin de teora
que tenga una aceptacin masiva o que est libre de objeciones,
por lo que la apelacin a esta figura redunda, en mi opinin,
en ms problemas que beneficios (cfr. Ver Gonzlez 1991 y
Rabossi 2000).
En cuanto a la otra posicin dentro del enfoque rico en
informacin, la propuesta modularista de la psicologa folk, su
motivacin descansa en el xito alcanzado por este tipo de arquitectura en otros aspectos de la cognicin humana.
Para estos investigadores, resulta evidente que la Naturaleza nos ha dotado de ciertas estructuras que traemos de fbrica, que nos sirven para movernos socialmente y que se van
despertando cuando contamos con los estmulos adecuados, de
la misma manera que nacemos con una facultad del lenguaje
(tomando como ejemplo la teora de Chomsky) que se va activando y poniendo en funcionamiento con la adquisicin de
una lengua natural particular, a medida que recibimos estmu| 240

los lingsticos en los primeros aos de nuestras vidas. Estas

estructuras reciben el nombre de mdulos, siguiendo la terminologa propuesta por Jerry Fodor (1983).
Sin embargo, esta filiacin puede ser discutida y debera
ser revisada, ya que ms all de que los autores se autodenominen modularistas, no siempre lo son de la misma manera, sino
con sus propias peculiaridades.4 Para los fines de este trabajo,
ser suficiente pensar que este grupo de autores comparte la
idea de que el surgimiento de las habilidades y el repertorio de
informacin que conocemos como psicologa folk no es azaroso
ni depende nicamente de la experiencia o el aprendizaje, sino
que est atado a la maduracin de ciertas estructuras neurocognitivas del cerebro que son de dominio especfico o, hablando
ligeramente, a mdulos.
Adems de las diferencias evidentes que se desprenden de
la brevsima descripcin que hice de cada postura, estas dos posiciones discrepan principalmente con respecto a cules son los
mecanismos de adquisicin de la informacin. Para los tericos
de la teora, estos mecanismos son generales y son, en algn
sentido, parecidos o idnticos a los que utilizan los cientficos.
Los tericos que se basan en el enfoque modularista, en cambio,
plantean que esos mecanismos de adquisicin son de dominio
especfico. En suma, para un defensor de la teora de la teora,
al aprender nuestra teora psicolgica folk hacemos una tarea
similar a la de Chomsky al formular su teora lingstica (una
tarea racional, consciente, de formulacin de teoras explcitas
revisables a la luz de ms experiencia), en tanto que para los
modularistas ms bien nos ocurre algo similar a lo que le ocurre
a un nio cuando aprende su primera lengua (hay un proceso
inconsciente, guiado por mecanismos subpersonales).
4 De hecho, Fodor es uno de los principales crticos de aquellos que
extienden su nocin de mdulo ms all de sus ideas originales.

241 |

1. 2. 1 Ventajas del enfoque rico en informacin

El gran atractivo de la TT descansa en que, al proponer
que los conocimientos con los que contamos estn organizados
en una teora, esto permite explicar nuestras habilidades folk al
establecer una relacin entre la maestra de ciertos conceptos y
la posesin de un cuerpo de conocimientos que incluye a esos
conceptos. Esta relacin que se establece busca explicar cmo
es que ponemos en funcionamiento la informacin disponible
sobre la mente, el mundo y los dems. La idea de que ciertos
dominios de nuestros conocimientos (en este caso, nuestra psicologa) se organizan como teoras, permite dar una explicacin
de cmo es organizado el conocimiento, cmo es que inferimos
nuevos conocimientos a partir de los que ya tenemos y cmo es
el cambio conceptual en el desarrollo cognitivo humano.
El otro acercamiento del enfoque rico en informacin, las
teoras basadas en la arquitectura modular de la mente, no se
diferencia en muchos puntos de la TT y algunas de las ventajas
de sta pueden ser tambin asumidas como propias. Lo que
distingue a esta postura es el afn por no dejar que nuestra Psicologa de Sentido Comn se desarrolle simplemente aprendiendo. Si bien en la TT se asume la existencia de elementos
no aprendidos,5 los tericos modularistas de la Teora de la
Mente van ms all y postulan estructuras modulares complejas que son necesarias para adquirir y desarrollar una teora de
la mente en la niez, minimizando en este estadio la influencia
del medio. La ventaja mayor de esta postura es que permite
explicar de manera convincente por qu todos los nios logran
alcanzar una maestra en ciertas tareas muy complejas a una
edad temprana y ms o menos al mismo tiempo. Ocurre que la
5 Tanto Wellman (1992) como Gopnik y Meltzoff (1997) asumen
en sus diferentes modelos la idea de que tenemos ciertas estructuras
o elementos innatos (estos ltimos adoptan una postura denominada
innatismo de estado inicial).

| 242

evolucin nos ha dotado de ciertas herramientas (los mdulos)

necesarias para la supervivencia y para una interaccin social
exitosa con los dems.

1. 2. 2 Problemas del enfoque rico en informacin

El inconveniente principal al que se enfrenta la TT se encuentra ya en su mismo seno. Aun si aceptsemos que utilizar
la nocin de teora representa un avance en la comprensin
del fenmeno de la psicologa folk (dejando de lado el hecho
de que teora es un concepto no exento de discrepancias en
filosofa de la ciencia), su uso arroja sombras sobre tres cuestiones: cmo es que un nio pequeo puede manejar una teora
tan compleja, cmo es el pasaje de una teora a otra y cmo se
explica que el patrn de adquisicin y elaboracin de la teora
sea idntico en (casi) todas las personas.
Aquellos que creen que el conocimiento de la psicologa
folk con el que cuenta el nio est estructurado como una teora similar a las que utilizan los cientficos se enfrentan con el
inconveniente de que terminan adjudicando al nio un dominio, y una maestra de conceptos y leyes muy elaborados.
Segn Leslie y Roth (1993), este tipo de TT no slo ve al nio
como un terico, sino como un terico brillante. El nio debe
manejar los conceptos de actitudes proposicionales, que son
altamente sofisticados y lgicamente complejos, organizando
todo en una teora excepcional en su simplicidad, en su poder
explicativo y en su complejidad lgica.
Yo creo que esta crtica es muy apropiada. Resulta singularmente extrao que los nios sean tan buenos psiclogos y
tan malos en otros campos donde tambin podran mostrar
buen desempeo terico.
Otro elemento problemtico de esta postura es la manera
en que se realiza el cambio de diferentes teoras a lo largo del
desarrollo. Los defensores de la TT plantean estadios interme243 |

dios que van desde el nacimiento del nio hasta la posesin de

una teora de la mente adulta. El problema radica, justamente,
en cmo es que se da ese cambio, porque muchas veces los
estadios sucesivos son sustancialmente y cualitativamente
distintos, pero, por otro lado, se sostiene que estas teoras son
entre s conmensurables y reconocibles.6
Este cambio cualitativo pero conmensurable con el resto
de los estadios es muy brumoso. Adems, para llevar a cabo un
cambio de teora es necesario poner en marcha un razonamiento metaterico. En el caso de la ciencia, cuando un cientfico
profesional se encuentra con evidencia desfavorable a la teora
que defiende, analiza la evidencia, controla la teora y busca
alternativas, primero, que salven a su teora, y luego que puedan explicar de una nueva manera esa evidencia. Es implausible
que los nios pequeos cuenten con la sofisticacin conceptual
necesaria como para realizar esos pasos. Esto implicara tener
conciencia de que tienen una teora, de que es confrontada con
la nueva evidencia y de que esa teora puede ser (y de hecho
resulta ser) falsa.7
Finalmente, el estadio final al que arriban todos los nios
es sorprendentemente igual. No slo la teora madura alcanzada es idntica en todos los adultos, sino que los estadios in6 Es justamente H. Wellman, uno de los mximos exponentes de
la TT, quien afirma que hay cambios cualitativos pero conmensurables
en las teoras de los nios. l cree que nuevas teoras se desarrollan
desde o florecen a partir de teoras previas, pero que siguen siendo
conmensurables, lo que acerca la psicologa folk a la ciencias, pues para l
no existen ejemplos reales de inconmensurabilidad. Cfr. Wellman (1992),
p. 317.
7 Esta crtica no es menor, porque en el programa de A. Gopnik
y A. Meltzoff uno de los desarrollos ms extensos en TT- un punto
crucial es la postulacin de teoras falsables. Esta condicin de las teoras
es imprescindible para entender el desarrollo de la psicologa folk de los
nios.

| 244

termedios tambin lo son. Al parecer, se mantienen los rasgos

centrales de la teora entre todos los seres humanos, ms alla
del medio y la cultura donde se desarrollan. Lo cierto es que
parece altamente improbable que si, en una situacin hipottica, pudiramos darle a un conjunto muy grande de cientficos
las mismas herramientas, la misma teora inicial y los mismos
materiales para que se pusieran a trabajar, todos llegaran a la
misma teora final. No slo eso, sino que adems lo hicieran
siguiendo un mecanismo ms o menos idntico.
La otra postura que encontramos dentro del enfoque rico
en informacin, como ya mencion, es la de quienes postulan la
existencia de ciertos mecanismos modulares. Para ellos, las habilidades de psicologa folk que tenemos pueden ser explicadas
si proponemos algunos componentes innatos modulares que se
despiertan y desarrollan gracias a los estmulos adecuados.8
Al proponer la existencia de mdulos, la arquitectura cognitiva que se consigue parece dar una respuesta ms apropiada
a algunas de las dificultades de la TT que acabo de mencionar.
Una psicologa folk que se basa en componentes modulares comunes a todas las personas sirve para plantear que los cuerpos
de conocimientos (o, si se quiere, teoras) que alcanzan luego
los nios son idnticos.9
8 Tal como mencion en el apartado 1.2., fue Fodor el que introdujo
estas ideas, las que fueron retomadas y modificadas en muchos casos
para el horror de su creador- por varios autores, as que se impone una
dilucidacin precisa de qu se entiende por mdulo cada vez que se utilice
el trmino, una labor para la que lamentablemente- no hay espacio aqu.
9 Como mencion en la nota 7, Gopnik y Meltzoff discrepan sobre
este punto: ellos postulan un innatismo de estado inicial, lo que en su
perspectiva tambin explicara que los nios alcancen las mismas teoras en
una edad parecida, ya que impide que comiencen a teorizar sobre la base
de un conjunto de experiencias desordenadas. En cambio, los mdulos,
al estar informacionalmente encapsulados, desarrollan representaciones

245 |

Sin embargo, los enfoques modularistas deben enfrentarse al problema de cmo explicar que el desarrollo cognitivo
del sujeto pase por diferentes etapas hasta llegar a la madurez.
Recin en esta etapa final estamos capacitados para comprender cabalmente las mentes: antes de los tres aos y medio, por
ejemplo, no tenemos una maestra completa del concepto de
creencia.
La TT explica esto apelando a los cambios de teoras que
se van sucediendo a medida que recogemos ms evidencia en
contra de la teora insuficiente del momento. El modularismo,
en cambio, encuentra un obstculo mayor, pues algunos de sus
defensores parecen verse obligados a postular mdulos intermedios desechables e imperfectos.10
La TT muestra que las teoras de la mente tempranas harn predicciones incorrectas, que sern corregidas por teoras
posteriores y que habr teoras intermedias. Adems, sostiene
que el input del medio ambiente ser un factor causal importante en la caracterizacin y secuencia de teoras sucesivas. En
los mdulos, en cambio, la relacin entre el input y las representaciones es diferente: la experiencia es simplemente representada como el mdulo dice que debe ser representada; y la
experiencia relevante puede disparar o no nuestro uso del sistema de representaciones, pero la experiencia no modifica la
forma o reconstruye las representaciones privilegiadas de por
s o a travs de un proceso de testeo de teora, confirmacin y
disconfirmacin.11
de una manera determinada, y en una secuencia determinada pero no de
otra.
10 Esta crtica es maliciosa: Leslie (1994), por ejemplo, resuelve la
cuestin proponiendo la funcin inhibidora del Procesador de Selecciones,
en donde no existen mdulos que se desechan, sino una inhibicin de
ciertos mecanismos por default.
11 En ese sentido, Gopnik y Meltzoff sostienen que las teoras
modularistas se oponen a la perspectiva del desarrollo.
| 246

Por un lado, esta crtica me parece maliciosa: los modularistas hablan de una maduracin de las estructuras, de un proceso escalonado donde los mdulos se van despertando; por
otro lado, s me parece que las propuestas modularistas deben
prestar atencin a la manera en que explican las diferentes fases
por las que atraviesa la mente del nio y al papel que le asignan
a los estmulos del medio ambiente.
Intent ser lo ms justo posible evaluando las fortalezas y
debilidades de los modelos, llamando la atencin sobre las falencias que presentan todas las propuestas. Lleg el momento,
ahora, de proponer cules deben ser, a mi criterio, las lneas
generales de la investigacin futura acerca de la psicologa folk.

2. Hacia una mejor comprensin de la psicologa folk

En las prximas pginas voy a intentar esbozar las lneas
generales de lo que considero un acercamiento ms amplio e
interesante a la psicologa folk, en tanto constituye un intento
por abandonar las simplificaciones que ha sufrido en el pasado
la caracterizacin de este fenmeno, en pos de un modelo que
lo aborde en toda su riqueza. Comprendida globalmente, esta
propuesta es eclctica y multifactica, porque considero que el
carcter del fenmeno a explicar as lo exige.
Con esto quiero poner la atencin sobre el modo deficitario en que se comprendi al menos en la mayora de la
bibliografa cannica sobre el tema- a la psicologa folk. Quizs
por una excesiva influencia de la filosofa de la ciencia clsica, el
estudio de esta rea qued entrampado en la mera explicacin y
prediccin de la conducta, volvindose miope a otras funciones
o elementos involucrados. En lo que resta del trabajo, har un
bosquejo de algunas de mis intuiciones al respecto.
247 |

2. 1. Del zon politikn a la Teora de la Mente

Los seres humanos somos criaturas sociales. Vivimos en
comunidad, necesitamos de los dems y los dems necesitan de
nosotros. Esta caracterstica de vivir en sociedad en relaciones
altamente complejas caracteriza a nuestra especie. De hecho, la
fortaleza que ganamos al vivir con varios de nuestros pares en
relaciones estrechas seguramente fue un factor decisivo en la
supervivencia de los homo sapiens sapiens.
Por esto, considero que un modelo plausible de la psicologa folk, tal como el que quisiera esbozar en estas ltimas pginas, tiene que reconocer que el entendimiento de la mente es
crucial para el desenvolvimiento social de las personas, y que
slo podemos entender a los dems si ponemos en juego ciertos mecanismos que o son ignorados o son presupuestos irreflexivamente en los estudios tradicionales. Estas apreciaciones
solapan las investigaciones de Folk Psychology con las de Social
Cognition. Los estudios en cognicin social estn interesados
en investigar, justamente, cmo son los procesos mentales que
subyacen a nuestras relaciones sociales cotidianas.12
Mi propuesta es eclctica e interdisciplinar porque considero necesario echar mano a las investigaciones y desarrollos
que sean relevantes al fenmeno, sin importar en qu campo de
estudio se hayan originado.
2. 2. Ms all de predecir y explicar, ms all de los deseos y las
creencias

12 Social Cognition es una etiqueta tan amplia y confusa como Folk

Psychology, y no tengo aqu espacio para dedicarme a analizar los problemas
implicados en su definicin. A los fines de este trabajo, creo que basta pensar
que es el campo de investigacin de la cognicin (en tanto mecanismos
de nuestra mente, que pueden ser conscientes o no) del fenmeno social
(en tanto interacciones sociales de nivel grupal o de a dos).

| 248

El primer paso para definir qu se va a considerar como

Psicologa del Sentido Comn tiene que ser, bajo mi punto de
vista, en qu ocasiones voy a considerar que esta psicologa es
utilizada.
Al comenzar este trabajo tom como definicin del fenmeno:
Psicologa de Sentido Comn: Capacidad de prediccin y
explicacin de la conducta propia y de terceros mediante la atribucin de estados mentales, principalmente deseos y creencias.
Segn esta concepcin, entonces, la funcin de nuestra
psicologa folk es predecir y explicar nuestra propia conducta y
la de los dems mediante la atribucin de cierto tipo especfico
de estados mentales. Esta definicin, por ser la ms aceptada y
utilizada, pocas veces es problematizada y eso produce que se
dejen sin resolver los muchos inconvenientes que plantea.
Si la psicologa folk se utiliza para poder entender la mente
de los otros, me parece que pierdo muchsimo si mi propuesta
terica se restringe solamente a la explicacin y la prediccin
de la conducta. Si quiero que esta psicologa folk me sirva para
poder interactuar exitosamente con los dems todos los das,
resultar insuficiente plantear que slo necesito adscribir deseos
y creencias.
Por eso, para m, el punto de partida tienen que ser las
situaciones cotidianas reales, aquellas en las que nos vemos envueltos constantemente y de cuya complejidad no tomamos
conciencia hasta que no nos ponemos a reflexionar sobre ellas.
Me parece que, por esta misma naturaleza rica de la Folk Psychology, es errado plantear que sea una habilidad o un conjunto
pequeo de ellas. La psicologa folk debe ser vista como un complejo de funciones y mecanismos que estn organizados para
lidiar con demandas de procesamiento complejas. Estos meca249 |

nismos pueden ser compartidos por otras funciones, mientras

que otros debern ser, necesariamente, especializados. Nuestra
manera cotidiana de entender la mente supone distintos procesos: la percepcin visual, la memoria, la atencin compartida,
el reconocimiento de emociones, etc. No es un panorama sencillo ni reducible a la adscripcin de creencias y deseos.
Teniendo en cuenta esto, decir que slo utilizamos la psicologa folk para entender qu hace el otro y predecir qu es lo
que har en funcin de sus deseos y creencias es muy poco. No
estoy en condiciones de dar una lista exhaustiva de las habilidades de la psicologa folk, pero creo que esa lista debe incluir, por
lo menos, el entendimiento, la justificacin y la coordinacin
de conductas; la capacidad para construir historias coherentes
a partir de situaciones vividas; la habilidad para entender los
cdigos sociales y culturales involucrados en una situacin particular, la adaptacin a una circunstancia cambiante, etc.
El otro problema que surge es que postular solamente a los
deseos y a las creencias como los estados mentales relevantes (y
en algunos casos, los excluyentes) que se ponen en juego en las
habilidades de la psicologa folk resulta un error. No slo hay
ms estados mentales relevantes, sino que la caracterizacin de
creencias y deseos que suele utilizarse tambin es sesgada.13
13 En general, ningn autor es explcito acerca de qu entienden
exactamente por deseo y creencia. Se trata de dos trminos que traen
muchas connotaciones que no son relevantes para el tipo de razonamiento
que se supone que es el de la psicologa folk. La eleccin de deseos y
creencias como estados mentales privilegiados no es simplemente una
cuestin estilstica, sino que va a marcar los modelos que se desarrollen.
Es interesante observar que en los planteos cotidanos rara vez vemos
nuestra propia conducta en esos trminos, aunque al investigador estos
estados mentales le son muy tiles a la hora de formular las pretendidas
explicaciones y predicciones.

| 250

Al manejarnos socialmente, interactuar con los dems y

tratar de entenderlos, utilizamos una variedad muy grande de
conceptos psicolgicos. Estos estados (que, tal como las habilidades folk, constituiran una larga lista) son, por su misma
naturaleza, heterogneos. No solamente hay deseos y creencias,
hay miedos, expectativas, sospechas, intriga, duda, etc. Considero que tambin debe prestarse atencin a aquellos estados
mentales que son identificables y comprensibles slo dentro de
una cultura especfica.
En resumen, creo que es necesario ampliar la definicin
tradicional de Folk Psychology hasta que incluya todos los mecanismos utilizados en nuestras interacciones sociales, ms all de
los deseos y las creencias y la simple prediccin y explicacin de
la conducta. Habr que encontrar, tambin, una arquitectura
cognitiva que explique esta riqueza de la interaccin social.
En lo que resta de este trabajo, presentar un esbozo de
una propuesta viable para solucionar algunas de las falencias
mencionadas.

2. 3. 1. Un cuerpo de informacin
Segn la distincin que propuse en la seccin anterior,
mi propuesta encaja en el enfoque rico en informacin. Creo
firmemente que muchas de las habilidades de psicologa folk
descansan en la posesin y dominio de un conjunto de conocimientos y conceptos sobre la mente, el comportamiento y la
cultura. Esto no me convierte, creo yo, en un terico de la teora hecho y derecho, pero me acerca bastante a esa posicin.
No quiero comprometerme con todas las tesis sostenidas por los defensores de la TT, aunque s me parece que los
conocimientos que utilizamos en las prcticas de la psicologa
folk deben estar organizados y estructurados de una manera no
azarosa, en el sentido de que deben existir algunos principios
que rijan su estructura y funcionamiento. Con lo que no voy a
251 |

comprometerme es con la idea de que la nocin de teora o la

actividad de un terico resultan de ayuda para entender cmo
est estructurada la mente o cmo funcionamos socialmente.
Creo que contamos con un cuerpo de conocimiento, pero
no por eso hay que afirmar que eso pueda ser una teora en
ningn sentido filosficamente cargado del trmino. Este rescate de cuerpos de conocimientos como redes de conceptos
psicolgicos, informaciones sobre el mundo y reglas sociales,
tiene como consecuencia que revista suma importancia para las
investigaciones acerca de la psicologa folk las diferentes teoras
generales que existen acerca de la naturaleza y organizacin de
los conceptos psicolgicos (tanto de sentido comn como conceptos psicolgicos en general) (cfr. Prez 2004, p. 69).

2. 3. 2. Mecanismos modulares
Ahora bien, slo con estos cuerpos de conocimientos no
basta para poder desplegar todas las habilidades de psicologa
folk necesarias para poder desenvolvernos con xito en la vida
cotidiana. Para poder alcanzar una maestra en esas habilidades
es necesaria la presencia de algunos mecanismos especficos que
se dediquen a operaciones puntuales y cuyo desenvolvimiento
pueda estar asegurado para todos los seres humanos por igual.
La idea es poder tener una base comn a todos, que ofrezca las
herramientas para ir desarrollando y perfeccionando las habilidades de psicologa folk. Teniendo en cuenta esto, me parece
conveniente plantear algunas estructuras modulares.
De las propuestas basadas en la arquitectura modular de la
mente, me interesa rescatar muchos mecanismos que estn en
juego en nuestras prcticas de psicologa folk. Bajo mi ptica,
la funcin de estas estructuras es servir de base para que, con el
paso del tiempo, el individuo pueda desplegar la psicologa folk
en el sentido amplio en el que la estoy presentando. Los meca| 252

nismos modulares son precursores que preparan el camino para

la obtencin de las habilidades maduras de psicologa folk.
Aparentemente, son numerosos los mecanismos especficos modulares con los que contamos. Yo slo voy a mencionar
cuatro. Algunos de ellos son compartidos con otras especies, y
creo que han sido seleccionados por la naturaleza porque resultan tiles para nuestra supervivencia. Tambin me parece necesario reconocer que existen mecanismos especficos de teora
de la mente que slo han evolucionado en los seres humanos (y
que, posiblemente, nos brindaron una ventaja evolutiva frente
a otros homnidos).
Un mecanismo que se detecta en nios muy pequeos y
que todava en personas adultas persiste es la sensibilidad al
movimiento biolgico. Existen patrones de movimientos que
son entendidos rpidamente como pertenecientes a un agente
vivo (ya sea que estos patrones sean de luces, de figuras o de
dibujos). Las caractersticas de este reconocimiento (automtico, persistente, presente en nios pequeos, no aprendido en
el sentido tradicional) me parecen buenas razones para sostener
que estamos en presencia de un mecanismo de tipo modular.
Otro mecanismo de similares caractersticas, y que constituye para m un paso necesario hacia una psicologa de sentido
comn madura, es el mecanismo de reconocimiento de rostros. Los bebs nacen con una capacidad para distinguir caras
humanas de otros tipo de objetos. Esta capacidad se presenta
en recin nacidos de manera muy rudimentaria, pero ya a las
pocas semanas va mejorando (cfr. Pascalis et al. 2001).
En ntima conexin con esto, A. Leslie y S. Baron-Cohen
han trabajado sobre la habilidad que demuestran nios pequeos de responder a la direccin de la mirada de un tercero, as
como en el mecanismo que permite la atencin conjunta. Estos
dos componentes tienen beneficios obvios para aquel que los
253 |

posea: resulta muy til saber hacia qu objeto en el mundo est

orientado un tercero o dnde est puesta su atencin.
Otro mecanismo importante es el reconocimiento de expresiones emocionales. Aparentemente, todas las culturas usan
las mismas expresiones faciales para demostrar emociones bsicas (como la tristeza, la ira y la felicidad, cfr. Ekman 1982),
y los humanos contamos con un mecanismo especializado y
modular de reconocimiento de estas expresiones.14
Por supuesto que la lista que acabo de ofrecer de mecanismos no agota las posibilidades de estructuras modulares necesarias para el desarrollo de una psicologa folk, pero creo que se
puede acordar que estos mecanismos que mencion no pueden
faltar.

2. 3. 3. El rol de la simulacin
Luego de haberle dedicado buena parte de este trabajo a
modelos basados en el enfoque pobre de informacin, vale la
pena preguntarse si no puede haber, despus de todo, un lugar para la simulacin entre nuestras habilidades de psicologa
folk.
Creo que s. La simulacin tiene algunas cosas valiosas que
es necesario rescatar. Definitivamente, nos sirve para predecir y
explicar los estados mentales y las acciones propias y ajenas. Me
parece que una de las virtudes de las teoras de la simulacin es
que aciertan al sealar algunas situaciones donde simulamos al
otro para poder entenderlo. Y no es slo que realmente utilizamos la simulacin, sino que ella constituye una herramienta
poderosa para entender la mente y las acciones de los dems.
14 El cerebro procesa estas emociones de manera automtica, y ciertas
lesiones especficas producen que algunas personas tengan problemas en
el reconocimiento de expresiones faciales de emociones sencillas, lo que
ocasiona graves incovenientes en su vida social cotidiana.

| 254

En esto me acerco a la postura de P. Carruthers (1996),

quien no niega las ventajas de la simulacin, pero boga por
un uso donde ella sea una herramienta ms, circunscripta por
una teora. El conocimiento terico general funciona muy bien
como un marco de trabajo pero necesita ser suplementado para
dar explicaciones y predicciones de grano fino. Esto autoriza
el uso de la simulacin como una herramienta para lograr predicciones y generalizaciones de grano ms fino sobre los pensamientos, los sentimientos y las acciones de otras personas. La
mejor opcin, entonces, es ser aceptar la simulacin dentro de
un marco ms amplio.

2. 3. 5. Perfiles Psicolgicos
Me gustara agregar un elemento ms a mi esbozo de modelo. Es slo una propuesta, que necesita ser perfeccionada y
constrastada con otros desarrollos similares que puedan existir.
Pero considero que esta idea rescata un componente que todos
utilizamos en nuestra vida cotidiana: perfiles o moldes de personalidades y rasgos.
Es posible que contemos, como una herramienta ms, con
un nmero determinado de perfiles psicolgicos especficos,
que vamos utilizando como moldes para tratar de entender a
las personas con las que nos topamos en nuestras actividades
diarias. Algunos de estos moldes pueden contener muy pocos
ragos, y de carcter fragmentario, no organizado; mientras que
es posible que otros sean ms abarcadores y detallados.15
Estos perfiles no son innatos sino que se van construyendo
con nuestra experiencia, aun cuando no podamos dar cuenta
de manera explcita de todos los perfiles ni de cmo es cada
15 En una idea similar, P. Godfrey-Smith (2005) propone que cuando
utilizamos nuestro repertorio folk de conceptos y datos para interpretar las
acciones de un tercero, lo que estamos utilizando es un modelo (en el
sentido de modelo terico) sobre esa persona.

255 |

uno en particular. Estos moldes se aplican a cada persona que

queremos explicar: comienzan siendo vagos y amplios, pero se
van acomodando a experiencias previas y datos que vamos adquiriendo. Esto genera que aquellas personas que ms conocemos tengan perfiles mucho ms completos y adecuados, lo que
minimiza el margen de error al predecir o explicar.
La cantidad, tipo y caractersticas de estos perfiles son absolutamente personales, estn includos en los cuerpos de informacin con que contamos, y resultan en muchos casos decisivos para poder manejarnos bien en ciertas situaciones.

A modo de conclusin
No es tarea sencilla ni de poco aliento ofrecer un modelo completo y acabado para entender nuestra Folk Psychology.
Requerira ms que estas pocas pginas y estas neuronas mas
hacerlo. Sin embargo, creo que logr esbozar un camino por
dnde puede comenzar a buscarse una nueva comprensin,
ms amplia, ms real, de la psicologa folk.
En cierto modo, lo que propongo es un acercamiento superador, porque recoge muchas notas de los modelos vistos,
pero organizados de una manera diferente, bajo la luz de un
fenmeno ms amplio que el que tradicionalmente se acepta.
Por otro lado, puede ser que repita vicios de esos mismos
modelos, y que la integracin entre los distintos componentes
no sea ptima, pero slo me propongo sugerir posibles caminos
de reflexin e investigacin. Quizs est por la buena senda.

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| 258

Folk Psychology recargada

Patricia Brunsteins*

Toms Balmaceda Huarte se dedica a evaluar las teoras

filosficas que explican nuestra comprensin psicolgica de
sentido comn. Para ello divide su trabajo en dos partes. La
primera comprende una visin crtica de algunas alternativas
explicativas de la psicologa del sentido comn y la segunda
presenta los lineamientos generales de lo que considera una psicologa folk satisfactoria.
Su trabajo se asienta en una clarificacin de la psicologa
intencional del sentido comn definida en un sentido amplio
como la capacidad de prediccin y explicacin de la conducta
propia y de terceros mediante la atribucin de estados mentales, principalmente deseos y creencias (p. 1). El autor organiza
las diversas propuestas analizadas en funcin de la clasificacin
formulada por Stich y Nichols (2003) quienes diferencian entre
teoras pobres en informacin y teoras ricas en informacin.
Particularmente, distingue la teora de la teora, la simulacin
mental y la teora modularista como tres grandes propuestas
tericas que sobresalen en los ltimos treinta aos. Se dedica a
evaluar las ventajas y desventajas de cada una para, finalmente,
sugerir el estudio de una psicologa del sentido comn multidisciplinar y eclctica, con sistemas modulares en la base,
de carcter terico en un sentido amplio del trmino, y que
contenga, entre otros mecanismos atributivos, tanto a la simulacin mental como a los perfiles psicolgicos o rasgos de la
personalidad.

Universidad Nacional de Crdoba.

259 |

Dada la multiplicidad de concepciones acerca de la atribucin mental y los diversos compromisos epistmicos y ontolgicos que cada teora o estrategia1 asume, es una tarea ineludible
para todos los que estamos interesados en esta problemtica,
intentar una organizacin de las diversas teoras de la atribucin
mental, tal como en este trabajo propone Balmaceda Huarte. El
modo en que se concibe a la psicologa del sentido comn recorta el mbito de investigacin de la misma as como los fenmenos que se incluyen como formando parte de su naturaleza.
Balmaceda Huarte opta por distinguir, como mencion, tres
grandes propuestas tericas: la teora de la teora, la simulacin
mental y la teora modularista. Con una clasificacin diferente Alvin Goldman en Liaisons (1992) sugiere la existencia de
distintas teoras interpretativas de las actitudes proposicionales, distinguiendo las teoras psicolgicas del sentido comn,
las teoras de la simulacin y las teoras que suponen racionalidad o algn principio de caridad. Segn Goldman, estos seran
tres enfoques completamente diferentes, cuya nica semejanza
se manifestara en el hecho de que son intentos para lograr la
interpretacin de las conductas de un agente. Este modo de
organizar la disputa ha sido aceptado durante aos como el enfoque cannico por la mayor parte de los filsofos dedicados a
la psicologa de sentido comn, y desde ese marco conceptual
elaboraban sus propias teoras. Sin embargo, la polmica se centr fundamentalmente en la disputa entre diversas versiones de
la teora de la teora y la simulacin mental como propuestas
de estrategias alternativas y excluyentes. Ello se debe, en gran
parte, a que la racionalidad, presentada por Goldman como
una tercera estrategia, podra concebirse como una condicin o
capacidad supuesta en la atribucin mental que, a veces es utilizada y otras veces no, segn cul sea el fenmeno a atribuir, en
lugar de concebirla como una estrategia independiente. Por ello
es que estara supuesta tanto en las diversas versiones de la teora
1 An cuando los trminos teora y estrategia posean significados
diferentes, los usar como sinnimos, tal como ocurre en el mbito de la
atribucin mental.

| 260

de la teora como de la simulacin mental y no correspondera

considerarla en s misma una estrategia o un mecanismo atributivo2.
En el caso en que se comprenda a la psicologa del sentido
comn como una teora, las opciones interpretativas son muy
numerosas. Entre ellas, se puede considerar como antecedente
histrico de esta concepcin a Sellars (1956) cuando la describe
bajo la forma de un mito o tambin se puede tener en cuenta
a Churchland (1981), Dennett (1987), Fodor (1988) y otros
filsofos3. Adems, el debate contemporneo en psicologa del
sentido comn tom otro giro: cuando se intent dar cuenta de
la atribucin mental, se utiliz una teora que buscaba esclarecer cules eran los mecanismos subyacentes utilizados para ello,
ofreciendo dar cuenta de lo que denominaron una teora de la
mente. Ese tipo de explicacin fue considerada tambin una
teora de la teora.
Ya en su artculo clsico, Premack y Woodruff (1978)
intentaron responder a la pregunta enunciada en el ttulo de
su trabajo (Does the Chimpazee Have a Theory of Mind?)
sosteniendo que poseer una teora de la mente implica que un
espcimen impute estados mentales a l mismo y a los otros. A
partir de all se instal en la bibliografa especializada una serie
de discusiones y propuestas tendientes a explicar cmo es que
debera ser una teora de la mente en humanos. La respuesta que mayor vigor cobr fue la aceptacin, tanto en filosofa
como en psicologa, de la idea de que los seres humanos adultos
poseen un repertorio conceptual rico que utilizan para explicar,
predecir y describir las acciones de otros y que quizs tambin
lo tengan miembros de otras especies cercanas a la nuestra. Se
puede considerar, por ejemplo, que los nios poseen una teora
de la mente y que operan con ella de un modo semejante al
que lo hacen los cientficos, obteniendo evidencias y revisando
2 Vase la defensa de esta tesis en Brunsteins (2004), pp.75-94.
3 Es interesante la reconstruccin del punto de vista de los filsofos
cognitivos para definir a la psicologa de sentido comn elaboradas por Stich
(1983) y Haselager (1997).

261 |

la teora en funcin de ellas, lo que explicara por qu la teora

de la mente que tienen los nios de 5 aos no es la misma que
ostentan en la temprana infancia. Gopnik y Wellman (1995)
sugieren que existe un cambio, desde un tipo de teora mentalista psicolgica a otro tipo de teora intencionalista, entre los
dos aos y medio y los cuatro4.
Sin embargo, hay otro modo alternativo de entender a la
psicologa folk como una teora, negando que la existencia de
mecanismos generales de formacin y testeo de teoras sea la
clave para entender el desarrollo de la teora de la mente. Baron-Cohen, Leslie y Frith son algunos de los representantes de
esta versin alternativa que supone la existencia de uno o varios
mdulos o mecanismos innatos, que maduran en determinado
momento del desarrollo humano, gracias al cual o a los cuales
se efectan atribuciones mentales. En 1991, Leslie propuso la
existencia de un mecanismo innato que denomin mecanismo
de la teora de la mente para dar cuenta de cmo la capacidad
de atribuir, explicar y predecir conductas es adquirida universalmente5. Este tipo de hiptesis se presenta bsicamente a partir de investigaciones empricas y estudios de casos que, segn
4 A los dos aos, los nios tendran ciertas nociones de los estados
internos evidenciados en la imitacin y en la temprana intersubjetividad. Este
tipo de mentalismo primario no incluye todos los tipos de estados mentales
que los adultos reconocen. A los tres aos, comienzan a mostrar signos
de una ontologa mental ms elaborada y evidencian una comprensin no
representacional de las percepciones y de los deseos. Entre los cuatro y cinco
aos los nios desarrollan un punto de vista diferente de la mente que Gopnik
y Forguson (1988) denominan modelo de la mente representacional en el
cual el nio casi llega en todo sentido a ser intencional.
5 A grandes rasgos, Simon Baron-Cohen presenta un modelo de la
teora de la mente construido en cuatro pasos. Primero, se necesita algn tipo
de informacin perceptual. Para ello, se requiere de los dos primeros pasos,
lo que denomina detector de intencionalidad y detector de direccin de
la mirada. En segundo lugar, la informacin forma una representacin
tridica a travs del mecanismo de atencin compartida, que le permite a
la persona saber que est utilizando informacin compartida con los dems.
Finalmente el mecanismo de la teora de la mente que brinda los elementos
para la atribucin mental.

| 262

cmo sean interpretados, dan lugar a cierta concepcin de la

teora de la teora.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, estimo
que la posicin de Balmaceda Huarte, al suponer que el modularismo es un tercer tipo de enfoque de la psicologa ordinaria,
presentara algunos inconvenientes que se podran solventar si
se ubica a los tericos de la mente modularistas dentro de una
teora de la teora en sentido amplio6. En otras palabras, al

presentar al modularismo como un tercer enfoque, la

clasificacin comienza a hacer aguas, ya que podra ser
considerado, desde mi perspectiva, como otra versin
de la teora de la teora.

En primer lugar, las concepciones modularistas, tal como

las present, son modelos que describen la existencia de algn
tipo de mdulo para una teora de la mente. Tanto Stich (2003)
como Balmaceda Huarte, suponen que el enfoque modularista
es un proceso rico en informacin. Parte sustancial de este cuerpo rico en informacin no es aprendido, sino que est almacenado en uno o ms mdulos7. Si no fuera un enfoque de tipo
terico, no tendra sentido incluirlo dentro de las teoras ricas
en informacin ya que la riqueza informativa a la que se hace
referencia conlleva necesariamente la idea de algn tipo de teora, aunque se contraponga claramente al modelo de la analoga
cientfica propuesta por los psiclogos del desarrollo (vase Leslie 1991). Este hecho, abre la posibilidad de considerar a este
enfoque modular especfico como parte de la teora de la teora.
De este modo, la teora de la teora estara conformada por los
tericos de la teora modularista y los tericos de la teora que
utilizan la analoga cientfica.
6 Esta tesis ya fue sostenida por Goldman (1989) y por Stich (1992,
1995) mismo anteriormente, quienes proponen utilizar la expresin teora
de la teora como rtulo para las explicaciones ricas en informacin.
7 Tal como dije, seran uno o ms mdulos almacenados de un
modo algortmico o como un conjunto de proposiciones representadas
mentalmente que pueden ir hacindose presentes de un modo gradual
(Leslie 1994, Baron-Cohen 1995).

263 |

En segundo lugar, cabe sealar que en este contexto, el

modularismo, apunta particularmente al tipo de mecanismos
utilizados en la atribucin mental y en discusiones relativas a
las diferentes caractersticas que se mantendran, modificaran
o se sumaran a la nocin clsica fodoriana de mdulo (Fodor
1983). Entre las diversas posiciones adoptadas, puede sostenerse
una tesis modularista respecto de los mecanismos de atribucin
mental considerada como un ncleo de conocimiento modular y rico en informacin8, tal como suger en el prrafo anterior. Asimismo, tambin desde una concepcin modularista
se puede atender a los procesos de organizacin y desarrollo de
ciertas capacidades humanas de mindreading desde una posicin simulacionista. En esta ltima direccin, el simulacionista
Gordon (1995), que al mismo tiempo no acepta ningn tipo
de filtracin terica en su propuesta, sostiene que la simulacin
misma pudo haberse generado a partir de un mdulo prearmado biolgicamente9.
Por lo tanto, puede haber modularistas que sostienen una
teora de la teora y modularistas que proponen un mecanismo
simulacionista.
De esta forma, as como la racionalidad en vez de ser una
estrategia atributiva, funciona como una condicin o supuesto
necesario para llevar a cabo algn tipo de atribucin mental, el
modularismo no referira a un tipo de estrategia de atribucin
particular sino a un modo en que el mecanismo o proceso de
atribucin mental podra describirse o bien en parte o bien en
su totalidad.
Finalmente, la clasificacin que retoman Stich y Nichols
a partir de Goldman10, entre teoras o procesos ricos y pobres en
informacin no sera tan til ya que, tal como seala Balmaceda
Huarte, los procesos simulacionistas no parecen ser tan pobres
8 Vase Botterill y Carruthers (1999).
9 Vase Gordon (1995) y Goldman y Sripada (2005)
10 La distincin entre enfoques ricos y pobres en informacin lo
toman de Goldman (1992b) quien distingue entre conocimiento rico y
conocimiento pobre.

| 264

en informacin despus de todo. Como se sabe, la mayor parte

de los simulacionistas contemporneos presentan versiones hbridas de la misma11.
Como seal al comenzar el trabajo, cualquier intento
de organizar las diversas maneras de describir la psicologa del
sentido comn como as tambin, de presentar un sentido pluralista de la misma, debe atender a ciertos criterios de consistencia y coherencia explicativa, ya que, algunas versiones de la
psicologa del sentido comn presentadas por Balmaceda Huarte pretenden ser alternativas, excluyentes e independientes12.
Creo que una propuesta interesante para recortar el mbito de
la psicologa folk, facilitando un sentido pluralista de la misma, es la ofrecida por Ian Ravencroft (1997) quien diferencia
entre un sentido internalista (que alude a mecanismos causales)
y otro externalista (que no se compromete con el nivel causal).
Se puede considerar a la psicologa ordinaria como un esquema
conceptual que utilizamos a modo de herramienta prctica en
nuestra vida cotidiana sin comprometerse necesariamente con
la tesis del realismo intencional en un nivel causal. Por ejemplo,
Fletcher (1996) propone definir a la psicologa folk, desde un
punto de vista externalista, como un cuerpo de creencias compartidas por un grupo cultural o como modos de pensar acerca
del mundo. As, distingue entre tres aspectos del contenido de
la psicologa folk: los proverbios y las fbulas, las creencias y las
actitudes generales compartidas y las creencias fundamentales
compartidas. Compatible con una versin externalista de la psicologa del sentido comn (y pudiendo estructurarse tambin
con una versin de tipo internalista) se encuentran los desarrollos tericos de la cognicin social que incluyen mecanismos
o estrategias que recurren a los rasgos de la personalidad, a las
inferencias de tipo normativo acerca de lo que la gente debera
hacer en ciertas situaciones, a las generalizaciones inductivas en
11 Vase Jane Heal (1998)
12 La teora de la simulacin surgi, en principio, como una
alternativa a la teora de la teora, no como un mecanismo coexistente de
atribucin mental. Su pretendida integracin amerita una explicacin.

265 |

relacin a hechos del pasado, a los caracteres de las personas

y, finalmente, a los estereotipos. En consonancia con la lnea
de investigacin que sugiere Balmaceda Huarte, K. Andrews
(2007) opta por sumar los rasgos de la personalidad para acrecentar las funciones de la psicologa folk. Andrews los define
como las propiedades que se consideran estables de una persona y se utilizan para describir, explicar y predecir disposiciones
de comportamiento y sostiene que no todas las explicaciones
y predicciones se basan en la atribucin de estados mentales.
Algunas se apoyan en los rasgos de la personalidad y stos no
requieren de los estados mentales puesto que no son idnticos
a los estados mentales mismos y, adems, las creencias y los deseos no son ni necesarios ni suficientes para la atribucin de los
rasgos de la personalidad. La atribucin de los rasgos de la personalidad, segn Andrews, es parte integrante de nuestra folk
psychology pero diferente de la prctica atributiva que utiliza el
esquema de las creencias y los deseos. Sin embargo, desde mi
perspectiva, existen algunas cuestiones a tener en cuenta dado
que no parece ser tan claro que no incluya (como afirma el autor) en algn sentido del trmino la atribucin de estados mentales, emociones y sensaciones de la persona, ni tampoco que
los mismos no estn supuestos en la atribucin de la personalidad. Probablemente, haya casos en los cuales directamente se le
atribuya en primer trmino rasgos de la personalidad pero, en
la medida en que se especifican los datos a tener en cuenta para
la comprensin del otro, se incluyan en ellos estados mentales.
Tambin, sera importante conocer los mecanismos cognitivos
que se usaran en la atribucin de los rasgos de la personalidad
para efectivamente establecer su funcin en una visin ms amplia de la atribucin de estados mentales.
Para concluir, sostengo la posibilidad de un sentido pluralista de la psicologa folk, sin embargo, como dije, lograr la
coexistencia de diversas estrategias atributivas no es una tarea
fcil y exige un cuidadoso anlisis de los elementos a integrar13.
13 Para un desarrollo de esta propuesta vase mi tesis doctoral
Leyendo nuestras mentes: una visin de la controversia en torno a las

| 266

En primer lugar, hay que esclarecer las funciones de la psicologa del sentido comn dado que son mucho ms amplias que
explicar y predecir, como as tambin los fenmenos mentales
involucrados en tales prcticas. Ya en la misma discusin en torno a su carcter terico (dcadas de los 70 y 80) se han sentado
estas bases y debe ser tenida en cuenta. En segundo lugar, hay
que distinguir entre diversos niveles explicativos de la psicologa
folk teniendo en cuenta que se pueden describir tanto teoras
conceptuales en un nivel personal como mecanismos subpersonales de atribucin. Adems, se pueden describir tambin sus
bases neurofisilogicas14. En tercer lugar, muchas discusiones
giraron en torno a la perspectiva desde la cual se establece la
atribucin mental, si desde la primera persona (simulacin15),
la tercerca (teora de la teora) o una segunda persona (intersubjetividad), las cuales parecan ser excluyentes. Finalmente, la
posibilidad de una integracin, en general fue vista slo como
un intento de explicar su complementariedad16.
teoras de la atribucin mental, 2005, indita, UNC.
14 Se dice que se encuentra a la base de la simulacin mental el
fenmeno de las neuronas espejo que refiere bsicamente al hecho de que
cuando una persona observa a otra ejecutar una accin, se activaran en
la persona que observa la accin, las mismas neuronas que se activan en la
persona que la ejecut. Vase Gallese y Goldman (1998).
15 Muy sucintamente, los modelos de la simulacin mental poseen
la ventaja de valerse de la perspectiva de la primera persona, de proponerse
como una habilidad o capacidad no reflexiva y espontnea sin requerir
de enunciados legaliformes, y de poder dar cuenta de la naturaleza de los
estados mentales a partir de la maestra o destreza en el uso de los mismos.
Sin embargo, no es tan clara su primaca en comparacin con otra estrategia
atributiva ni que sean ventajas de tipo absoluto. Adems de los problemas
que Balmaceda Huarte enumer, agregara la imposibilidad por parte de la
simulacin de resolver el problema del marco. Los modelos tericos parten
de la perspectiva de la tercera persona, pero se debe precisar el sentido de
teora que utilizan, se debe flexibilizar el uso de la tercera persona con el
fin de poder abarcar ms fenmenos mentales que los estructurados bajo
las actitudes proposicionales y tampoco ha dado respuesta al problema del
marco, entre otros problemas.
16 Vase Henderson y Horgan (1999).

267 |

En mi opinin, es posible defender una psicologa del

sentido comn naturalista, internalista y a la vez externalista
en la que coexista alguna versin hbrida de simulacin (Heal
2003) con otros mecanismos cognitivos, ya enumerados, que
aporta la cognicin social. Atendiendo a las diversas y variadas
objeciones de las que particularmente, la teora de la teora y la
simulacin han sido y son objeto, se puede sostener la hiptesis
de que tanto la simulacin mental como la teora de la teora
son estrategias interpretativas que se utilizan segn cul sea el
estado mental a atribuir, la perspectiva desde la cul se efecte la
atribucin, el contexto y que, por ende, puedan coexistir de un
modo consistente. Extendera la propuesta con una polmica
que no debera ausentarse en una explicacin de la psicologa
del sentido comn recargada: la integracin de las perspectivas de primera y tercera persona con la aceptacin de un sustrato intersubjetivo emptico bsico perteneciente a la segunda
persona. Pero ste, ya es tema de otro trabajo.
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| 270

Buscando daos selectivos para postular un mecanismo

de teora de la mente: evidencia sobre autismo
Patricia Marechal*

La Teora de la Mente (TdM) suele definirse como la habilidad

para predecir, explicar e interpretar comportamientos a partir de la
atribucin de estados mentales tales como creer, desear, pretender,
entre otros. El surgimiento de los estudios acerca de esta capacidad
nos remonta a un estudio de 1978 realizado por los etlogos Premack
y Woodruff quienes propusieron el uso de este trmino en un trabajo
acerca de las habilidades mentalistas de los grandes simios. A partir
de la publicacin de este artculo prolifer la literatura cientfica y
filosfica acerca de la TdM, no ya solamente en nuestros parientes
evolutivos ms cercanos, sino en los humanos mismos. En 1983 un
estudio de Wimmer y Perner emplea por primera vez el llamado Test
de la Falsa Creencia para determinar la presencia o ausencia de TdM
en nios, encontrando que entre la edad de 3 y 5 aos hay un considerable incremento en el nmero de sujetos que tienen xito para
predecir el comportamiento de terceros a partir de estados mentales
diferentes a los propios.
El Test de la Falsa Creencia (en la versin empleada en el artculo mencionado) consiste en la presentacin de un espectculo de
tteres en el cual el protagonista, Maxi, coloca un chocolate en una
caja y luego sale a jugar. Mientras Maxi est fuera, su madre mueve
el chocolate a una alacena. Cuando Maxi regresa, se les pregunta a
los nios espectadores dnde buscar el chocolate. Los estudios mostraron que los nios de 3 aos tpicamente fallan en la resolucin de
esta tarea (prediciendo que Maxi buscar el chocolate en la alacena),
Universidad de Buenos Aires.
271 |

mientras que los nios de 4 y ms aos responden adecuadamente

(prediciendo que lo buscar en la caja). Este test se convirti en el estudio ms empleado por los psiclogos a la hora de estudiar la TdM,
signando la creciente literatura sobre el tema y despertando, a la vez,
crticas y polmicas acerca de su especificidad para medir la presencia
o ausencia de TdM y, por lo tanto, acerca de la fiabilidad de los datos
obtenidos al emplearlo. En 1985, Cognition public un artculo realizado por los psiclogos del desarrollo Baron Cohen, Leslie y Frith,
el cual enunciaba los resultados de una serie de tareas, entre ellas el
Test de la Falsa Creencia, realizadas por sujetos que exhiban comportamientos autistas. Segn los autores, los resultados de esta serie
de experimentos evidencian que estos individuos exhiben fallas en la
capacidad de TdM, mientras mantienen preservados habilidades y
comportamientos no relacionados con esta habilidad. Esta evidencia
llev a los autores a postular que el autismo es un dficit especfico
en la TdM.
En este artculo considerar, en un sentido ms general, qu es
lo que, desde el paradigma de la psicologa cognitiva, cuenta como
evidencia emprica a favor de la existencia de un mdulo, esto es,
un mecanismo especfico de dominio en la mente-cerebro; y, en un
sentido ms especfico, si (de acuerdo a lo desarrollado en la cuestin
ms general) se cuenta con una base emprica slida para postular
que en la mente-cerebro de los humanos existe un mdulo correspondiente a la llamada TdM. En relacin con este segundo punto
evaluar, en particular, el modelo modular de la TdM propuesto por
Scholl y Leslie (1999) y Leslie (2000). En mi opinin, las principales (y quizs nicas) razones empricas que esgrimen estos autores a
favor del carcter modular de la TdM provienen de los estudios con
individuos autistas y de su propia propuesta de considerar al autismo
como el resultado de un dao selectivo de este mdulo. A lo largo
del trabajo intentar mostrar que la definicin del autismo como ceguera a las mentes (Baron-Cohen 1995) no es indiscutible, ni indiscutida. Para ello, sostendr que la evidencia seala que el autismo
involucra una serie de incapacidades en socializacin, comunicacin
e imaginacin de las cuales en slo algunas de ellas est involucrada
la capacidad de mentalizar. Adems, esbozar algunas crticas al pa| 272

radigma experimental utilizado para medir las habilidades en TdM:

el Test de la Falsa Creencia. Finalmente, tratar de mostrar cmo un
modelo alternativo que considera al autismo como un deterioro de
las funciones ejecutivas resulta compatible con la evidencia acerca
de este dficit y logra dar cuenta de los rasgos caractersticos de este
sndrome del desarrollo.

La psicologa cognitiva y la neuropsicologa cognitiva: sus

supuestos y metodologa
La psicologa cognitiva busca dar cuenta de cules son los procesos mentales que subyacen a las capacidades cognitivas. Para ello,
realiza un anlisis funcional de estas capacidades, esto es, propone
mecanismos computacionales que den cuenta de una habilidad determinada. Un mecanismo computacional se define por procesos
algortmicos que manipulan representaciones. El supuesto bsico detrs de esta disciplina es que un proceso cognitivo no slo depende
de la informacin intrnseca del estmulo o input sino tambin de la
estructura mental que subyace a una capacidad. Su tarea es, por lo
tanto, analizar los procesos mentales que intervienen entre el estmulo y la conducta. Para ello, se confeccionan diagramas de procesamiento de la informacin que representan los componentes de una
capacidad y sus interconexiones.
Por su parte, la neuropsicologa cognitiva estudia qu estructuras y procesos particulares del cerebro subyacen a un determinado
comportamiento mediante la evidencia proveniente de pacientes con
dficit y lesiones que exhiben patrones particulares de preservacin
y dao de conductas y habilidades. Su tarea persigue dos objetivos
fundamentales (Ellis & Young 1988): explicar los patrones de las realizaciones cognitivas afectadas o intactas que se observan en pacientes
con lesiones en trminos de alteracin de uno o ms componentes de
una teora o modelo del funcionamiento cognitivo normal, y extraer
conclusiones sobre los procesos cognitivos intactos y normales a partir de los patrones de habilidades deterioradas y preservadas observados en pacientes con lesiones o dficit.
273 |

El segundo objetivo se sustenta en el registro de las llamadas

disociaciones, las cuales suponen la actuacin deficiente de un paciente en una tarea, mientras se preserva la realizacin de una segunda
tarea. Esta evidencia sugerira que ambas tareas estn manipuladas
por distintos mecanismos cognitivos. La evidencia ms fuerte a favor de la existencia de mecanismos independientes es el registro de
las llamadas disociaciones dobles, a partir del relevo de pacientes con
un patrn inverso de actuacin deficiente y preservada. Por ejemplo:
se encuentra un paciente cuya capacidad de lectura est preservada,
pero su capacidad de escritura se ha perdido a raz de una lesin
cerebral y, al mismo tiempo, hay otro paciente cuya capacidad de
escritura est intacta, pero es incapaz de leer material verbal como
consecuencia de una lesin.
La neuropsicologa actual propone utilizar, principalmente,
la evidencia proveniente de casos nicos y no basarse en categoras
sindrmicas. Esta prescripcin metodolgica proviene de considerar que los sndromes (por ejemplo, el sndrome de Down) suelen
ser agrupaciones basadas en criterios meramente conductuales que
dan por resultado grupos de sujetos demasiado heterogneos, con
habilidades y dficit diferentes. Como sostiene Caramazza (1984, p.
20): La investigacin basada en los tipos de sndromes clsicos no
debera realizarse si el objetivo de la investigacin es plantear conclusiones sobre la estructura de los procesos cognitivos. As, la neuropsicologa considera que las inferencias vlidas acerca de la estructura
cognitiva normal slo pueden realizarse a partir de casos nicos y no
de agrupaciones de pacientes basadas en criterios conductuales (sndromes), dado que las lesiones funcionales no son conocidas por los
experimentadores sino que son postuladas a posteriori y, por lo tanto, inferidas a partir del rendimiento del paciente una vez que estn
disponibles y relevados todos los patrones de actuacin relevantes.
Por esta razn, no es vlida una inferencia que parte de un sistema
clasificatorio de pacientes basado en un conjunto arbitrario de rendimientos previamente establecido.
La evidencia proveniente de la neuropsicologa nutre los desarrollos de la psicologa cognitiva, la cual construye sus modelos acerca
de la arquitectura mental a partir de dos fuentes de evidencia, por un
| 274

lado, la evidencia que aportan los estudios en individuos normales

y, por el otro, los estudios en individuos que presentan casos patolgicos. Este ltimo tipo de evidencia es, precisamente, el aporte que
realiza la neuropsicologa.
Una teora o modelo cognitivo plantea cules son las facultades
normales que posee el sistema cognitivo humano y las descompone
en un conjunto de subsistemas cuya interaccin da cuenta del procesamiento que tiene lugar en el sistema cognitivo de un individuo normal. Los estudios provenientes de individuos con alteraciones en sus
capacidades cognitivas proveen datos que constituyen una ventana
hacia la estructura y organizacin de los procesos cognitivos normales y, a su vez, los estudios clnicos pueden utilizar modelos de cognicin normal para guiar las expectativas acerca de las posibles formas
de dficit que pueden ser observadas de acuerdo al dao de una parte
o partes del sistema cognitivo (Caramazza 1984, p. 21).
El hallazgo de un individuo con deterioro en una capacidad especfica y preservacin del resto de las habilidades cognitivas, permite
inferir que un sistema de procesamiento es funcional y neuralmente
autnomo, esto es, un mdulo. A su vez, se produce un aporte desde
la psicologa cognitiva a los estudios clnicos, dado que los modelos cognitivos son el soporte terico para explicar y predecir posibles
daos del sistema. El desarrollo de una teora del funcionamiento
cognitivo a travs del anlisis de patrones de disfuncin cognitiva
parte del supuesto de que las transformaciones del sistema cognitivo
anormal no son indefinidas o azarosas, sino que obedecen a restricciones precisas determinadas por la estructura intrnseca del sistema
cognitivo normal. Por ejemplo, en el caso de la memoria (una de
las habilidades cognitivas ms estudiadas) el modelo explicativo propuesto y desarrollado por Baddeley (1986) se construy a partir de
los distintos dficit y daos postraumticos observados clnicamente. Los dficit y daos especficos permiten la disociacin con otras
habilidades y son la base para asignar una caja a un mecanismo o
mdulo dentro del modelo que se propone.
Alan Leslie (1999, 2000, 2002) propone una interpretacin
neuropsicolgica del autismo y considera que este dficit es una fuente de evidencia a favor de la naturaleza modular de la TdM. Para este
275 |

autor, el autismo supone un deterioro de las habilidades mentalistas

y una preservacin del resto de las capacidades cognitivas, esto es, el
autismo configura un patrn de disociacin. As, este dficit sera un
dficit especfico de la TdM a partir del cual se podra inferir la existencia de un modulo correspondiente. Sin embargo, como expondr
en la seccin siguiente, el autismo es una categora sindrmica y, tal
como mencion, las inferencias a partir de sndromes resultan discutibles para la neuropsicologa.

El autismo: un perfil neuropsicolgico

En 1943 Leo Kanner describi un patrn conductual compartido por un conjunto de individuos que mostraban un desarrollo
diferente a la media, al cual denomin autismo infantil temprano.
Su descripcin inclua problemas en socializacin, comunicacin e
interaccin con otros individuos. En un trabajo clsico de Wing &
Gould (1979) se definieron las caractersticas conductuales de este
sndrome, determinando la llamada trada del autismo, la cual incluye:
Dficit en juego
Dficit en interaccin social
Dficit en comunicacin verbal y no verbal
La etiologa del autismo es compleja y discutida aunque se acepta su origen neurobiolgico a raz de numerosos estudios que muestran serios patrones de alteracin neuroanatmica, neurofisiolgica y
bioqumica en el cerebro de los individuos con autismo.
Hay muchas dificultades a la hora de diagnosticar este trastorno. No existe ningn test mdico que pueda determinar si una
persona tiene o no autismo. El diagnstico se realiza a partir de la
observancia de ciertos comportamientos. Los sistemas de clasificacin estndar actuales (ICD10 y DSM-IV) son amplios y flexibles
y los profesionales difieren a la hora de aplicar los criterios. Por otro
lado, los trminos diagnsticos tienden a ser utilizados de distintas
maneras. A veces, el trmino autismo se usa para identificar al gru| 276

po original de Kanner, otras veces se refiere a un grupo ms amplio,

llamado autismo infantil en la ICD10, e incluso a veces se utiliza
para todo el espectro autista.
Dado que el autismo es una categora sindrmica definida
conductualmente, su empleo como evidencia para la postulacin y
refinamiento de modelos de la arquitectura cognitiva no es aceptado unnimemente. Como seal, esta cuestin es uno de los pilares
metodolgicos de la neuropsicologa cognitiva actual desde la cual se
rechaza que apelar a categoras conductuales pueda aducirse como
evidencia a favor o en contra de la postulacin de un mecanismo,
mdulo o caja en la arquitectura cognitiva humana.

El autismo como dficit especfico de la TdM

Alan Leslie, uno de los principales investigadores de las capacidades mentalistas humanas, pone de relieve la importancia que conlleva el hallazgo de individuos que presentan un patrn de deterioro
en sus capacidades para manejar conceptos mentalistas y llevar a cabo
atribuciones de estados metales a terceros. La evidencia proveniente
de estudios con nios con autismo o sndrome de Kanner, seala
ha llevado al desarrollo de los primeros modelos de procesamiento
informacional del razonamiento con creencias y deseos (Leslie 2000,
p. 1235).
Segn su perspectiva, las capacidades de la TdM estn sustentadas en un sistema representacional especfico o mdulo que debe haber
supuesto una ventaja adaptativa para la especie humana. A partir de
su propuesta de la existencia de un mecanismo encargado de representar estados mentales, se esboza una interpretacin neuropsicolgica del autismo que tambin ayud a entender el desarrollo normal
de la inteligencia social (Leslie 2000, p.1236). Leslie sostiene que
a partir de su modelo terico que explica las habilidades de la TdM
mediante la postulacin de un mdulo, se puede inferir que un dao
a ese mecanismo conduce a las manifestaciones conductuales que se
observan en los individuos con autismo.
El modelo propuesto por Leslie plantea que las conductas atributivas que constituyen la TdM bsica dependen de un Procesador
277 |

de Selecciones (SP) y un Mecanismo de TdM (TdMM). Este ltimo

es un componente especializado (o subsistema) dentro del mbito de
la cognicin social. El TdMM manipula representaciones de estados
mentales (Representaciones M) generando interpretaciones intencionales del comportamiento de terceros, las cuales son responsables
de que un agente sea capaz de participar de conversaciones y llevar
adelante todo tipo de interaccin social. Se trata de un mecanismo
meta-representacional dado que representa creencias acerca de creencias. Este mecanismo es presentado, por Leslie, como un mecanismo de atencin selectiva, que acta postperceptualmente, de manera
espontnea o automtica, que es de dominio especfico y que est
sujeto a daos y deterioros disociables. Las Representaciones M generan
descripciones del comportamiento de un agente estableciendo una
relacin entre cuatro rasgos: el agente, la actitud del agente respecto
de un estado de cosas, el aspecto o estado de cosas en el mundo y el
contenido de la actitud del agente. Por ejemplo, una Representacin
M muestra a MADRE (agente) que PRETENDE (actitud) que una
BANANA (aspecto del mundo) es un TELFONO (contenido de la
actitud) (Leslie 2000). Por su parte, el SP es un mecanismo de dominio general, cuya funcin es inhibir los contenidos que el TdMM
asigna por default. Para exhibir una conducta atributiva adecuada,
ambos mecanismos deben estar en funcionamiento. Precisamente, el
fracaso de los nios de 3 aos para resolver el Test de la Falsa Creencia es explicado, por estos autores, postulando la inmadurez del SP, a
pesar de tener un TdMM que funciona correctamente. Mientras el
TdMM atribuye por default un contenido que representa el estado
de cosas en el mundo, en nios mayores a los 4 aos de edad, el SP
(ya maduro) inhibe esta atribucin para permitir la representacin
del contenido (mental) de la creencia de un tercero, aunque no se
corresponda con el estado de cosas real. Por su parte, la falla de los
nios autistas para resolver este test se explica desde este modelo postulando un dao selectivo en el TdMM y no en el SP, el cual estara
preservado.
Si se postula un mdulo en la mente-cerebro para la TdM puede predecirse la posible existencia de daos o lesiones que afecten
a este mdulo, deteriorndose de manera selectiva las habilidades o
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conductas a las que este mecanismo subyace. Sin embargo, no hay

registro en la literatura clnica de pacientes con lesiones cerebrales
que exhiban un deterioro especfico en el conjunto de habilidades en
que consiste la TdM. Los autores que sostienen el carcter modular
de TdM postulan que ese dao existe y no proviene de una lesin,
sino que es un sndrome del desarrollo ampliamente registrado en
la literatura clnica; ese dficit es, precisamente, el autismo. En un
trabajo de Scholl y Leslie (1999) en el cual se defiende el carcter
modular del mecanismo que da cuenta de las habilidades humanas en
la TdM, los autores sostienen: TdM tiene una base especfica innata
en tanto los procesos que determinan el carcter esencial de TdM no
se aplican a otros dominios cognitivos y pueden daarse selectivamente. Aparece aqu la inferencia que va desde el dficit selectivo de
un dominio a la postulacin de un mecanismo especfico o mdulo
correspondiente al mismo.
De esta manera, por una lado, el autismo es empleado como
evidencia neuropsicolgica para sustentar un modelo cognitivo que
propone la autonoma funcional o carcter modular de la TdM.
Como sealan Frith & Happ (1994, p. 118) la hiptesis del autismo como un dao selectivo a la TdM contribuye al clima presente
de creciente inters en la naturaleza modular de las capacidades mentales [] por esta razn, el autismo se ha convertido en un caso de
prueba para teoras del desarrollo normal; y, en el sentido inverso,
la propuesta modular de la TdM sugerira una interpretacin para el
repertorio de las conductas presentes en los individuos con autismo,
al postular al mismo como un dficit selectivo de las capacidades
mentalistas. En esta direccin, Leslie postula que las competencias
sociales surgen de nuestra capacidad de representar comportamientos de fingimiento del tipo involucrado en el juego simblico en
el que participan los nios a temprana edad (pretence play). Este
mecanismo sera la base para el desarrollo de nuestras capacidades
de TdM ms sofisticadas, las cuales involucran la representacin de
estados de creencias y deseos. Precisamente, es esta conexin entre
juegos simblicos y cognicin social, mediada por el mecanismo de
TdM, lo que dara cuenta de los dficit en el juego y la interaccin
social presentes en el autismo. Por su parte, los dficit en capacidades
279 |

comunicativas seran parasitarias de estas limitaciones en cognicin

social. Adems, esta hiptesis permitira explicar caractersticas y
comportamientos muy sutiles que se registran en individuos con autismo, por ejemplo, la preservacin de ciertos comportamientos sociales, como la preferencia a estar acompaados por otros individuos
(Hermelin & OConnor 1970), un rasgo social que no requerira de
la capacidad de mentalizar mientras que da cuenta de la ausencia de
otros comportamientos, como la capacidad para dirigir la atencin a
travs de la mirada o SAM (mecanismo de atencin compartida), que
s parece demandar capacidades mentalistas.
As, el modelo modular impuls y sirvi de base para la primera
hiptesis cognitiva interesante que daba cuenta del autismo, dficit
que (con su particular patrn de deterioros y habilidades) las teoras anteriores fallaban sistemticamente en acomodar. Las propuestas que intentaban explicar este sndrome a partir de disfunciones
lingsticas, problemas perceptivos, atencionales o de motivacin se
mostraban inadecuadas a la hora de dar cuenta del complejo entramado de sntomas del autismo, el cual incluye conductas paradjicas
como capacidades excelentes en tareas de complejidad visuo-espacial
muy elevada y falla sistemtica en el ordenamiento de secuencias
temporales que siguen un patrn de causalidad.

Argumentos a favor del modelo modular de la TdM

Como ya mencion, el modelo presentado por Leslie y defendido por Scholl y Leslie (1999) sostiene la modularidad del mecanismo que subyace a nuestras capacidades de TdM. Esto implica,
para estos autores, sostener que el mecanismo es especfico de dominio
(en el sentido de que es un mecanismo especializado en la representacin y procesamiento de un dominio cognitivo particular y no se
aplica a otros dominios), que el mecanismo no tiene acceso ni hace
uso de otros recursos informacionales, en otras palabras, que est
encapsulado; y que esta base informacional es innata, en el sentido
de que est determinada genticamente. As, defienden la modularidad de la TdM como una base innata especfica y consideran que
sta puede daarse selectivamente como resultado de la lesin de la/s
| 280

estructura/s neuronal/es que subyace/n a esta habilidad.1 En palabras

de estos autores, la TdM surgira de una parte innata, encapsulada
y especfica de dominio de la arquitectura cognitiva, en sntesis, un
mdulo (Scholl & Leslie 1999, p. 131)
La manera de argumentar a favor de su propuesta modular de
la TdM se apoya en dos fuentes principales. Por un lado, se pretende
argumentar a favor del carcter innato de la base con la que opera el
mdulo de la TdM mediante una respuesta a lo que Leslie (2000)
denomina el Problema Fundamental de TdM o la rplica del empirista: este supone el problema de cmo los nios adquieren los conceptos mentalistas (tpicamente, CREENCIA y DESEO) si estos no
pueden ser vistos, odos o sentidos; en otras palabras, cmo los nios
adquieren estos conceptos siendo los mismos sumamente abstractos.
A pesar de este problema, es evidente que los nios se muestran como
razonadores competentes acerca de estados mentales. La respuesta de
Leslie consiste en postular una base innata que subyace el comportamiento atributivo. El mdulo de TdM utiliza inputs perceptivos
provenientes del entorno a los cuales asigna meta-representaciones de
actitudes proposicionales (AP)2, un ejemplo de meta-representacin
sera: Creo que Juan cree que la nieve es blanca. Para ello, el mdulo
debe contar con conceptos de AP; mnimamente, los conceptos de
CREENCIA y DESEO que figuran en el contenido de las meta1 No abordar en este trabajo si la nocin de modularidad que esbozan
estos autores, y cmo entienden los rasgos bsicos de la misma, coinciden con
la descripcin realizada por Fodor en La modularidad de la Mente (1983). Cabe
mencionar que los autores insisten en el carcter innato de este mdulo y, si bien
mencionan que este rasgo no es esencial para la nocin terica de mdulo, refieren
que el carcter innato forma parte de los rasgos que posee el mdulo de la TdM
pareciendo asumir que el innatismo es un rasgo vinculado con las posiciones
modulares. Para un anlisis acerca de la conexin entre innatismo y modularidad
ver Keil (1999), Khalidi (2001) y Skidelsky (2006).
2 Una actitud proposicional refiere a la relacin intencional entre un sujeto y
una proposicin. As, un sujeto que, por ejemplo, tiene un estado mental de creencia,
est en una relacin de creencia (actitud; estas actitudes suelen considerarse como
procedimientos computacionales) con una proposicin que expresa lo credo (el
contenido de la creencia; el cual est conformado por conceptos) y que se introduce
mediante una clusula subordinada (clusula que). Por ejemplo, Juan cree que la
nieve es blanca.

281 |

representaciones (en el ejemplo, el concepto resaltado en itlicas).

Pero estos conceptos no pueden provenir o inferirse de los estmulos
del entorno. Por lo tanto, estos conceptos deben ser innatos.
El mecanismo de TdM poseera, de manera innata, los conceptos abstractos de AP correspondientes a CREENCIA y DESEO.
Segn Leslie, esto debe ser as porque el TdMM presupone, y requiere
para su funcionamiento, la existencia de estos conceptos. Sin embargo, Leslie no explica adecuadamente por qu estos no podran
aprenderse en el curso de los primeros aos de desarrollo cuando, de
hecho, no hay atribuciones mentales exitosas que evidencien el funcionamiento del TdMM. Es cierto que el funcionamiento del TdMM
requiere la posesin de estos conceptos de AP, sin embargo, estos conceptos podran adquirirse en los primeros 2 a 3 aos del desarrollo.
La nica respuesta en contra del aprendizaje de estos es su carcter
abstracto, esto es, el problema de cmo adquirir conceptos de AP a
partir del entorno cuando no pueden ser percibidos; respuesta que,
sin algn argumento anti-empirista complementario, no resulta, a mi
criterio, suficiente para postular el innatismo de conceptos. Ms an,
los seres humanos poseemos, dominamos y hacemos uso de una gran
gama de conceptos abstractos, sin embargo, inferir el carcter innato
de todos ellos nos llevara a una proliferacin poco plausible de informacin innata en nuestro sistema cognitivo, sobre todo, cuando
muchos de estos conceptos abstractos son nociones tericas que no
estaban presentes en los orgenes de nuestra especie. Leslie (2002)
intenta limitar la cantidad de elementos innatos, sugiriendo que no
todos los conceptos de AP son innatos, slo los de CREENCIA y
DESEO. El resto de los conceptos de AP se construiran a travs de
mecanismos generales de construccin de teoras; pero tampoco se
detalla en que consistiran o cmo procederan estos mecanismos, lo
cual dificulta evaluar su propuesta.
En segundo lugar, se intenta dar cuenta de la especificidad de dominio de la capacidad de TdM, es decir, se pretende argumentar que
el mecanismo de TdM computa un tipo particular de informacin y
no otro, aplicndose a un dominio de conocimiento especfico. Considero que, para convertir el supuesto de que la TdM es especfica de
dominio en algo ms que una mera especulacin, los autores recurren
| 282

a la evidencia proveniente del autismo. Precisamente, si TdMM es un

mecanismo especfico de dominio, es susceptible de dao selectivo.
Un dao en TdMM slo afectar el procesamiento de la informacin
o dominio cognitivo referido a las propiedades cognitivas de agentes
intencionales (Scholl & Leslie 1999) dejando preservado el procesamiento de cualquier otro mbito o dominio cognitivo. Si se encuentra tal evidencia, sta constituira una comprobacin del carcter especfico de dominio del mecanismo de TdM. Como ya fue sealado,
segn estos autores, esta prediccin se cumplira en los individuos
con autismo. Sin embargo, no resulta claro que el autismo provenga
de un deterioro en el mdulo de la TdM, dado que el conjunto de
rasgos que caracterizan a este dficit no encuentra una explicacin
adecuada si se considera que es el resultado de un TdMM daado. A
continuacin me ocupar de dar razones a favor de esto.

Los problemas de la postura del autismo como ceguera a

las mentes y las consecuencias de no contar con un dficit
selectivo
Dejando de lado el mencionado problema que supone emplear
sndromes como fuente de evidencia neuropsicolgica para individuar mecanismos en la arquitectura cognitiva humana, en esta seccin tratar de evaluar la pertinencia de considerar al autismo como
un dficit en la capacidad de la TdM.
La tesis que sostiene que el autismo es un dficit especfico de
la TdM encuentra algunas dificultades. En primer lugar, (1) la heterogeneidad de sntomas del autismo parece exceder el mbito de los
comportamientos asociados con las habilidades mentalistas. Llamar
a este primer problema, limitaciones predictivas del modelo. En segundo lugar, (2) el test empleado en los estudios realizados por los
autores que defienden esta posicin, i.e. el Test de la Falsa Creencia,
es ampliamente criticado en la literatura por su alto nivel de complejidad y dependencia de otras capacidades cognitivas, que no estn
relacionadas con las habilidades mentalistas. Denominar a este problema, limitaciones metodolgicas del modelo.
283 |

(1) Las limitaciones predictivas del modelo

Las limitaciones predictivas obedecen, por un lado, a las dificultades para dar cuenta del repertorio conductual que presentan los
individuos autistas apelando, meramente, a una deficiencia en sus
capacidades en TdM. La propuesta de Leslie se centra en la clsica
trada de dficit asociados al autismo y descriptos por Wing & Gould
(1979) ya mencionada. Sin embargo, hay una cantidad de otros rasgos que tpicamente suelen exhibir los individuos diagnosticados
bajo este sndrome que no se vinculan con habilidades relacionadas
con la atribucin de estados mentales. El modelo de Leslie tiene en
cuenta esto y parece sugerir que el resto de los sntomas negativos
del autismo (ausencias de comportamientos esperables en el curso
del desarrollo), que no son mencionados en la trada referida, pueden explicarse como una consecuencia de la ausencia de habilidades
mentalistas durante el desarrollo. Sin embargo, un anlisis clnico
riguroso del autismo comprende algunos sntomas negativos que resultan difciles de vincular, directa o indirectamente, con capacidades
en TdM. Por ejemplo, los sujetos autistas muestran dificultades para
desambiguar el significado de palabras homgrafas de acuerdo a la
proposicin en la que se insertan, si bien pueden proveer sin problemas el significado aislado de las mismas (Frith & Snowling 1983).
As, los sujetos podran proporcionar los mltiples significados de
la palabra banco cuando es presentada aisladamente pero, si se les
presentan las oraciones: Hice un depsito en el banco y Me sent
en un banco en la plaza no podran inferir a partir del contexto cul
de las acepciones de la palabra banco emplea cada oracin. Esta deficiencia no parece relacionarse con incapacidades en las habilidades
atributivas, sino con dificultades relacionadas con el procesamiento
de una parte en funcin del todo en el cual se inserta. Este procesamiento contextual impondra demandas elevadas de memoria de trabajo (un integrante de las denominadas funciones ejecutivas). Este
punto ser retomado en la seccin siguiente cuando se analice una
propuesta alternativa que pretende dar cuenta del dficit autista.
En segundo lugar, hay una serie de sntomas positivos (presencia de comportamientos inesperados en el desarrollo) que no
| 284

encuentran ninguna explicacin dentro de esta propuesta (Frith &

Happ 1994), a saber:
- Repertorio de intereses restringido.
- Deseo obsesivo por la igualdad.
- Habilidades extraordinarias en alguna capacidad (habilidades
de idiot savant).
- Preocupacin con partes de objetos.
- Aprendizaje de memoria excelente.
Ninguno de estos rasgos se relacionan con las habilidades atributivas vinculadas con la TdM.
Por otro lado, no slo la teora del autismo como un dficit
en las capacidades mentalistas no logra explicar todos los rasgos del
autismo, sino que no comprende a todos los sujetos que padecen autismo. De los sujetos a los cuales se les administr el Test de la Falsa
Creencia, un 20% pudieron resolver exitosamente el test de Sally y
Ann (formulacin clsica del Test de Falsa Creencia) y la mayora de
los nios con autismo que pasaron este test tambin resolvieron adecuadamente otras pruebas sobre TdM, mostrando una competencia
real, y no casual, en la representacin de estados mentales (Happ
1993). An manifestando los rasgos clsicos asociados al autismo,
estos individuos parecen capaces de razonar exitosamente acerca de
las creencias de terceros.

Las limitaciones metodolgicas del modelo3

La hiptesis de que el autismo constituye un dficit en teora
de la mente se muestra en el clsico trabajo de Baron Cohen, Leslie y
Frith (1985) mediante tres pasos: 1) la aplicacin del Test de la Falsa
Creencia y la incapacidad de resolverlo con xito por parte de nios
autistas con un coeficiente intelectual y un ndice de madurez verbal
3 La crtica que presento a continuacin no slo se aplica al modelo
o hiptesis modular de TdM, sino a la mayora de estudios realizados en
psicologa del desarrollo y en neurociencias que utilizan el paradigma
experimental del Test de la Falsa Creencia.

285 |

idnticos a nios normales mayores de 4 aos; 2) el xito en la resolucin del Test de la Falsa Creencia de nios con Sndrome de Down
con un coeficiente intelectual (CI) y una madurez verbal menor a los
de los nios con autismo pero equivalente a los de los nios normales
mayores de 4 aos, y 3) la capacidad de los nios autistas de resolver
exitosamente el Test de las Fotografas,4 un test con demandas cognitivas (aparentemente) idnticas a las del Test de la Falsa Creencia,
pero que no requiere atribuir mentalidad a terceros.
Como se ha mencionado anteriormente, el Test de la Falsa
Creencia ha sido utilizado y se ha extendido como el principal test
para medir la presencia o ausencia de habilidades de Teora de la
Mente. Sin embargo, se ha sealado que este test presenta dificultades en varios mbitos y demanda la presencia y dominio de otro tipo
de capacidades no relacionadas con lo que suelen denominarse atribuciones mentalistas (Bloom & German 2000). Se trata de un test
que involucra varios personajes en interaccin y eventos que se suceden en un orden determinado relacionados de una manera compleja.
Al analizar las caractersticas del test parece ponerse en evidencia que
para poder tener xito en el mismo es necesario poseer habilidades
sofisticadas de inhibicin, capacidades memorsticas, atencionales y
lingsticas, adems de las capacidades de TdM. Pasar exitosamente el Test de la Falsa Creencia revela que un sujeto atribuye estados
mentales a terceros y utiliza esas atribuciones para predecir y explicar
la conducta de los otros. Sin embargo, la falla en este test no permite
inferir que los sujetos no poseen una TdM, dado que la falta de xito
podra radicar en otras exigencias cognitivas, no relacionadas con las
habilidades mentalistas, que impone la tarea.
Si asumimos, por un lado, que hay individuos que presentan los
rasgos conductuales tpicos que asociamos al autismo pero pueden
4 El Test de las Fotografas supone reemplazar el rol desempeado por el
ttere de Maxi en el Test de la Falsa Creencia por una cmara fotogrfica Polaroid.
La creencia de Maxi es reemplazada por una fotografa, es decir, una representacin
mental se reemplaza por una representacin fsica. Se les pide a los nios que saquen
una fotografa de un gato de juguete sentado en una silla. La fotografa es puesta
boca abajo por el experimentador sobre una mesa para que el nio no pueda verla.
Luego se mueve el gato de la silla y se lo coloca sobre una cama. A continuacin se
le pregunta al nio dnde estar el gato en la fotografa.

| 286

pasar el Test de la Falsa Creencia (y otros test que miden la presencia

de habilidades en TdM) y, por otro lado, que pasar el Test de la Falsa
Creencia es prueba de la presencia y dominio de TdM por parte de
un individuo, pero la falla en la resolucin del mismo no nos permite inferir la incapacidad de representar estados mentales de terceros,
sino la incapacidad de tener una conducta atributiva, la conclusin es
que la falla registrada en la mayora de los sujetos autistas para pasar
exitosamente el Test de la Falsa Creencia no nos permite inferir que
estos no posean una TdM. De esta manera se debilita la postura del
autismo como un dficit en TdM.5

Un modelo alternativo para explicar el autismo: dficit en

funciones ejecutivas
Las funciones ejecutivas comprenden una serie de habilidades
que ayudan a monitorear y controlar las acciones y pensamientos. Estas habilidades incluyen flexibilidad atencional, memoria de trabajo,
control inhibitorio, planificacin, resistencia a la interferencia, entre
otras, y se desarrollan e incrementan a lo largo de la niez (Norman
& Shallice 1980). El control inhibitorio es definido como la habilidad para suprimir pensamientos o acciones que pueden interferir
(potencialmente) con la realizacin de una tarea determinada.
Frente a lo inadecuado que resulta considerar al autismo como
un deterioro especfico de TdM, y poniendo en duda la validez de los
resultados obtenidos mediante el empleo del paradigma experimental
utilizado para postular al autismo como un dficit de las habilidades
mentalistas (i.e., el Test de la Falsa Creencia), surge una posicin alternativa que propone que el origen de este dficit radica en daos en
las capacidades de funciones ejecutivas a partir de la evidencia de fallas de nios con autismo en test clsicos de funciones ejecutivas, tales
como el Wisconsin Card Sorting Test (Ozonoff, Rogers & Penington
5 En la seccin siguiente se examinar la estrategia propuesta por Leslie para
validar los resultados obtenidos mediante la administracin del Test de la Falsa
Creencia a nios autistas recurriendo al control que proporcionan los resultados de
estos sujetos en el Test de las Fotografas.

287 |

1991).6 Todos los sujetos con autismo fallan sistemticamente en la

realizacin de esta tarea. As, este modelo parece acomodar mejor
los datos clnicos del autismo, mencionados anteriormente, al poder dar cuenta tanto de comportamientos sociales como no sociales
deteriorados en este dficit en trminos de fallas en la inhibicin de
estmulos y la conservacin de datos en la memoria de trabajo. Esta
propuesta dara cuenta de los sntomas positivos ya mencionados:
por ejemplo, la preocupacin por partes de objetos se explicara en
trminos de la imposibilidad de procesar cada parte como integrante
de un conjunto (debido a las dificultades en memoria de trabajo que
esto implica) o la imposibilidad de establecer jerarquas entre partes
(por las dificultades inhibitorias que esto demanda). El desempeo
extraordinario en una tarea tambin puede ser acomodado desde esta
propuesta. Por ejemplo, un sujeto autista que exhiba capacidades
artsticas extraordinarias realizaba sus dibujos copiando un detalle
secundario y luego continuaba copiando elementos contiguos, no
mostrando un privilegio de la forma global, sino construyendo localmente, mientras que un dibujante delinea la forma y luego procede a
los detalles (Mottron & Belleville 1993). Las anomalas en el procesamiento del todo y en el establecimiento de jerarquas entre partes
pueden dar por resultado habilidades sobresalientes en la realizacin
de una tarea especfica aunque, en un sentido general, ocasionen dficit globales e incapacidades en varios planos.

6 En este test se presentan al sujeto experimental cuatro cartas

estmulo sobre una mesa. Cada carta estmulo tiene un color, un nmero
y una forma de smbolo diferente impreso (por ejemplo, un tringulo
rojo, dos cuadrados azules, etc.). Luego se les da a los sujetos un mazo
de cartas y se les pide que apareen cada una de las cartas del mazo a las
cartas estmulo, formando pilas de cartas separadas para cada una de las
que estn sobre la mesa. No se le indica al sujeto cmo aparear las cartas,
pero se le indica cundo un apareamiento es correcto o incorrecto. Se le
advierte que las reglas de apareamiento cambiarn durante el experimento.
De esta manera, se mide el xito de los sujetos para identificar los cambios
de reglas, lo cual supone inhibir la regla que rega previamente.

| 288

Por otro lado, esta posicin tambin compatibilizara los resultados de la aplicacin del Test de la Falsa Creencia a individuos con
autismo en trminos de su dficit en funciones ejecutivas. Los resultados obtenidos mediante la aplicacin del Test de la Falsa Creencia
a nios autistas podran aducirse como fuente de apoyo a esta lnea
dado que la estructura de esta tarea parece requerir necesariamente
para su resolucin el control de funciones inhibitorias, ya que en este
test los nios se enfrentan con dos eventos o estados de cosas que
compiten entre s, por lo tanto deben predecir la accin de un personaje, o bien a partir de la estado de cosas real y actual, o bien a partir
de la representacin mental (falsa), por parte de uno de los personajes, de esa situacin. El estado de cosas real en el mundo puede tener
un grado de saliencia tal que un nio, cuyas funciones ejecutivas no
han alcanzado un nivel adecuado de madurez, no pueda inhibirlo,
an si posee un entendimiento acerca de otras mentes.
Leslie, tal como hemos visto, explica la falta de xito de los
nios menores de 4 aos de edad en trminos de que el mecanismo
inhibitorio (SP) est inmaduro, pero no explica la falla en este test
por parte de los nios autistas del mismo modo, sino en trminos
de un dao en el TdMM. Si las funciones ejecutivas de los nios
con autismo estuvieran deterioradas, sus fallas en el Test de la Falsa
Creencia podran obedecer a esta limitacin en sus funciones ejecutivas que impone restricciones a su conducta atributiva. En otras
palabras, se distinguira entre atribuir estados mentales (esto es, tener
una conducta determinada) y representar estados mentales (esto es,
tener un conocimiento acerca de las mentes de terceros), distincin a
la cul el Test de la Falsa Creencia no resulta sensible. Aqu, el defensor de la perspectiva del autismo como un dao en el TdMM puede
argumentar que la falla de los sujetos autistas no se debe a deterioros
en sus mecanismos inhibitorios (SP), apelando al control que provee el empleo del Test de las Fotografas (ver nota 4). Mientras los
nios menores de 4 aos no pueden resolver exitosamente este test,
los nios autistas lo pasan con xito (Leekam & Perner 1991, Leslie
& Thaiss 1992). Este hecho parece revelador dado que los requisitos
cognitivos de esta tarea demandaran capacidades atencionales, me-

289 |

morsticas e inhibitorias que, a primera vista, se muestran idnticas a

las del Test de la Falsa Creencia.
Precisamente, es esta diferencia en resultados lo que confiere
validez a los resultados obtenidos mediante el uso del Test de la Falsa
Creencia. La incapacidad del resolver el Test de la Falsa Creencia podra deberse a fallas en los mecanismos inhibitorios y no a un dficit
de teora de la mente, pero la capacidad de pasar el Test de las Fotografas indicara que esto no es as en el caso de los nios con autismo.
Claramente la estructura narrativa de esta tarea es muy similar a la del
Test de la Falsa Creencia, requiriendo habilidades representacionales
anlogas, no de un estado mental sino del contenido de una fotografa. Sin embargo, no es tan claro que las demandas ejecutivas del test
sean tan severas como las del Test de la Falsa Creencia. En este test, el
nio debe referirse a qu contenido aparece en una fotografa tomada
en el pasado y no referirse a un estado (mental) presente que compite
con un estado de cosas en el mundo tambin presente y diferente. En
otras palabras, para resolver el Test de la Fotografa el sujeto puede
recurrir al recuerdo del momento en el que se tom la fotografa
como un evento que tuvo lugar y culmin en el pasado, mientras que
para la solucin de Test de la Falsa Creencia esto no es posible, dado
que el estado mental del personaje y el estado de cosas en el mundo
son simultneos y diferentes. Esto podra imponer requerimientos de
inhibicin de dos representaciones en competencia mayores que las
que supone el Test de la Fotografa.
Es conveniente aclarar que mi intencin en este punto slo es
mostrar que considerar al autismo como un dficit especfico de la
TdM no est sustentado de manera slida a partir de la evidencia
emprica y que muchos de los rasgos del autismo pueden ser acomodados o, incluso, encuentran un mejor relevo, en una propuesta alternativa, a saber, la propuesta del autismo como un dficit en
funciones ejecutivas. Sin embargo, en mi opinin, cualquier modelo
que proponga una nica causa para dar cuenta de este sndrome no
es sostenible. Como mencion, la categora sindrmica del autismo
y sus bases diagnsticas poco rigurosas convierten al mismo en una
coleccin de sujetos con comportamientos sumamente heterogneos

| 290

y, presumiblemente, diferentes patrones de dficit y alteraciones de

diversos sistemas y funciones cognitivas.

Conclusiones
Dar cuenta del autismo como un dficit especfico de la TdM
supone, por un lado, una hiptesis atractiva para entender este complejo sndrome y muchos de sus rasgos ms caractersticos y, por otro
lado, es el apoyo emprico ms contundente a favor del carcter modular del mecanismo que subyace a las habilidades mentalistas. Sin
embargo, segn pretend mostrar, en el desarrollo de este trabajo, no
se cuenta con datos suficientes ni adecuados para sustentar esta interpretacin del autismo y, consecuentemente, la propuesta modularista
de la TdM pierde este fuerte apoyo emprico.
Sumado a esto, no existe registrada en la literatura evidencia
de daos por lesiones que permitan establecer disociaciones para
postular un mecanismo especfico de la TdM. Hasta el momento,
los estudios con lesiones no proveen ningn individuo que exhiba
un patrn de alteracin especfico para las habilidades atributivas,
como si los hay para el reconocimiento de rostros (prosopagnosia), la
lectura de pseudopalabras (alexia de superficie), la memoria antergrada (sndrome de Kosakoff), etc. Por supuesto que esto no significa
que tal dao selectivo no sea posible, slo significa que no ha sido
registrado (an). Esto podra deberse a una localizacin neural de
este mecanismo que hace poco plausible que un dao o lesin (cuyas causas suelen ser mayoritariamente accidentes cerebrovasculares
y traumatismos craneoenceflicos) pueda afectarla, sin comprometer
otras estructuras correlacionadas con funciones diferentes.
Sostengo que esta falta de evidencia es un problema para el modelo modular de TdM propuesto por Scholl y Leslie. Por lo tanto,
considero que la existencia de un mecanismo especfico, biolgicamente determinado y aislable en nuestro sistema cognitivo no tiene,
en la actualidad, suficiente apoyo emprico. Los datos que provengan
de la neuropsicologa sern cruciales para aceptar o rechazar esta hiptesis. Hasta que aparezcan daos selectivos, el modelo modular de
la TdM es una hiptesis sin un fuerte apoyo emprico.
291 |

En un orden ms general, en este trabajo pretend sealar las

limitaciones metodolgicas de los estudios vigentes en TdM y la necesidad de revisar los resultados obtenidos a la luz del paradigma experimental clsico instalado (el Test de la Falsa Creencia).
Ante la evidente dificultad para abordar esta capacidad cognitiva desde una perspectiva cientfica, resta por ver si los problemas
metodolgicos y las pocas bases empricas disponibles para definir
rasgos cruciales de esta capacidad no sugieren la necesidad de realizar una revisin de la nocin de TdM y su definicin clsica para
conducirnos a un enfoque ms fructfero de las capacidades en cognicin social como un complejo integrado por sistemas heterogneos
y difusos.7

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7 Agradezco a Leticia Luque y Dante Duero por sus comentarios y,
especialmente, a Liza Skidelsky por la detallada lectura, crticas y valiossimos
aportes para la realizacin de este trabajo.

| 292

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| 294

Competencias ejecutivas y adscripcin mental

Dante G. Duero*

Introduccin
Marechal discute la propuesta modular de Alan Leslie
(Scholl y Leslie 1999) respecto de los mecanismos implicados
en el desarrollo de competencias para la adscripcin mental en
humanos. Segn esta tesis, la capacidad para atribuir estados
mentales, as como su empleo para explicar y predecir conductas en sistemas intencionales, resultara una habilidad cognitiva dependiente de un mecanismo modular preprogramado. Se
tratara de un componente o subsistema especializado en cognicin social: el Mecanismo de la Teora de la Mente (TdMM),
responsable de la generacin y manipulacin de representaciones acerca de los estados mentales de otras personas (M-representaciones). Estas habilidades implican la capacidad para representarse representaciones (mentales) diferentes de las propias.
Este tipo de operacin hara posible la adscripcin mental de
creencias, pero tambin fenmenos ms bsicos como el juego
de simulacin y, antes, el fenmeno de la atencin conjunta.
La tesis de Leslie debe ser leda en el contexto histrico de
la discusin que este autor mantiene con Josef Perner. Perner
(1991) propone que las competencias mentalistas dependen del
desarrollo de una teora: la Teora de la Mente (TdM). La misma supondra un proceso de aprendizaje y dependera de capacidades previas de dominio general que permitiran la elabora Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba.
295 |

cin de una teora acerca de los fenmenos representacionales.

En contra de esto, Leslie sugiere que tales competencias seran
innatas y de dominio especfico. Leslie cree que ciertos sntomas
presentes en el autismo podran servir de apoyo a su modelo.
El autismo es un sndrome caracterizado por diversos sntomas entre los que se incluyen la discinecia tarda, la presencia
de tics y movimientos estereotipados, la manipulacin estereotipada de objetos, el apego y la preocupacin anormal por ciertos
objetos, la insistencia en la invariancia del entorno, la adhesin
rgida a rutinas y rituales, la ecolalia, los rituales verbales, una
gama de intereses limitados, y obsesiones y compulsiones. Este
trastorno, afecta adems (y principalmente) a las capacidades
sociales y comunicativas. Los sujetos con autismo expresan una
especial dificultad para la interaccin social. A esto se suman
ciertas dificultades de tipo pragmticas en el uso del lenguaje y
un juego empobrecido, sobre todo en el nivel simblico.
Estas ltimas caractersticas han hecho pensar a Leslie que
el autismo podra implicar un dao selectivo de las funciones
para mentalizar. Sin embargo, dice Marechal, la idea de que los
sntomas del autismo se explican por un dficit en la TdM sera
poco acorde con la evidencia emprica de la que se dispone.
El autismo no puede ser considerado como un dficit especfico de la TdM, dice, pues implica alteraciones importantes en
otras reas que no suponen mentalizar. Marechal afirma que
la heterogeneidad de los sntomas del autismo parece exceder
lo que podra ser una incapacidad para la adscripcin mental;
muchos sntomas del autismo no pueden explicarse como una
consecuencia de la ausencia de esta clase de competencias. Por
otro lado, sostiene que la evidencia que s se ha ofrecido para
justificar la hiptesis del TdMM, se presta a una serie de crticas
metodolgicas, entre ellas, que en tanto sndrome, el autismo
se presenta como un cuadro de caractersticas difusas, sin una
etiologa clara establecida. En relacin con ello, afirma que no
hay hasta el momento evidencia neuropsicolgica de dficit
post-traumticos que constituyan casos de daos selectivos de
la TdM; criterio que suele considerarse clave en la neuropsico| 296

loga para sustentar esta clase de hiptesis. Como contrapartida,

adhiere a un modelo alternativo que busca dar cuenta del autismo y su dficit para mentalizar en trminos de una disfuncin
ejecutiva.
Segn pienso, la autora consigue poner sobre el tapete
algunas de las cuestiones ms importantes que hoy en da los
expertos analizan para evaluar la viabilidad de una hiptesis
modularista. Asimismo, deja en claro que una variedad de sntomas autistas no pueden ser nicamente consecuencia de un
dficit para atribuir estados mentales. Pese a ello, el trabajo no
menciona algunos puntos que considero relevantes en relacin
con este debate.
En primer lugar, el propio Leslie tuvo en cuenta que el test
de la falsa creencia involucraba competencias ejecutivas. Desarroll, por ello, pruebas que implican la adscripcin mental,
pero que muestran menores niveles de requerimientos en trminos ejecutivos y mostr que los nios normales se desempean
mejor que los nios autistas en esta clase de pruebas. En segundo lugar, existen una serie de estudios empricos que muestran
que, frente a tareas mentalistas y no-mentalistas con niveles
equivalentes de requerimientos ejecutivos, los nios normales
expresan mayor facilidad para resolver las mentalistas y los nios autistas para resolver las no-mentalistas. En tercer lugar, se
ha observado la presencia, en nios normales, de competencias
sociales tempranas (consideradas por muchos como precursoras
de las capacidades para atribuir estados mentales) que estaran
ausentes o alteradas en los autistas. Dado que tales capacidades
sociales son anteriores al desarrollo de las competencias ejecutivas, parece que no es posible explicarlas en trminos de la teora
que favorece la autora. En este sentido, me parece que, al igual
que otros autores, Marechal manifiesta un optimismo exagerado respecto de las posibilidades explicativas de la hiptesis
ejecutiva.

297 |

Competencias mentalistas y funciones ejecutivas en el

autismo
Una variedad de estudios empricos han ofrecido pruebas
de que los nios con autismo presentan dificultades importantes para identificar y predecir correctamente creencias en otras
personas, problemas para comprender la causalidad psicolgica
(Baron-Cohen 1995), dificultad para reconocer y predecir deseos de otras personas cuando entran en conflictos con los suyos
propios (Harris y Muncer 1988), escaso juego de ficcin espontneo (Russell 1997) y mayor dificultad que los nios normales
para distinguir los estados mentales de los fsicos (Baron-Cohen 1989). Tal como he mencionado, segn la hiptesis modularista, se ha pensado que todos estos sntomas podran ser
consecuencia de la deficiencia madurativa del TdMM. Segn
la hiptesis ejecutiva, en cambio, la alteracin fundamental de
este trastorno sera resultado de una disfuncin neuropsicolgica del sistema ejecutivo. Con la denominacin de funciones
ejecutivas los neuropsiclogos aluden a un conjunto de competencias con grado variable de especificidad, que ayudaran a
monitorear y controlar nuestras acciones y pensamientos. Estas
habilidades incluiran la flexibilidad atencional, el control inhibitorio y la prevencin de respuestas salientes (desencadenadas
por estmulos irrelevantes), la planificacin, la resistencia a la
interferencia, el mantenimiento de un set de ejecucin en memoria de trabajo, la bsqueda organizada y la flexibilidad del
pensamiento y la accin. Operaciones mentales corrientes tales
como substraer una serie de dgitos, monitorear las entradas
sensoriales de claves relevantes o guiar una respuesta a partir
de una regla internalizada, dependeran de un buen funcionamiento del sistema ejecutivo. Estas funciones se encontraran
localizadas en las regiones prefrontales del cerebro, se hallaran
comprometidas en sujetos con injuria frontal y, de acuerdo con
los especialistas, no se estabilizaran hasta el perodo posterior a
los cinco aos de edad (Russell 1996, 1997).
| 298

Existe sustanciosa evidencia que demuestra que los sujetos con autismo expresan dificultad para resolver pruebas que
requieren esta clase de competencias. Ozonoff, Penington y
Rogers (1991) y Ozzonoff, Roger y Penington (1991) reportaron deficiencias en autistas para resolver pruebas como La
Torre de Londres y la prueba de Clasificacin de Tarjetas del Test
Wisconsin; tambin se hall un bajo rendimiento en la Torre de
Hanoi. Todos estos test requieren un adecuado funcionamiento
ejecutivo. Posteriormente, se han aportado otros resultados que
parecen reforzar esta hiptesis (Russell 1996, 1997). Los defensores de la hiptesis ejecutiva defienden la posibilidad de explicar mediante esta teora no slo los problemas para mentalizar,
sino tambin los restantes dficit de las personas con autismo,
cuestin que la TdM de Leslie no podra hacer.

Evidencia adicional a favor de la teora del TdMM

A favor de la hiptesis modularista, se han registrado los
bajos rendimientos de personas autistas frente a la prueba de la
falsa creencia (Baron-Cohen, Leslie y Frith 1985). Como se recordar, la misma supone adscribir a un personaje una creencia
errnea, con el fin de predecir su comportamiento. Numerosas
investigaciones han mostrado que los nios menores de cuatro
aos y los sujetos aquejados de autismo fracasan en el test, pues
adscriben al personaje de la historia su propia creencia correcta.
Respecto de esto, remarca Marechal, hay individuos con
autismo, aunque pocos, que son capaces de pasar con xito el
test de la falsa creencia. Si como propone la teora de Leslie,
el autismo supusiera un dficit neuropsicolgico bsico para
mentalizar, resultara difcil explicar cmo es que algunas de las
personas afectadas con este trastorno igualmente se las arreglan
para superar aquella prueba. Esto es un problema para Leslie, a
menos que pensemos que es posible afrontar esta tarea satisfactoriamente de un modo alternativo, es decir, de una forma que
no implique el uso de las estrategias tpicas que los sujetos nor299 |

males emplean para adscribir creencias errneas. Por otra parte,

cabe preguntarse de qu modo la teora que favorece la autora
podra dar cuenta de los casos de autistas que pasan el test de la
falsa creencia, puesto que las fallas ejecutivas que aquella adjudica al autismo, impediran la resolucin de esta prueba.
En los ltimos quince aos, diferentes autores, entre ellos
el propio Leslie (Roth y Leslie 1998, Leslie, 1994), han cuestionado que la prueba de la falsa creencia resulte un test adecuado
para evaluar competencias para la adscripcin mental. Lo que se
objeta es que la estructura misma de la prueba requiere la puesta en juego de las mencionadas funciones ejecutivas a fin de:
inhibir una respuesta saliente desencadenada por una representacin primaria, y responder en funcin de una representacin
secundaria, menos saliente a nivel perceptual. Bsicamente, esto
explicara las dificultades que, dada la inmadurez de su sistema
nervioso, tienen los nios normales de menos de cuatro aos
para alcanzar su resolucin.
A los fines de evaluar esta hiptesis, Roth y Leslie (1988)
disearon el test de la pantalla. En esta prueba se coloca en la
parte posterior de una mesa, dos recipientes A y B. En uno
de ellos (A) se guarda un objeto (una bolita). Acto seguido, se
cubre la primera escena con un biombo y se configura, delante
de sta, otra escena similar con dos nuevos recipientes A y B.
Entonces, el experimentador guarda el nuevo objeto (otra bolita semejante a la primera) en el recipiente contrario (B) al de la
primera escena. Esta prueba plantea prcticamente los mismos
inconvenientes, en trminos ejecutivos, que la prueba de la falsa
creencia, aunque, a diferencia de aquella, no supone atribucin
de estados mentales. Los nios normales menores de cuatro
aos, fracasaron - como predeca el modelo- en su resolucin.
Lo curioso del caso es que los nios con autismo mostraron
aqu un rendimiento notablemente superior. Esto es algo que,
en principio, complica la explicacin del autismo en trminos
exclusivamente ejecutivos. Dicho en otras palabras, por qu
estas personas expresan un desempeo diferente en dos pruebas

| 300

que, en trminos de requerimientos ejecutivos, parecen guardar

un alto grado de semejanza?
Como evidencia complementaria, estos autores presentaron un nuevo experimento (Roth y Leslie 1998): la Prueba de
Creencia Parcialmente Correcta. Los investigadores trabajaron,
en este estudio, con tres grupos de nios normales de 3,2; 3,6
y 3,10 aos. Emplearon tres cartones de colores diferentes que
podan ser utilizados por los nios para esconder objetos. El
experimentador mostraba a cada nio los artefactos. Despus,
un actor pasaba caminando, abra la puerta de la habitacin y
se incorporaba al juego. La puerta se cerraba y el experimentador introduca una moneda lenta y visiblemente bajo uno
de los escondites. El experimentador preguntaba entonces al
nio y al actor: Puedes verme esconder esto aqu debajo?.
El experimentador se aseguraba, en ese momento, que el nio
estuviese atento al procedimiento de esconder la moneda y que
notara que el actor lo perciba. A continuacin, el actor sala de
la habitacin y el investigador introduca una moneda idntica
diciendo al nio: Mira, tengo otra. Puedes ponerla en un lugar diferente?. Seguidamente, el experimentador preguntaba,
al tiempo que sealaba el escondite de la nueva moneda: 1) (De
conocimiento) Conoce (el actor) que hay una moneda aqu?;
2) (De prediccin): Cundo (el actor) regrese, dnde buscar
una moneda?.
Aunque los resultados frente a la segunda pregunta de esta
prueba no fueron superiores a los del test de la falsa creencia, estos investigadores hallaron que el nmero de respuestas correctas respecto de la pregunta de conocimiento fue casi perfecto
(95%) a partir de los tres aos y seis meses. Estos resultados fueron comparados con otros reportados anteriormente por Leslie
y Frith (1988): solo el 61% de los autistas haban dado en aquella ocasin contestaciones adecuadas a la pregunta de conocimiento. De esto concluyen que hacia los tres aos y medio los
nios normales expresan una marcada capacidad para inferir estados de conocimiento en otros. Pese a ello, no son ms capaces
de predecir el comportamiento generado por una falsa creencia.
301 |

Respecto de los autistas (mayores en edad), se desempearon de

peor modo que los nios del grupo intermedio.
Leslie (1994) cita un trabajo de Leekam y Perner (1991)
junto a uno propio (Leslie y Thaiss 1992). En ambos estudios
se examin el rendimiento de nios autistas de diez aos y nios normales preescolares, en una prueba similar a la prueba
de la falsa fotografa, utilizada por Zaitchik (1991). Como se
recordar, en esta prueba, se tomaba una foto de un sujeto. En
el tiempo que se revelaba la imagen, ste modificaba algo de
su atuendo. En esta prueba, los nios deban reconocer qu
imagen saldra en la foto (la del sujeto con el atuendo original
o el modificado). En dichos experimentos, los nios normales
pequeos expresaron un bajo rendimiento; el de los sujetos autistas, en cambio, fue relativamente elevado. Nuevamente, nos
hallaramos ante un tipo de test estructuralmente semejante al
de la falsa creencia que, sin embargo, no supone la atribucin
de un estado mental. De igual modo que pedimos a la teora
de Leslie que de cuenta de por qu algunos nios con autismo
superan la prueba de la falsa creencia, debemos aqu pedir a la
teora ejecutiva que explique por qu los autistas expresan rendimientos diferenciales en una y otra prueba.
En su trabajo, Marechal deja entrever que piensa que las
demandas cognitivas de esta prueba y el test tradicional de la
falsa creencia son slo aparentes, aunque no dice por qu.
A favor de su tesis, Marechal podra citar la crtica de Perner
(1995), quin afirma que la prueba de Zaitchik no se correlaciona estadsticamente con la prueba de la falsa creencia. Este
test, dice Perner, puede resolverse conectando la situacin fotogrfica con la real, sin requerir el empleo de representaciones
sobre representaciones. Los mejores resultados conseguidos en
la poblacin de autistas podran explicarse como consecuencia
de que, debido a su mayor edad cronolgica, estos nios han
tenido oportunidad de vivir un mayor nmero de experiencias
con fotografas y cmaras fotogrficas. Queda por explicar, de
todas formas, un dato llamativo y es que los nios normales de
mediana edad expresan un rendimiento peor en las tareas no| 302

mentalistas que en pruebas que suponen adscripcin mental.

Cmo se explica, en trminos de la hiptesis ejecutiva, este
fenmeno de facilitacin frente a los problemas mentalistas?

Alcances y limitaciones adicionales

de la teora ejecutiva
Se ha sealado la presencia de otros dficit especficos que,
junto con la dificultad para identificar creencias falsas, pueden
observarse en el autismo (Hobson, 1993). Me refiero a un conjunto de competencias de temprana aparicin en el nio normal que han sido postuladas como precursoras de las habilidades mentalistas.
Hailine (1978) ha demostrado que nios de tan slo dos
meses de edad pasan mayor cantidad de tiempo observando los
ojos por sobre cualquier otra parte del rostro humano. Otras
investigaciones indican que el contacto visual desencadena en
el nio normal la conducta de sonrer (Stern 1977). Los gestos
protodeclarativos (Bates, Camaioni y Volterra 1975), que refieren a gestos comunicativos como el de sealar un objeto llamativo, y que parecieran tener por fin el compartir la atencin
y el inters con otras personas, aparecen antes del ao (Espaol y Riviere 2000). Se ha observado que los nios de 2 meses
de edad son capaces de orientar su atencin en funcin de la
respuesta atencional de un adulto (Scaife y Bruner 1973). Diversos estudios muestran que si se solicita a madres de nios de
pocas semanas que adopten expresiones faciales tpicas de tristeza,
alegra y enojo, utilizando un tono de voz pertinente, los nios
reaccionan diferencialmente a cada estado emocional desencadenando, adems, una respuesta de un tono semejante (Cohn y
Tronick 1983, Haviland y Lelwica 1987). Los trabajos obtenidos
en relacin al fenmeno de referenciacin social tambin resultan
sugerentes. Klinnert (1984, Kliner et al. 1986) observ que los
comportamientos de los bebs frente a un objeto desconocido
varan en funcin de las expresiones faciales de sus madres.
303 |

Al parecer, todas estas capacidades estaran, de una u otra

forma, alteradas en sujetos autistas (Baron Cohen 1995, Frith, 1989, Hobson 1993, Riviere y Nuez 1996). Para Hobson
(1993), lo anterior sera prueba de que en el autismo habra un
trastorno en la implicacin personal intersubjetiva. Sea o no
que se trate de lo que Leslie llama TdMM, Hobson cree que
gran parte de la sintomatologa autstica sera consecuencia de
una falla primaria en la intersubjetividad. Se podra aqu argumentar, siguiendo la lnea de Marechal, que todo este conjunto
de competencias se explican por el correcto funcionamiento del
sistema ejecutivo. Pero, segn los especialistas, las competencias
ejecutivas comienzan a expresarse con claridad despus de los
tres aos y medio y se estabilizan parcialmente slo hacia los
cinco o seis aos (Russell 1996, 1997). Para sortear esta objecin podramos postular que ciertas competencias precursoras
de las ejecutivas deberan estar presentes para permitir la expresin de los fenmenos mencionados. Sin embargo, al apelar a
esta va se estara aplicando el trmino ejecutivo para designar
un conjunto de fenmenos de notable precocidad, lo que no
coincide con el uso actual de la expresin en la literatura.
Todas stas son cuestiones que la propuesta ejecutiva debera responder a fin de mostrar un mayor poder explicativo
que la teora modular. Por todo lo expuesto, y an admitiendo
la relevancia de las crticas de Marechal a la propuesta de Leslie, es preciso evaluar con cuidado si la teora alternativa que la
autora favorece no enfrenta algunos obstculos similares que la
que ha discutido.1

Referencias
Baron Cohen, S. 1989. Are autistic children behaviorist?
And examination of their mental-physical and apparence-real-

1 Deseo agradecer a Laura Dann por sus valiosos comentarios y sus

aportes para la redaccin final de este comentario

| 304

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307 |

| 308

III. Innatismo y cognicin

| 310

Innatismo en ciencias cognitivas:

en defensa de una concepcin biologicista

Mara del Carmen Perot*

Tenemos suerte de ser incapaces de volvernos pjaros

porque eso deriva del hecho de que somos capaces de volvernos humanos
Noam Chomsky

Introduccin
Desde que la gramtica generativa chomskiana vio la luz
hacia finales de los 60, el compromiso con el innatismo comenz a propagarse hacia diversas reas de estudio de la cognicin humana. En la actualidad, se investiga el conocimiento
innato subyacente a la percepcin de objetos (Spelke 1998,
2000), nuestra psicologa de sentido comn (Baron-Cohen
1995), nuestras habilidades matemticas (Spelke 2000, 2003) y
hasta nuestras intuiciones morales acerca de lo bueno y lo malo
(Hauser 2006, Mikhail 2007). A pesar de ello, la concepcin
misma de la nocin de innato an no est adecuadamente
establecida dando lugar a una proliferacin de distintas concepciones, muchas de las cuales no parecen aplicarse a ciertas
teoras cognitivas que postulan elementos innatos. En este trabajo, intentar mostrar que la concepcin innatista primitivista
de R. Samuels (2002) no parece aplicarse a varias propuestas
*Instituto de Filosofa, Universidad de Buenos Aires/Becaria doctoral
CONICET.
311 |

innatistas defendidas en la actualidad, mientras que la concepcin biologicista de canalizacin de A. Ariew (1999), criticada
por el primitivismo, parece ser ms adecuada.
En su artculo Nativism in Cognitive Science, Samuels
propone caracterizar el innatismo defendido por los cientficos
cognitivos apelando al primitivismo, esto es, a una concepcin acorde con la cual una estructura psicolgica es innata si
no es adquirida por medio de un proceso psicolgico. Intentar
sostener que el primitivismo de Samuels es demasiado dbil
para hacer justicia al innatismo defendido en ciencias cognitivas. Este ltimo no puede caracterizarse, meramente, de manera negativa afirmando que son innatas aquellas estructuras
psicolgicas que no son adquiridas por medio de un mecanismo psicolgico, sino que debe drsele un contenido ms sustancial.
Una caracterizacin sustancial apropiada del compromiso innatista debe concebir las estructuras psicolgicas innatas
como propiedades de la especie, lo cual parece conducirnos a
una elucidacin biologicista del innatismo. Algunos consideran que entender al innatismo en trminos del concepto de
canalizacin da lugar a una posicin de tipo invariantista, en
las que se consideran innatas a aquellas estructuras psicolgicas
que son adquiridas en todo y cada uno de la amplia gama de
entornos de desarrollo. Si bien, en cierta medida, coincido con
las crticas que se esgrimen contra el invariantismo, no acuerdo
en rotular como tal a aquellos enfoques que apelan al concepto
de canalizacin, proveniente de la biologa, para esclarecer el
uso que en ciencias cognitivas se hace del trmino innato.
De hecho, sostendr que existen elementos de peso en la
obra de varios cientficos cognitivos para afirmar que su innatismo debe ser interpretado a la luz del concepto de canalizacin (aunque realizar una aplicacin del trmino sutilmente
diferente de la que hace, por ejemplo, Ariew 1999) y que esto
| 312

no slo no acarrea los problemas atribuidos a las posiciones

invariantistas del innatismo, sino que adems parece ser una
concepcin ms acertada de lo que se quiere decir cuando se
afirma en ciencias cognitivas que algo es innato.
En el primer apartado, me detengo brevemente en los lineamientos generales que caracterizan a las teoras que postulan
elementos innatos, con el fin de tener en mente los modelos
concretos a los que debe ajustarse cualquier teora del innatismo en ciencias cognitivas. En el segundo apartado, retomo
los requisitos que generalmente se proponen en la literatura
innatista para evaluar las concepciones vigentes del innatismo,
para luego analizar de qu manera los satisfacen el primitivismo
y la teora del innatismo como canalizacin. Concluir que slo
esta ltima propuesta es capaz de satisfacer todos los requisitos
estipulados, al mismo tiempo que evita los problemas atribuidos a los enfoques invariantistas.

1. Biologizando la mente
La revolucin chomskiana en ciencias cognitivas consisti, fundamentalmente, en proponer un abordaje naturalista
de nuestras habilidades cognitivas. En este sentido, podra entenderse al innatismo contemporneo como un movimiento
que intenta biologizar la mente (Ariew 2007), esto es, estudiar a los seres humanos de la cabeza para arriba tal como se
los estudia de la cabeza para abajo, analizando las facultades
mentales como rganos dentro del cerebro encargados de realizar tareas especficas. As como en biologa es ampliamente
aceptado que para poder extraer informacin del entorno, los
rganos sensoriales se encuentran estructurados acorde con las
propiedades de los estmulos que procesan, en ciencias cognitivas se defiende la idea de que distintas clases de aprendizajes
requieren rganos con informacin acerca de lo que tiene que
313 |

ser aprendido y del tipo de experiencia a partir de la cual se

aprender (Gallistel ms.).
Desde esta perspectiva, los seres humanos, al igual que el
resto de las especies, se encuentran equipados con sistemas de
conocimiento, o mdulos, limitados en cuatro aspectos: son
de dominio especfico, esto es, cada uno de ellos sirve para
representar slo un subconjunto de entidades; realizan tareas
especficas, i.e., las representaciones construidas por cada sistema guan slo un subconjunto de las acciones disponibles para
un agente; se encuentran relativamente encapsulados, esto es,
el funcionamiento interno de cada sistema es en gran medida
inaccesible para otras representaciones y procesos cognitivos; y,
por ltimo, estos sistemas se encuentran relativamente aislados
unos de otros, i.e., las representaciones construidas por distintos sistemas no se combinan fcilmente entre s (Spelke 2003).
En su estado inicial, cada uno de estos sistemas poseera
informacin innata. En el caso de la facultad del lenguaje (FL)
seran innatos ciertos principios lingsticos que daran cuenta
de las caractersticas compartidas por diferentes lenguas naturales, por ejemplo, el hecho de que todas las lenguas naturales
permitan interpretar a los sustantivos en trminos abstractos
(Juan escribi un libro de filosofa) o concretos (El libro pesa medio kilo); el hecho de que las oraciones de todos los lenguajes
naturales tengan sujeto y predicado; que las reglas lingsticas
sean dependientes de la estructura -en todos los lenguajes naturales, las reglas operan sobre expresiones a las que se les asigna una estructura determinada en trminos de un jerarqua de
sintagmas (Chomsky 1988, pp. 32, 45, 52). As, para convertir
la afirmacin El unicornio, que est en el jardn, est comiendo
flores en la pregunta Est el unicornio, que est en el jardn,
comiendo flores? debe aplicarse una regla dependiente de la estructura que permita identificar el verbo principal de la oracin
y colocarlo al comienzo de la oracin interrogativa. Si los nios
| 314

no aplicaran este tipo de reglas, deberan producir oraciones

agramaticales tales como: Est el unicornio, que en el jardn,
est comiendo flores?, algo que no sucede en el transcurso del
proceso de adquisicin de los lenguajes naturales.
Acorde con algunos tericos, los seres humanos, al igual
que otros vertebrados, vendran equipados con sistemas de conocimiento para la representacin de objetos materiales. Los bebs poseeran sistemas para percibir objetos y sus movimientos,
para completar las superficies y los bordes de un objeto en parte
oculto, y para representar la continuidad de la existencia de un
objeto que se encuentra totalmente fuera del campo de visin.
Estos mdulos poseeran una serie de principios innatos, tales
como el principio de Cohesin (los cuerpos mantienen su cohesin y contorno mientras se mueven), el de Continuidad (los
cuerpos se mueven slo en trayectorias continuas) y el de Contacto (los cuerpos interactan slo si entran en contacto entre
s) que permitiran explicar por qu los nios se sorprenden
al ver dos esferas en movimiento que se funden en una nica
esfera que contina el mismo patrn de movimiento (violacin
del principio de Cohesin), o por qu se quedan mirando por
ms tiempo pantallas en las que dos esferas se mueven, desaparecen y luego continan con el mismo patrn de movimiento
(violacin del principio de Continuidad) o por qu les llama
la atencin que una esfera que se mueve, deje de moverse sola
en el mismo momento en que otra esfera cercana comienza a
moverse (violacin del principio de Contacto) (Spelke 2003).
En el mbito de teora de la mente suele considerarse que
subyacen a la capacidad de leer mentes (mindreading) una serie de mecanismos innatos tales como el Detector de Intencionalidad (DI), que es un mecanismo perceptivo que interpreta
el movimiento de un agente en trminos de estados mentales
volitivos primitivos, como deseo y meta; el Detector de Direccin de la Mirada (DDM), que permitira inferir que cuando la
315 |

mirada de un organismo se encuentra dirigida a algn objeto,

el organismo ve ese objeto; y el Mecanismo de Atencin Compartido (SAM) que, haciendo uso de los otros dos, permitira
utilizar informacin acerca del estado perceptivo de otra persona para construir representaciones tridicas del tipo T y yo
estamos mirando el mismo objeto. Estos mecanismos, conjuntamente, permiten interpretar la direccin de la mirada en
trminos de deseos y objetivos y, por otro lado, desencadenan el
funcionamiento del Mecanismo de Teora de la Mente (TOM)
que permite atribuir estados mentales a partir de la observacin
de la conducta (Baron-Cohen 1995).
Una serie de experimentos ha permitido mostrar que desde muy temprana edad los bebs son capaces de discriminar
entre colecciones de dos y tres elementos: luego de mostrarle
repetidas veces pantallas con dos puntos, los bebs se quedan
mirando por ms tiempo imgenes con tres puntos. Igualmente, bebs de cinco meses saben que uno ms uno es dos y dos
menos uno es uno. Para mostrar esto se realiz el siguiente experimento: se les mostr un escenario en el que apareca un
mueco, luego se tap el escenario y se coloc un segundo
mueco detrs del teln. Si al descubrir el escenario los bebs
observaban dos muecos, no se sorprendan y le prestaban la
misma atencin de siempre. Si por el contrario, al descubrir el
teln los bebs vean un solo mueco, se quedaban mirando el
escenario por ms tiempo.
Para dar cuenta de estas habilidades, ciertos autores postulan una serie de capacidades innatas, entre ellas se encontraran la habilidad de representar de manera exacta pequeos
nmeros de individuos y poder realizar la adicin o remocin
de uno de ellos, y la habilidad de representar en trminos de
conjunto grandes cantidades de objetos. Ambas habilidades
son fundamentales para adquirir el concepto de conjunto de
| 316

individuos, requerido, entre otras cosas, para aprender a contar y realizar operaciones aritmticas bsicas.
Si bien los nios aprenden a contar verbalmente alrededor de los dos aos, les cuesta comprender el significado de las
palabras de nmeros naturales. Este aprendizaje parece desarrollarse en cuatro etapas: en la primera, los nios descubren
que la palabra uno refiere a un individuo. En este estadio, los
nios se dan cuenta de que el resto de las palabras de nmeros
se aplican a colecciones de ms de un objeto. Sin embargo,
sealan al azar figuras con dos objetos o tres cuando se les pide
que sealen la figura que tiene dos objetos. Recin luego de
nueve meses, los nios adquieren el significado de la palabra
dos sealando correctamente las figuras que poseen dos objetos y sealando figuras con ms de dos objetos cuando se les
pregunta por cualquier otro nmero mayor que dos. Tres meses
bastan para que los nios adquieran el significado de la palabra
tres, y luego aprenden el significado de todas las palabras de
nmeros y cuentan verbalmente para identificar gran cantidad
de objetos en una imagen. Acorde con estas teoras, a los nios
les resulta ms difcil aprender una palabra como dos dado
que refiere a un conjunto de individuos y el concepto de conjunto de individuos slo puede aprenderse combinando representaciones de pequeos nmeros de individuos, por un lado,
y de conjuntos, por el otro, haciendo uso de ambas habilidades
innatas mencionadas (Spelke 2003, Lakoff y Nuez 2000).
Para dar cuenta de la universalidad de ciertos juicios morales, los enfoques innatistas postulan reglas denticas innatas
tales como la Prohibicin de Agresin Intencional, un principio que prohbe agredir intencionalmente a una persona, o invadir su integridad fsica, sin su consentimiento, y el principio
de Doble Efecto, que permitira que cierta accin prohibida
(tal como la agresin fsica), que tenga tanto efectos buenos
como malos, pueda llegar a ser admisible siempre y cuando
317 |

la intencin directa sea causar los buenos efectos, los buenos

efectos sean mayores que los malos y no exista otra posibilidad
moralmente ptima. Ambas reglas permitiran describir el mecanismo que lleva a la mayora de los sujetos a realizar el mismo
juicio de valor (sin importar edad, cultura, sexo o educacin) y
a resolver de la misma manera, en forma rpida, intuitiva y certera, una cantidad indefinida de dilemas morales distinguiendo
cuidadosamente las consecuencias de una accin y la manera en
que esa accin es representada mentalmente. Por ejemplo, estos
principios permitiran explicar por qu el 94% de las personas
evala como moralmente correcto que un individuo desve la
trayectoria de un tren matando a una persona y salvando a otras
cinco, mientras que slo el 8% considera moralmente aceptable matar a una persona para extraerle los rganos y salvarle la
vida a otros cinco pacientes (Mikhail 2007).
Al igual que cualquier otra teora del desarrollo, las teoras del desarrollo innatistas desean explicar tanto los aspectos
universales de la cognicin humana como sus aspectos variables y flexibles. Para ello, estos enfoquen intentan proveer un
conjunto de principios que, por un lado, sean suficientemente
generales como para dar cuenta de la variacin pero que, por
otro lado, sean lo suficientemente restrictivos como para dar
cuenta tambin de los lmites dentro de esa variacin, esto es,
las limitaciones propias de la cognicin humana. As, adems
de poseer informacin innata, los mdulos o sistemas de conocimiento vienen equipados con mecanismos de calibracin
que, en contacto con el estmulo, les permiten ajustarse al medio, transformando el estado inicial en un estado maduro de
conocimiento.
Tanto en el mbito lingstico como en el moral, los principios se encontraran asociados a ciertos parmetros que sern
fijados de determinada manera de acuerdo al estmulo lingstico o moral que se reciba. Por ejemplo, si bien todas las ora| 318

ciones de los lenguajes naturales deben poseer un sujeto y un

predicado, en algunos lenguajes el sujeto puede ser tcito y en
otros no. De acuerdo a que el estmulo permita o no esta posibilidad se fijar uno u otro parmetro del principio en cuestin.
Anlogamente, los innatistas morales suelen defender la existencia de principios universales sujetos a cierta variacin paramtrica. Por ejemplo, si bien existira un principio universal de
justicia, existiran comunidades que consideraran justas las acciones que promueven la igualdad de oportunidades, mientras
otras consideraran ms justas las acciones que promuevan la
igualdad en la distribucin o la igualdad basada en necesidades
(Hauser 2006, p. 72).
En el caso de Teora de la Mente, para que un individuo
pueda ser capaz de atribuir actitudes proposicionales es necesario que, previamente, el estmulo permita poner en funcionamiento los sistemas DI y DDM, para que luego SAM combine
informacin de ambos desencadenando el funcionamiento de
TOM. Asimismo, para aprender a contar se requiere, adems
de las habilidades matemticas innatas, un lenguaje natural. El
lenguaje natural (contar verbalmente) servira como un medio
que permitira combinar representaciones acerca de individuos
y representaciones acerca de conjuntos, creando el nuevo concepto de conjunto de individuos (Spelke 2003).
Resumiendo, las teoras que postulan elementos innatos
suelen considerar a las facultades mentales como rganos o mdulos cuyo estado inicial posee un cuerpo de principios innatos
y mecanismos de calibracin que le permiten extraer informacin del entorno arribando a un estado estable de conocimiento. Si bien estas teoras defienden la existencia de principios
innatos, muchas de ellas no se detienen a examinar el concepto
innato. Es por ello que se ha generado un arduo debate respecto de la utilidad terica de este concepto.
319 |

Algunos han sugerido que el concepto innato es irremediablemente confuso por encontrarse ligado a concepciones esencialistas de sentido comn acerca de los seres vivos y
que por ello se debe abandonar su uso en el contexto cientfico
(Griffiths 2002). Considero que estas posiciones subestiman el
trabajo realizado por los cientficos cognitivos y se conforman
con la salida fcil: eliminar un concepto es mucho menos engorroso que intentar esclarecerlo. Prefiero el camino difcil, y a
ello dedico el resto del trabajo, a intentar elucidar el concepto
innato utilizado en las ciencias cognitivas. Para ello, pasemos
a revisar los requisitos que, usualmente, se proponen para una
teora del innatismo.

2. Requisitos para una teora del innatismo

Si bien no existe un consenso explcito en torno a cules
son los requisitos que una teora del innatismo debe satisfacer,
creo que los siguientes desiderata constituyen los candidatos
ms representativos presentes en la literatura sobre el tema:
Requisito Conceptual (RC): Si x es innato entonces x
no es aprendido esto es, no es adquirido por medio de
mecanismos perceptivos o mecanismos psicolgicos tales
como la induccin, la abduccin, las inferencias estadsticas o el condicionamiento (Samuels 2002, Ariew 1999).
Requisito de Relevancia Medioambiental (RRM): Aun
cuando x sea innato los factores ambientales juegan un rol
importante en el desarrollo de x (Samuels 2002, Ariew
1999, 2007).
Requisito de Generalidad (RG): La teora del innatismo que se d debe poder aplicarse a cualquier x considera| 320

do innato en la investigacin cientfica en general (Collins

2005, Ariew 1999, 2007, ms.).
Requisito de Adecuacin (RA): La teora que se d
acerca del innatismo debe ser capaz de retratar los aspectos
ms significativos de las propuestas innatistas, haciendo
relevantes los argumentos que sus principales representantes han esgrimido y respetando la clasificacin tradicional
entre innatistas y empiristas (Samuels 2002).
Toda posicin innatista debe ser capaz de satisfacer el RC
y, al mismo tiempo, el RRM. Para que pueda considerarse innata una estructura cognitiva, como la FL, el SAM, o un rasgo
biolgico - tal como el canto de un ave -, dicha estructura o
rasgo no debe ser aprendido, an cuando el medio ambiente
cumpla una funcin primordial en el desarrollo de tal estructura o rasgo. Al igual que cualquier otro proceso biolgico, las
facultades mentales requieren recursos del medioambiente para
su desarrollo. Cuando Chomsky sostiene que la FL es innata,
intenta afirmar que sta se asemeja ms a un proceso de crecimiento que de aprendizaje: aprender un lenguaje es algo que
nos pasa. Si bien el entorno lingstico permite fijar los parmetros, la adquisicin es un fenmeno guiado internamente:
la experiencia no determina cmo funciona la FL, aunque desencadena el proceso, esto es, hace que funcione de una manera
que, en buena medida, est predeterminada (Chomky 1988 p.
140).
Algo anlogo sucede con las otras facultades mentales
mencionadas, uno no aprende a ver los objetos en trminos
de principios de cohesin, continuidad y contacto, ni aprende a atribuir intenciones y deseos a los agentes. Todo esto es
algo que nos pasa. Los estmulos visuales y sociales desencadenan el funcionamiento de los sistemas en cuestin, pero este
321 |

funcionamiento se encuentra ya determinado por una serie de

principios y mecanismos anteriores al estmulo mismo (Spelke
1998).
Una teora innatista satisfactoria tambin debe satisfacer
el RG. Tal como se deja ver en lo desarrollado anteriormente,
cuando en ciencias cognitivas se sostiene que cierta estructura
psicolgica es innata no se est queriendo decir nada diferente
de lo que se afirma en biologa cuando se sostiene que un rasgo
biolgico es innato. El modelo de adquisicin chomskiano asume explcitamente que la FL posee propiedades anlogas a otros
sistemas biolgicos. De esta manera, existiran tres factores implicados en la adquisicin de un lenguaje particular: factores
genticos que determinan que se desarrolle esta propiedad de
la especie- la FL - haciendo posible que se interprete parte del
estmulo ambiental como experiencia lingstica; la experiencia
lingstica que tiene como resultado cierta variacin en tanto
determina cierta eleccin de parmetros lxicos dando lugar a
una lengua particular; y por ltimo, principios no especficos
de la FL que pueden consistir en principios de anlisis de datos
utilizados tanto en la adquisicin del lenguaje como en otros
dominios o bien en principios de la arquitectura estructural,
tales como el de computacin eficiente (Chomsky 2005).
Tanto Baron-Cohen (1995) como Hauser (2006) parecen
tener propiedades biolgicas en mente cuando piensan en la
habilidad de leer mentes y la facultad moral, respectivamente.
Para ambos, estas facultades fueron el producto de la seleccin
natural. Por su parte, Spelke (1998) equipara a los sistemas de
representacin de objetos y de representacin numrica con los
sistemas de navegacin y orientacin propios de otras especies.
Como puede observarse, el innatismo considera a los mdulos
como propiedades biolgicas, como caractersticas que pueden
equipararse a cualquier otro rasgo fenotpico tpico de una especie -como poseer dos brazos, dos piernas, etc.-, para el cual
| 322

existen factores genticos que determinan que se desarrolle de

cierta manera predeterminada, bajo el efecto disparador del entorno. Son los factores genticos los que hacen que el desarrollo de ciertas propiedades biolgicas constituyan un fenmeno
guiado internamente, en donde el medio no determina el funcionamiento sino que simplemente lo desencadena.
Por ltimo, cualquier elucidacin del concepto innato
debe ser capaz de rescatar los aspectos ms significativos de las
propuestas innatistas, mostrando la relevancia de sus argumentos y manteniendo una geografa lgica adecuada entre empiristas e innatistas, mostrando en qu radica la diferencia entre
ambos enfoques. Una concepcin del innatismo que sostenga
que los rasgos innatos son el resultado de la informacin contenida exclusivamente en los genes (Elman et. al. 1996, p. 21)
no satisface RA e ignora que el innatismo en ciencias cognitivas
no se basa en la interaccin entre genes y ambiente bioqumico,
sino en la naturaleza de la relacin entre los objetos del mundo externo y el conocimiento que poseemos de ellos. Desde
hace tiempo esta versin del innatismo, usualmente atribuida
(injustamente) a Conrad Lorenz, ha sido descartada en el mbito de la biologa y de hecho nunca fue sostenida en ciencias
cognitivas.
Ya resulta banal afirmar que los genes aisladamente del entorno son incapaces de producir caracterstica fsica alguna en
un individuo. Est claro que entender al innatismo en trminos
de determinacin gentica no permite explicar el proceso de
desarrollo por el cual es producido un determinado rasgo fenotpico. Si se quiere explicar por qu todos los nios de tercer
grado saben leer, el proceso de seleccin, por ejemplo, el hecho
de que les hayan tomado un examen, slo permite explicar por
qu el curso tiene slo nios que saben leer, pero no explica el
proceso que llev a los nios a adquirir tal habilidad (Ariew
1999). Lo mismo se aplica a la FL, la seleccin natural podra
323 |

explicar, en principio, por qu todos los seres humanos poseen

habilidades lingsticas pero, por s misma, la existencia de genes para el lenguaje no permite dar cuenta del proceso por el
cual cada individuo adquiere un lenguaje particular.
El innatismo defendido en ciencias cognitivas no se queda
en la mera aseveracin de que existen genes para el lenguaje,
sino que intenta explicar la adquisicin en trminos de, por
un lado, cierta herencia biolgica y, por el otro, la interaccin
con el entorno (ya sea bioqumico para el desarrollo del estado
inicial de la FL o lingstico para el desarrollo de la lengua
particular en cuestin), tal como se sostiene en biologa. Todas
las propuestas innatistas defienden la existencia de mecanismos
de calibracin que permiten que los sistemas de conocimiento
innatos extraigan informacin del entorno para poder alcanzar
un estado maduro de conocimiento.

3. El primitivismo de Samuels
De acuerdo con la propuesta de Samuels (2002, 2007) el
concepto innato, tal como es utilizado por los cientficos cognitivos, permite realizar una distincin entre dos tipos de estructuras cognitivas: aquellas que son adquiridas por medio de
procesos psicolgicos y aquellas que no. Segn el primitivismo,
las estructuras cognitivas innatas corresponden al ltimo tipo;
son estructuras psicolgicas cuya adquisicin no est mediada
por procesos perceptivos ni por procesos de aprendizaje -tales
como la induccin, la abduccin, la deduccin, inferencias estadsticas o el condicionamiento.
Ms precisamente, segn el primitivismo una estructura
cognitiva es innata (para un organismo O) si y slo s satisface
las siguientes condiciones:
1. Constituye un primitivo psicolgico en el sentido de
que a) es postulada por alguna teora psicolgica correcta, pero
| 324

b) no existe ninguna explicacin psicolgica correcta de su

adquisicin (no slo en este momento histrico, sino en principio) (Samuels 2007, pp. 25-26).
2. Es adquirida por O en el transcurso normal del desarrollo (Samuels 2007, pp. 25-26).
La primera condicin afirma que la adquisicin de un rasgo innato no puede ser explicada haciendo referencia a procesos psicolgicos (ya sean perceptivos o de aprendizaje). Desde
la perspectiva de la teorizacin psicolgica, una estructura psicolgica primitiva es aquella cuya adquisicin no tiene explicacin. Aunque es posible que otras reas de la investigacin,
tales como la biologa o la neurobiologa, puedan ofrecer una
explicacin de la adquisicin de tal estructura cognitiva.
La primera condicin sera fundamental para diferenciar
claramente los enfoques innatistas de los empiristas. Lo que
los empiristas defienden, y los innatistas niegan, es que la adquisicin de ciertas estructuras cognitivas puede ser explicada
aludiendo a procesos psicolgicos tales como la percepcin o el
aprendizaje estadstico-inductivo.
La segunda condicin permitira excluir aquellos rasgos
que, si bien seran primitivos, no seran innatos. Una afasia
ocasionada por una lesin cerebral constituira un primitivo
psicolgico (su adquisicin no podra ser explicada aludiendo a
procesos psicolgicos) pero no sera innata puesto que no sera
adquirida en el transcurso normal del desarrollo de un individuo.
Esta teora del innatismo satisface el RC: los primitivos
psicolgicos no pueden ser aprendidos ya que el aprendizaje
es un ejemplo indiscutible de proceso psicolgico y la adquisicin de los primitivos psicolgicos por definicin no puede
ser explicada aludiendo a esa clase de procesos. Asimismo, el
primitivismo satisface el RRM en tanto que el hecho de que
325 |

una estructura sea un primitivo psicolgico no implica que el

entorno no contribuya causalmente a su desarrollo. Esta concepcin tambin parece satisfacer el RA en tanto es capaz de
hacer relevantes los principales argumentos esgrimidos por los
innatistas. Desde la perspectiva del primitivismo, el clsico argumento de la pobreza del estmulo en el que se infiere estructura cognitiva innata a partir de la diferencia de calidad entre
el input y el output- dara elementos a favor de la existencia del
estado inicial de la FL, cuya adquisicin no se da por medio
de un proceso psicolgico, sino que es un prerrequisito para el
desarrollo de la gramtica de un lenguaje particular (Samuels
2002). Al mismo tiempo permite colocar en su lugar a cada
uno de los pensadores tradicionales: Chomsky y Fodor siguen
siendo innatistas y Skinner y Piaget empiristas, mientras los
primeros aceptan la existencia de primitivos psicolgicos, los
segundos no (Samuels 2002).
Ahora bien, dado que la definicin de primitivismo involucra slo estructuras psicolgicas, esta teora no satisface el
RG. Si bien esta cuestin podra parecer menor, desatender este
requisito significa dejar de lado el naturalismo defendido tan
larga y tenazmente por Chomsky. Si la adquisicin del lenguaje
es objeto de estudio de la biolingstica, la teora del innatismo
que se d debe poder aplicarse tanto a las ciencias cognitivas
como a la biologa. El primitivismo no parece rescatar la visin
chomskiana fundamental segn la cual debe estudiarse al ser
humano de la cabeza para arriba de la misma manera que se lo
hace de la cabeza para abajo. Y Baron-Cohen, Spelke y Hauser
parecen ser fieles seguidores de Chomsky en este aspecto. Es
por ello que, en mi opinin, el primitivismo slo permite dar
respuesta a lo que Samuels denomina problema del innatismo
general, esto es, permitira caracterizar aquello que todas las
propuestas innatistas en ciencia cognitiva tienen en comn y
que las distinguiran de los enfoques empiristas.
| 326

Si bien todos aquellos que defienden la existencia de estructuras psicolgicas innatas acuerdan en que su adquisicin
no puede ser explicada en trminos psicolgicos, difieren en la
manera de explicar cmo de hecho se adquieren dichas estructuras. Es decir, si bien el primitivismo servira para diferenciar
las posturas innatistas de las empiristas en ciencias cognitivas,
no permitira distinguir distintos enfoques innatistas (por ejemplo, el innatismo de sentido comn del innatismo cognitivo).
Esto, en principio, podra ser interpretado como una virtud,
pero no lo es si lo que pretendemos es caracterizar el innatismo
tal como es defendido en ciencias cognitivas.
En mi opinin, el primitivismo no permite resolver satisfactoriamente el problema del innatismo especial, i.e., no da
cuenta eficazmente de cmo deben ser entendidas las atribuciones de innatismo particulares. Afirmar que el estado inicial de
la FL o el SAM o ciertas habilidades matemticas son innatas
no equivale a afirmar que son primitivos psicolgicos. Los cientficos cognitivos no consideran a las estructuras innatas meramente como no aprendidas, para ellos, adems, las estructuras
psicolgicas innatas son propiedades de la especie que se desarrollan de manera predeterminada, en gran medida, debido a
factores genticos (Chomsky 2005) y estn sujetas al proceso
de seleccin natural (Baron-Cohen 1995, Hauser 2006). En
este sentido las facultades mentales son rganos equiparables
a cualquier otro rgano propio de la especie humana. Cuando
los cientficos cognitivos sostienen que las facultades mentales
son innatas no defienden nada diferente de lo que se sostiene
en biologa cuando se afirma que ciertos rasgos son innatos.
De modo que, para dar una respuesta al problema del innatismo
especial, y para poder caracterizar de manera apropiada el innatismo tal como es defendido en ciencias cognitivas parece que
hace falta indagar qu se entiende por innato en biologa.
327 |

4. Innatismo como fenotipo canalizado

Si las facultades mentales constituyen propiedades de la
especie cuyos desarrollos se encuentran determinados en gran
medida por factores genticos, las atribuciones de innatismo
realizadas en ciencias cognitivas pueden interpretarse a la luz
de la distincin fenotipo-genotipo. En biologa esta distincin
permite, entre otras cosas, relacionar las propiedades fsicas de
los individuos, tales como el color de ojos, la altura, etc., con
cierto genoma. Desde esta perspectiva, lo que se quiere afirmar
cuando se sostiene que una estructura cognitiva como la FL o
la facultad moral puede ser concebida como un rgano innato
es que constituye un fenotipo, esto es, un rasgo cuyo desarrollo
se encuentra fuertemente determinado por factores genticos.
Se dice que el proceso que da lugar a la expresin fenotpica (que en este caso sera el estado inicial de la FL) de cierto
genotipo se encuentra canalizado. Esta expresin fue utilizada por Waddington para explicar la tendencia de los distintos
individuos de cada especie para producir caractersticas fsicas
semejantes a pesar de las variaciones genticas y ambientales
(Debat y David 2001).
Los rasgos canalizados son altamente insensibles a las perturbaciones (muchas veces a causa de la existencia de ciertos
mecanismos encargados de proteger su desarrollo) y a la vez son
independientes de caractersticas especficas del entorno. Cuanto ms insensible es un rasgo a las perturbaciones (ya sean genticas o ambientales) y a peculiaridades del entorno, i. e. ms
robusto es su desarrollo, ms canalizado est. Qu quiere decir
entonces que un rasgo es innato? Quier decir que su desarrollo
se encuentra canalizado, esto es, que el proceso que va desde
cierta instancia de un genotipo (en interaccin con el entorno
bioqumico) a su manifestacin fenotpica es robusto, en tanto
| 328

es insensible a perturbaciones menores e independiente de caractersticas especficas del entorno (Debat y David 2001).
Tal como puede observarse de lo desarrollado precedentemente el innatismo se predica de los estados iniciales de las
facultades mentales, no del estado maduro de conocimiento. Si
bien el desarrollo de los estados iniciales de los mdulos o sistemas de conocimiento se encuentra canalizado, el estado final
o estable de las facultades mentales suele ser bastante sensible al
entorno. As, si bien el proceso que finaliza en el estado inicial
de la FL, al igual que el que tiene como resultado cualquier
otro rgano corporal (o fenotipo), se encuentra canalizado, la
adquisicin de un lenguaje particular es altamente sensible al
entorno, el cual se encarga de fijar ciertos parmetros asociados a los principios presentes en el estado inicial de la FL. Las
caractersticas medioambientales encargadas de disparar uno,
de entre varios, estados finales posibles reciben el nombre de
interruptores fenotpicos (Ariew ms.) y a aquellos sistemas en
desarrollo (emparentados genotpicamente) que poseen estados
finales variables que se sirven de estos interruptores se los denomina estados polimrficos.
En el marco de estas distinciones, as como el hecho de que
una abeja sea reina u obrera depende de su exposicin a cierto
aspecto especfico del entorno (el hecho de que reciba jalea real
o no), la adquisicin del ingls o del espaol depende de cierto
interruptor fenotpico que activa la adquisicin de una u otra
lengua (es posible que los innatistas morales razonen de manera
semejante respecto de las morales particulares). El pasaje del
estado inicial de la FL a su estado estable constituira un estado
polimrfico (se adquiere alguna lengua especfica de entre muchas posibles) dependiente de cierto interruptor fenotpico (el
estmulo lingstico). De esta manera, describir al rgano del
lenguaje como un fenotipo canalizado, permite concebir a los
329 |

diferentes lenguajes como manifestaciones fenotpicas diversas

de un mismo genotipo.
El concepto de canalizacin parece retratar los aspectos del
innatismo que el primitivismo no era capaz de reflejar, satisfaciendo todos los requerimientos propuestos:
Satisface el RG: el concepto de canalizacin permite rescatar la afirmacin de que los rasgos innatos son propiedades
biolgicas de la especie, en el sentido de que su desarrollo se
encuentra predeterminado por factores genticos y constituyen
procesos guiados internamente. As concebido el innatismo,
puede afirmarse que las facultades mentales, en su estado inicial, constituyen rasgos fenotpicos cuyo desarrollo, determinado por una instanciacin dada de un genotipo, se encuentra canalizado, en tanto que es, al mismo tiempo, insensible a
variaciones del entorno e independiente de que se presenten
ciertas caractersticas especficas en l.
Satisface el RC: los rasgos innatos, en tanto manifestaciones fenotpicas producto de procesos canalizados, son el resultado del desarrollo biolgico del individuo, no son adquiridos
mediante procesos psicolgicos y, por ende, no son aprendidos.
Satisface el RRM: que algo constituya una propiedad de
la especie no implica que los factores ambientales no contribuyan a su desarrollo. Todo fenotipo emerge de la interaccin de
cierto genotipo con el ambiente. Sin embargo, el genotipo determina los aspectos del ambiente de los que se servir para su
desarrollo y su posterior manifestacin fsica. Parafraseando a
Chomsky, el trmino que mejor describe el desarrollo de rasgos
innatos es crecimiento: aprender un lenguaje no es algo que
hacemos, es algo que nos pasa.
Satisface el RA: sostener que los estados iniciales de las
facultades mentales constituyen fenotipos, cuyos desarrollos
se encuentran canalizados, permite describir a la adquisicin
| 330

de diversas habilidades como procesos guiados internamente,

como procesos de crecimiento ms que de aprendizaje, dando
cuenta de la pobreza del estmulo. Al igual que el desarrollo de
cualquier otro rgano, las facultades mentales se desarrollarn
hasta arribar a su estado estable guindose de las herramientas
que provee su diseo interno para extraer informacin del entorno. En el caso del lenguaje (y quizs tambin de la moral)
la experiencia slo tendr la funcin de disparar la fijacin de
los parmetros que ya se encuentran asociados a los principios
en el estado inicial de la FL, con lo cual bastar un estmulo
empobrecido para desencadenar su complejo funcionamiento.
Al igual que con cualquier proceso de crecimiento, el desarrollo
de las facultades mentales no constituirn un reflejo del medioambiente, sino que exhibirn patrones complejos de funcionamiento producto de su diseo interno. As, el desarrollo de
la FL no sera ms que un ejemplo particular de un problema
universal que se manifiesta en todo crecimiento orgnico en el
que el funcionamiento complejo de un rgano no refleja las
peculiaridades del medio (Chomsky 1988, p. 122, 2005).

5. Canalizacin (de fenotipos) e Invariantismo

Samuels (2002) asimila el enfoque del innatismo como
canalizacin a la teora invariantista, por ello en lo que sigue
me encargar de caracterizar esta posicin con el fin de dejar
en claro por qu el enfoque aqu defendido no constituye un
enfoque invariantista.
El invariantismo es una concepcin innatista, usalmente
atribuida a Sober (1998). Segn este autor, la mejor definicin
de innatismo, consistente con las teoras biolgicas del desarrollo contemporneas, es la siguiente: un rasgo fenotpico es innato
(para un genotipo dado) s y slo s ese fenotipo emerge en todos
los entornos de desarrollo. Esta manera de concebir al innatismo
331 |

permite distinguir entre rasgos fenotpicos innatos y adquiridos. As, se dice que, por ejemplo, el canto de un pjaro es innato si emerge en todos los entornos de desarrollo (an cuando
el pjaro sea criado en silencio) y es adquirido si se desarrolla
con ayuda del canto de otros pjaros.
El invariantismo ha recibido numerosas crticas (Ariew
1999, Samuels 2002, Mameli y Bateson 2006). Todas ellas parecen apuntar al mismo blanco: esta concepcin falla a la hora
de reconocer dos posibles formas en que un rasgo puede emerger invariantemente: por control gentico sobre el desarrollo,
de manera que el resultado del desarrollo sea insensible a las
condiciones en que ste transcurre (desarrollo canalizado) o debido a que el desarrollo es sensible slo a factores ambientales
ellos mismos invariantes en el ambiente donde se desarrolla el
organismo.
Existiran numerosos ejemplos de rasgos invariantes en
una especie aunque no innatos: todos los seres humanos adquieren la bacteria Clostridium difficile, dado que se encuentra
en todos los alimentos que comemos, y por ende es un rasgo
invariante en el ambiente en el que nos desarrollamos, pero esto
no la transforma en una caracterstica innata. Aunque la caracterstica es invariante, es adquirida (Ariew 1999). Asimismo,
la creencia de que el agua es hmeda es invariante dado que es
adquirida en todos los entornos de desarrollo, sin embargo, nadie aceptara que es innata. Esta creencia surge en el transcurso
normal del desarrollo de los seres humanos, pero es adquirida
(Samuels 2002).
Si bien junto a Ariew considero que es necesario distinguir
claramente entre invariancia por control gentico e invariancia
por factores ambientales invariantes tambin es cierto que estas
crticas en cierta medida tergiversan el invariantismo defendido
por Sober. La definicin no sostiene invariancia de cualquier
tipo de rasgos sino invariancia de fenotipos (dado cierto genoti| 332

po). Los fenotipos incluyen slo rasgos morfolgicos y conductuales, en este sentido sera al menos cuestionable considerar
la posesin de una bacteria o una creencia como rasgos fenotpicos. Por otro lado, si se defiende invariancia de fenotipos
en cierta manera se presupone que dicha invariancia se debe
a control gentico: los fenotipos constituyen la manifestacin
fsica del genotipo.
Si, tal como propongo en este trabajo, se considera a lo
innato como fenotipo canalizado obtenemos ambas ventajas:
en su estado inicial, los diversos sistemas de conocimiento o mdulos postulados por las ciencias cognitivas seran considerados
fenotipos, rasgos innatos, en gran medida invariantes debido
a que su desarrollo se encuentra canalizado, esto es, el desarrollo del estado inicial de cada mdulo es a la vez insensible
a las perturbaciones e independiente de ciertas caractersticas
especficas del entorno. En este sentido, la invariancia es una
consecuencia de que el desarrollo de los fenotipos se encuentre
canalizado, pero no es a travs de la invariancia que se caracteriza al innatismo. El enfoque innatista de canalizacin no es
invariantista. Encontrar un rasgo invariante pero no innato,
como el caso de la bacteria Clostridium difficile o la creencia
de que el agua es hmeda, no constituye un problema para el
enfoque de la canalizacin que aqu se defiende: por un lado,
como ya afirm, es dudoso que ambos rasgos sean fenotipos,
pero lo ms importante es que ambos rasgos no se encuentran
canalizados: su desarrollo depende de la existencia de cierta caracterstica en el entorno (la exposicin a la bacteria o al agua,
respectivamente).

6. Consideraciones finales
En este trabajo he intentado defender la concepcin de
innatismo entendido como canalizacin (de fenotipos), argu333 |

mentando que este enfoque, a diferencia del primitivismo, satisface los requisitos generalmente propuestos en la bibliografa. Si bien para algunos autores el concepto innato no posee
utilidad terica (Elman et. al. 1996, Cowie 1999, Prinz 2002)
puede percibirse en la bibliografa sobre el tema una convergencia de esfuerzos tendiente no slo a esclarecer esta nocin sino a
distinguirla de concepciones de sentido comn (Mameli y Bateson 2006). Considero que este trmino rescata una categora
cientfica interesante y que, entendido a la luz del concepto de
canalizacin, permite esclarecer adecuadamente las atribuciones de innatismo que se realizan en ciencias cognitivas.1

Referencias
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of a Developmental Account of Innateness. In V. Hardcastle
(ed.), Biology Meets Psychology: Conjectures, Connections, Constraints. Cambridge, MA: MIT Press, 117-139.
Ariew, A. 2007. Innateness. En M. Matthen y C.
Stephens (eds.), Handbook of the Philosophy of Science. Boston:
Elsevier, 1-18.
Ariew, A. Innateness and Triggering: Biological Grounded Nativism. Manuscrito.
Baron-Cohen, S. 1995. Mindblindness. An Essay on Autism
and Theory of Mind. 1997, Cambridge, MA: MIT Press.
Chomsky, N. 1988. El lenguaje y los problemas del conocimiento. Madrid: Visor, (1992).
Chomsky, N. 2000. New Horizons in the Study of Language
and Mind. Cambridge, England: Cambridge University Press.
1 Una versin anterior de este trabajo fue presentada en el II Encuentro sobre
Lenguaje, Pensamiento y Conceptos Mentales, quisiera agradecer a los oyentes por
sus comentarios y sugerencias, en especial a mi directora de investigacin, Liza
Skidelsky, por sus valiosas observaciones.

| 334

Chomsky, N. 2005. Three Factors in Language Design.

Linguistic Inquiry 36: 1-22.
Collins, J. 2005. Nativism: In defense of a Biological Understanding. Philosophical Psychology 18: 157-177.
Cowie, F. 1999. Whats Within? Nativism Reconsidered.
New York: Oxford University Press.
Debat, V.; David, P. 2001. Mapping phenotypes: canalization, plasticity and developmental stability. TRENDS in
Ecology & Evolution 16: 555-561.
Elman, J. et. al. 1996. Rethinking Innateness: A Connectionist Perspective on Development. Cambridge, MA: MIT Press.
Gallistel, C. Learning Organs. Manuscrito.
Griffiths, P. 2002. What Is Innateness? The Monist 85:
70-85.
Hauser, M. 2006. Moral Minds. How Nature Designed our
universal sense of Right and Wrong. New York: Herper Collins
Publishers.
Lakoff G. y Nuez R. 2000. Where Mathematics Comes
From? New York: Basic Books.
Mameli, M., Bateson, P. 2006. Innateness and the Sciences. Biology and Philosophy 21: 155-188.
Mikail, J. 2007. Universal Moral Grammar: Theory, Evidence and the Future. Trends in Cognitive Sciences 11: 143152.
Prinz, J. 2002. Furnishing the Mind. Cambridge, MA,
MIT Press.
Samuels, R. 2002. Nativism in Cognitive Science. Mind
& Language 17: 233-265.
Samuels, R. 2007. Is Innateness a Confused Concept?.
En P. Carruthers, S. Laurence, S. Stich (eds), The Innate Mind,
Vol 3: Foundations and the Future. New York: OUP, 17-37.

335 |

Sober, E. 1998. Innate Knowledge. En E. Craig (ed.)

Routledge Encyclopedia of Philosophy, vol.4. London: Routledge,
794-797.
Spelke, E. 1998. Nativism, Empiricism, and the Origins
of Knowledge. Infant Behavior and Development 21: 181200.
Spelke, E. 2000. Core Knowledge. American Psychologist
55: 1233-1243.
Spelke, E. 2003. What makes Us Smart? Core Knowledge and Natural Language. En D. Gentner, S. Goldin Meadow
(eds.), Language in Mind. Advances in the Study of Language and
Thought. Cambridge, MA: MIT Press, 277-312.

| 336

Innatismo y Neurociencias Cognitivas

Leticia Luque*

El objetivo de Perot, en su texto Innatismo en ciencias

cognitivas: en defensa de una concepcin biologicista, es abogar a favor de una concepcin biologicista de innatismo, sostenida por Ariew, a la vez que seala que la concepcin sostenida
por Samuels no es adecuada en relacin a las ciencias cognitivas.
La autora seala que la concepcin de innato no est adecuadamente establecida en las ciencias cognitivas, y esto ha dado
lugar a una proliferacin de distintas concepciones; en funcin
de ello, intenta mostrar que la concepcin innatista primitivista
de Samuels no parece aplicarse a aquellos aspectos innatos de la
facultad del lenguaje propuestos por Chomsky, mientras que la
concepcin biologicista de canalizacin, de Ariew, parece ms
adecuada.
Para cumplir con su objetivo, Perot hace un breve recorrido por las teoras cognitivas que utilizan el concepto innato.
Como resumen, seala que las teoras que postulan elementos
innatos suelen considerar a las facultades mentales como rganos o mdulos cuyo estado inicial posee un cuerpo de principios innatos y mecanismos de calibracin que le permiten extraer informacin del entorno arribando a un estado estable de
conocimiento (p. 5). Agrega, luego, que si bien estas teoras
defienden la existencia de principios innatos, muchas de ellas
no se detienen a examinar el concepto innato (p. 5).

Universidad Nacional de Crdoba

337 |

Esto ltimo es esencial en este comentario debido a que

la falta de esclarecimiento o discusiones del concepto innato
en las ciencias cognitivas tiene origen en que tales discusiones
parecen haber perdido sentido o utilidad, a la luz de los conocimientos actuales sobre las bases genticas y los aspectos aprendidos-adquiridos de los procesos cognitivos. Por lo mismo, no
comparto las conclusiones a las que arriba la autora.
Es interesante el anlisis realizado por Perot y es muy clara su exposicin de la informacin que permite entender por
qu defiende la concepcin biologicista de innatismo. Coincido
plenamente con Perot, en cuanto a que la concepcin biologicista es ms adecuada que la concepcin primitivista, en tanto
describir al rgano del lenguaje como un fenotipo canalizado,
permite concebir a las diferentes lenguas-I como manifestaciones fenotpicas diversas de un mismo genotipo (p.10). No
obstante, hay un aspecto en que disiento con sus conclusiones.
Para que sea posible comprender lo aqu expuesto, extraigo un
prrafo del texto de Perot que es bsico para el comentario a
realizar:
Algunos han sugerido que el concepto innato es
irremediablemente confuso por encontrarse ligado a
concepciones esencialistas de sentido comn acerca de
los seres vivos y que por ello se debe abandonar su uso
en el contexto cientfico (Griffiths 2002). Considero
que estas posiciones subestiman el trabajo realizado
por los cientficos cognitivos y se conforman con la
salida fcil: eliminar un concepto es mucho menos
engorroso que intentar esclarecerlo. Prefiero el camino
difcil, y a ello dedico el resto del trabajo, a intentar
elucidar el concepto innato utilizado en las ciencias
cognitivas (p. 5).

Acuerdo con que abandonar el uso del concepto innato

en el contexto cientfico parece la salida ms fcil. Sin embargo, la autora no considera la posibilidad de que la discusin
| 338

haya dejado de ser interesante y por ello ya no se plantea en las

ciencias cognitivas ni en las biolgicas (Garca 2003), en tanto
que ya no puede sostenerse una distincin relevante entre lo
innato y lo adquirido-aprendido. El requisito conceptual, propuesto por la autora, afirma que si x es innato, entonces x no
es aprendido, o sea, no es adquirido por medio de mecanismos
perceptivos o psicolgicos. Pero, luego, se incluye el requisito
de la relevancia medioambiental, que agrega que los factores
ambientales juegan un rol importante en el desarrollo de x (lo
innato), y all es donde se distorsiona o se desdibuja la diferencia entre lo innato y lo adquirido-aprendido.

Innato vs. Adquirido

Suele considerarse que para demostrar que un aspecto del
genotipo o del fenotipo es parte de nuestra arquitectura desarrollada, hay que demostrar que este aspecto est presente desde el nacimiento. Son buenos ejemplos en contra de esto los
dientes que le crecen a nuestros bebs, o bien los pechos que
se desarrollan en las nias durante la etapa denominada adolescencia, tal como ironiza Cosmides (1998). Que los dientes
surjan muchos meses despus del nacimiento no significa que
los nios aprendan a tener dientes; lo cierto es que el organismo humano tiene mecanismos que van desplegando rasgos en las
distintas y particulares etapas de la vida. Esto es lo que permite afirmar a Perot que ciertas adquisiciones no son aprendidas,
sino algo que nos pasa.
En cierto nivel de abstraccin, cada especie tiene una arquitectura desarrollada que es universal y tpica de la especie.
Cada uno de los seres humanos tiene una arquitectura desarrollada que incluye: un corazn, dos pulmones, un estmago,
intestinos varios, y tambin un cerebro que incluye muchas conexiones, etc. A la vez, es cierto que hay individualidad (bioqumica, morfolgica, anatmica) ya que no hay, por ejemplo, dos
estmagos exactamente iguales sino que varan (aun nfimamente) en caractersticas tales como largo, grosor, forma, cidos que
339 |

producen, etc. Pero de todos modos, todos los seres humanos

tienen pulmones, por ejemplo, y todos tienen el mismo diseo
funcional bsico: todos los pulmones humanos se unen a travs
de la trquea a las vas areas, todos cumplen con la funcin de
incorporar oxgeno, eliminar dixido de carbono, secretar los
mismos tipos de productos (mucosas), y as en ms.
Esto, que es vlido para los pulmones y estmagos, tambin
es vlido para nuestros cerebros. Un encfalo, dos hemisferios,
un diencfalo, ciertos lbulos, mismos tipos de neurotransmisores, misma cantidad de meninges, etc. Es decir, la arquitectura de nuestro cerebro y de nuestros mecanismos cognoscitivos
es universal. Esta posee rasgos tpicos para toda la especie. Estos
rasgos son universales, y son responsables de que afirmemos y
aceptemos que hay una especie llamada seres humanos; esto
es lo que nos da unicidad a pesar de las diferencias observables
(color de ojos, de piel, de cabello, estatura, peso, etc).
Existen, adems, teoras que postulan que todo comportamiento humano se puede explicar mediante la informacin
que la cultura provee, como causada por sta. Una aplicacin
radical de estas teoras llevara a afirmar absurdamente por
ejemplo, que los dientes de los nios crecen por la presin que
la sociedad (lase padres, abuelos, hermanos) ejerce sobre ellos,
por la importancia y necesidad de tener dientes (por lo esttico,
la alimentacin, la pronunciacin, etc.), o que las pberes desarrollan sus pechos porque el grupo de pares las presiona para
ello o bien porque la televisin muestra que tener pechos es
deseable en toda mujer.
Asimismo, postular nicamente que el conocimiento es
siempre primero interpersonal y luego intrapersonal radicalizando la teora vigostkiana de la internalizacin es ubicarse
en una postura extrema que niega el rol de lo innato, haciendo
suponer que todo el mundo conceptual est primero fuera del
sujeto y el aprendizaje consiste en reestructurar los esquemas
previos por la internalizacin de dicho mundo. Lo absurdo de
esto resulta inmediatamente evidente. Es preciso reconocer que
el mundo conceptual que est fuera del sujeto se reconstruye
| 340

dentro del mismo slo gracias a que ste posee cierta disposicin
previa, inicialmente innata, que permite que as sea. Por consiguiente, estamos aceptando que las teoras de la adquisicin
o del aprendizaje tambin necesitan de postulados innatistas.
El organismo humano tiene mecanismos que van desplegando
rasgos en las distintas etapas de la vida; esto es bsicamente lo
que parece ocurrir con el lenguaje, funcin cognitiva analizada
por Perot.
Ahora, significa esto que la cultura, lo aprendido, lo
razonado, no tienen nada que ver en el desarrollo de nuestro
cerebro? Realmente lo biolgico y lo innato pueden explicar
completamente las caractersticas y la variedad del lenguaje humano? Aceptar que teoras innatistas pueden explicar fenmenos cognitivos o funciones superiores como el lenguaje, deja a
la psicologa reducida a una ciencia biolgica, o ms aun, la deja
reducida a nada, en tanto su objeto de estudio conceptual pasa
a ser un objeto de naturaleza no-psicolgica.

La distincin innecesaria
Perot analiza la concepcin biologicista de innatismo a
partir de una funcin cognitiva especfica: el lenguaje. Es innegable, en relacin al lenguaje, la existencia de una compleja
maquinaria formal biolgica innata, de la misma forma que
parece innegable la existencia de mecanismos generales bsicos
para que el funcionamiento de la mquina se produzca (para
que la mquina del lenguaje arranque). El lenguaje requiere
mecanismos internos as como una experiencia interactiva para
desarrollarse, experiencia que posee sentido para el nio aun
antes de ser comprendida lingsticamente, tal como sealan
Belinchn, Igoa y Riviere (1992).
Aceptamos que el cerebro debe tener, y tiene, cierta clase
de estructura para poder aprender cualquier cosa, y de all que
mi cerebro aprenda pero no aprenda mi computadora. Adems,
cuanto ms rica sea la arquitectura de los mecanismos cognitivos, tanto ms ser capaz de aprender un organismo. As es
341 |

que los nios pueden aprender uno o varios idiomas pero no

lo hacen los elefantes ni los monos; la arquitectura cognitiva
de los seres humanos contiene mecanismos especficos que no
estn presentes en la de los elefantes o monos. Esto implica que
para aprender debe existir algn mecanismo que haga posible
que esto ocurra; en tanto el aprendizaje no puede ocurrir en
ausencia de un mecanismo que lo cause, el mecanismo causante
debe, en s mismo, no ser aprendido.
Los distintos rganos del cuerpo humano son slo mecanismos o mquinas de homeostasis diseadas para mantener las
funciones corporales dentro de lmites ms o menos acotados
segn la exposicin del organismo a caractersticas ambientales
cambiantes. El cerebro, en cambio, ha evolucionado de forma tal
que percibe el mundo exterior y cambia su estructura y su funcin en respuesta a determinadas experiencias. Esta caracterstica,
denominada plasticidad (Davis 1976), involucra ensambles de
circuitos neuronales y mecanismos celulares para registrar una
nueva experiencia y cambiar adaptativamente la respuesta comportamental del propietario. La arquitectura prototpica hace
que nuestro funcionamiento no sea innato, sino aprendidoadquirido.
Nuestra arquitectura cognitiva es producto de la conjuncin genes-entorno, interno-externo, biolgico-cultural. Los
factores innatos, sean internos o externos (Garca 2003), no son
ms importantes que los factores culturales y que el aprendizaje;
el rol que juegan los genes no es ms importante o bsico que
el rol del entorno en el cual esos genes se despliegan. No hay
aspecto del fenotipo que no se pueda influenciar-alterar por una
cierta manipulacin ambiental. Ejemplos: si el zigoto es arrojado a un compuesto de nitrgeno, no se desarrolla nunca como
feto; un nio que sufre una encefalitis no desarrollar nunca su
lenguaje. Esto es bsico para el rechazo de la dicotoma innatoadquirido. Dicotoma que ya no se plantea ni discute en las
ciencias cognitivas actuales (neurociencias cognitivas).
Para seguir en la misma lnea de discusin que plantea
Perot, utilicemos el lenguaje como un ejemplo de proceso de
| 342

lo antes afirmado. El hombre tiene la capacidad de producir y

comprender el lenguaje; a la vez, el lenguaje es verbal o grfico.
Y en todos estos casos, hay tres niveles diferentes de anlisis:
sensorial (acstico o visual), fontico y fonolgico-semntico
(Belinchn, Igoa y Riviere 1992). A esto se suman los datos
de sujetos con problemas de distinta ndole en relacin al lenguaje: afasias motoras, afasias sensoriales, afasias de conduccin, alexias, agrafias, anomias lxicas, demencia semntica, y
disfasias. Todo esto dio origen a la idea de que en nuestro cerebro existen distintos mdulos que producen los diferentes niveles
de procesamientos de informacin. Las investigaciones actuales,
gracias al desarrollo de nuevas tcnicas de estudio del cerebro y
del lenguaje en particular, han permitido obtener datos en otro
sentido. Se ha encontrado, por ejemplo, a sujetos que teniendo lesiones en el rea de Wernicke tienen sntomas de la afasia
motora (o sea, propios del rea del Broca), y a la inversa. Los
estudios indican, adems, que entre el 30-80% de los casos no
se produce una afasia pura tal como se describa en los modelos del procesamiento de la informacin de la ciencia cognitiva
(Kolb y Whishaw 2006). Esto obliga a replantear las concepciones modulares del funcionamiento cognitivo tal como lo plantean Lpez-Ramn & Fernndez Acevedo (2007).
El conexionismo, en las ciencias cognitivas, apoyado por
los datos empricos obtenidos desde la psicologa cognitiva experimental, las simulaciones computacionales y la neuropsicologa cognitiva, super el innatismo propio de las ciencias
cognitivas clsicas (modulares) y ha dejado de abogar por la
determinacin social-externa de nuestra cognicin. Y esto no es
producto de que la salida ms fcil sea abandonar un concepto
que esclarecerlo; los conceptos deben cambiarse o abandonarse cuando ya no puede aplicrselos a los fenmenos a los que
aluden.
As, las neurociencias cognitivas adoptan una postura evolucionista que no acepta la dicotoma antes mencionada. Aceptar y adoptar una postura innatista (biologicista o primitivista)
o bien una postura externalista (sea intersubjetiva o intrasub343 |

jetiva) es tan absurdo como preguntarse ante un cuadrado si

en su configuracin es ms importante la altura o su ancho. La
respuesta clara es: ninguno de los dos; slo hay un cuadrado si
en su configuracin se conjugan ambas dimensiones. Es cierto
que el rol de los genes es permitir que el ambiente influencie
el desarrollo de los fenotipos y tambin que distintos fenotipos
puedan desarrollarse en distintos entornos. El anlisis efectuado
por Perot sostiene un innatismo que necesita afirmar que lo ambiental afecta o modifica o determina lo genotpico. Entonces,
no se entiende con qu fundamentos se sostiene la adopcin de
una postura innatista, cuando sera ms adecuado abogar por
una postura evolucionista, que no excluye en nada el concepto
de canalizacin propuesto por Ariew. Al respecto, la propuesta evolucionista de Garca (2003) parece mucho ms acertada.
Que esto sea incmodo en la argumentacin filosfica no significa que deba excluirse como opcin explicativa.

Referencias
Belinchn, M. Igoa, J. y Riviere, A. 1992. Psicologa del
lenguaje. Investigacin y teora. Madrid: Trotta.
Cosmides, L. 1998. Evolutionizing the cognitive science. Mind and Language 3: 195-204.
Davis, W. 1976. Plasticity in the invertebrates. En M.
Rosenzweig y E. Bennett (eds.), Neural mechanisms of learning
and memory. Cambridge, Mass.: MIT Press, 430-462.
Garca, C.L. 2003. Biologa e Innatismo. Algunos comentarios crticos. Crtica 35(104): 3-30.
Kolb, B. y Whishaw, I. 2006. Neuropsicologa humana.
Buenos Aires: Panamericana.
Lpez-Ramn, M.F. y Fernndez Acevedo, G. 2007.
Convergencias conceptuales entre las teoras del aprendizaje
implcito y la Psicologa Evolucionista. Interdisciplinaria 24(2):
185-210.

| 344

La propuesta del innatismo como canalizacin

Sergio Barberis*

Este es un artculo que pertenece al rea de la filosofa especial de la ciencia. Especficamente, es un trabajo acerca de los
problemas tericos que plantea un concepto en particular en el
campo de la psicologa cognitiva, a saber: Qu quiere decir que
una estructura psicolgica sea innata? La pregunta es de suma
importancia dada la proliferacin de hiptesis innatistas en
psicologa respecto de dominios tan dispares como el lenguaje
(Chomsky 1980, 1998), la psicologa de sentido comn (Leslie
2000), la biologa de sentido comn (Keil 1989) y la aritmtica
(Lipton & Spelke 2003).
Sin embargo, sta es una pregunta que se ha mostrado
sorprendentemente difcil de responder. Algunos han llegado
a pensar que el concepto de innatismo es irremediablemente
confuso: si aquello que queremos afirmar, como cientficos, es
que una estructura aparece de modo universal, bueno, entonces digamos eso; si lo que queremos decir, en cambio, es que
est causada mayormente por los genes, entonces digamos esto
(Griffiths 2002).
Quienes no son escpticos o eliminativistas respecto del
concepto de innato, creen que es posible encontrar una propuesta o anlisis que otorgue un uso cientfico al trmino, especialmente en psicologa cognitiva. Sin embargo, an entre estos

Departamento de Filosofa, Universidad de Buenos Aires.

345 |

ltimos filsofos las aguas estn divididas. Las propuestas filosficas respecto del innatismo han optado entre dos estrategias
que, si bien no son lgicamente incompatibles, parecen llevar
a resultados muy dispares. Por un lado, hay quienes creen que
una propuesta de innatismo debe ser especfica de la psicologa
cognitiva, independientemente de los usos que se hagan del
trmino en otras ciencias especiales o en ciencias ms bsicas.
Por otro lado, hay quienes creen que cualquier anlisis de innatismo para la psicologa debe dar cuenta de las atribuciones de
innatismo que se realizan en otras ciencias, especialmente en el
campo de la biologa. La idea que subyace a este segundo grupo
es que no tiene sentido afirmar una lnea divisoria tan tajante
entre el vocabulario psicolgico y el vocabulario biolgico, en
tanto toda estructura psicolgica es, en ltima instancia, una
estructura biolgica.
Pues bien, en este trabajo me propongo ponderar ciertas
aproximaciones a la nocin de innatismo provenientes de la
biologa y de la filosofa de la biologa. Principalmente, brindar una interpretacin y evaluacin de la propuesta de innatismo
como canalizacin defendida por Andr Ariew en los ltimos
diez aos (1996, 1999, 2007).
En primer lugar, tratar de delinear una interpretacin
adecuada de la propuesta de innatismo como canalizacin de
Ariew, versus otras interpretaciones que parecen tergiversar su
anlisis en puntos importantes. En particular, pretendo mostrar cmo los argumentos estndar en contra de la propuesta de
Ariew son invlidos, porque confunden su posicin con alguna
forma de la tesis invariantista de Elliot Sober. En segundo lugar, mostrar cmo Ariew se ve obligado a ampliar y revisar su
propuesta original para lidiar con ciertos problemas y contraejemplos relacionados con los rasgos conductuales o psicolgicos disparados por factores ambientales. Por ltimo, presentar
algunas crticas a la propuesta revisada de Ariew.
| 346

1. Dos proyectos provenientes de la biologa respecto de

innatismo

El mejor modo de comenzar una tarea filosfica es despejar el terreno. Siguiendo las primeras observaciones de Ariew
(1999), cabe distinguir entre dos intereses dismiles (relevantes
para la determinacin de la nocin de innatismo) en biologa:
El proyecto de los bilogos del desarrollo, consistente en la
explicacin de cmo un rasgo llega a desarrollarse en un individuo.

El proyecto de los bilogos evolucionistas, consistente en la
explicacin del xito reproductivo diferencial de ciertos individuos de una especie, explicacin que apela a la mayor adaptabilidad del organismo al entorno en la lucha por la existencia
(Ariew 1999, 120-1).
Ntese que la distincin entre estos dos proyectos se centra en los diferentes explananda de cada una de las explicaciones
pretendidas. Ahora bien, respecto del explanans, los dos tipos
de explicaciones difieren en el rol causal otorgado a los genes y
en el significado otorgado al trmino entorno.
Mientras que, en el proyecto de los bilogos del desarrollo, el rol causal de los genes se entiende como el rol bioqumico
en la determinacin de una forma orgnica dada es en este
contexto, por ejemplo, que se afirma que los genes codifican
la estructura de ciertas protenas , el rol causal otorgado a los
genes por parte del proyecto evolucionista es el de ser las unidades de la herencia, e indirectamente las unidades de la seleccin
natural. Las leyes de la herencia son insensibles a la composicin molecular de los genes, a diferencia de lo que sucede en el
347 |

caso del rol causal de la estructura bioqumica de los genes en

la explicacin de la ontognesis.
En segundo lugar, ambos proyectos se diferencian en lo
que consideran como entorno relevante para la explicacin.
Mientras que, para los bilogos del desarrollo, entorno es
todo aquello que est afuera de un gen particular, incluyendo
otros genes, otros componentes de la clula, etc.; para los bilogos evolucionistas, el entorno incluye todas las condiciones
externas a la unidad de seleccin natural: recursos, predadores,
condiciones climticas, lejana o cercana de las parejas, etc.
(Brandon 1992, 87-91). A los fines de la explicacin evolucionista, se asume que toda diferencia fenotpica se debe a una
diferencia gentica, en tanto el entorno (en sentido evolucionista) permanece como variable fija. Ariew concluye: las explicaciones evolucionistas colocan en una caja negra el desarrollo
(1999, 120).
Pues bien, Cul de estos dos proyectos permite dar cuenta de la nocin de innatismo en biologa? Podra pensarse que
el innatismo podra definirse, en trminos del proyecto evolucionista, como ser el producto de los mecanismos de seleccin
natural (Mameli & Bateson 2006, 173). Sin embargo, Ariew
(1999) recoge un argumento estndar que pretende mostrar
que las explicaciones evolucionistas que apelan a mecanismos
de seleccin son irrelevantes para la cuestin del innatismo. La
analoga es la siguiente. Supongamos que el ingreso a una escuela requiere que los postulantes resuelvan ejercicios de matemtica de dificultad n. Supongamos tambin que S, P y G
pasan el examen, mientras que el resto de los estudiantes no lo
logran. Apelar al mecanismo de seleccin slo explica por qu
el saln slo contiene individuos que resuelven ejercicios matemticos de dificultad n. Pero el proceso de seleccin no explica
por qu los individuos en el saln pueden resolver tales ejercicios. Supongamos ahora que S fue instruido sistemticamente
| 348

en matemticas por sus padres desde una muy corta edad, que
P ingiri una pastilla de conocimiento matemtico que activ
su capacidad y que G no tuvo instruccin matemtica alguna
y estuvo sometido a una estimulacin matemtica muy pobre
durante sus aos de vida. Estas diferencias entre los individuos
no son recogidas por la explicacin a travs del mecanismo de
seleccin, pero ponen en evidencia que hay una historia o explicacin respecto de la adquisicin u ontognesis de tal conocimiento en cada individuo. Segn Ariew, una situacin similar se produce entre las explicaciones en trminos de seleccin
natural y las explicaciones ontogenticas. Las explicaciones por
seleccin natural estn hechas para explicar fenmenos evolutivos, pero no agregan nada acerca de la ontognesis de los
rasgos de un individuo y, en ltima instancia, no permiten una
definicin de innatismo o la adquisicin como fenmenos del
desarrollo.
Este tipo de consideraciones deberan motivar recaudos
respecto de los mbitos de bsqueda y los criterios de encuentro de una propuesta adecuada de innatismo. Estas restricciones pueden sistematizarse en un conjunto de desiderata para
toda definicin de innatismo para la biologa.

2. Desiderata para una definicin biolgica de innatismo

Ariew implcitamente adhiere a una restriccin fundamental que parece condicionar toda propuesta de innatismo (si bien
es rechazada por filsofos como Cowie 1999 y Samuels 2002,
2004) y que es explicitada por Collins (2005) en su defensa de
innatismo como canalizacin:
(1) Restriccin General: Una definicin de lo innato en
ciencia cognitiva debera alcanzar tambin, ceteris paribus, estructuras no cognitivas respecto de las cuales se afirman tesis
349 |

innatistas en la teorizacin cientfica de modo general (Collins

2005, 166).
Segn esta restriccin, cualquier propuesta de innatismo
para estructuras psicolgicas que no capture tambin el sentido
de las atribuciones de innatismo para estructuras biolgicas en
general (cmo el nmero de extremidades en los seres humanos, las enfermedades congnitas, los rasgos sexuales secundarios, el canto de ciertos pjaros, etc.) no brinda, en ltima instancia, una definicin adecuada de innatismo para las ciencias
cognitivas, pues una asuncin compartida por el paradigma
cognitivo es la biologizacin de lo mental, segn la cual las
estructuras cognitivas son una cierta clase de rasgos biolgicos
(Ariew 2007).
Ariew agrega otras tres restricciones ms especficas para
una propuesta biolgica de innatismo:
(2) El desarrollo como explanans: Una propuesta adecuada
debe considerar el innatismo como un fenmeno o caracterstica del desarrollo u ontognesis.
(3) Estabilidad respecto de los entornos: en la literatura de
la biologa y la etologa, el innatismo est relacionado con el
hecho de que el entorno no ejerce influencia en el desarrollo
de un rasgo. Tales rasgos llegan a manifestarse en un amplio
rango de entornos, incluso en entornos no-normales o empobrecidos.
(4) Explanandum de la seleccin natural: Una propuesta
adecuada de innatismo debe ser compatible con una explicacin por seleccin natural de la prevalencia de los rasgos que se
consideran innatos (Ariew 1999, 126-7).
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En suma: una propuesta adecuada debe lograr que el innatismo sea una caracterstica del desarrollo, debe diferenciar
entre rasgos ambientalmente estables de los que no lo son,
y debe formar parte de las explicaciones evolucionistas de la
prevalencia de ciertos rasgos. Con estas restricciones en mente,
Ariew pasa a desarrollar (una primera versin de) su propuesta.

3. Innatismo como canalizacin. La propuesta original de

Ariew
Primero me ocupar de presentar la propuesta de innatismo como canalizacin (de ahora en ms: CAN), para luego
desarrollar sus caractersticas filosficas ms relevantes. La propuesta puede describirse del siguiente modo:
CAN: El grado en el cual un rasgo fenotpico es innato es
el grado en el cual el curso de desarrollo de los individuos que
poseen una instancia del genotipo correspondiente est canalizado respecto del entorno.

El grado en el cual un curso de desarrollo est canalizado
respecto del entorno es el grado en el cual el desarrollo del estado final o rasgo fenotpico es insensible al rango de condiciones
del entorno bajo las cuales el estado-final emerge (Ariew 1999,
128).
Es importante notar que innatismo qua canalizacin no
es una propiedad de los rasgos biolgicos, sino que es una caracterstica del desarrollo de los rasgos, esto es, del curso de
desarrollo del rasgo (Collins 2005, 161).
Vale la pena detenerse en algunas de las caractersticas ms
importantes y sorprendentes de esta propuesta filosfica. Dicho
351 |

brevemente, bajo el modelo de la canalizacin ambiental, el

innatismo pasa a ser una propiedad gradual y relacional.
Segn la propuesta de Ariew, el innatismo qua propiedad
es una cuestin de grado: cuanto mayor es el rango de factores
ambientales respecto de cuya variacin el curso de desarrollo se
muestra insensible, tanto ms canalizado es el patrn de desarrollo, y tanto ms innato (1999, 129). En trminos del paisaje
epigentico (nocin que se desarrolla en detalle en 5), la altura
de las paredes de un curso de desarrollo representa el grado
en el cual tal curso est canalizado: cuanto ms altas son las
paredes del canal, tanto ms insensible es este ltimo a las perturbaciones provenientes de parmetros ambientales. Cmo
debe entenderse, entonces, que el innatismo es una cuestin
de grado? Pues bien: habra un continuo entre rasgos innatos
y no-innatos, esto es: rasgos cuyo desarrollo estara ms o menos canalizado continuo que ira desde un polo de rasgos de
desarrollo altamente canalizado, como las extremidades o los
rganos internos; pasando por rasgos que necesitan claves del
entorno especficas, como la adquisicin de un lenguaje particular; hasta otro polo de rasgos cuyo desarrollo presenta un
alto grado de plasticidad, como la adquisicin (aprendizaje) de
creencias acerca de los agujeros negros (1999, 129).
Otra caracterstica de la propuesta de Ariew es que el innatismo es una propiedad relacional. Para Ariew, ningn curso de
desarrollo est canalizado simpliciter y, por tanto, ningn rasgo es innato simpliciter sino que el desarrollo de un rasgo est
canalizado de modo relativo al conjunto de factores ambientales que est bajo consideracin. Ahora bien, Cmo se determina cul es el rango de entornos relevante para la adscripcin
de innatismo o canalizacin? Consideremos el siguiente caso:
mientras es claro que el desarrollo de dos extremidades superiores en animales humanos est altamente canalizado respecto
de la mayora de las variaciones en los entornos en los cuales
| 352

surge, es cierto que, si entre los entornos relevantes consideramos uno en el cual se le suministra talidomida al embrin en el
tero entre los das 24 y 27 de gestacin, entonces el desarrollo
de las extremidades superiores sera lbil o sensible respecto del
entorno (la talidomida producir focomelia en las extremidades). Por lo tanto, la atribucin de innatismo qua canalizacin
es relativa al rango de parmetros ambientales que caiga bajo
consideracin. Ariew afirma que posiblemente no podamos
evitar el tener que determinar el rango apropiado [de entornos]
segn consideraciones pragmticas, es decir, dependiendo de
los intereses de los bilogos (1999, 129).
La inevitable introduccin de este elemento de ponderacin pragmtica en la propuesta de canalizacin de 1999 es
clarificada y ampliada por Ariew en 2007. All sostiene que el
predicado ser-innato debe ser entendido como un predicado
del tipo de los absolutos relativos de Dretske (1981). En otras
palabras: la distincin innato-adquirido sera anloga a la distincin vaco-lleno, en tanto selecciona diferencias relativas. Un
depsito comercial est vaco an a pesar de que contiene lamparitas elctricas, pintura en las paredes e incluso billones de
molculas. Esto es as porque la predicacin de vaco respecto
de un depsito se realiza de modo relativo a un cierto estndar,
que no es el mismo para otros casos, como el de mi bolsillo,
o una cmara de vaco (si la misma lamparita estuviera en mi
bolsillo, no diramos que mi bolsillo est vaco). La determinacin del estndar para cada instancia recae sobre los intereses
del investigador; en todo caso, una condicin de mnima para
el caso del innatismo es que los parmetros ambientales que se
consideren deben ser tales que posibiliten, al menos, el desarrollo normal del organismo (1999, 131).
Por ltimo, creo que sera relevante, para una mejor comprensin de las crticas que presentar a los argumentos estndar contra CAN, diferenciar esta propuesta de la definicin de
353 |

innatismo como invariancia respecto del entorno. Sober (1998)

describe esta ltima en los siguientes trminos:
Un rasgo fenotpico es innato para un genotipo dado si y
slo si ese fenotipo emerger en toda una serie de entornos
de desarrollo (1998, 795).

Ntese que la propuesta de invariancia de Sober considera que el innatismo es una propiedad del rasgo en cuestin,
esta propiedad consiste en su universalidad (formulada en trminos biolgicos). Para la propuesta de canalizacin de Ariew,
la invariancia slo puede ser un ndice falible de innatismo,
pero nunca su definicin. Que un rasgo se manifiesta en un
amplio rango de entornos indica que posiblemente el curso de
desarrollo de tal rasgo qua estado-final est canalizado, pero no
es condicin necesaria para ello. Esto es as porque la propuesta
de Sober no reconoce que lo fundamental para la adscripcin
de innatismo es el cmo de la adquisicin, y que un rasgo puede emerger de modo invariante en un amplio rango de entornos a travs de dos caminos:

(i) por medio de un proceso de desarrollo sensible a factores del entorno (no canalizado), siendo ellos mismos invariantes en el entorno de desarrollo normal del organismo.

(ii) por medio del control gentico estricto sobre el desarrollo, de modo que el resultado del proceso de desarrollo est
fuertemente canalizado respecto de las variaciones del entorno.
(Ariew 1999, 134)

Slo en los casos en los casos en que la invariancia es un
ndice de procesos de desarrollo del tipo (ii), tales rasgos pueden considerarse innatos.
| 354

4. Dos argumentos estndar versus la propuesta original

de Ariew

Existe en la literatura sobre innatismo una serie de argumentos o contra-ejemplos regularmente invocados en orden de
desacreditar CAN. La exposicin de estas objeciones generalmente se articula en trminos de condiciones necesarias y suficientes para el innatismo (Samuels 2002, Prinz 2002, Khalidi
2007).
En primer lugar, se afirma que CAN no brinda condiciones suficientes para que un rasgo sea innato: existen estructuras, psicolgicas y biolgicas, que esta propuesta caracterizara como innatas cuando, desde un punto de vista biolgico,
quisiramos caracterizar como adquiridas o aprendidas. Tal
es el caso de creencias como El agua moja o El sol brilla.
Prinz, siguiendo a Samuels (2002, 2004), afirma: Ciertos rasgos aprendidos, como la creencia de que el sol brilla, califican
como canalizados porque surgen en un rango amplio de entornos
(2002, 191). Como seala Collins, en su defensa de Ariew, este
argumento es un caso de falacia por ignoratio elenchi, es decir,
es un argumento que pretende extraer una conclusin versus
una tesis determinada a partir de premisas que ponen en evidencia que no se comprendi en absoluto lo que la tesis estaba
planteando. Un rasgo no est canalizado porque surja en un
amplio rango de entornos, primero, porque la canalizacin slo
tiene sentido si se predica de un proceso de desarrollo de un
rasgo, no del rasgo per se; segundo, en todo caso tal propiedad
vuelve al rasgo universal, pero de ningn modo implica que
su desarrollo fue insensible a la variacin ambiental. Todo lo
contrario; la adquisicin de tales creencias es extremadamente
sensible a lbil respecto de factores del entorno (a travs de
mecanismos perceptivos).
355 |

Un segundo argumento, bastante difundido en la literatura crtica, se propone concluir que el modelo de canalizacin
no brinda condiciones necesarias para que un rasgo sea innato.
En el caso de ciertas estructuras biolgicas (entre ellas, psicolgicas), parece necesario que, durante cierto perodo crtico de la
ontognesis, el curso de desarrollo presente cierta sensibilidad a
condiciones especficas del entorno. As, el disparo o parametrizacin de los principios de la Gramtica Universal requiere que
exista, en el entorno lingstico primario del aprendiz, cierta
informacin lingstica especfica. O, en el caso de la adquisicin de conceptos en Fodor (1998), un concepto lxico es
innato en la medida en que su desarrollo o adquisicin presenta
cierta sensibilidad a rasgos especficos del entorno; adquirimos
el concepto PICAPORTE slo ante la experiencia especfica
de picaportes en el mundo. Por lo tanto, los rasgos disparados,
desde el punto de vista de la plasticidad de su desarrollo, quedaran catalogados como no-innatos, cuando desde un punto de
vista psicolgico son catalogados claramente como innatos.
Un defensor de la propuesta de Ariew puede seguir, al menos, tres estrategias diferentes para lidiar con el problema de los
rasgos disparados. Una primera estrategia consiste en poner el
acento en el carcter gradual del innatismo bajo el modelo de
canalizacin. En este sentido, Ariew afirma:
Supngase que se encuentra un sistema que parece seguir
la siguiente regla de desarrollo: Desarrolle X sin importar
cul es el estado del mundo. Esto ejemplificara una forma
extrema de canalizacin. Menos extremos son los sistemas
que se adecuan a la siguiente regla condicional: Desarrolle
C si la experiencia es C o Desarrolle X si la experiencia es
C, desarrolle Y si la experiencia es D. Cuanto ms sensible
a la condicin ambiental es el sistema, menos inclinados
estamos a decir que el estado final del desarrollo est
canalizado. (Ariew 1999, 134)
| 356

Segn esta primera estrategia gradualista, los rasgos disparados seran ms innatos que los rasgos aprendidos a partir
de la evidencia del entorno pero menos innatos que aquellos
rasgos que no necesitan ninguna clave del entorno para desarrollarse.
Pues bien, considero que esta estrategia no puede funcionar. El criterio de canalizacin o plasticidad en el curso de desarrollo nos mueve a ubicar a los rasgos disparados en un continuo
con los rasgos aprendidos. Sin embargo, adoptar la perspectiva
de la plasticidad del desarrollo tiende a ocultar el hecho de que
los mecanismos (psicolgicos) que subyacen a uno y otro tipo
de adquisicin son sumamente heterogneos, y que, adems,
los factores del entorno juegan un rol muy diferente en uno y
otro. As, en el caso de la adquisicin del lenguaje, la distincin
entre un modelo empirista de testeo de hiptesis y un modelo
innatista de parametrizacin de principios no es una cuestin
de grado, sino que son modelos con propiedades completamente diferentes.
Una segunda estrategia consiste en apelar al carcter relacional del innatismo como canalizacin. Un rasgo no es innato
simpliciter, sino que es innato de modo relativo a un conjunto
determinado de entornos de desarrollo. En este sentido, los rasgos disparados estn canalizados respecto de aquellos entornos
de desarrollo en los cuales est presente el factor ambiental relevante (Collins 2005, 163). Sin embargo, esta parece ser una
mala estrategia. Tal como seala Samuels (2004) siguiendo a
Cowie (1999), poner el acento en la relatividad de las adscripciones de innatismo (de acuerdo a los intereses explicativos de
aquellos que usan el concepto de canalizacin) amenaza con
trivializar el debate en psicologa. Los rasgos disparados seran
catalogados como innatos o no-innatos segn se opte por extender, o no, el rango de entornos ms all de aquellos en los
cuales est presente el factor desencadenante. Y est claro que
357 |

tal extensin del rango de entornos puede ser defendida en trminos pragmticos (por ejemplo, en el anlisis de experimentos
de aislamiento y privacin comunes en etologa desde las investigaciones de K. Lorenz). Como esta ltima opcin est abierta
a las preferencias del investigador, la disputa sobre el innatismo reflejara meramente una diferencia de nfasis explicativo
(Ariew 2004,138).
Pasemos entonces a la ltima estrategia. El objetivo de
esta estrategia es salvar la propuesta en trminos de canalizacin para el caso especfico de la adquisicin del lenguaje segn
Chomsky. La idea general consiste en diferenciar entre la adscripcin de innatismo para el caso del estado inicial de la facultad del lenguaje y la adscripcin para el caso de las variaciones
sintcticas que distinguen las lenguas particulares, como el
espaol y el ingls; o, en otros trminos, entre el estado inicial
de la facultad del lenguaje y las diferentes lenguas-I. Particularmente, mientras el estado inicial que constituye la Gramtica
Universal est altamente canalizado respecto de los entornos en
los cuales se desarrolla (y por tanto, es innato), los diferentes
estados-finales que alcanzara la facultad del lenguaje son sumamente sensibles a claves presentes en la informacin lingstica
primaria y, por tanto, no seran innatos (Collins 2005, 162).
Ntese que esta ltima estrategia salva el problema de los rasgos
disparados sin poner el acento en los aspectos gradualistas ni
relativistas del modelo de Ariew. No obstante estas ventajas, el
costo de esta ltima estrategia es demasiado alto, pues encubre la diferencia entre los rasgos disparados y los aprendidos de
modo empirista (e.g., mediante testeo de hiptesis). En otras
palabras: suponiendo que los rasgos disparados por factores del
entorno no son innatos, an as, de todos modos, tampoco son
aprendidos. Pero se pretende que una caracterizacin aceptable
de lo innato nos permita trazar esta importante distincin.
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En conclusin, el problema del innatismo de los rasgos

disparados se torna central para esta primera versin de la propuesta de canalizacin de Ariew. Como consecuencia de esta
anomala, Ariew se ve obligado a plantear el problema en sus
propios trminos e introducir ampliaciones y modificaciones
importantes en la propuesta original. Tales cambios ocuparn
nuestra atencin en el siguiente apartado.

5. El problema de los rasgos disparados por el entorno y la

propuesta revisada de Ariew
En el caso de ciertas estructuras biolgicas, parece necesario que, durante cierto perodo crtico, el curso de desarrollo
presente cierta sensibilidad a determinadas condiciones del entorno. Durante este perodo, el curso de desarrollo del rasgo,
segn el modelo ya expuesto, presenta un bajo grado de canalizacin. Ariew se ocupa de este tipo de casos en (2007), y
recurre a una serie de herramientas tericas provenientes del
modelo del desarrollo de Waddington.
Consideremos una posible representacin (simplificada)
del espacio lgico de posibilidades del desarrollo de ciertas estructuras biolgicas por ejemplo, la adquisicin del canto especfico por parte de distintas especies de pjaros.
En el caso de un primer tipo de pjaros llammoslo
Tipo 1 el canto especifico de la especie puede desarrollarse
y alcanzar su estado-final adulto en condiciones de completo
aislamiento, esto es, sin que el individuo haya estado sometido
a estmulos auditivos especficos ni a instruccin explicita por
parte de sus congneres. Un segundo tipo de pjaros el Tipo
2 en cambio, requiere instruccin por parte de sus co- especficos para desarrollar el canto caracterstico. Por ltimo, en el
caso de un tercer tipo de pjaros el Tipo 3 , el aislamiento no
es suficiente, y la instruccin explicita no es necesaria, para el
359 |

desarrollo del rasgo biolgico en cuestin, sino que solamente

se requiere el contacto con determinadas claves del entorno,
esto es: con inputs auditivos especficos.
Ntese que es posible construir otros estados de situacin
similares para casos provenientes del campo de la psicologa
cognitiva, como es el caso de la parametrizacin de los principios en la lingstica de Chomsky (1980) o la adquisicin de
conceptos en Fodor (1998). En el caso del modelo de Chomsky, podemos concebir el siguiente cuadro de situacin:

Cuadro 1:
Tipos de aprendices de la
Cmo la gramtica se desarrolla/ adgramtica de un lenguaje
quiere
(Chomsky)

| 360

Tipo 1

Sin input lingstico alguno / en aislamiento

Tipo 2

Requiere instruccin lingstica explcita / el input lingstico es lo suficientemente rico como para garantizar la adquisicin de la gramtica
por testeo de hiptesis

Tipo 3

El aislamiento no es suficiente, la
instruccin no es necesaria / slo se
requiere el contacto con inputs lingsticos especficos

En el caso del modelo de adquisicin de conceptos en

Fodor (1998), propongo el siguiente cuadro:

Cuadro 2:
Tipos de apren- Cmo los conceptos se desarrollan/ adquieren
dices de conceptos (Fodor)
Tipo 1

Sin experiencia alguna / en aislamiento

Tipo 2

Requiere formulacin y testeo de hiptesis respecto del contenido de los conceptos

Tipo 3

El aislamiento no es suficiente, el testeo de hiptesis no es necesario / slo se requiere el contacto

con experiencias de casos prototpicos

Pues bien, segn CAN, las estructuras Tipo 1 (en las tres
situaciones) son innatas, en tanto el curso de adquisicin presenta el grado sumo de insensibilidad a la variacin ambiental.
Las estructuras Tipo 2 son claramente adquiridas/aprendidas,
en tanto su curso de adquisicin es extremadamente sensible a
(depende de) las variaciones del entorno. Sin embargo las estructuras Tipo 3 se presentan como una anomala en CAN. Si
bien no presentan un curso de desarrollo canalizado, se diferencian de modo relevante de las estructuras Tipo 2, y es una
diferencia que quisiramos que nuestro modelo de innatismo
refleje. Ariew (2007) agrega que son justamente los casos Tipo-3 los que rescata el argumento de la pobreza del estmulo
de Chomsky.1
1 Existe una diferencia, sin embargo, entre el estado de situacin planteado
para el caso de la adquisicin del canto especifico por parte de los distintos tipos
de pjaros, y los cuadros 1y 2. Mientras en el primer caso los diferentes tipos
de pjaros representan distintas especies de pjaros realmente existentes, siendo
que cada una presenta los procesos de adquisicin sealados en la columna de la
derecha, los distintos tipos en los cuadros 1 y 2 no representan distintos aprendices

361 |

Mientras las estructuras Tipo 1 son claramente innatas (de

desarrollo canalizado) y las estructuras Tipo 2 son claramente
adquiridas (de desarrollo no canalizado), las estructuras Tipo 3
escapan a la dicotoma y son catalogadas por Ariew como disparadas a partir de claves ambientales. Ahora bien, Es posible
dar cuenta de los casos Tipo-3 en los trminos de CAN?
Una de las primeras modificaciones que realiza Ariew
(2007) a CAN es abandonar la tesis de la gradualidad. Es evidente que, mientras en el modelo de invariancia la diferencia
entre los diferentes tipos de pjaros es caracterizada como una
diferencia de grado dependiendo de la cantidad de entornos
en las cuales el canto se manifiesta una propuesta adecuada
de innatismo debe reconocer que dado que los tres tipos de
pjaros son comparados respecto de un entorno comn, los
pjaros tipo-3 no son distintos en grado, sino que son distintos
en clase (2007, 11). Esta es una modificacin muy importante
a su propuesta, y creo que implica un insight acertado por parte
de Ariew. Sin embargo, considero que es muy difcil encajar
esta modificacin en el contexto biologicista.
Segn Ariew, es posible dar cuenta de las diferencias entre
los tres tipos de adquisicin a partir de un modelo ms general
del desarrollo modelo dentro del cual la canalizacin es slo
un fenmeno. Se trata del modelo del paisaje epigentico (a partir
de ahora: MPE) propuesto por Waddington en 1957.
Segn este modelo, el curso de desarrollo de un sistema
biolgico desde la concepcin hasta alcanzar el estado-final de
desarrollo puede concebirse como el descenso de una esfera a
travs de una superficie irregular, conformada por valles, canales, bifurcaciones entre canales, pequeas colinas y picos elevados. La forma general del paisaje viene determinada por el
realmente existentes, sino diferentes mundos posibles o situaciones contrafcticas
en las cuales los seres humanos adquieren la estructura en cuestin de uno u otro
modo de los sealados en la columna de la derecha.

| 362

genotipo global del organismo. El sistema de ramificaciones y

canales representa cursos de desarrollo posibles (en un rango
de entornos). Dependiendo de ciertos factores de variacin del
entorno o mutacin gentica en determinados perodos crticos, que aparecen como bifurcaciones de canales, el individuo
o sistema en desarrollo ser empujado hacia uno u otro canal, y
por tanto hacia uno u otro estado fenotpico final posible.
Pues bien, las bifurcaciones epigenticas representan el
estatus de las estructuras Tipo-3 en el caso del desarrollo del
canto caracterstico de ciertas especies de pjaros: si la clave
del entorno es encontrada, el desarrollo del canto especfico
se canaliza. Consideremos el caso de dos gemelos monocigticos, puesto que poseen el mismo genotipo, ambos tienen la
misma probabilidad inicial de desarrollar determinados fenotipos. Pero, debido a la sensibilidad a condiciones del entorno
en determinados perodos crticos, cada uno presenta diferentes
estados fenotpicos actuales (Ariew 2007).
Ntese que la canalizacin pasa a ser un fenmeno biolgico dentro del MPE. Slo se dara cuenta cabalmente del
innatismo como fenmeno del desarrollo en el contexto mayor
del MPE, y no solamente a partir de la nocin de canalizacin.
Sin embargo, Ariew necesita incorporar otras dos distinciones
para dar cuenta del innatismo.
Primero: Ariew distingue entre dos tipos de canalizacin:
(1) canalizacin frente a la mutacin gentica (2) canalizacin
frente a la variacin ambiental. La primera corresponde a la insensibilidad del curso de desarrollo del rasgo a la mutacin en
otros conjuntos de genes que los del genotipo en cuestin. La
segunda corresponde a la insensibilidad del curso de desarrollo
respecto de las variaciones en las condiciones externas al genotipo en cuestin. La nocin de innatismo slo estara asociada
a este segundo tipo de canalizacin ambiental.
363 |

Segundo: siguiendo la sugerencia de Mameli & Bateson

(2006), Ariew distingue entre (I) canalizacin en la adquisicin y
(II) canalizacin posterior a la adquisicin. Segn (I), un fenotipo
F est canalizado en la adquisicin si existe un mecanismo M
que asegura que F se desarrolle a pesar de ciertas perturbaciones.
Segn (II), un fenotipo F est canalizado con posterioridad a la
adquisicin si existe un mecanismo M que asegura que F no ser
modificado por la ocurrencia de algn conjunto de eventos una
vez que F ha sido adquirido (Mameli & Bateson 2006, 171).
La conclusin de Ariew ser que, mientras la dicotoma
innato-adquirido funciona para el contraste entre tipos-1 y
tipos-2, los rasgos disparados tipo-3 sern innatos si estn canalizados frente a la variacin ambiental con posterioridad a la
adquisicin. Ariew toma como ejemplo el caso de la adquisicin
de una regla gramatical particular en el paradigma chomskiano:

El modelo del interruptor para la adopcin de una
gramtica encaja perfectamente con el modelo del paisaje
epigentico. La adopcin de [de una determinada lengua-I]
est disparada o activada fenotpicamente por unas pocas
claves lingsticas. Una vez que la clave lingstica ha
sido encontrada, el desarrollo de uno u otro curso est
relativamente no-afectado por la presencia o ausencia (o la
poca calidad) de claves lingsticas subsiguientes. (Ariew
2007, 22).

De este modo, Ariew logra salvar CAN para los casos tipo-3, en tanto estos estn canalizados post-disparo.

6. Crticas a la propuesta revisada de Ariew

En este ltimo apartado pretendo presentar ciertas objeciones a la versin revisada de la propuesta de canalizacin.
| 364

Recordemos que, en primer lugar, Ariew re-interpreta la concepcin tradicional de la cuestin del innatismo como una
distincin de clase entre tres tipos de rasgos: innatos, adquiridos y disparados. En segundo lugar, Ariew fundamenta esta
tricotoma en tres fenmenos biolgicos diferentes: cursos de
desarrollo canalizados, cursos de desarrollos con un alto grado
de plasticidad y cursos de desarrollo fenotpicamente activados
o canalizados post-desarrollo, respectivamente.
Pues bien, un primer problema con la propuesta revisada
es que, si tenemos en cuenta la tesis interaccionista esto es,
dado el hecho de que todos los rasgos son producto de la interaccin entre factores genticos y del entorno , entonces existe un sentido no-trivial en el cual todos los rasgos fenotpicos
de desarrollo canalizado de un organismo son disparados y
no-canalizados en sentido estricto, desde el momento en que
todo mecanismo de control gentico supone la accin de ciertos
factores del entorno durante ciertos perodos crticos, as sea de
la presencia de determinadas protenas o enzimas, para producir un rasgo. Todos los casos de desarrollo que consideraramos
como canalizados no pueden sino ser, strictu sensu, casos de
activacin fenotpica o canalizacin post-disparo ambiental.
Ariew considera que, an cuando se acepte que desde el
punto de vista del desarrollo en sentido amplio todos los rasgos sean activados por factores del entorno, es cientficamente productivo conservar la distincin entre rasgos canalizados
y activados por el entorno para discriminar entre distintos
patrones de desarrollo. En particular, tiene en mente la distincin entre la adquisicin del canto especfico por parte de los
pjaros Tipo 1 y Tipo 3 (vase Ariew 2003, 6, n.3). La distincin entre estos dos tipos de desarrollo se basa en el paradigma experimental de aislamiento y privacin, segn la tradicin
iniciada por Lorenz. En estos experimentos, un organismo es
criado sin exposicin a ninguna fuente obvia de informacin
365 |

que gue el desarrollo de un determinado rasgo de la especie. Si

en tales condiciones de privacin el rasgo se desarrolla de todos
modos, este resultado se interpreta como evidencia a favor de la
independencia del desarrollo del rasgo respecto del entorno
(Ariew 2007). As, por ejemplo, los pjaros Tipo 1 desarrollan
el canto adulto de su especie an en condiciones experimentales de aislamiento; as tambin, una rata puede ejecutar los
movimientos de copulacin y copular de modo exitoso an en
el primer contacto con una hembra de la especie. Sin embargo,
tal como sealan acertadamente Griffiths & Machery, se debe
tener cuidado al interpretar los resultados de estos experimentos. Lo nico que estos experimentos demuestran es que el desarrollo de tales rasgos es insensible a ciertos factores obvios
del entorno de adquisicin, pero no proveen evidencia a favor
de alguna propiedad general de independencia del entorno
(Griffiths & Machery, manuscrito, 13).
Griffiths & Machery (ms.) concluyen que el concepto de
innatismo qua canalizacin ambiental es anti-heurstico, que
obtura y detiene la investigacin respecto de aquellos factores
no-obvios que inciden en el desarrollo y que, por tanto, contradice cincuenta aos de investigacin biolgica. En todo caso,
lo que se sigue de estas consideraciones es que un defensor de la
propuesta de Ariew, si bien debe abandonar la interpretacin de
la cuestin del innatismo como una tricotoma, puede retener
la dicotoma entre rasgos disparados por factores ambientales y
rasgos altamente sensibles a los factores del entorno y explicarla
en trminos de canalizacin post-desarrollo y desarrollo altamente plstico o ambientalmente sensible, respectivamente.
Esto nos lleva a un segundo problema. Tanto los rasgos
disparados como los adquiridos presentan cierta sensibilidad
respecto del entorno durante perodos del desarrollo. Cmo
diferenciar los rasgos canalizados post-desarrollo de los rasgos
de desarrollo plstico? Segn Ariew, en el caso de los primeros,
| 366

una vez que se encuentra la clave especfica del entorno, el curso de desarrollo posterior se torna robusto, esto es, difcil de
cambiar o alterar por los factores ambientales posteriores. Ahora bien, Cmo diferenciar este primer tipo de rasgos del desarrollo de otras estructuras claramente aprendidas, tales como la
creencia universal de que el sol brilla? Ya conocemos la respuesta de Ariew a este tipo de objeciones: el desarrollo de un rasgo
canalizado post-desarrollo es robusto o atrincherado en el
sentido de que se haya fuertemente restringido bajo un control
gentico estricto. La idea es que el desarrollo de los rasgos canalizados post-desarrollo es biolgicamente necesario, mientras que
el desarrollo de las creencias universales como que el agua moja
o el fuego quema es biolgicamente contingente.
Tal como seala Wimsatt (1999), el concepto de canalizacin es un concepto fenomenolgico que, como tal, no debera comprometerse con la especificacin de ninguno de los
mecanismos que subyace al grado de plasticidad de un curso
de desarrollo. Esta condicin claramente se cumple en el caso
de Waddington, pues su nocin de canalizacin implica que el
desarrollo de un rasgo es insensible tanto a la variacin gentica
como a la variacin ambiental. Sin embargo, Ariew, al poner
todo el nfasis explicativo en la idea de canalizacin ambiental,
se ve obligado a expedirse respecto de la cuestin de los mecanismos subyacentes al grado de plasticidad del desarrollo, y por
tanto asimila la canalizacin a la idea de un curso de desarrollo
bajo control gentico estricto (Ariew 1999, 134).
Un primer problema con esta estrategia es que la nocin de
control gentico estricto presenta problemas anlogos a aquellos con los que cargan las nociones de causacin, codificacin
o determinacin gentica. En primer lugar, la nocin de control gentico, al parecer, que slo puede entenderse en trminos causales. En apoyo de esta lectura, el propio Ariew (2007)
seala que: las adscripciones de innatismo diferencian entre las
367 |

distintas causas proximales de los patrones de desarrollo de un

rasgo fenotpico, y que la nocin de canalizacin de un fenotipo
F puede ser definida como la existencia de un mecanismo M que
asegura el desarrollo de F a pesar de la perturbacin del entorno.
Ahora bien: si control gentico ha de entenderse en trminos
causales (de qu otro modo podra entenderse?), entonces debe
enfrentar todos los problemas que asedian a la idea de que un
rasgo puede estar causado mayormente por los genes. En particular, debe enfrentar el argumento de la inconmensurabilidad
de las causas que es explcitamente aceptado por Ariew (Mathen
& Ariew 2002). Se trata de un argumento metodolgico en
contra de la comparacin de las eficacias causales de los genes
y el entorno. Segn esta objecin, no es posible identificar la
eficacia causal de cada uno de los factores en cuestin genes
y entorno porque los efectos causales de estos factores son
inconmensurables. En particular, no existe una unidad natural
comn que permita igualar una unidad de causa gentica con
una unidad de causa ambiental.
Un defensor de la propuesta revisada de Ariew podra argumentar que es posible que exista una nocin directa y cientficamente frtil de control gentico; en particular, una nocin
proveniente del campo de la biologa molecular. El problema,
en este caso, es que la nocin de control gentico es adecuada si
uno considera a los genes como segmentos de ADN y se restringe a hablar de la sntesis de protenas y enzimas como aquello
que est bajo el control de los genes. Pero, nuevamente, la
nocin de control gentico as utilizada no respalda el uso del
trmino en la adquisicin de rasgos fenotpicos complejos tales
como la gramtica de una lengua particular. La conclusin de
estos autores es que invocar la nocin de control gentico no
ofrece ningn aporte como respuesta a la cuestin del innatismo (Mallon & Weinberg 2006, 9, n.14). Ciertamente, estos ltimos argumentos no pretenden indicar que la nocin de
| 368

control gentico es confusa. El punto es, ms bien, que la nocin

de control gentico no puede cumplir el rol terico de brindar una
caracterizacin de lo innato para las estructuras psicolgicas que
estn en cuestin en el debate en ciencias cognitivas.
Considero que un defensor de la propuesta de Ariew debe
retractarse de la asimilacin entre canalizacin y control gentico estricto (que, por otra parte, Ariew toma de otros autores,
como Johnston 1988 o Mameli & Bateson 2006) y mantenerse
neutral respecto del tipo de mecanismos que subyacen al grado
de plasticidad de un curso de desarrollo, conservando as el carcter fenomenolgico del concepto de canalizacin. An as,
la propuesta de canalizacin debe afrontar una cuestin fundamental. El problema con entender las tesis innatistas en psicologa
en trminos del modelo terico del paisaje epigentico es que an
no tenemos la menor idea de cmo un modelo tal puede ser aplicado para el caso de rasgos fenotpicos complejos como las estructuras psicolgicas humanas. Posiblemente hoy da contemos con
la suficiente informacin acerca no tanto de la secuenciacin
del genoma, sino principalmente del modo especfico de desarrollo celular de ciertos organismos simples como para aplicar
de modo cientficamente fructfero el modelo del paisaje epigentico al curso de desarrollo de estos organismos. Tal es el caso,
por ejemplo, del gusano nematodo Caenorhabditis elegans, cuyas
clulas presentan un desarrollo en mosaico que, a diferencia del
desarrollo regulatorio de la mayora de los organismos superiores,
tiene lugar de un modo independiente respecto del entorno celular y del ambiente (Elman et al, 1996, 13-15). Sin embargo,
para que algo como el modelo epigentico de Waddington tenga la ms mnima aplicacin cientfica real al caso de los rasgos
psicolgicos humanos, se requiere ms investigacin:
En el contexto de un modelo idealizado, Waddington
fue capaz de hablar de la canalizacin de un fenotipo en
369 |

general, esto es, de modo relativo al conjunto completo de

parmetros de desarrollo, o de su canalizacin relativa a
todos y slo a los parmetros genticos, o de su canalizacin
relativa a todos y slo a los parmetros ambientales. Pero esto
es un lujo que no est disponible a los bilogos que estudian
organismos reales. Podemos, de modo realista, vislumbrar el
da en el cual la biologa de organismos unicelulares como la
levadura Saccharomyces cerevisiae [la levadura de la cerveza]
nos permitir, a partir de los datos concretos, construir algo
que se aproxime al modelo de Waddington, pero hacer esto
para el canto de los pjaros o los nios es todava materia de
ciencia ficcin (Griffiths & Machery, manuscrito, 22).

En resumen, considero que, para que una propuesta de

innatismo en trminos del paisaje epigentico sea algo ms que
una promesa, se requiere mayor investigacin.2

Referencias
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Ariew, A. 1999. Innateness is Canalization: A defense
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(ed.): 117-138.

2 Versiones previas de este trabajo fueron ledas en el marco de las reuniones

del Grupo de Investigacin en Cognicin, Lenguaje y Conciencia, Buenos Aires,
Junio de 2007 y en el II Encuentro sobre Lenguaje, Pensamiento y Conceptos
Mentales. Agradezco a todos aquellos que asistieron a esas dos lecturas, en especial,
a Liza Skidelsky, Diana Prez, Carolina Scotto, Mara del Carmen Perot, Mariela
Dstefano, Karina Pedace, Mariela Aguilera, Laura Dann y Federico Burdman,
cuyas preguntas y observaciones contribuyeron a mejorar enormemente este
trabajo. Quiero tambin expresar mi reconocimiento a Aarn Saal, por el inters y
profundidad con que coment la versin de este trabajo leda en el II Encuentro.
Durante la redaccin, cont con una beca de ayuda econmica de la Fundacin
Mosoteguy.

| 370

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139-179.
| 372

Innatismo, canalizacin y etologa

Aaron Saal*

lo poco que t mismo te aades, es una nimiedad

en comparacin con la herencia que los muertos te dejan
Sndor Mrai

El presente comentario consta de dos partes. En la primera

tratar de presentar las ideas desarrolladas por Sergio Barberis,
dejando para la segunda su confrontacin con las concepciones
de Konrad Lorenz e intentar mostrar que muchas de las crticas que ste desarrollara con otros motivos, podran aplicarse a
las ideas de Ariew.

I. Ariew y la propuesta del innatismo como

canalizacin
Sergio Barberis caracteriza su trabajo como perteneciente
al campo de la filosofa especial de la ciencia, para inmediatamente definir el dominio disciplinario en el cual se concentran
sus preocupaciones filosficas: la psicologa cognitiva; y la pregunta que le va a servir de gua en sus reflexiones plantea qu es
lo que estamos afirmando cuando sostenemos que una estructura psicolgica es innata.
Consciente de la dificulta a la que se enfrenta, Barberis
trata en un primer momento de aclarar si por innatismo debeUniversidad Nacional de Crdoba.
373 |

ramos entender la universalidad de la estructura o, en un sentido que se solapa parcialmente con el anterior, causalidad gentica1. Luego, la principal preocupacin se refiere a las distintas
posiciones que diversos autores adoptaron frente al concepto.
Por un lado estn aquellos que creen que no se trata de un concepto que pueda usarse cientficamente2; por el otro, quienes no
son eliminativistas, pero que se dividen entre s segn acepten que el uso del concepto de innatismo tenga peculiaridades
particulares cuando se lo emplea en psicologa cognitiva o, por
el contrario, sostienen que no tiene sentido establecer lneas divisorias ntidas entres sus usos en psicologa cognitiva y otras
ciencias como, por ejemplo, la biologa.
As planteadas las cosas, Barberis en su trabajo decide analizar el concepto de innatismo a partir de propuestas surgidas
en el campo de la biologa, en especial, la propuesta de Andr
Ariew de innatismo como canalizacin.
Definido el centro de su trabajo, varios son los objetivos
que Barberis se plantea alcanzar: dar una versin adecuada de
la propuesta de Ariew frente a interpretaciones que le parecen
deficientes, mostrar cmo y cules fueron las dificultades que
llevaron al propio Ariew a revisar su propuesta3 y, por ltimo,
presentar argumentos crticos a la versin revisada de Ariew.
En la primera seccin de su trabajo, Barberis, siguiendo a
Ariew, distingue dos perspectivas distintas referidas al concepto
de innatismo entre bilogos del desarrollo y bilogos evolucionistas. Destaca Barberis que las diferencias en las mencionadas
perspectivas se vinculan no slo con lo que se quiere explicar,
1 En la segunda parte de este trabajo, al hacer referencia a las ideas de
K. Lorenz, veremos que estas dos opciones no agotan todas las posibilidades
para conceptualizar innato frente a aprendido.
2 Efectivamente adems de muchos filsofos, los conductistas en su
mayor parte y muchos de los etlogos modernos renunciaron a conceptos
tales como innato o instinto.
3 No tiene importancia menor que las razones que llevaron a Ariew
a modificar su propuesta, como lo seala el propio Barberis, fueron ciertos
contraejemplos a su posicin surgidos a partir de rasgos conductuales o
psicolgicos disparados por factores ambientales.

| 374

sino igualmente con el rol causal que se atribuye a los genes

y con el significado del trmino entorno. Los bilogos del
desarrollo, al querer explicar cmo un rasgo se desarrolla en un
individuo, centran su atencin en las determinaciones bioqumica de ciertas estructuras por los genes y consideran entorno
a todo lo exterior a un gen particular. Por su parte, los bilogos evolucionistas comprometidos con la explicacin del xito
reproductivo diferencial ven a los genes como unidades de la
herencia e indirectamente dice Barberis- como unidades de
seleccin. Para ellos: el entorno incluye todas las condiciones
externas a la unidad de seleccin natural: recursos, predadores,
condiciones climticas, lejana o cercana de las parejas.4
Ante la pregunta sobre cul de estas dos perspectivas
permitira dar cuenta de la nocin de innatismo en biologa,
Barberis, siguiendo a Ariew, sostiene que las explicaciones por
seleccin natural estn hechas para explicar fenmenos evolutivos, pero no agregan nada acerca de la ontognesis de los
rasgos de un individuo y, en ltima instancia, no permiten una
definicin de innatismo o la adquisicin como fenmenos del
desarrollo.5
En la segunda seccin de su trabajo y de acuerdo con
Ariew y Collins, Barberis establece una serie de requisitos que
considera como desiderata para una definicin biolgica del
innatismo. En primer lugar, la caracterizacin de innato debe
alcanzar tanto a fenmenos cognitivos como no cognitivos, es
decir estructuras y funciones biolgicas, esto es lo que Barberis
denomina restriccin general y que se basa en el presupuesto
de la biologizacin de lo mental, segn la cual las estructuras
4 Sealemos aqu que en la distintas versiones de la teora de la
evolucin se han considerado no slo a los organismos como individuos
y por lo tanto unidades de seleccin, sino igualmente genes y hasta
especies como cumpliendo ese papel (Gould 2004).
5 Llamamos la atencin aqu sobre ciertos conceptos como fenotipo y
genotipo, analoga y homologa o fenocopia, los cuales no parece que puedan
elucidarse sin ambos tipos de explicaciones al mismo tiempo, por lo que la
divisin excluyente que se establece en el texto no parecera en una primera
aproximacin totalmente adecuada.

375 |

cognitivas son una cierta clase de rasgos biolgicos. A dicha

restriccin general, Barberis siguiendo siempre a Ariew, agrega
otras tres ms especficas que son: aplicacin en el marco de
teoras del desarrollo, estabilidad frente a los entornos y compatibilidad con las explicaciones que brinda la seleccin natural.
La tercera seccin del trabajo de Barberis est dedicada a
la exposicin de la propuesta original de Ariew del innatismo
como canalizacin, propuesta que debe ser compatible con las
restricciones sealadas anteriormente. As, el grado en el cual
un rasgo fenotpico es innato es idntico al grado de canalizacin de dicho rasgo en el desarrollo individual, siendo el grado
de canalizacin la insensibilidad a modificaciones del entorno
en la emergencia de dicho rasgo en su forma final. Como muy
bien lo ve Barberis, segn esta concepcin el trmino innato
designa a una propiedad gradual y relacional. De esta forma
no solamente se presupone en esta definicin de innatismo un
continuo canalizado-no canalizado, sino que la determinacin
de un punto en dicho continuo, depende de consideraciones
pragmticas6 de los investigadores a la hora de establecer el el
rango de entornos relevantes para la determinacin del grado
de canalizacin del rasgo bajo investigacin. No obstante, se
reconoce como una condicin mnima que la eleccin de los
parmetros a tener en cuenta deberan posibilitar al menos el
desarrollo normal del organismo.7
6 No podemos dejar de referirnos en este punto a la caracterizacin
de innato como un predicado del tipo absolutos relativos de Dretske y
al ejemplo vaco-lleno que Barberis usa como analoga. Fueron este tipo
de predicados los que llevaron a un ingeniero qumico, contratado por una
gran compaa de seguros para prevenir accidentes e incendios, a interesarse
por el lenguaje y sus consecuencias en el pensamiento, la accin y lo que
llamamos realidad. Su nombre era Benjamin Lee Whorf (1897-1941), ms
conocido en lingstica por la famosa tesis Sapir- Whorf.
7 Ms all de las dificultades que implica establecer cundo el desarrollo
de un organismo es normal, cosa que todo etlogo debe conocer como
para no sacar conclusiones apresuradas de ciertos experimentos como el de
privacin, nos preguntamos si la crtica al concepto de innatismo como
invariancia tal como lo propone Sober est justificada. Acaso la expresin
de toda una serie de entornos de desarrollo, en la definicin de Sober, no

| 376

En la seccin cuarta, Barberis pasa revista a un conjunto

de objeciones crticas a la propuesta original de Ariew. Estas
objeciones se fundan en que la definicin de innatismo como
canalizacin de Ariew no brinda ni condiciones suficientes,
ni condiciones necesarias. Si bien, como muestra Barberis, es
posible argumentar satisfactoriamente contra el primer tipo de
objeciones, las dificultades frente a las del segundo tipo, basadas
en el desarrollo de rasgos disparados por el entorno llevaron
a Ariew a una modificacin de su propuesta originaria y esto
es tema de la quinta parte del trabajo de Barberis. El problema
central es cmo dar cuenta de ventanas temporales limitadas en
las que ciertos organismos se hacen extremadamente sensibles a
la presencia de ciertas caractersticas del entorno, mostrando as
un bajo grado de canalizacin.8
El problema que se presenta es dar cuenta de estructuras
que parecen ocupar una posicin intermedia entre estructuras
fuertemente canalizadas y estructuras fuertemente dependientes
del ambiente, y que son catalogadas por Ariew como disparadas a partir de claves ambientales. Para lograr esto, Ariew recurre al modelo de paisaje epigentico propuesto por Waddington. Pero adems, como seala Barberis, Ariew desdobla en su
implica tener en cuenta la fuerte variabilidad en los entornos que dentro
de lo lmites que permiten el desarrollo normal de un organismo, sea como
fuese que se haya definido tal desarrollo- permitiran concluir una fuerte
canalizacin y control gentico? Ntese que Sober sostiene que el fenotipo
emerger en toda una serie de entornos de desarrollo. Parece suponerse que
existe la posibilidad de que la variabilidad de los entornos se d en todas sus
caractersticas, menos en aquella a la cual es sensible el organismo para que
se desarrolle un rasgo fenotpico. Si ese fuese el caso, lo mismo se aplicara a
la investigacin del grado de canalizacin, y el error sera metodolgico (mal
diseo de investigacin) y no conceptual.
8 Aparecen ya aqu ciertas dificultades al caracterizar a lo innato
como canalizacin porque llevan a pensar que la dependencia de lo que
se ha denominado acciones consumatorias de algn tipo de informacin
ambiental como son los mecanismos desencadenadores o taxias, les hara
perder a aqullas su carcter de innatas. Fue justamente Lorenz quien hace
ms de medio siglo formul su nocin de Instinkt-Dressur-Verschrnkung
(delimitacin-instinto-aprendizaje) para oponerse a este error.

377 |

nueva propuesta los pares de opuestos respecto de la nocin de

canalizacin: No slo existira una distincin entre canalizacin
frente a mutaciones genticas como opuesta a la canalizacin
frente a la variacin ambiental, sino que existe igualmente otra
que enfrenta la canalizacin en la adquisicin con la canalizacin posterior a la adquisicin. As, los casos problemas mencionados anteriormente se definirn como innatos si estn canalizados frente a la variacin ambiental con posterioridad a la
adquisicin.
La sexta parte del trabajo de Barberis consiste en sus crticas a esta ltima propuesta de Ariew.
Una primera crtica es lo que Barberis denomina tesis interaccionista cuya aceptacin llevara a no poder distinguir entre casos de desarrollos canalizados y aquellos otros disparados por el entorno. Un segundo problema es cmo distinguir
estos ltimos de los simplemente adquiridos ya que ambos
presentan cierta sensibilidad respecto del entorno durante perodos del desarrollo.
Una dificultad de orden diferente en la propuesta de
Ariew es, segn Barberis y los autores que sigue el compromiso
de aqul, establecer los mecanismos subyacentes al grado de
plasticidad del desarrollo, y por tanto asimilar la canalizacin a
la idea de un curso de desarrollo bajo control gentico estricto,
todo lo cual nos enfrenta al problema de la inconmensurabilidad de las causas. El punto, escribe Barberis, es que la nocin
de control gentico no puede cumplir el rol terico de brindar una
caracterizacin de lo innato para las estructuras psicolgicas que
estn en cuestin en el debate en ciencias cognitivas.
Dos conclusiones finales saca Barbieri: Los defensores de
la propuesta de Ariew deben retractarse de la asimilacin entre
canalizacin y control gentico estricto y mantenerse neutral
respecto del tipo de mecanismos que subyacen al grado de plasticidad de un curso de desarrollo, conservando as el carcter
fenomenolgico del concepto de canalizacin. Y, en segundo
lugar, aunque aceptemos las ideas de Waddington, lamentablemente, an no tenemos la menor idea de cmo un modelo tal
| 378

puede ser aplicado para el caso de rasgos fenotpicos complejos

como las estructuras psicolgicas humanas.

II. Las crticas de Konrad Lorenz

La lectura del estimulante trabajo de Barberis del innatismo como canalizacin, a pesar de que en principio mostraba como sumamente interesante la propuesta de Ariew, parece
llevarnos en sus crticas a una conclusin ineludible: O bien
la dicotoma innato-adquirido no es de utilidad9 o bien existe
en dicha propuesta algn punto de partida, algn presupuesto,
que debe ser incorrecto.
Si optamos por esta segunda alternativa y reflexionamos
sobre las crticas de Barberis, un primer punto se ofrece como
una solucin posible: Podra sostenerse que la exigencia establecida en el apartado 2 de su trabajo como restriccin general es
inadecuada, en el sentido de que no se puede exigir de una y la
misma caracterizacin del trmino innato su aplicacin en dominios tan diversos como la psicologa cognitiva y la biologa.10
Esta opcin compromete as a otro presupuesto de cualquier
programa naturalista que trata de considerar los fenmenos
cognitivos como una subclase de los fenmenos biolgicos.
Si esta propuesta nos resultara igualmente inaceptable,
por nuestra necesidad de defender alguna versin de naturalismo, podramos pensar que las dificultades en las ideas de Ariew
se encuentran en el hecho de considerar al innatismo como canalizacin, transformndolo de esta manera en algo gradual
y relacional.

9 Esta es la postura, como sealamos ms arriba, que adoptaron tanto

conductistas como muchos de los etlogos modernos y llevaron a Konrad
Lorenz a formular las crticas a las que aqu hacemos referencia (Lorenz
1976).
10 Esta alternativa parece coincidir con la propuesta de Griffiths
reseada por el propio Barberis.

379 |

La gradualidad que defiende Ariew de un continuo11 de

rasgos en un extremo del cual estaran los altamente canalizados y en el otro los sumamente plsticos, pasando por
aqullos que necesitan claves del entorno, es muy semejante
a la que hace casi medio siglo criticara Konrad Lorenz: Creo
poder demostrar que este supuesto constituye no slo una mala
estrategia de investigacin, sino que es adems completamente
infundado y, con toda probabilidad falso. Para Lorenz, una
desafortunada consecuencia de este gradualismo supuesto es
que todo intento de distinguir modificaciones de la conducta
filogentica o individualmente adaptativas, est condenado al
fracaso a priori, porque todo rasgo de conducta, por minsculo que sea estara influido por ambos factores (Lorenz 1976,
p. 5).
El argumento principal de Lorenz es que si bien todo
aprendizaje es realizado por mecanismos que contienen informacin adquirida filogenticamente, no hay razn alguna para
suponer que en toda clase de conducta filogenticamente adaptada entra informacin individualmente adquirida (Lorenz
1976, p. 27).12
Respecto del innatismo como una propiedad relacional en
vinculacin con diversos entornos, nuevamente creemos que
la crtica que realizara Konrad Lorenz a ciertas posiciones semejantes es vlida. Lorenz sostiene que no se est interesado en
averiguar al azar los innumerables factores susceptibles de con11 Que, a pesar que se postule un continuo, las mayores frecuencias
se distribuyan en los extremos del mismo, requiere como mostr Lorenz
una suposicin provisional y ms bien arbitraria de que dichos extremos
son ms favorecidos por la presin de seleccin que las formas intermedias
(Lorenz 1976, p. 5).
12 Sin explayarnos demasiado diremos que para Lorenz slo los
preformacionistas pueden sostener que la capacidad de los organismos
de modificar adaptativamente su conducta pueda ser producto del azar,
contrariamente sostiene que debe considerarse ms bien como la funcin
de un aparato nervioso altamente organizado, existiendo para cada especie
animal [un nmero limitado] de situaciones estmulossusceptibles de
actuar como refuerzos (Lorenz 1976, p. 28).

| 380

ducir a diferencias mnimas, justamente tolerables, de conducta

que linden con lo patolgico13, lo que le interesa dilucidar son
los hechos asombrosos de la adaptacin (Lorenz 1976, p. 30).
Para Lorenz, todo amoldamiento del organismo a su medio es
un proceso tan ntimamente afn al de la morfognesis14, que es
perfectamente correcto hablar de informacin sobre el ambiente adquirido por el organismo. Y solamente hay dos formas
en que esto pueda suceder: mediante el proceso descripto por
la seleccin natural y mediante la interaccin reciproca entre
individuo y medio (Lorenz 1976, pp. 6-7). Es en este punto
donde Lorenz recalca que la distincin innato-aprendido no
se define por la exclusin mutua sino por la procedencia
de la informacin que constituye el requisito previo de que la
conducta est adaptada al medio ambiente (Lorenz 1976, p.
105).
Justamente para Lorenz el intento de tratar los conceptos
de innato y aprendido como mutuamente excluyentes llev a
los primeros etlogos a considerar que toda modificacin de la
conducta efectuada por el aprendizaje implicaba invariablemente un aumento de [su] valor de supervivencia, pasando por
alto la necesidad, como base de este proceso, de la existencia de
un mecanismo neurofisiolgico filogenticamente evolucionado (Lorenz 1976, p. 81).
Los experimentos de privacin, entonces, se tornan una
herramienta inestimable para la investigacin: Si la informacin que est claramente contenida en la adaptacin de la
conducta a un medio ambiente dado se hace inaccesible a la
experiencia del individuo y si, en tales circunstancias, la adaptacin en cuestin se mantiene inalterada, podemos afirmar que
13 El ejemplo de la focomelia dado por Barberis es justamente
eso. Volvemos a recalcar el necesario conocimiento previo que debe tener
un investigador del desarrollo normal de sus sujetos para la adecuada
interpretacin de los resultados de sus experimentos. Renunciaramos a
considerar como innata la informacin para el desarrollo morfolgico por
casos como este?
14 Esto ha llevado a considerar en muchos casos las conductas tanto
de valor clasificatorio en biologa como los rasgos estructurales.

381 |

la informacin est contenida en el genoma (Lorenz 1976, p.

109).15
Pero dichos experimentos de privacin no slo tendran
la funcin de permitir investigar qu cosa no es aprendida,
sino tambin la forma en que los mecanismos no aprendidos de
conducta son eficaces a la hora de desempear su funcin instructora como sealamos en el prrafo anterior (Lorenz 1976,
pp. 85-86).
Aqu vale la pena aclarar que no cualquier resultado obtenido en dichos experimentos es unvocamente interpretable. Si
la conducta adaptativa a un aspecto del ambiente se presenta a
pesar de que haya sido inaccesible a la experiencia individual la
informacin pertinente, entonces podremos justificar afirmaciones directas acerca de lo que no es aprendido. Por el contrario, si la conducta adaptativa no se hubiese manifestado no
estaramos justificado en afirmar que dicha respuesta depende
normalmente del aprendizaje porque todava podra sostenerse
que el diseo experimental ha privado a nuestro sujeto junto
con la informacin pertinente, de algn otro elemento indispensable para la plena realizacin del esbozo contenido en
el genoma o que adems estamos eliminando una situacin
estmulo necesaria para desencadenar el comportamiento que
queremos investigar (Lorenz 1976, p. 86).16
No obstante todo lo anterior, Lorenz llama la atencin sobre situaciones complementarias al experimento de privacin,
en las cuales se puede excluir sin dudas la presencia de informacin innata. Se trata de aquellos casos en los cuales un organismo se comporta adaptadamente frente a rasgos del medio, con

15 Lorenz se preocup de formular una serie de reglas a tener en

cuenta al realizar experimentos de privacin para que no resultaran invlidos
o se sacasen consecuencias errneas (Lorenz 1976, pp. 85-102).
16 No podemos lamentablemente detenernos aqu en las crticas que
se han realizado a esta forma de interpretar los experimentos de privacin
como protectora o inmunizadora frente a las posibles refutaciones, ni en
la defensa realizada por Konrad Lorenz (1976 y 1978).

| 382

los cuales estamos seguros nunca su especie se vio confrontada

(Lorenz 1978, p. 52).
Un ltimo aspecto desearamos destacar y est relacionado con la capacidad reforzadora, instructora o de enseanza
de los actos consumatorios mediante reaferencias motoras y
sensoriales entrelazadas, y que alcanzan su mxima intensidad
cuando dichos actos se desenvuelven en la situacin consumatoria apropiada (Lorenz 1976, p. 89). Experimentos bien diseados no slo nos proporcionan comprensin de los aspectos
innatos, sino igualmente de los procesos de aprendizaje que se
efectan mediante reforzamientos gracias a dichas reaferencias
(Lorenz 1978, p. 54).
Si ahora volvemos al trabajo de Barberis nos podemos preguntar si es posible mantener la distincin entre el proyecto de
los bilogos del desarrollo y el proyecto de los bilogos evolucionistas y si solamente uno de ellos permitira dar cuenta del
innatismo en biologa. Si es posible decir con Ariew que las
explicaciones evolucionistas colocan en una caja negra el desarrollo, que las explicaciones evolucionistasson irrelevantes
para la cuestin del innatismo. Es posible afirmar que una
propuesta adecuada debe considerar el innatismo como un fenmeno o caracterstica del desarrollo u ontognesis?
Si aceptamos los argumentos de Lorenz, Se puede sostener que el grado en el cual un curso de desarrollo est canalizado respecto del entorno es el grado en el cual el desarrollo del
estado final o rasgo fenotpico es insensible al rango de condiciones del entorno bajo las cuales el estado-final emerge?
Creemos por otra parte que las ideas de Lorenz permitiran dar respuestas a los argumentos crticos presentados por
Barberis relacionados con lo que denomina tesis interaccionista, por una parte, y con la inconmensurabilidad de las causas, por la otra.
En lo que Barberis conserva razn es en sostener la necesidad de una mayor y ms profunda investigacin para la aplicacin de estas ideas a las capacidades cognitivas humanas.

383 |

Referencias17
Gould, S. J. [2002] La estructura de la teora de la evolucin. Barcelona, Tusquets, (2004).
Lorenz, K. [1965] Evolucin y modificacin de la conducta.
Buenos Aires, Siglo XXI, (1976).
Lorenz, K. Vergleichende Verhaltensforschung. Grundlagen
der Ethologie. Wien NewYork, Springer-Verlag, (1978).

17 Las fechas entre corchetes corresponden a la edicin original, las

fechas entre parntesis, a las que hemos usado.

| 384

IV. Lenguaje,
explicacin psicolgica y representacin

| 386

Actuacin lingstica:
desde la maestra conductual a la cognicin

Cecilia Defag*

Un modelo de funcionamiento del lenguaje que pretenda ser adecuado explicativamente, adems de ofrecer descripciones para las variadas producciones lingsticas, tiene que
ofrecer argumentos que justifiquen dichas descripciones. Estos
argumentos son tanto de origen lingstico como extralingstico, poniendo en relacin a los procesos de produccin y comprensin del lenguaje con otros sistemas cognitivos y con los
estmulos del medio. En este trabajo nos proponemos, a partir
de ejemplos concretos de uso del lenguaje, analizar las explicaciones que ciertos modelos ofrecen de los hechos lingsticos.
Nos referiremos particularmente, en un primer momento, a
las explicaciones que se derivan de la aplicacin de los modelos de Marr1, Chomsky y Garrett, con el objetivo de indagar
acerca de las propiedades de los procesos cognitivos implicados
en la comprensin y produccin lingstica. Posteriormente,
introduciremos modelos explicativos que analizan el lenguaje
en relacin directa con otros dominios cognitivos, como los de
Clark, Hirsh-Pasek y Michnick Golinkoff, y Karmiloff-Smith,
Mientras que las primeras propuestas nos permitirn analizar
las propiedades de las representaciones lingsticas, las segun

Universidad Nacional de Crdoba.

1 Si bien, la propuesta de Marr es acerca de niveles de anlisis en ciencia, y
no particularmente acerca de la explicacin de hechos lingsticos, de su propuesta
puede derivarse una manera de interpretar los hechos cognitivos, sean estos
lingsticos o no.

387 |

das aportan conceptos y categoras para indagar acerca de la

construccin de metarrepresentaciones, tanto lingsticas como
extralingsticas. Todos los modelos de anlisis seleccionados
son de impronta cognitiva, pero de ellos se derivan diferentes
interpretaciones de la relacin entre los distintos aspectos o niveles implicados en el procesamiento del lenguaje.
Veamos los ejemplos elegidos. En una plaza, un grupo de
nios de entre 3 a 7 aos juega. El mayor a cargo del grupo
tiene que responder a las quejas de su hermano menor: Me lo
prometiste le dice Joaqun de 3 aos y 8 meses, a lo que lvaro
-de 7 aos- responde: Qu?, y Joaqun contesta: Que despus poda subir yo!. Saba Joaqun exactamente lo que estaba
diciendo en el primer enunciado? Por la respuesta que da al
hermano, inferimos que s. Podemos pensar que sabe lo que
est reclamando, sabe cundo tomar un enunciado en forma
de promesa, sabe a quin estuvo dirigida esa promesa y qu era
lo prometiendo. Pero, sabe lo que significa lo dentro de su
enunciado? Qu conocimiento tiene de las formas lingsticas
que utiliza? Cmo explicar la adquisicin de ese conocimiento: como la repeticin de paquetes acsticos o la utilizacin de
una representacin interna?
En una escuela de Villa Tulumba (Provincia de Crdoba),
un nio de segundo grado (de aproximadamente, 7 aos) escribe un cuento, en una parte dice: El len salt sobre el puma
y lo mordi, al puma. Por qu este nio, que es mayor que el
anterior, comete el error estilstico de reduplicar el tema (lo y
al puma) u Objeto Directo (OD). Se puede hablar de una
competencia menor en este segundo caso, con respecto al primero? La marca redundante del tema u OD gramatical, es un
hecho ligado con la actuacin? O tiene que ver tambin con
la competencia?
Hablando con amigos, y con dos semanas de diferencia,
Roberto y Laura (adultos ambos y que no se conocen entre
| 388

s) cometen un mismo error, en vez de decir la funcin que

cumple, dicen la cuncin que fumple. Acaso los equvocos
siguen una regla como para que estos dos hablantes adultos,
en distintos contextos, cometan este mismo error? O es una
simple casualidad?
Para que un modelo del funcionamiento del lenguaje sea
adecuado explicativamente tiene que ofrecernos respuestas a estos interrogantes. Para ello, deber tener en cuenta los distintos
tipos de informaciones implicadas y los procesos ligados a la
construccin de las representaciones lingsticas y no lingsticas.
Veamos los niveles de explicacin que Marr considera que
debe ofrecer la ciencia para interpretar el funcionamiento de la
mente. Si bien este autor no habla particularmente del lenguaje, aunque s ejemplifica con la nocin de competencia chomskiana como veremos ms adelante-, aplicaremos su propuesta para interpretar el procesamiento mental del lenguaje, en
general, y de los hechos lingsticos sealados, en particular.
Segn este autor es necesario aislar un problema particular de
procesamiento de informacin, formular una teora computacional para l, construir un algoritmo que lo lleve a cabo y
demostrar en la prctica que el algoritmo es adecuado (Marr
1994, p. 154). La estrategia explicativa introducida por este autor, y adoptada por las ciencias cognitivas en general, conocida
como cascada clsica, radica en relacionar las descripciones
funcionales de un sistema con la implementacin, a travs de
la descripcin de los procesos causales del nivel algortmico.
Por lo tanto, para explicar el funcionamiento de la mente desde
esta perspectiva, se postulan tres niveles de descripcin en una
teora cognitiva, a saber:
1- De cmputo (Marr, 1994) o semntico (Pylyshyn
1995) o intencional (Dennett 1995) o ecolgico (Sterelny
389 |

1990): en este nivel se especifican las capacidades cognitivas

en cuestin, que explican los comportamientos de las personas
o las mquinas, suponiendo que dicha conducta es de alguna
manera significativa o racional. Lo que se espera de este nivel es
una formulacin abstracta acerca de qu est siendo computado
y por qu.
2- Algortmico (Marr 1994), o simblico (Pylyshyn 1995),
o de diseo (Dennett 1995), o computacional (Sterelny 1990):
corresponde a la estructura del cdigo de smbolos sobre los
que operan las funciones cognitivas o cmputos (usando el
trmino de Marr). Sus relaciones estn definidas formalmente
y se caracterizan, generalmente, por contener un conjunto finito de smbolos simples y un conjunto tambin finito de reglas
de combinacin, a partir de las cuales se produce un conjunto
infinito de smbolos complejos. Entre las propiedades de este
nivel, destacamos aquellas que se les adjudican a los algoritmos
en tanto procedimientos infalibles o determinsticos. Segn
dice Haugeland:
Hay que recordar que para ejecutar un algoritmo se requiere
de un repertorio finito y fijo de habilidades primarias -tanto
para las operaciones primarias como para seguir las frmulas
primarias (...). La nica restriccin es que finalmente todas
las habilidades necesarias sean analizadas como habilidades
del nivel ms bajo, que son realmente primarias -habilidades
tan faltas de inteligencia y mecnicas que hasta una mquina
las podra tener (1988, p.79)

3- Fsico (o biolgico): corresponde al sustento fsico sobre el que operan sistemas ms abstractos.2
2 Como se desprende de las diferencias terminolgicas que aparecen en
los dos primeros niveles de anlisis, no hay pleno consenso sobre las propiedades
de cada uno de ellos. Incluso, existen otras propuestas de interpretacin de estos

| 390

En esta propuesta, la nocin de cmputo est relacionada

con la clase de conducta o competencia que se quiere explicar,
siendo los algoritmos los medios que lo llevan a cabo. Pylyshyn
dice al respecto:
En el mayor nivel de abstraccin, la clase de mecanismos
llamados cmputos son los nicos mecanismos conocidos
que son lo suficientemente plsticos en su comportamiento
como para captar la plasticidad de la condicin humana.
Son tambin los nicos mecanismos capaces de producir
conductas que pueden ser descriptas como dependientes
del conocimiento. (1991, p. 52)

Marr considera que la teora de la competencia de Chomsky es un buen ejemplo de lo que le incumbe a este nivel y lo
expresa en estos trminos:
La nocin de la teora de competencia de Chomsky
(1965) de la sintaxis inglesa es precisamente lo que quiero
expresar cuando hablo de teora de computacin para ese
problema. Tiene la capacidad de ocuparse poco de los
detalles sangrientos de los algoritmos que deben aplicarse
para expresar la competencia (es decir, para realizar el
cmputo). Esto no quiere decir que sea fcil idear algoritmos
satisfactorios, sino que, antes de que podamos imaginarlos,
debemos saber exactamente qu se supone que deben hacer
y esta informacin es captada por la teora computacional.
(1994, p. 154)

Acerca de este aspecto de la concepcin de Marr, Pylyshyn agrega:

niveles (como la de Peacocke 1986) y de su direccionalidad epistmica (como en
Clark 1990). Sin embargo, queda fuera del alcance de este trabajo una revisin de
la bibliografa crtica del modelo de la cascada clsica.

391 |

l argumenta que si se comienza por proponer un

algoritmo particular usado por un organismo sin antes
comprender exactamente qu se supone que dicho
algoritmo debe computar, se corre el riesgo de simplemente
imitar fragmentos de comportamiento sin comprender los
principios o los fines que esa conducta est satisfaciendo.
(1991, p. 65)

Desde esta perspectiva, entonces, los algoritmos reciben

de los cmputos (o el nivel semntico funcional) la funcin
a implementar. Por esta particularidad Brandley Franks (1995
y 1999) destaca que uno de los requisitos que debe cumplirse
en la explicacin en cascada es el de la herencia del superordinado: dado un nivel 1 particular, cualquier algoritmo debe
computar la misma funcin y cualquier implementacin debe
implementar el mismo algoritmo y computar la misma funcin.
Si bien la propuesta de Marr no es secuencial, supone
cierta direccionalidad epistmica, ya que las descripciones de
los niveles inferiores tienen que estar guiadas por las del nivel
superior. Desde el punto de vista explicativo, los tres niveles
describen un mismo objeto y en ninguno de ellos, por la propiedad de la herencia del superordinado, se puede incorporar
elementos que no tengan su representacin o implementacin
en los otros dos. Para el anlisis de la produccin lingstica,
entonces, diramos que el nivel de los algoritmos lingsticos
(que correspondera al sistema de cmputos en el modelo minimalista de Chomsky 1995) deber respetar las restricciones
semnticas o de nivel superior (donde se determina qu computar y por qu) y no agregar ningn elemento que no tenga su
representacin en el nivel superior.
Qu pasa por la mente de Joaqun? Cmo explicar su
conducta lingstica? Podemos afirmar a partir de su comportamiento, que sabe lo que dice, por qu lo dice y cmo decirlo.
| 392

Podemos afirmar tambin que no puede realizar una manipulacin consciente de cmo dice lo que dice ya que no existe control consciente sobre las formas lingsticas introducidas. Esto
no significa un problema para la aplicacin de la cascada clsica
a la interpretacin de este ejemplo, ya que los algoritmos que
implementan una conducta son mecnicos y por lo tanto, no
necesariamente involucran consciencia. Sin embargo, introduce el interrogante acerca del aprendizaje de los aspectos gramaticales de la lengua. No profundizaremos aqu sobre la temtica
del aprendizaje o la adquisicin del lenguaje. Slo diremos que
si Joaqun hubiera aprendido a decir Me lo prometiste como
un paquete acstico (a partir de los datos lingsticos-acsticos
que extrae del medio donde crece), sera difcil justificar la flexibilidad o adecuacin de su uso, ya que aprendera cada secuencia sonora como un todo ligado a un determinado contexto y
a una particular intencionalidad. Cmo justificar la generalizacin de esta secuencia sonora en contextos diferentes? De
haberla aprendido as, hubiera podido responder a la pregunta
del hermano?
Si el lenguaje se aprendiera como todos lingsticos
indescomponibles, con funciones y formas exclusivas (como
sostiene, entre otros, Tomasello 2003), entonces no se comprendera el comportamiento manifestado por nios de habla
inglesa de 26 meses, comentado en Karmiloff-Smith y Karmiloff (2005, p. 153), cuando se les pidi que repitieran las dos
expresiones que siguen:
1) Pete gorpa ko wug
2) Jeff reshes the pag
Ambas expresiones contienen el mismo nmero de slabas, por lo que la longitud permanece constante. Si bien ambas secuencias sonoras carecen de sentido, salvo por el nombre
393 |

propio que encabeza cada una, en la segunda expresin algunos

sonidos son similares a morfemas ligados y libres del ingls (the,
artculo definido y es, marca de la tercera persona del singular). En tal sentido Karmiloff-Smith y Karmiloff sealan:
Gerken demostr que aunque ambas expresiones tienen
la misma longitud, los nios repetan perfectamente
todas las slabas de (1), mientras que prescindan de es
y the de (2). Los nios no prescinden de los morfemas
gramaticales porque las oraciones sean demasiado largas
para reproducirlas, sino porque las exigencias de cmputo
de la gramtica son excesivas para esta edad. El hecho de
que estos nios prescindan del morfema ligado es y del
morfema libre the no indica que no consigan procesarlos.
Al contrario, demuestra que los han procesado y ello les ha
llevado a una sobrecarga de proceso. (2005, p. 153)

El hecho de que estos morfemas no se pronuncien en la

tarea de repeticin de secuencias sonoras pone de manifiesto
procesamientos (o cmputos cognitivos) diferenciados ante
el reconocimiento de las marcas gramaticales, independientemente del contenido. Desde muy pequeos, los nios identifican distintos tipos de informacin en las secuencias sonoras del
lenguaje, que funcionan como indicadores o facilitadores de su
aprendizaje (como lo sealan Pinker 1989 y Gleitman 1990,
entre otros), implicando para ello procesamientos diferenciados, y la gramtica es uno de ellos. En la mayora de las lenguas,
la gramtica es poco perceptible a los sentidos y, sin embargo,
como se desprende de ejemplos como el de Joaqun, su procesamiento est presente desde temprana edad. En este sentido, se
comprende la afirmacin de Belinchn, Igoa y Riviere (1992)
acerca de que el lenguaje es un concepto terico, aquello que
media entre significante y significado. Es decir, no se puede
definir al lenguaje a partir de los contenidos que transmite ni
| 394

de los medios materiales en que se apoya (sonidos, grafas, seas). Una lengua es considerada tal, una vez que se le adscribe
gramtica.
Adems del reconocimiento precoz de las marcas gramaticales, el uso creativo del lenguaje, la construccin de expresiones nunca antes escuchadas y la complejidad estructural interna
de las expresiones usadas por los nios desde muy temprana
edad llevan a suponer un conocimiento implcito del sistema
combinatorio de unidades discretas que conforma la lengua de su
entorno (Pinker 1995). A partir de esta suposicin, la pregunta
que sigue es cmo describir ese conocimiento.
Puede reconocer Joaqun la funcin sintctica de lo,
a partir del contenido semntico que tiene en me lo prometiste? Los estudios psicolingsticos pueden adelantarnos una
respuesta negativa, ya que no se podra hablar de un saber
consciente, de un conocimiento manipulable, controlable de la
sintaxis que utiliza Joaqun para construir sus enunciados lingsticos. Sin embargo, y como ya mencionamos, la direccionalidad explicativa no se rompe ya que los algoritmos (implementados a travs de formalismos sintcticos) son mecnicos
y, por lo tanto, no son necesariamente conscientes. Pero qu
pasa con nuestro pequeo escriba de Tulumba. Aplicando este
modelo, y adscribindole como propiedad la herencia del superordinado, no podramos explicar la reduplicacin del OD lo
y al puma, ya que es un mismo contenido sintctico/semntico realizado en distintos medios fsicos (grafas). De la misma
manera que no es posible explicar con el modelo de la cascada
clsica las expresiones de Roberto y Laura, ya que la conducta
que se quiere implementar, no corresponde a la implementada
fsicamente (los sonidos seleccionados). Es decir: quieren decir:
la funcin que cumple, pero en su implementacin a nivel
fsico dicen la cuncin que cumple.
395 |

En estos dos ltimos casos, una alternativa es pensar que

se trata de errores de actuacin, aleatorios, que nada nos dicen
acerca del funcionamiento del lenguaje en nuestra mente. Sin
embargo, no es necesario profundizar demasiado para ver que
este tipo de conducta lingstica pone de manifiesto procesos
que se realizan sobre la informacin que interviene en la produccin lingstica. De hecho, los errores espontneos se han
convertido en una rica fuente de anlisis de los procesos implicados en la comprensin del funcionamiento del lenguaje ya
que ponen de manifiesto los aspectos no observables del lenguaje. Como dice Pinker:
Las huellas sintcticas, los casos gramaticales, los sintagmas
X-barra y toda la parafernalia de la sintaxis son incoloros,
inodoros e inspidos y sin embargo estas entidades, u otras
de parecidas caractersticas, parecen formar parte de nuestra
vida mental inconsciente. (1995, p. 132)

A diferencia del modelo de Marr de la cascada clsica,
Chomsky sostiene que el procesamiento del lenguaje es secuencial. Desde su perspectiva, el procesamiento se realiza a travs
de una secuencia de sistemas de entradas y salidas. Las derivaciones de los sistemas de cmputos (donde se implementan los
algoritmos sintcticos) actan sobre representaciones que reciben de la numeracin o lxicon, donde se especifican los rasgos
semnticos funcionales, categoriales, sintcticos y morfolgicos
de las entradas lxicas3. Los productos de las representaciones
de salida de los sistemas de cmputos, interpretados lingsticamente como expresiones oracionales, ingresan a los otros
sistemas cognitivos (perceptuales-articulatorios y conceptualesintencionales) donde recibirn interpretacin semntico/prag3 El lexicn reciben esta informacin de otros sistemas cognitivos,
particularmente de las estructuras lxico-conceptuales, o lo que algunos
investigadores llaman el mdulo conceptual (Pinker, 2001).

| 396

mtica. El sistema de cmputos, propuesto por Chomsky, tiene

caractersticas similares a las que Fodor (1983) le asigna a los
mdulos: son sistemas de entrada y salida, con informacin
propia, sus operaciones son obligatorias (no pueden detenerse sus ejecuciones en instancias intermedias), no hay control
consciente sobre ellas, etc. Es decir, una vez que se activa el
sistema de cmputo, se ejecutan algoritmos que actuarn sobre las representaciones de entrada, obteniendo como resultado
otras representaciones, con estructura oracional, pero no necesariamente con significado (recordemos la conocida expresin
verdes ideas incoloras duermen furiosamente). En trminos de
Chomsky, los sistemas de cmputos pueden dar como resultado un completo galimatas, el que recin es reconocido y bloqueado en la interfaz con otros sistemas cognitivos.
Podemos entonces suponer, desde esta perspectiva, que
cuando Joaqun dice me lo prometiste, sabe qu quiere decir,
pero no decide cmo decirlo. Y entre la decisin de qu decir
y decirlo suceden una serie de procesos intermedios. En trminos de Chomsky (1995), los rasgos morfolgicos, sintcticos y
semnticos funcionales de las unidades lxicas van ascendiendo
por las X-barra, ubicndose en los nodos donde se emparejan
sus rasgos. Una vez saturadas todas las posiciones de las X-barra,
esa representacin pasa a los sistemas de interfaz articulatorio/
perceptual, donde se interpretar fonolgicamente.
Otra interpretacin secuencial del procesamiento del lenguaje la ofrece M. Garrett (1992). Segn esta autora existen
tres factores que determinan la forma de la expresin de un
mensaje:
1- El contenido que desea transmitir el hablante.
2- El efecto que ste pretende producir en los oyentes.
3- Las formas permitidas por la estructura de la lengua en
cuestin.

397 |

El efecto conjunto de los dos primeros da lugar a un mensaje especfico, y ste interacta con (3) para producir una serie
de oraciones especficas. Como Chomsky, Garrett considera
que los procesos que determinan el mensaje no son especficamente lingsticos. A diferencia de los procesos implicados en
la produccin y comprensin de las estructuras del lenguaje,
que se caracterizan por ser de dominio especfico, los procesos
implicados en la determinacin del mensaje se caracterizan por
ser procesos horizontales e inferenciales. Desde la perspectiva
de Fodor (1983), corresponderan a los sistemas centrales.
A la distincin entre el procesamiento de los aspectos propiamente lingsticos y los que determinan el mensaje, se le
suma otra, la diferencia entre cmo est representada la informacin semntica oracional de las oraciones y cmo est asociada la informacin semntica lxica a las palabras individuales.
En este ltimo caso, Caplan (1992) sostiene que la informacin semntica esencial debe estar conectada de manera directa
con la representacin de la palabra en un lxico mental. Si bien
reconoce que la recuperacin de una unidad lxica en el lxico
mental, a partir de los sonidos o la escritura, no es un proceso
simple, sin embargo, considera que en estos casos el significado
est asociado directamente a su forma. No ocurre lo mismo
con la informacin semntica oracional, ya que al distribuir las
palabras en ciertas posiciones de las estructuras sintcticas, aadimos rasgos semnticos oracionales a los rasgos semnticos lxicos
intrnsecos de las palabras. Por lo tanto, para comprender una
oracin, adems de reconocer las palabras que la componen, es
necesario averiguar cules son las relaciones que se establecen
entre ellas, con el fin de extraer cul es el mensaje que contiene esa oracin, que es diferente al significado inherente a cada
una de las unidades lxicas. Bsicamente, se trata de determinar
cmo la gramtica de cada lengua codifica quin hizo qu a
quin.
| 398

Como vimos, Garrett, Caplan, Chomsky y, Pinker, entre

otros, distinguen entre los procesos implicados en la representacin del mensaje, los que corresponden a la representacin
fonolgica y los referidos a la representacin sintctica (donde
ubican ms de un nivel). Estas diferencias entre el nivel de representacin del mensaje y el fonolgico, y los niveles de representacin de las estructuras sintcticas se pueden explicar si
pensamos que si bien los mensajes que transmitimos los seres
humanos son ilimitados, las estructuras a travs de las cuales
se transmiten no lo son. Pinker explica esta particularidad del
lenguaje en los siguientes trminos:
La sintaxis es compleja, aunque su complejidad obedece
a una razn, y esta razn es que aunque el pensamiento
sea ms complejo que el lenguaje, slo podemos expresarlo
a travs de un medio limitado que produce palabras una
a una. La ciencia est empezando a descubrir este cdigo
de diseo intrincado y elegante que el cerebro utiliza para
transmitir pensamientos complejos en formas de palabras
organizadas en mensajes. (2001, p. 132)

A partir de la observacin de vacilaciones y errores en el

habla espontnea, como los observados en las producciones de
Roberto y Laura, Garrett (1990b y 1992) considera que debe
existir ms de un nivel de procesamiento que implique a la
estructura sintagmtica para poder explicar los patrones que se
descubren.
Garrett desarrolla un modelo de planificacin oracional
donde se discriminan distintas instancias involucradas en la
representacin lingstica o competencia lingstica. En lneas
generales, propone cuatro procesos, con sus respectivos niveles
de representacin, ellos son: procesos inferenciales, procesos lgicos sintcticos, procesos sintcticos y fonolgicos, y procesos
fonolgicos regulares. La salida o output de cada uno de estos
399 |

procesos da lugar a los siguientes niveles de representacin respectivamente: representacin en el nivel del mensaje, representacin en el nivel funcional, representacin en el nivel posicional y
representacin en el nivel fontico. Los niveles que se pueden considerar de carcter lingstico en sentido estricto son el segundo
y el tercero, ya que el aspecto sonoro del lenguaje no puede ser
explicado por las reglas sintcticas, de la misma manera que la
representacin semntica del mensaje no se confunde con la
estructura oracional.
Segn Garrett, en el nivel funcional el hablante tiene acceso a la representacin lxico-semntica de una palabra, pero
todava no a su representacin (o forma) fonolgica. Este nivel
contiene informacin sobre aspectos del significado oracional,
de las funciones gramaticales de los elementos lxicos, no slo
de las palabras. Particularmente, la autora se refiere a la informacin contenida en la estructura argumental de los verbos, es
decir, a los papeles temticos con que se asocia la informacin
verbal. Sin embargo, en esta etapa del procesamiento, esta informacin es independiente de la forma de la oracin ya que
las estructuras argumentales funcionales no requieren que se
adopte una determinada forma oracional (como activa, pasiva,
simple o compuesta).
El tercer nivel, el posicional, especifica la informacin sobre las formas de las palabras y de las oraciones. A este nivel corresponde la planificacin de la estructura segmental y prosdica en la que se insertarn las formas fonolgicas de las palabras
lxicas en las posiciones que cada una adopta en la estructura
sintctica de la oracin. Para Garrett, la seleccin de los marcos de planificacin de la estructura oracional est ligada a la
seleccin de palabras funcionales y morfemas flexivos. El anlisis de errores espontneos en el habla le permiti observar que
mientras las races lxicas eran susceptibles de desplazamiento,
no as los morfemas ligados y palabras funcionales. Justamente
| 400

esto es lo que se observa en las expresiones de Roberto y Laura.

Este comportamiento diferenciado, entre las races lxicas y los
morfemas libres o ligados, llev a esta investigadora a sostener
que existen instancias de procesamiento independientes para
ambos aspectos. De esa manera, se supone que los intercambios
y sustituciones de palabras aparecen en el nivel funcional, y
como en este nivel slo se especifican las palabras lxicas, estos
errores aparecen slo con este tipo de palabras, no afectando a
los morfemas libres o ligados.
Si en la conformacin de la estructura sintagmtica de las
oraciones hablamos de, por lo menos, dos procesos (lgicossintcticos y sintcticos- fonolgicos, que si bien interactan
son independientes, y que, adems, son secuenciales, entonces los modelos de Garrett y Chomsky ofrecen una explicacin
acerca de los patrones observados en los errores espontneos de
habla.
Tenemos, entonces, que a partir del modelo de Marr se
puede ofrecer explicaciones de la conducta lingstica slo de
Joaqun, pero no se explica la conducta del nio de Tulumba ni
de la de Roberto y Laura. Por otro lado, a partir de las propuestas de Chomsky y Garrett es posible interpretar la conducta
tanto de Joaqun, como la de los dos ltimos. Pero, explican
estos modelos el error del pequeo escriba de Tulumba? Evidentemente la actuacin lingstica de este ltimo es menos
lograda que la de Joaqun, sin embargo, podemos afirmar lo
mismo acerca de su competencia? Se puede explicar la reduplicacin del OD como resultado de una carga atencional mayor
ligada a la produccin escrita. Pero lo errores adjudicados al
factor atencional son generalmente de omisin o de repeticin
literal. Y aqu no se trata ni de una ni de otra cosa, ya que la
explicacin no se debe buscar en el plano de la actuacin, sino
en el plano de la competencia. Pero no entendida sta en los
trminos chomskyanos, como un estado estable (ver Chomsky
401 |

1995, 1998), sino como un estado o representacin sobre el que

operan o pueden operar otros procesos cognitivos produciendo
cambios internos y dando lugar a metarepresentaciones.
Consideramos que explicar la competencia lingstica en
estos trminos supone adoptar la perspectiva del desarrollo,
una de cuyas caractersticas es concebir al aprendizaje o adquisicin del lenguaje no slo como producto de un desenvolvimiento genticamente determinado (y que se desencadena ante
la exposicin a estmulos pertinentes), sino como resultado de
una interaccin ms activa con otras representaciones externas
e internas del sujeto. Segn Karmiloff-Smith:
() una forma especficamente humana de obtener
conocimiento consiste en que la mente explote internamente
la informacin que ya tiene almacenada (tanto innata
como adquirida) mediante el proceso de redescribir sus
representaciones, o para ser ms precisos, volviendo a
representar iterativamente, en formatos de representacin
diferentes, lo que se encuentra representado por sus
representaciones internas. (1994, p.34)

Segn esta autora, la redescripcin representacional es un

proceso mediante el cual la informacin que se encuentra implcita en la mente llega a convertirse en conocimiento explcito
para la mente. De esta manera, la informacin almacenada en
representaciones de dominio especfico (como las sintcticas,
segn lo sostienen Chomsky y Garrett, entre otros) se va haciendo cada vez ms explcitas y, por lo tanto, accesible a otros
dominios cognitivos. Esto es concebido como un proceso cclico
y progresivo, que involucra varias fases, que va desde la maestra
conductual -que implica solo un conocimiento procedimental, almacenado en representaciones implcitas, autnomas con
respecto al resto de las representaciones del mismo y otros dominios cognitivos y guiadas por un propsito especfico- hasta
| 402

representaciones controladas y conscientes, a partir de la redescripcin en formatos representacionales cada vez ms accesibles
intra e interdominios. A este proceso de explicitacin de las
representaciones internas se lo llama demodularizacin.
Siguiendo esta propuesta, podemos explicar lo que sucede
con el pequeo escriba de Tulumba en los siguientes trminos: mientras que con los modelos de Chomsky y Garrett se
describe cmo se construyen las representaciones lingsticas
(que dan como resultado la maestra conductual de Joaqun y
explican los errores de Roberto y Laura), se podra pensar que
el nio de Tulumba est operando sobre esas representaciones,
hacindolas ms accesibles intradominio- a otros aspectos del
sistema cognitivo. Su redundancia se debera, entonces, a que
est redescribiendo representaciones que ya tiene, y con las que
hasta ahora operaba con maestra conductual, pero sin posibilidades de intervenir en su estructura interna. Las est desmodularizando. Si bien el aprendizaje de la escritura favorece la
reflexin metalingstica, es posible observar este proceso en
analfabetos y no se desarrolla de manera similar en todos los
alfabetizados.
Desde esta perspectiva, surge nuevamente la necesidad
de plantear la relacin entre lenguaje y cognicin. El modelo
que se desprende de la propuesta de Marr (indirectamente) y
los modelos de Chomsky y Garrett especulan acerca de las caractersticas de las representaciones internas postuladas para la
descripcin, anlisis y organizacin del lenguaje. Sin embargo,
y en particular en los dos ltimos modelos, sus indagaciones se
centran en aquellos aspectos eminentemente lingsticos que
no abarcan todos los elementos implicados en la comprensin
y produccin del lenguaje. Especulan acerca de los procesos y
tipos de informacin que intervienen en la construccin de dichas representaciones, al tiempo que las distinguen de otras en
lo referido a su dominio y accesibilidad. Pero no todos conci403 |

ben al lenguaje como una representacin mental independiente

o autnoma. Por ejemplo, Clark (1999) vincula las representaciones lingsticas con otros mbitos cognitivos desde el comienzo de su aprendizaje. No considera que en su desarrollo
estn implicados procesos innatos de dominio especfico, sino
ms bien que concibe su aprendizaje ligado o derivado de la
funcin que cumple.
La principal tarea con la que estuvo asociado el lenguaje
histricamente es la de ser un instrumento de comunicacin y
de representacin del mundo, sin embargo, esta no es su nica
tarea y, tal vez, tampoco la ms importante. Tal como Clark
(1999) destaca, existe otra funcin ms sutil pero igualmente
poderosa que ubica al lenguaje como instrumento para alterar
la naturaleza de las tareas computacionales de la mente que intervienen en diversos tipos de resolucin de problemas:
El lenguaje pblico no slo nos confiere facultades
adicionales de comunicacin; tambin nos permite
estructurar una variedad de tareas difciles, pero importantes,
y darles unos formatos ms adecuados para las capacidades
computacionales bsicas del cerebro humano. (p. 248)

El lenguaje pblico es para Clark una representacin externa, ya que se encuentra fuera del individuo, el que lo recibe
como un instrumento acabado. Sin embargo, su apropiacin
o aprendizaje no se entiende como una simple reproduccin o
memorizacin de algo externo, sino que trae como consecuencia cambios o transformaciones en los cmputos que realiza el
cerebro (o la mente), lo que le permite a los cerebros completadores de patrones abordar problemas cognitivos que, de no tener
lenguaje, seran intratables. Esta idea no es totalmente nueva,
ya Vygotsky (1928) haba propuesto estrechos lazos entre discurso, experiencia social y aprendizaje. El lenguaje, tanto en
| 404

forma de habla pblica, como privada (es decir, dirigida hacia

uno mismo) tiene como funcin la de orientar y dar forma
a nuestra propia conducta: es un instrumento para estructurar,
controlar y coordinar nuestras acciones y, por lo tanto, introducir
cambios en el entorno. Esto lo aleja de la concepcin instrumentalista clsica que lo conceba como un mero medio de
transferencia de informacin entre los agentes.
Desde esta perspectiva, el lenguaje es entendido como un
instrumento o artefacto que presenta una adaptacin doble:
un ajuste bidireccional, con el usuario por un lado y con la
tarea por el otro (Clark 1999, p. 248). Lo interesante de esta
definicin es que si bien parecera suponer que usuario y tarea
pueden ser considerados independientemente, y puestos en relacin a travs del lenguaje, sin embargo el inters de Clark reside justamente en destacar la imposibilidad de un tratamiento
atomizado, haciendo especial hincapi en el ajuste bidireccional,
en la relacin, como factor constitutivo del lenguaje, del usuario y de la tarea.
Este mismo planteo lo sostienen Hirsh Paseck y Michnick
Golinkoff (1996) quienes consideran que la comprensin del
lenguaje juega un importante rol en la construccin de modelos mentales. Desde la perspectiva de estas autoras, la comprensin del lenguaje, aun en sus instancias ms primitivas, como
paquetes acsticos (la prosodia, por ejemplo), asiste a los nios
en la construccin de sus primeras representaciones, le permite
indagar el mundo, identificando, en primer lugar, sus eventos
y, posteriormente, sus componentes. Los modelos as constituidos sern la base sobre las que se desarrollarn el pensamiento
ms all del aqu y ahora de la experiencia. Y en tal proceso,
el bombardeo linguaforme, para usar una expresin de Dennett
(1995), cumple un rol fundamental.
La comprensin del lenguaje, entendida en el contexto de
la construccin de modelos mentales, progresa en la medida en
405 |

que el nio pasa de usar el lenguaje como una herramienta de

internalizacin de eventos, a usarlo como una herramienta de
interpretacin4. Los modelos mentales se construyen a partir
de la correlacin entre patrones lingsticos (sonoros, semnticos y posteriormente sintcticos) y el mundo. En tal sentido,
se considera que las representaciones externas (o el lenguaje
pblico) se vuelven internas, permitiendo la construccin de
modelos mentales.
Segn Hirsh Paseck y Michnick Golinkoff, existen significados previos a los mecanismos de internalizacin del lenguaje,
siendo estos de dominio general y, por lo tanto, el punto de
partida de cualquier aprendizaje. Desde las propuestas innatistas y modulares se sostiene que estos no alcanzan para dar
cuenta del aprendizaje del lenguaje y es este supuesto uno de los
principales argumentos esgrimidos a favor de la especializacin
del conocimiento del lenguaje. Esta dicotoma se resolvera si
4 Para expresar la diferencia entre ambos procesos, Hirsh Paseck y
Michnick Golinkoff (1996) establecen una analoga con el mundo del
cine, ya que comparan al proceso de internalizacin con el cinema verit
y el de interpretacin, con la modalidad de los directores que no adoptan
este gnero. En el primer caso, lo que se persigue es el registro de los
movimientos y relaciones sin la intervencin de la perspectiva del director,
usando el lenguaje (o ms especficamente las propiedades superficiales
del lenguaje, en forma de parmetros acsticos) para representar objetos,
seres animados y relaciones en el mundo (pp. 161-162). Sin embargo,
como estas investigadoras sostienen, en dicha instancia el nio ya est
equipado con determinados significados (como los de causalidad, pertenencia
o inclusin y animado-inanimado, pero abordados desde un aqu y un
ahora). En el segundo caso, se equipara el proceso de interpretacin con la
accin del director que gua a los espectadores hacia un foco particular o
hacia una interpretacin tambin particular de eventos. Esta funcin del
lenguaje se logra despus de haber involucrado mucha internalizacin, ya
que antes de poder ganar perspectiva sobre los eventos del mundo, uno
debe ser capaz de analizar y representar dichos eventos (Hirsh Paseck y
Michnick Golinkoff 1996)

| 406

tuviramos una respuesta fundamentada de cmo se aprende

el lenguaje.
Desde la perspectiva adoptada por las concepciones instrumentalistas del lenguaje presentadas, y tomando como base
a los modelos conexionistas, el aprendizaje es dependiente de
la secuencia de casos de entrenamiento. Como Clark (1999)
sostiene: si el entrenamiento inicial sale mal, la red suele ser
incapaz de recuperarse e incluso el aprendizaje humano como
el de las redes neuronales artificiales, parece estar sometido, al
menos hasta cierto punto, a la dependencia de trayectorias (p.
280).
Aunque esto fuera as, sera necesario explicar tambin
cmo es posible, a partir de entornos lingstica y culturalmente diferentes, el xito generalizado y la rapidez en el aprendizaje
de las diferentes lenguas, las que, superficialmente, manifiestan caractersticas tan dismiles. Si no hay un hardware innato, cmo es posible observar procesos y progresos similares en
nios expuestos a tan diversas trayectorias o secuenciaciones
de entrenamientos? Cmo es posible que alrededor de todo el
planeta, nios expuestos a lenguas con estructuras diferentes,
aglutinantes, flexivas y/o aislantes, y a prcticas sociales distintas -algunos expuestos al maternes5 y otros no, por ejemplo-,
aprendan a hablar la lengua de su entorno entre los dos y cinco
aos?
Si el lenguaje pblico fuera una representacin externa
que en el habla privada manipulamos como interna, entonces
el habla interna sera un reflejo o reproduccin del lenguaje
pblico. Sin embargo, la mera exposicin al lenguaje pblico
tampoco alcanza para garantizar una cognicin parecida a la
humana. Como Clark sostiene, debe haber una diferencia en5 Como se denomina al lenguaje simplificado fonolgica, morfolgica y
sintcticamente que lo adultos en algunas culturas dirigen a los nios de corta
edad.

407 |

tre el hardware del hombre y el chimpanc que explique por

qu expuestos ambos al mismo bombardeo lingstico, estos
ltimos no desarrollan lenguaje. Aunque este autor considera
que estas diferencias son relativamente pequeas, los cambios
en el entorno que generan (como el lenguaje pblico) tienen
el efecto de bola de nieve, potenciando grandes cambios en la
cognicin.
Desde la perspectiva de las teoras lingsticas que distinguen entre competencia y actuacin, las representaciones internas no son el reflejo de las externas, sino una parte de la realidad
subjetiva de los seres humanos. Por lo que las diferencias en
el hardware no seran tanto calificadas, como lo hace Clark,
de relativamente pequeas, sino que las consideran relativamente especializadas. Adems, como seala Pinker (2001), la
diferencia entre especies no sera cuantitativa sino cualitativa.
Si consideramos al lenguaje como derivado de la aplicacin de procesos generales de aprendizaje (tal como lo consideran Clark, Hirsh Paseck y Michnick Golinkoff, y Tomasello entre otros), entonces los tres ejemplos vistos se deben
analizar como casos de actuacin lingstica. Como producto
de la internalizacin de representaciones externas. Esto traera
como consecuencia no tener una explicacin que justifique las
conductas lingsticas de Roberto y Laura, ni la del pequeo
escriba de Tulumba. Los errores all observados slo pueden
considerarse desde estas concepciones como aleatorios, hacindolos depender de mltiples factores, externos e internos y,
por lo tanto, difciles de sistematizar. Pero esta concepcin del
aprendizaje del lenguaje tampoco explica el ejemplo tomado
de Karmiloff y Karmiloff-Smith (2005), donde la falta de repeticin de patrones sonoros asociados a informacin gramatical se considera un indicio del procesamiento diferencial de la
misma. Por lo que no podemos considerar que esta perspectiva
| 408

ofrezca una interpretacin vlida acerca del conocimiento gramatical de Joaqun.

El aporte de esta concepcin tiene que ver con las consecuencias cognitivas derivadas de la posesin del lenguaje, no
slo en el plano individual, sino social, ya que nos explica poco
de las instancias previas a la posesin o de sus caractersticas
intrnsecas. La interaccin entre las representaciones externas
e internas tiene consecuencias cognitivas culturales. Ambas actan como soportes especficos de la memoria externa, pero
adems se constituyen en un medio de descubrimiento y cambio cognitivo externamente codificados. El aprendizaje de los
formalismos externos, como por ejemplo, la escritura, las lenguas, los diagramas de Venn, etc., explotan espacios que la razn individual no podra por sus propios medios explorar. Esto
permite que la cognicin humana sea colectiva. En tal sentido,
Clark sostiene:
La leccin es clara. El habla pblica, la repeticin interna
y el empleo de textos escritos e informticos son poderosos
instrumentos que reconfiguran la forma del espacio
computacional. Una y otra vez cambiamos cmputos
individuales por representaciones adquiridas culturalmente.
Una y otra vez empleamos palabras para enfocar, aclarar,
transformar, descargar y controlar nuestro propio
pensamiento. As entendido, el lenguaje no es un mero espejo
de nuestro conocimiento intuitivo. Es parte integrante del
mecanismo mismo de la razn (1999, p. 262, el subrayado
es nuestro)

A pesar de acordar plenamente con las implicancias cognitivas que derivan de la posesin de un lenguaje, consideramos
que estas apreciaciones no alcanzan a desdibujar la distincin
entre los mecanismos implicados en la construccin de las representaciones lingsticas propiamente dichas y lo que la po409 |

sesin de dichas representaciones genera cognitivamente. Que

el lenguaje sea parte integrante de los mecanismos de la razn
(como sostiene Clark en la cita anterior) no implica considerarlo igual a la razn y estudiarlo a partir de ella. Los argumentos
esgrimidos no alcanzan para descartar la necesidad terica de
postular una competencia (o representaciones) lingstica autnoma o de dominio especfico, ni de distinguirla a sta de la
actuacin.
La distincin entre los mecanismos lingsticos y los mecanismos implicados en la razn se desprende del anlisis o caracterizacin de ciertas patologas que afectan al lenguaje, ya
que existen afecciones que slo involucran al procesamiento del
lenguaje y no a otros procesos cognitivos (como los distintos
tipos de afasias), y otras donde se encuentran seriamente afectadas las capacidades de razonamiento, resolucin de problemas
y toma de decisiones, pero no as la produccin o comprensin
el lenguaje, como sucede con pacientes con sndrome de Williams.
Sin embargo, no consideramos que la competencia y la
actuacin deban ser consideradas como compartimentos estancos, o procesos autnomos -tal como se interpreta la propuesta
de Chomsky- sin una dinmica de interaccin entre sus formatos representacionales. Como sealamos, el ejemplo del pequeo escriba de Tulumba puede ser explicado a partir del modelo
de funcionamiento de la mente propuesto por Karmiloff-Smith, ya que su error puede interpretarse como una forma de
re-descripcin de representaciones internas: lo y al puma
tienen la misma carga informacional semntica y gramatical,
la repeticin, ms que ser un error, puede ser considerada una
muestra de que se est explicitando dicha informacin, hacindola accesible a otros mbitos cognitivos (aunque todava no
se alcance conciencia en dicho proceso). Joaqun ha alcanzado
la maestra conductual, ya que tiene la representacin interna
| 410

expresada por me lo prometiste, pero, por su edad, la maneja

como un todo indescomponible, sin poder analizar sus elementos internos. As que, si bien a nivel de actuacin, Joaqun tiene
una produccin ms acorde con las normas de la lengua espaola, las competencias lingsticas de estos dos nios no son
las mismas, ya que el nio de Tulumba la est redescribiendo
en formatos ms accesibles a otros mbitos cognitivos intra e
interlingsticos. Est desmodularizando dicha competencia.
Y es justamente a eso que nos referimos cuando sostenemos
que existe una relacin ms dinmica e interactiva entre competencia y actuacin, considerndola desde la perspectiva del
desarrollo como un proceso cclico (siguiendo la propuesta de
Karmiloff-Smith). Sin embargo, no siempre es posible observar
dicha dinmica, e incluso vara de acuerdo a los individuos. El
caso extremo lo manifiestan los nios con sndrome de Williams, ya que no acceden a la posibilidad de redescribir las
representaciones internas. De all que sostengamos que dicha
dinmica se funda en aspectos cognitivos extra-lingsticos,
donde s intervienen la razn, y el entorno social, cultural y
afectivo.
La propuesta de Karmiloff-Smith permite articular los
grandes modelos o las concepciones del lenguaje vistos a lo largo del trabajo: los que lo conciben como una forma de conocimiento propia de nuestra especie y los que sostienen que no
venimos particularmente dotados para su adquisicin y que lo
aprendemos a partir de los estmulos que recibimos del medio.
Este segundo grupo hace hincapi en la importancia del lenguaje en la cognicin humana, mientras que los primeros, se
detienen en los procesos y la informacin constitutivos de las
representaciones lingsticas. El modelo de Redescripcin Representacional propuesto por Karmiloff-Smith articula ambas
perspectivas ya que propone una forma de interpretar el desarrollo de la cognicin en varias direcciones. Una de ellas, a la
411 |

que hemos hecho referencia aqu, es la que permite hacer cada

vez ms accesible a otros sistemas cognitivos las representaciones implcitas y autnomas del lenguaje, haciendo ms accesible para la mente la informacin que ya se tena en la mente.
A lo largo de este trabajo, y a partir de los ejemplos elegidos, pretendimos mostrar que la distincin entre competencia
y actuacin de Chomsky, la direccionalidad epistmica de la
cascada clsica, y la consideracin de Clark acerca del lenguaje
como un objeto externo al individuo, son planteos demasiado reductivos para poder explicar la complejidad interna de
las representaciones lingsticas, los distintos procesos implicados en su construccin, y el desarrollo cognitivo con el que
est ligada la posesin de una lengua. Si bien los nios de 6
aos ya manejan todas las estructuras sintcticas de su lengua,
ese conocimiento no es esttico. No acaba ah. En trminos de
Karmiloff-Smith, continan procesos de redescripcin de esas
representaciones, que actan tanto en el dominio lingstico,
como extralingstico. Tal vez lo que distinga nuestras representaciones de las de otras especies no slo sea su estructura interna, sino tambin la posibilidad de redescribirlas en formatos
cada vez ms accesibles a los otros dominios cognitivos y operar
con ellas como instrumento para acceder a nuevos conocimientos. En este sentido, podemos pensar que el paso de la maestra
conductual a la cognicin es lo que nos permite comprender,
parafraseando a Riviere (2000), qu representaciones mentales
debe tener un organismo que no slo tiene representaciones sino
que sabe que las tiene.

Referencias
Belinchn, M.; Igoa, J.; Riviere, A. 1992. Psicologa del
Lenguaje. Investigacin y Teora. Valladolid, Espaa: Trotta.
| 412

Caplan, D. 1992. Introduccin a la neurolingstica y al

estudio de los trastornos del lenguaje. Madrid: Visor.
Chomsky, N. 1991. Linguistics and Cognitive Science:
Problems and Mysteries. En A. Kasher (ed.) The Chomskyan
Turn. Cambridge. Mass: Blackwell, 26-55.
Chomsky, N. 1995. The Minimalist Program. Cambridge,
Mass: MIT Press. (El Programa Minimalista, Madrid: Alianza
Editorial, 1999)
Chomsky, N. 1998. El lenguaje desde una perspectiva
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Tomasello, M. 2003. Constructing a Language. Cambridge,
Mass.: Harvard University Press.

| 414

Observaciones en torno a
algunos enfoques cognitivos del lenguaje

Mariela Destfano*

Uno de los valores que creo tiene que perseguir el trabajo

filosfico es intentar alcanzar una visin totalizadora respecto
de un tema mediante la superacin de las discusiones pormenorizadas. Lo atrayente del trabajo de Cecilia Defag es que
fue escrito bajo esta idea. La autora hace un meritorio esfuerzo en desarrollar propuestas acerca del lenguaje que van desde
Chomsky hasta Clark para proponer una manera de articular
estas diversas posturas. Y es ese ejercicio totalizador el que considero rescatable.
El panorama de discusin. La perspectiva MCG y la perspectiva CPG del lenguaje: Defag aborda la cuestin del lenguaje
desde aspectos tan diversos como su funcionamiento en tanto sistema de cmputos, su adquisicin y su funcin. Ms all
de las particularidades de cada uno de estos temas, la autora
encuentra dos maneras de entender al lenguaje en la ciencia
cognitiva. La primera es la perspectiva comprendida por autores como Marr, Chomsky y Garrett (que bautizar como la
perspectiva MCG del lenguaje). Segn el enfoque MCG, el
lenguaje es modular aunque sea en el sentido bsico de que el
procesamiento de los inputs es especfico de dominio. Creo que
la modularidad del lenguaje es lo que lleva a Defag a sostener que estos autores consideren que las relaciones del lenguaje
con otros dominios no lingsticos son secundarias, an cuando estas relaciones no se vean bloqueadas por la hiptesis de

Instituto de Filosofa, Universidad de Buenos Aires/Becaria doctoral

CONICET.

415 |

la modularidad. La segunda es la perspectiva comprendida por

autores como Clark, Hirsh-Pasek y Golinkoff (que bautizar
como la perspectiva CPG del lenguaje). Segn el enfoque CPG
el lenguaje no es modular, idea que deja abierta la posibilidad
de que el lenguaje sea prioritariamente abordado desde sus relaciones con otros dominios no lingsticos.
Pars Destruens. Los lmites del enfoque MCG y CPG: Segn Defag ambos planteos acerca del lenguaje son demasiado
reductivos. La autora llega a tal conclusin evaluando ambas
visiones a la luz de tres ejemplos de conductas lingsticas que
se supone deberan explicar. La primera (i) es la del nio de 3
aos que produce el enunciado Me lo prometiste jugando
con su hermano. La segunda (ii) es la del nio de 7 aos que
escribiendo un cuento en la escuela escribe El len salt sobre el puma y lo mordi, al puma. La tercera (iii) es la de dos
adultos que en diferentes conversaciones dicen La cuncin que
fumple en lugar de La funcin que cumple. La autora intenta mostrar que ni MCG ni CPG dan cuenta de estas conductas
lingsticas.
Pars Construens. La articulacin de ambas visiones: La autora entiende que la propuesta de Karmiloff-Smith permite
articular las dos [] concepciones del lenguaje. Su concepto
de redescripcin representacional permitira pasar de una perspectiva modular a una perspectiva no modular del lenguaje a
travs de un proceso de desmodularizacin. Karmiloff-Smith
dara cuenta, en particular, de conductas lingsticas como (ii).

Crticas a la pars destruens

El primer modelo de la perspectiva MCG que Defag
analiza es el de Marr. Quisiera hacer dos aclaraciones respecto
de este modelo. Primero, no es cierto que el modelo de Marr
no sea secuencial, tal como sostiene la autora. Si Marr apoya
la idea de que hay una secuencia de representaciones (1982,
44) cabe sostener que al menos el nivel algortmico es secuen-

| 416

cial.1 En ciencia cognitiva, la nocin de secuencia se utiliza en

el sentido de que hay una transicin de un estado a otro. As,
puede afirmarse que el nivel algortmico propuesto por Marr es
secuencial dado que hay transiciones computacionales (Skidelsky 2003, 45).
Segundo, no es cierto que las descripciones del nivel superior de la teora de clculo no puedan realizarse en ms de
un tipo de representaciones y algoritmos del nivel inferior, tal
como se infiere del texto. Marr entiende que ambos niveles estn relacionados de modos no muy estrechos y que en cada
nivel hay diversas posibilidades de realizacin (1982, 34). Las
relaciones entre niveles son tan laxas que Marr llega a afirmar
que algunos fenmenos nicamente podran ser explicados en
uno o dos niveles (1982, 34).
Dentro del enfoque MCG Defag tambin aborda el modelo de Garrett. La autora se pregunta si este modelo da cuenta
de (ii) y la respuesta es negativa. Garrett propone un modelo
acerca de la produccin oral de oraciones para adultos normales
y (ii) es un error que tiene lugar en la produccin escrita de
un nio de 7 aos. Tal como afirma Defag, para explicar (ii)
hay que adoptar la perspectiva del desarrollo. Pero entonces,
si entre el modelo de Garrett y el comportamiento lingstico
(ii) hay tanta distancia, no se entiende el motivo por el cual se
introduce a Garrett en esta discusin. Claramente, el modelo da
cuenta de fenmenos como (iii), pues se trata de un error por
intercambio de sonido originado en el nivel de planificacin
posicional (Garrett 1994). Pero Defag no hace hincapi en
ello y ms bien evala el modelo en relacin a (ii).
El otro modelo perteneciente a la perspectiva MGC que
la autora analiza es el modelo minimalista de Chomsky. Defag
entiende que este modelo da una explicacin de (i). Segn la
autora, la emisin por parte del nio de 3 aos de la oracin
me lo prometiste es el resultado de los cmputos de un siste1 Afirmar que el nivel algortmico es secuencial no compromete con
la idea de que los algoritmos se desenvuelvan serialmente o en paralelo (Marr
1982, 32).

417 |

ma computacional que realiza operaciones sobre los rasgos del

lexicn para derivar una descripcin estructural que est constituida por el par (, ) de representaciones de interfaz. Sin embargo, lo que Defag considera una explicacin de la conducta
lingstica descrita en (i), en realidad slo es una explicacin
de cmo se generan las representaciones del par (, ). Los
procesos generativos, en un punto de la computacin, se dividen en dos, produciendo por un lado , una representacin
de la Forma Lgica de una emisin particular de una lengua
en particular y , una representacin de la Forma Fontica de
una emisin particular de una lengua en particular. La descripcin estructural, de la expresin particular, compuesta por el
par (, ) sirve como instruccin respecto del sonido y significado, que ser interpretada por los sistemas de actuacin articulatotrio-perceptual y conceptual-intencional, respectivamente
(Chomsky 1995, 154). El modelo de Chomsky slo estudia los
procesos generativos iniciales sin recavar en la interpretacin
que adquiere el output de esos mecanismos en los sistemas de
actuacin. Chomsky considera que no sabemos lo suficiente
acerca de los sistemas de interfaz para extraer conclusiones seguras de las condiciones que impone (1995, 158). Para afirmar
que la conducta lingstica (i) queda explicada por el modelo
de Chomsky, el modelo tendra que especificar cmo siguen los
cmputos al ser interpretados por los sistemas de actuacin, y
no lo hace. El objetivo de Chomsky es ms modesto que el de
explicar conductas lingsticas como (i).2
Creo que la evaluacin del poder explicativo de los modelos de Garrett y Chomsky, que conforman la perspectiva MCG
del lenguaje, se apoya en fenmenos lingsticos que no son
relevantes para dichos modelos. Inclusive no est claro en qu
sentido (i) ejemplifica una conducta lingstica que tenga que
ser abordada tericamente. Recordemos que no todo lo que un
organismo hace cae bajo el rango de conductas que tenga que
2 Chomsky (1975) considera que no hay manera de estudiar
adecuadamente la conducta lingstica dada las mltiples variables que
intervienen (y los aspectos mistericistas relacionados con la conducta en
general).

| 418

explicarse tericamente (Fodor 1968, 36). Asimismo, no todo

lo que un organismo hace lingsticamente cae bajo el rango de
conductas lingsticas que tengan que explicarse tericamente.
Las que merecen una explicacin terica son las que se manifiestan bajo ciertas regularidades. (ii) y (iii) ejemplifican conductas
lingsticas que tienen cierta regularidad, dado que estos errores son fenmenos estandarizados producto del procesamiento
normal de la informacin lingstica. Pero no se aclara si (i)
tambin ejemplifica una conducta lingstica que tenga cierta
regularidad. Es un fenmeno estandarizado que a los 3 aos los
nios comienzan a hacer un uso adecuado del objeto directo?
Habra que dar razones a favor de ello.

Crticas a la pars construens

La autora considera que el planteo de Karmiloff-Smith articula los enfoques MCG y CPG. Para que haya una autntica
articulacin entre estas visiones del lenguaje, a pesar de sus diferencias, tiene que haber similitudes mnimas. Primero, ambas
perspectivas tienen que manejar la misma nocin de lenguaje
para que no haya equivocidad en los trminos usados. Segundo,
ambas visiones tienen que ubicarse en el mismo debate respecto
del lenguaje, tienen que hacerse las mismas preguntas para que
sus respuestas sean conmensurables. En lo que sigue intentar
mostrar que, tomando a Chomsky como terico prototpico del
enfoque MCG y a Clark, como terico prototpico de la perspectiva CPG, no se satisfacen dichas similitudes, con lo cual se
dificulta la pretendida articulacin de ambas perspectivas.
Chomsky entiende que su modelo describe el procedimiento generativo de la lengua-I que es uno de los componentes de la facultad del lenguaje. La lengua-I es interna individual e intencional y dista de ser entendida en trminos de un
lenguaje pblicamente compartido (Egan 2003, 93). Tal como
la presenta Chomsky, la lengua-I se contrapone a la lengua-E
(externalizada, pblica y extensional) en tanto que la primera
es un sistema de informacin interno al sujeto, y la segunda es
un artefacto construido socialmente. Por su parte, Clark abor419 |

da el lenguaje desde este aspecto social en tanto que analiza el

lenguaje pblico (Clark 2001, 193). Por lo visto, su nocin de
lenguaje podra ser comparable con la nocin chomskiana de
lengua-E. Pero hay similitudes entre ambas nociones del lenguaje? Chomsky entiende que la lengua-I puede ser objeto de
una investigacin naturalista pero se confiesa escptico respecto
de esta posibilidad en relacin a los aspectos sociales del lenguaje (Chomsky 2003, 270). As, parecera que entre la lengua-I de
Chomksy y el lenguaje pblico de Clark no hay muchos puntos
de contacto.
Es sabido que Chomsky no toma en consideracin las preguntas acerca de la funcin del lenguaje. El distingue entre preguntas acerca de si el lenguaje cumple o no cumple una funcin
comunicativa y preguntas acerca de los cmputos que subyacen
al lenguaje, entendido como lengua-I (Chomsky 2002, 1569).
Slo el segundo tipo de preguntas han merecido su atencin.
Por su parte, Clark plantea su propuesta como una respuesta al
primer tipo de preguntas. Clark entiende que la funcin de lenguaje pblico no es solamente la de la comunicacin sino que
tambin tiene la funcin de servir de instrumento para aumentar nuestros poderes cognitivos (Clark 2001, 193). Pero entre
las preguntas acerca de la funcin del lenguaje y las preguntas
acerca de los mecanismos subyacentes al lenguaje hay un evidente cambio de tema. As parecera que Chomsky y Clark se
enmarcan en debates diferentes.
Creo que lo anterior evidencia las dificultades de articular
visiones tan dismiles del lenguaje como la MCG y la CPG.
Habra que desarrollar con mayor precisin la idea de que la
propuesta de Karmiloff-Smith articula dichas visiones. Sobre
todo, habra que desarrollar con mayor detalle la nocin de redescripcin representacional como aquella que permite dicha
articulacin. Una idea que me parece interesante en el trabajo
de Defag es que el concepto de redescripcin representacional
permite dar cuenta de conductas lingsticas como (ii). Para
profundizar esta idea creo que la autora debera atender a las
siguientes cuestiones. Primero, a qu nivel de redescripcin representacional hara referencia la duplicacin del objeto directo
| 420

en (ii)? Parecera que este es un caso de error tardo, fenmeno

que Karmiloff-Smith presenta en apoyo de las redescripciones
de las representaciones implcitas en un formato explcito 1
(1992, 71).
Segundo, existe la posibilidad de que haya representaciones explcitas 1 en la produccin textual, como es el caso de (ii)?
Karmiloff-Smith admite que es una cuestin sin resolver si hay
redescripciones representacionales explcitas 1 en la produccin
del discurso escrito. El proceso de redescripcin transforma
la informacin implcita en explcita. Como las restricciones
para la formacin del discurso significativo slo se aplican a los
cmputos rpidos necesarios para producir el discurso, es poco
factible que esta informacin implcita se redescriba en representaciones explcitas 1. En este sentido, parece difcil que all se
de el proceso de redescripcin (Karmiloff-Smith 1992, 85-88).
Por ltimo, hay maestra conductual en la produccin de
textos? Karmiloff-Smith sostiene que el proceso de redescripcin representacional se produce en aquellos dominios donde
se ha alcanzado maestra conductual, la cual se caracteriza como
la capacidad de ejecutar sistemtica y automticamente determinadas conductas (1992, 37 y 38). La maestra conductual
es el estado final del proceso de modularizacin. Es cierto que
a la produccin de textos subyace un conjunto de restricciones implcitas. Pero el manejo de esas restricciones implcitas
compromete con una ejecucin automtica de la conducta de
escribir textos? la escritura de textos es producto de un proceso
de modularizacin? A diferencia del lenguaje oral, el lenguaje
escrito se adquiere de manera lenta, producto de una instruccin formal. Creo que esta obvia diferencia da muestra de que
la escritura de textos no es producto de modularizacin algunay
que por ello no podemos hablar en este campo de maestra conductual. 3 Si tengo razn, como los procesos de redescripcin
se desencadenan a partir de la maestra conductual, se veran
bloqueados en la produccin de textos. As, la nocin de redes3 Ni siquiera entendiendo a los mdulos en el sentido de KarmiloffSmith, como dominios cognitivos especficos.

421 |

cripcin representacional tendra poca relevancia a la hora de

explicar fenmenos como (ii).

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Skidelsky, L. 2003. Representaciones mentales: eslabn entre el individuo y el mundo? Tesis doctoral. Universidad de Buenos Aires.

| 422

La explicacin por niveles en teoras psicolgicas

Julio Sotelo*

1. Introduccin
En 1969 Dennett propuso distinguir entre dos niveles
de fenmenos y explicaciones psicolgicas, los niveles que l
denomin personal y subpersonal respectivamente. En el nivel personal se busca explicar la conducta de las personas, lo
cual se realiza a travs de la atribucin de estados intencionales -como creencias y deseos- a la persona concebida como un
agente racional. En el nivel subpersonal, en cambio, lo que se
busca explicar es cmo es que las personas tienen determinadas
capacidades, lo cual se realiza apelando a determinados estados
o mecanismos cuya caracterizacin -sea en trminos de procesamiento de informacin o en trminos neurofisiolgicosprescinde de la nocin de persona.
Esta distincin tuvo gran influencia en numerosos debates en el mbito de la filosofa de la mente, y algunos filsofos
particularmente interesados en el desarrollo de la teorizacin
psicolgica, la utilizaron con el propsito de iluminar diferentes aspectos de esas teoras. Sin embargo, las discusiones desarrolladas por muchos ellos se basan en supuestos abiertamente
errneos respecto de las teoras que pretenden analizar utilizando la distincin. As, por ejemplo, Skidelsky (2006), aunque

Universidad de Crdoba.

423 |

enfocada en el problema de las relaciones entre el nivel personal

y el nivel subpersonal, pone de manifiesto un supuesto bastante
extendido entre algunos filsofos de la mente respecto de cules son los explananda de las teoras psicolgicas. Muchos de
ellos pretenden que la psicologa cognitiva, por ejemplo, tiene
por objetivo explicar la conducta intencional humana o los fenmenos intencionales de nivel personal. Sin embargo, como
bien argumenta Skidelsky, estos fenmenos estn claramente
fuera del dominio pretendido para tales teoras.
Siguiendo esta misma lnea de crtica, a continuacin ofrecemos un esquema general que integra aportes de diferentes
filsofos, en un intento de clarificar los criterios de aplicacin
de la distincin personal/subpersonal, integrndola a una tipologa ms afinada de niveles en los que podra desarrollarse la
teorizacin psicolgica.
Para desarrollar este esquema general, en primer lugar,
se introducen las caractersticas principales de la concepcin
de explicacin por niveles. En segundo lugar, se sintetiza el
anlisis de la nocin de explicacin psicolgica elaborado por
Cummins (1983). En tercer lugar, integrando los aportes de diversos autores, se propone una tipologa de niveles explicativos
de manera que, finalmente, logramos: (a) una caracterizacin
general de lo que constituye un explanandum psicolgico; (b)
una descripcin de lo que constituye una teora psicolgica
completa para un explanandum psicolgico y (c) una clasificacin de los distintos tipos de niveles explicativos en los que
podra desarrollarse la teorizacin psicolgica.
Este esquema general se ejemplifica con la reconstruccin
de dos casos concretos de explicacin psicolgica, pertenecientes a distintos niveles explicativos, pero tericamente vinculados: la explicacin psicoanaltica de sntomas neurticos y
la explicacin de algunos fenmenos psicolgicos lograda en
neuropsicoanlisis. Se utiliza el Caso Dora (Freud 1905) para
| 424

reconstruir la explicacin que all se ofrece de uno de los sntomas de Dora apelando al mecanismo psicolgico de represin,
y una investigacin en el rea del neuropsicoanlisis (Shevrin
et al. 1996) que sugiere una hiptesis sobre la instanciacin
cerebral del mecanismo psicolgico de represin.

2. La concepcin de explicacin por niveles

Hempel y Oppenheim (1948, Parte II, 5) hicieron la siguiente observacin sobre la explicacin cientfica: un fenmeno
puede ser explicado por un conjunto de leyes de diferentes grados de
generalidad. Por ejemplo, la expansin de un gas con aumento
de temperatura a presin constante se puede explicar por medio de la ley de los gases o por medio de una teora ms comprehensiva como la teora kintica del calor. Esto se logra por
medio de (1) supuestos acerca de la micro-conducta de los gases -la distribucin de posiciones y velocidades de las partculas
componentes del gas- y (2) principios que conectan las macrocaractersticas de un gas -temperatura, presin y volumen- con
las micro-caractersticas antes mencionadas.
En este contexto, la expresin niveles de explicacin refiere a que existe un primer nivel explicativo en el que se subsume un fenmeno bajo leyes generales que conectan caractersticas directamente observables, mientras que, en niveles ms altos
de explicacin, se apela a constructos tericos ms o menos
abstractos que funcionan en el contexto de alguna teora ms
comprehensiva.
Segn Hempel y Oppenheim, uno de los procedimientos
ms importantes de explicacin de nivel ms alto es el de
explicar una clase de fenmenos por medio de una teora sobre
su microestructura. Y segn ellos, la conviccin de que slo una
teora sobre la microestructura de alguna entidad ofrece comprensin cientfica fue la raz de la idea de emergencia: se dice
425 |

que una propiedad de una entidad es emergente cuando no

puede predecirse ni explicarse a partir de las propiedades de las
partes componentes de esa entidad.
Sin embargo, estos autores argumentaron que la definicin
de una propiedad de un sistema como emergente es siempre
relativa a las leyes o teoras disponibles en un momento dado.
Por esta razn, segn ellos, la tesis de un status emergente de la
mente debera afirmar que, en la actualidad, las teoras fsicas,
qumicas y biolgicas no son suficientes para explicar todos los
fenmenos psicolgicos a partir de los datos acerca de las caractersticas fsicas, qumicas y biolgicas de las clulas o de las
molculas o de los tomos que constituyen un organismo.
Entre otras cosas, estas observaciones ponan de manifiesto una de las caractersticas ms evidentes de la ciencia contempornea: su divisin en diversas disciplinas especializadas. Una
de las preocupaciones de la filosofa de la ciencia ha sido la de
elucidar cul es la relacin que debe establecerse entre todas
estas disciplinas y sus respectivos dominios de aplicacin.
El positivismo lgico de primera mitad del siglo XX abord este problema defendiendo el ideal de una Ciencia Unificada. Entre las primeras formas que adopt esta idea se encuentra el fisicalismo defendido por Carnap (1933, 1936, 1938)
quien propona traducir todo el vocabulario de la ciencia a un
vocabulario comn de predicados refiriendo a cualidades observables de las cosas fsicas, y derivar todas las leyes de la ciencia
a partir de las leyes de la fsica. Pero la versin ms difundida
del proyecto de una ciencia unificada fue la del reduccionismo
elaborado por Oppenheim y Putnam (1958). Ellos sostuvieron
que el desarrollo de la ciencia tenda hacia un estado ideal de
conocimiento unificado, en el que las distintas disciplinas constituiran diferentes niveles reductivos en una jerarqua de niveles.
En este estado ideal, los diferentes niveles se relacionan entre
s mediante relaciones parte-todo de la siguiente manera: los
| 426

objetos de un nivel dado, pertenecientes al universo de discurso

de una rama de la ciencia, constituiran partes componentes de
los objetos de otro nivel, pertenecientes al universo discursivo
de otra rama cientfica y, en este sentido, poda decirse que la
segunda rama se reduca a la primera.
Los autores proponan, entonces, la siguiente jerarqua de
seis niveles reductivos en una ciencia unificada:
6..................... Grupos sociales
5..................... Organismos vivientes
4..................... Clulas
3..................... Molculas
2..................... tomos
1..................... Partculas elementales
En esta jerarqua, cualquier objeto que pertenece a un
determinado nivel y que se descompone en partes pertenecientes a un nivel inferior, se tomar tambin como perteneciendo
a este ltimo nivel. Esta relacin de inclusin refleja el hecho
de que las leyes cientficas que se aplican a ciertos objetos de un
nivel dado y a sus combinaciones, tambin se aplican a objetos
de niveles superiores.1 Al ser la rama ms inclusiva, la ciencia
fsica sera la ciencia ms general, constituyendo as el nivel inferior ms bsico de la jerarqua y al que todas las dems ramas
se reduciran.
1 La relacin de inclusin pretende explicitar el mismo hecho notado antes
por Hempel y Oppenheim (1948) sobre la posibilidad de explicar un mismo
fenmeno apelando a leyes de diferentes grados de generalidad. Pero debe notarse
que en el trabajo de Hempel y Oppenheim las expresiones ms alto y ms bajo,
para referir a un nivel determinado, son inversas a las utilizadas por Oppenheim
y Putnam. Mientras que para Hempel y Oppenheim teoras como la fsica, que
ofrece la microestructura de algn fenmeno, brindara una explicacin de nivel
ms alto de ese fenmeno, es claro que para Oppenheim y Putnam (1958) la fsica
pertenece al nivel ms bajo de la jerarqua.

427 |

En este punto podemos fijar algunas de las caractersticas

principales de esta propuesta. En primer lugar, esta concepcin
propone una jerarqua de dominios o universos de discurso.
Como seala Kim (1999), el hablar de un orden jerrquico
es lo que da sentido a decir que una cosa est ubicada en una
posicin ms alta, ms baja o en la misma posicin que
otra cosa. En segundo lugar, estas posiciones son denominadas
niveles y esta manera de hablar se ha difundido enormemente
en ciencia y en filosofa con expresiones como: niveles de descripcin, niveles de organizacin, niveles de explicacin,
niveles de complejidad, niveles de anlisis, etc. En tercer
lugar, la estratificacin en niveles se ordena de lo ms bajo a
lo ms alto y esto significa tambin un orden de lo bsico a lo
evolucionado, de lo simple a lo complejo, de lo ms general a
lo menos general. En cuarto lugar, aunque la distincin no es
siempre explcita, la propuesta constituye un modelo en parte
ontolgico concerniente a la relacin entre las entidades del
mundo que constituyen el universo de discurso de las teorasy en parte epistemolgico concerniente a la vinculacin entre
las teoras.
Ahora bien, el lugar de la psicologa dentro del programa
reduccionista ha sido defendido desde diferentes enfoques. Por
un lado, se defendieron distintas versiones reduccionistas de
la psicologa, tales como el conductismo lgico, la teora de la
identidad o el materialismo eliminativo. Por otro lado, se han
defendido versiones no reduccionistas de la psicologa como el
funcionalismo o el monismo anmalo. De manera destacada, en
oposicin al programa reduccionista se ha defendido la tesis de
la autonoma de la psicologa: la idea de que, an aceptando que
todo lo que existe en el mundo es fsico, existen propiedades
de niveles ms altos, las propiedades mentales, que conforman
un dominio autnomo. La psicologa sera, entonces, no slo
una ciencia especial en contraste con la fsica entendida como
| 428

ciencia bsica- sino una ciencia autnoma, encargada de estudiar las conexiones que rigen sobre estas propiedades irreductibles que constituyen su dominio y generar explicaciones distintivas en base a esas conexiones. En este sentido, el dominio de
la psicologa quedara fuera del alcance de las teoras y las leyes
de la fsica o la neurobiologa, sin importar qu tan completas
pudieran llegar a ser estas disciplinas alguna vez.
Ms recientemente, se ha reconocido que el reduccionismo y la tesis de la autonoma son opciones que resultan ser demasiado simplistas para dar cuenta de las complejas relaciones
que existen, en la prctica cientfica concreta, entre teoras psicolgicas y teoras neurobiolgicas. Este reconocimiento llev
a algunos filsofos a defender la aceptacin de una convivencia
pacfica de diferentes niveles explicativos independientes pero
mutuamente influyentes; posicin filosfica que ha recibido el
nombre de pluralismo explicativo.
El pluralismo explicativo, abandonando el proyecto tradicional de ofrecer una elucidacin explcita de las relaciones
ontolgicas y epistemolgicas entre los distintos niveles dentro
de la jerarqua de niveles, sostiene simplemente que teoras pertenecientes a distintos niveles pueden coevolucionar e influenciarse mutuamente, sin reduccin de las teoras de los niveles
ms altos a aquellas de niveles ms bajos, en base a los aportes
que cada una de ellas pueda recibir de las otras respecto de sus
diferentes mtodos, hiptesis y datos con los que cuenta cada
una.
Ahora bien, dentro de este modelo de mundo estructurado en una jerarqua de niveles: qu podemos decir especficamente de los niveles psicolgicos de teorizacin? O, ms
concretamente, qu caracterizacin cabe ofrecer de una explicacin psicolgica?

429 |

3. La explicacin psicolgica
Adems de perseguir el ideal de la unidad de la ciencia, el
positivismo lgico se caracteriz tambin por introducir cnones metodolgicos tales como el justificacionismo de las teoras,
la distincin entre teora y observacin, la consecuente divisin del vocabulario de una teora en terico y observacional, el criterio verificacionista del significado de los trminos
tericos, y otros. En psicologa, este conjunto de cnones metodolgicos tuvo a su mejor representante en el conductismo
psicolgico (Watson 1913, 1930) que ms o menos predomin
en los mbitos acadmicos hasta la dcada de 1950.
El predominio del conductismo psicolgico en este perodo implic un cierto consenso acerca de cul era el tipo de
fenmenos que constituira un legtimo explanandum para una
teora psicolgica verdaderamente cientfica, as como sobre el
modo en que dichos fenmenos deban ser explicados: explicar
la conducta observable de los organismos en relacin con su
entorno, sin apelar a estados mentales internos, de acuerdo a
los cnones metodolgicos mencionados y a la estructura del
modelo nomolgico-deductivo de explicacin cientfica, certificaban la pertenencia de la psicologa a la empresa cientfica.
Estas concepciones perduraron algn tiempo ms pero
pronto dejaron ver claramente su carcter prescriptivo y acrtico. En 1968 Jerry Fodor, en su Psychological Explanation, afirmaba que dichas perspectivas sobre las teoras psicolgicas, no
estaban acompaando en realidad el movimiento ms importante de la filosofa de la ciencia de ese tiempo, i.e. el de determinar las consecuencias del rechazo de los puntos ms importantes del programa empirista. Rechazo que haba comenzado
ya de la mano de Popper en 1934, pero especialmente desde
finales de la dcada del 50 y en adelante con Hanson, Khun,
Feyerabend, Quine, Putnam, Sellars, entre otros. De hecho,
| 430

en un terreno ms prximo a la psicologa, en 1959 Chomsky

publica su crtica a Verbal Behavior de Skinner. Y todas estas
crticas no se produciran, por supuesto, sin consecuencias sobre el consenso previo logrado acerca de lo que constitua un
explanandum para las teoras psicolgicas y el modo en que deban ser explicados.
En franco contraste con el rechazo conductista a apelar a
estados mentales internos para la explicacin de la conducta
de los organismos, la ciencia cognitiva que comenz a desarrollarse en la dcada de 1960, como expresa Chomsky: ... se
ocupa de los estados de la mente/cerebro que participan en el
pensamiento, la planificacin, la percepcin, el aprendizaje y la
accin. La mente/cerebro es considerada un sistema de procesamiento de informacin, que forma representaciones abstractas
y lleva a cabo cmputos que las usan y las modifican (Chomsky, 1995, p. 8).
Como puede observarse, la conducta observable del organismo en su totalidad y los estmulos del entorno ante los
que reacciona, ceden su lugar central a fenmenos tales como
el pensamiento o la percepcin y a los estados de la mente/
cerebro implicados en esos fenmenos.
Un claro representante de esta nueva manera de concebir un explanadum para una teora psicolgica as como de la
manera de explicarlo fue David Marr. En 1982, a dos aos de
su muerte, se public su libro sobre la visin, en el que Marr
defiende un esquema metodolgico para la explicacin y la investigacin de la percepcin visual.
Una de las ideas principales de este libro fue defender un
enfoque de la percepcin visual entendida como una capacidad
de procesamiento de informacin y del sistema visual como
un sistema de procesamiento de informacin visual que forma
representaciones y extrae de ellas informacin fiable sobre el
mundo. Marr argument entonces que no es posible compren431 |

der sistemas complejos como el sistema visual, simplemente

extrapolando las propiedades de sus componentes elementales,
sino que es necesario ...admitir diferentes clases de explicacin
a distintos niveles de descripcin engarzados, al menos en principio, en una totalidad integrada... (Marr, 1982, p. 29). Para
ello propuso apelar a, por lo menos, tres niveles:
1) El nivel de la teora abstracta del clculo: especifica qu
hace el mecanismo y para qu; para ello caracterizamos su funcionamiento como una proyeccin de un tipo de informacin
en otra;
2) El nivel algortmico-representacional: especifica cmo se
producen las transformaciones de las representaciones-input en
representaciones-output.;
3) El nivel de implementacin: especifica el soporte fsico
en el que se instancian los procesos de cmputo.
A pesar de la enorme influencia que tuvieron estas ideas,
cabe sealar que el libro de Marr no es un libro filosfico que
pretenda elucidar la nocin de explicacin. Por el contrario,
esta nocin es utilizada como una especie de primitivo que se
aplica para la propuesta de un esquema de investigacin y teorizacin. En sntesis, el libro de Marr es el libro de un cientfico,
no el de un filsofo. Sin embargo, el anlisis filosfico requerido para la nocin de explicacin no tardara en aparecer.
Una de las caracterizaciones filosficas de la explicacin
psicolgica ms influyentes, fue la elaborada por Robert Cummins (1983) en base a su estudio de las teoras psicolgicas cognitivas. La posicin de Cummins con respecto a la explicacin
en psicologa puede dividirse en dos tesis principales respecto
de: (a) cmo deben entenderse los fenmenos psicolgicos y,
| 432

as entendidos, (b) cmo deben explicarse. Cummins sostiene

que los fenmenos psicolgicos deben entenderse como propiedades disposicionales complejas (capacidades) y que, en general, las propiedades se explican mediante anlisis tanto de la
capacidad como del sistema que la posee. Cuando la propiedad
analizada es una capacidad (propiedad disposicional) el anlisis
se denomina anlisis funcional.
El anlisis funcional, consiste en descomponer una capacidad en capacidades menos problemticas de manera que la
manifestacin programada de las capacidades analizantes lleva
a la manifestacin de la capacidad analizada. Por programada,
Cummins entiende el modo en que est organizada activamente la manifestacin de las capacidades analizantes; organizacin
que podra expresarse en un diagrama de flujo o en un programa.
Todo anlisis de una capacidad es slo la primera fase en
el desarrollo de una teora completa para una capacidad; la segunda fase explicativa consiste en mostrar cmo se instancia la
capacidad en el sistema, a travs del anlisis del sistema que posee la capacidad analizada. Entonces, para completar la segunda
fase explicativa de una teora sobre una capacidad, el anlisis de
la capacidad debe acompaarse de un anlisis de sistema, que
especifique las partes del sistema dispuesto, de modo tal que las
capacidades analizantes (resultantes del anlisis funcional) sean
capacidades de las partes componentes del sistema (resultantes
del anlisis de sistema).
Siendo sta la estrategia explicativa general para explicar
capacidades, resta caracterizar el tipo de capacidades que constituyen los explananda de las teoras psicolgicas. Para identificar una capacidad primero se procede a formular la regularidad
disposicional que conecta sus inputs y sus outpus. Esta especificacin puede realizarse de un modo descriptivo (utilizando el
vocabulario de la fsica, la qumica, etc.) o de modo interpretati433 |

vo, es decir, de un modo que requiere interpretacin semntica.

Cuando los inputs y outputs de una capacidad son especificados
interpretativamente, Cummins denomina a esta capacidad una
Capacidad de Procesamiento de Informacin (CPI) y a su explicacin anlisis interpretativo. Si definimos un smbolo como
algo que admite una interpretacin semntica sistemtica, los
inputs y outputs de una capacidad que admiten una interpretacin semntica sistemtica son smbolos y un procesador de
informacin es un manipulador de smbolos.
Las capacidades cognitivas son caracterizadas por Cummins por el hecho de que sus inputs-outputs son interpretables
como instancias de tipos de enunciados: una capacidad cognitiva es una CPI y un sistema que instancia una capacidad
cognitiva es un transformador de enunciados. Una capacidad
cognitiva se describe mediante la determinacin de ciertas
condiciones epistmicas de la relacin entre inputs y outputs:
los inputs y los outputs deben ser interpretables como casos de
enunciados y los outputs deben ser inferidos de los inputs de forma caracterstica para esa capacidad. Una capacidad cognitiva
ser entendida entonces como una Capacidad Caracterizable
Inferencialmente (CCI) siendo la regularidad disposicional que
especifica dicha capacidad, una regla de inferencia.
Finalmente, para precisar el alcance de las explicaciones
psicolgicas cognitivas, Cummins utiliza la nocin de intencionalidad y distingue entre cognicin y *cognicin: aunque sea
evidente que una mquina que juega al ajedrez exhibe CCIs,
no es evidente que dicha mquina pueda ser caracterizada intencionalmente.2 Para dejar a un lado la intencionalidad que
pueda estar involucrada en la cognicin, Cummins propone
2 Cummins refiere a la intencionalidad en el sentido de Brentano y, en
relacin a los argumentos de Daniel Dennett (1971, 1987) sobre los sistemas
intencionales, refiere a la explicacin de la conducta de un sistema por medio de la
atribucin de estados intencionales como creencias y deseos.

| 434

llamar a los outputs de una CCI, *cogniciones. Para ejemplificar la diferencia entre cognicin y *cognicin se comparan los
siguientes dos enunciados:
(i) S infiri que P
(ii) S tiene la capacidad C cuyas manifestaciones son interpretables como conclusiones, y P interpreta un ejercicio de C.
Si no se hace la distincin entre cognicin y *cognicin,
sugiere Cummins, uno podra confundir (i) con (ii), y no advertir que, an cuando (i) implica que:
(iii) S crey que P.
(ii) no implica tal cosa. Por lo tanto, atribuir una CCI a
un sistema no equivale a considerarlo como un sistema intencional. Es claro que en los casos de atribucin de una CCI, la
interpretacin semntica es esencial, pero el contraste con la
caracterizacin intencional debe mantenerse.
Luego, Cummins examina algunos casos de explicaciones
cognitivas, que incluiran tpicamente un primer paso de anlisis *cognitivo de alguna CCI, ms un segundo paso en el que se
afirma que alguna capacidad cognitiva (i.e. una capacidad intencionalmente caracterizada) tiene alguna de las caractersticas
que tiene porque el sistema instancia la CCI analizada en la fase
anterior. Sin embargo, reconoce que el anlisis *cognitivo no es
suficiente para la explicacin de capacidades cognitivas, por lo
cual afirma que la mayora de los xitos explicativos de la
psicologa cognitiva son de hecho casos de anlisis *cognitivo,
no anlisis cognitivo (Cummins, 1983, p. 82).
De esta manera tenemos los elementos bsicos para caracterizar los explanada de una teora psicolgica como capacidades cuyos intputs-outputs son especificados interpretativamente
435 |

y cuya explicacin completa se logra en dos fases: primero mostrando cmo se descompone la capacidad en subcapacidades
programadas y luego cmo se instancia el anlisis en el sistema
que posee la capacidad analizada; cabe aclarar que esta segunda
fase tiene dos aspectos, pues la instanciacin implica especificar cmo las capacidades analizantes se intancian en las partes
componentes del sistema y cmo el sistema ejecuta el programa
especificado en el anlisis.

4. Caractersticas de una teora psicolgica completa

Esta caracterizacin de la explicacin psicolgica sostiene que todo anlisis funcional tiene una fase de instanciacin.
Una consecuencia que puede extraerse de esta caracterizacin,
es que una teora completa para una capacidad psicolgica, que
involucre las dos fases explicativas sealadas, incluir tanto niveles psicolgicos (para el anlisis de la capacidad) como niveles
neurofisiolgicos (para el anlisis del sistema) de teorizacin y
explicacin3. Por lo tanto, una teora completa para una capacidad psicolgica, ser una teora multinivel involucrando teoras
psicolgicas que ofrecen un anlisis de ciertas capacidades psicolgicas y teoras neurobiolgicas que ofrecen la instanciacin
de dicho anlisis en mecanismos neurobiolgicos.
Segn un enfoque reciente sobre la explicacin en neurobiologa y la nocin de mecanismo (Machamer et al. 2000;
Craver 2001), las teoras neurobiolgicas explican los fenmenos de su domino elucidando los mecanismos que los producen. Un mecanismo es un conjunto de entidades y actividades
3 El anlisis funcional no implica que el nivel de anlisis de sistema
sea necesariamente el neurofisiolgico, slo afirma que hay un nivel de
implementacin; la consecuencia que yo prefiero extraer de esa tesis es que los
niveles de implementacin sern los niveles neurofisiolgicos, pero eso no descarta
otras materias de realizacin.

| 436

organizadas activa, espacial, temporal y jerrquicamente, que

produce cambios que van desde unas condiciones de inicio a
unas condiciones de terminacin. Una explicacin mecansmica, tpicamente utilizada en neurobiologa, exhibe la continuidad productiva de los mecanismos neurobiolgicos implicados
en la manifestacin de ciertas capacidades (en la produccin de
ciertos fenmenos).
Carl Craver (2001) subraya que el hecho de integrar un
tem de manera coherente dentro de distintos niveles descriptivos de un mecanismo jerrquicamente organizado constituye
un importante objetivo cientfico. Para lograr este objetivo se
implementan tres tipos de descripciones: contextual (nivel +1),
aislada (nivel 0) y constitutiva (nivel -1).
En la descripcin contextual de la actividad de un X
caracterizamos su rol mecansmico en trminos de su contribucin a un mecanismo de nivel superior. Esto implica hacer
referencia explcita a entidades distintas de X y fuera de X, especificando el lugar de X dentro de la organizacin de un mecanismo de nivel superior que produce en S (nivel +1).
En la descripcin aislada de la actividad de un X hacemos
un recorte y ofrecemos una descripcin sin referir a nada fuera
de X y desvinculando la actividad del contexto indicado antes
(nivel 0). Es necesario distinguir entre una descripcin aislada y
una contextual dado que podemos conocer el rol contextual de
un tem sin saber cul es la actividad aislada por la cual cumple
ese rol y, a la inversa, podemos conocer la actividad aislada de
un tem sin saber cul es su contribucin a un mecanismo que
lo contiene, i.e. sin conocer su rol contextual.
Finalmente, una descripcin aislada de X especifica una
actividad para la cual buscaremos, a su vez, el mecanismo que
la produce. Encontrar tal mecanismo implica ofrecer una descripcin constitutiva del -ar de X, y esto se logra especificando
437 |

las actividades organizadas de las entidades P (nivel 1) que

instancian la actividad de X.
Tanto las teoras psicolgicas como las teoras neurobiolgicas siguen la estrategia del anlisis o la descomposicin
para explicar los fenmenos de su dominio. Sin embargo, el
anlisis funcional de capacidades, sin apelar al anlisis en niveles mecansmicos, no es privativo de la psicologa, pues la
caracterizacin y la descomposicin funcional es una estrategia explicativa provechosa que tambin se utiliza ampliamente
en muchos dominios de las neurociencias (Craver, ms.). Por
lo tanto, mientras que la descomposicin de una capacidad en
niveles mecansmicos es privativo de las teoras neurobiolgicas, la descomposicin de una capacidad en niveles meramente
funcionales no es privativa de la psicologa.
Para identificar adecuadamente el dominio de las teoras
psicolgicas es necesaria la distincin adicional propuesta por
Cummins (1983), entre capacidades cuyos inputs-outputs son
especificados descriptivamente, de aquellas capacidades cuyos
inputs-outputs son especificados a travs de su interpretacin
semntica.
Toda capacidad se explica va anlisis funcional, pero la
diferencia entre capacidades especificadas interpretativamente
y capacidades especificadas descriptivamente, sugiere la necesidad de distinguir entre diferentes niveles de anlisis funcional
para cada una de ellas, que llamaremos, respectivamente: niveles
funcionales interpretativos y niveles funcionales descriptivos.
Ambos niveles son funcionales y, dadas las propiedades
relevantes utilizadas en uno y otro nivel, la diferencia entre ellos
radica en lo siguiente. Los niveles de anlisis funcional interpretativo, por identificar funciones mediante sus propiedades
semnticas, no indican al menos no explcitamente- ninguna constriccin fsica sobre la descomposicin de la capacidad o del sistema. En cambio, los niveles de anlisis funcional
| 438

descriptivo s implican algunas constricciones fsicas sobre la

descomposicin del sistema, pues la especificacin de las propiedades relevantes del sistema funcionalmente caracterizado
son descriptivas i.e. fsicas, qumicas, etc.- y, por lo tanto, con
consecuencias sobre la descomposicin del sistema en partes
que deberan poder realizar esas funciones, as caracterizadas.
Por lo tanto, si a estos dos niveles de anlisis agregamos los
niveles mecansmicos tenemos, yendo de lo ms abstracto a lo
ms concreto: capacidades caracterizadas interpretativamente y
niveles de anlisis funcional interpretativo; capacidades caracterizadas descriptivamente y niveles de anlisis funcional descriptivo; capacidades caracterizadas descriptivamente y niveles
de anlisis mecansmico.
El criterio para considerar la diferencia de abstraccin
entre niveles es distinto si comparamos niveles mecansmicos
con niveles funcionales descriptivos o si comparamos niveles
interpretativos con niveles descriptivos. En el caso de los niveles funcionales descriptivos y niveles mecansmicos la mayor
abstraccin de los primeros con respecto a los segundos se relaciona con la cantidad de informacin tericamente relevante disponible en cada caso: la caracterizacin funcional de un
tem ofrece menor cantidad de informacin descriptiva que la
caracterizacin mecansmica de ese tem. En el caso de los niveles interpretativos y descriptivos, la mayor abstraccin de los
primeros con respecto a los segundos se relaciona con el tipo de
informacin tericamente relevante disponible en cada caso.
Los niveles mecansmicos de anlisis consignarn informacin en un vocabulario descriptivo respecto tanto de entidades
como de actividades. Las entidades sern partes fsicas del mecanismo descriptas en trminos de forma, tamao, orientacin
y localizacin espacial respecto de otras entidades. Las actividades sern descriptas en trminos de orden temporal, frecuencia,
duracin, etc. Todas estas descripciones permitirn especificar
439 |

la organizacin activa, espacial, temporal y jerrquica de un

mecanismo en un vocabulario descriptivo.
Los niveles funcionales descriptivos, en cambio, presentarn un mayor grado de abstraccin respecto de los niveles
mecansmicos, pues contendrn menor cantidad de informacin descriptiva respecto de entidades y actividades constitutivas de una funcin. La vinculacin de estos niveles de anlisis
con algn sistema fsico que instancie esas funciones slo se
logra por las propiedades tericamente relevantes, especificadas
en un vocabulario descriptivo (de la fsica, la qumica, la fisiologa, etc.), que identifican las funciones atribuidas al sistema
o componentes del sistema. Los niveles funcionales descriptivos consignarn en un vocabulario descriptivo, entidades slo
funcionalmente caracterizadas (sin detalles constitutivos o de
estructuracin interna) y las actividades que realizan se especifican slo en trminos de los efectos (descriptivamente caracterizados) que producen. Estas caracterizaciones permitirn especificar descriptivamente slo la organizacin activa de aquellas
funciones que descomponen una funcin de nivel superior y,
quiz, algunas propiedades temporales (v.gr. duracin) de esta
organizacin o de las funciones especificadas en el anlisis.
Finalmente, los niveles funcionales interpretativos sern
mucho ms abstractos que los niveles anteriores, pero ahora
en el sentido en que existe, con respecto a los niveles descriptivos, un salto conceptual en relacin a los aspectos tericamente relevantes para identificar las funciones especificadas en un
anlisis. El salto conceptual implica un cambio en el tipo de
informacin, porque las propiedades tericamente relevantes
sern especificadas interpretativamente.
La vinculacin de estos niveles de anlisis con algn sistema fsico que instancie esas funciones es mnima. Esto es as
porque en estos niveles no es esperable la especificacin de caractersticas espaciales, ni de duracin temporal de la organiza| 440

cin de las funciones especificadas en el anlisis, slo la especificacin de su organizacin sistemtica o activa. Y es nicamente
la organizacin sistemtica, i.e. la interaccin programada de las
funciones especificadas en este tipo de niveles, lo que implica su
vinculacin con los sistemas fsicos en los que se instancian. La
razn es que, si la especificacin de esta organizacin en la que
la interaccin programada de las funciones es lo esencial- queda
explicada por los detalles de la instanciacin, esto ser porque
las capacidades a las que se apela en el anlisis sistemtico, an
cuando sean caracterizadas interpretativamente, no pueden estar instanciadas en estructuras causalmente independientes; s
as fuera, entonces las interacciones especificadas en el anlisis
sistemtico quedaran sin explicar.
Cummins sostiene que las teoras psicolgicas analizan
capacidades caracterizadas interpretativamente (CPI y CCI) y
explican tales capacidades mediante anlisis que denomina interpretativos o tambin inferenciales. En adelante, llamaremos
por igual a estos dos tipos de anlisis: anlisis en niveles funcionales interpretativos. Y consideraremos que ste es el nivel de
teorizacin especfico de las teoras psicolgicas, las que entenderemos entonces como teoras sobre capacidades psicolgicas,
especificadas interpretativamente.
Dado que el objetivo ltimo de una teora de una capacidad es mostrar cmo est instanciada la capacidad en un
sistema, para completar una teora psicolgica, el anlisis de la
capacidad debe acompaarse de un anlisis componencial o de
sistema, que especifique las partes componentes del sistema de
modo tal que las subcapacidades analizantes (surgidas del anlisis funcional) resulten ser capacidades atribuibles a las partes
componentes del sistema (surgidas del anlisis componencial).
Ambos logros explicativos se cumplen mediante el desarrollo
de las dos fases de una teora de propiedad: la fase de anlisis
de la capacidad y la fase de anlisis del sistema. Puestas juntas,
441 |

ambas fases mostraran cmo se descompone la capacidad, explicando as en qu consiste el ar de S, y cmo se instancia
la capacidad en el sistema, explicando as qu es para S tener
. Para el caso de capacidades atribuidas al cerebro, y dada
la amplia utilizacin de la caracterizacin funcional en neurociencias, sus componentes, con frecuencia sern caracterizados utilizando un vocabulario descriptivo (el vocabulario de la
qumica, la biologa molecular, etc.) pero funcionalmente. Este
tipo de caracterizacin no arroja la identificacin de ningn
componente anatmico concreto del cerebro o la identificacin
de alguna estructura fsica especfica del cerebro que sea la que
est ejecutando la funcin que caracteriza al componente en
cuestin, sino, a lo sumo, alguna vaga implicacin sobre su localizacin gruesa, sobre sus caractersticas neurobiolgicas ms
generales, etc.
Por lo tanto, dada la diferencia ya mencionada entre niveles funcionales interpretativos y niveles funcionales descriptivos, consideramos plausible que la elaboracin de una teora
psicolgica completa para una capacidad psicolgica requiera,
no de dos fases generales (anlisis de la capacidad y anlisis de
sistema) como propona Cummins, sino de tres fases, que resultan de desdoblar el anlisis del sistema en dos etapas.
En sntesis, en una primera fase, la teora de propiedad
proceder por anlisis de la capacidad en niveles interpretativos. En la segunda fase, la teora proceder por anlisis del sistema en niveles funcionales descriptivos. Finalmente, el anlisis
funcional descriptivo, guiar la formulacin de una descomposicin de las funciones descriptivas atribuidas a los componentes caracterizados slo funcionalmente en la fase anterior, hacia
anlisis estrictamente mecansmicos en los cuales, progresivamente, se especificarn todos los detalles constitutivos respecto
de las entidades, las actividades y sus modos de organizacin
| 442

propios de un mecanismo, que darn cuenta del mecanismo

que ejecuta la funcin.
Adems, los tres tipos de caracterizaciones de un tem
(contextual, aislada y constitutiva) pueden aplicarse dentro de
cualquiera de los tres tipos de niveles involucrados en el desarrollo de una teora completa para una capacidad psicolgica. De esta manera, podramos encontrar una caracterizacin
contextual, aislada y constitutiva de un tem tanto en niveles
funcionales de anlisis (interpretativos y descriptivos) como en
niveles mecansmicos.

5. Psicoanlisis y Neuropsicoanlisis
Para ejemplificar este esquema general, a continuacin
proponemos una breve reconstruccin de dos casos concretos
de explicacin psicolgica, pertenecientes a distintos niveles explicativos, pero tericamente vinculados. Utilizaremos para ello
el caso de la teora psicoanaltica.
Siguiendo la reconstruccin de Cummins, diremos que
la metapsicologa freudiana puede entenderse como el anlisis
funcional sistemtico de ciertas capacidades de la mente, por
ejemplo, la capacidad de producir conducta anmala o de
producir sntomas representando deseos y creencias inconscientes. Luego, integrando la perspectiva mecansmica diremos que
la metapsicologa freudiana constituye una teora mecansmica
multinivel de ciertos mecanismos psicolgicos, cuya segunda
fase explicativa (la de instanciacin en el cerebro) es postulada
por las investigaciones desarrolladas en neuropsicoanlisis.

5.1 La fase de anlisis funcional

Para reconstruir la explicacin de sntomas neurticos,
utilizaremos un sntoma del Caso Dora (Freud 1905). Dora
tiene de manera constante y desde hace tiempo la sensacin de
443 |

presin en el busto. Dicha sensacin es explicada por Freud del

siguiente modo. La interpretacin de la sensacin de presin en
el busto es que esta sensacin representa la percepcin ahora
reprimida- del miembro erecto del Sr. K durante un abrazo.
Pero la interpretacin implica la postulacin de una serie de
mecanismos especificados en la metapsicologa (represin, desplazamiento y conversin).
La metapsicologa (caracterizada por un aspecto tpico,
uno dinmico y uno econmico) postula un aparato psquico
compuesto de distintos subsistemas y mecanismos. El mecanismo de la represin se postula como mediando entre el sistema
Preconsciente (Prec)/Consciente (Cc) y el sistema Inconsciente
(Icc). Su accin esta destinada a evitar el displacer que provocara el acceso al sistema Cc de ciertas representaciones pulsionales cuyo aumento de carga inconciente se vea aumentada.
Por lo tanto su rol es evaluar el monto de carga inconciente
que posee una representacin y, en caso que aumente, alejarla y
mantenerla en el sistema Icc. La represin cumple su rol sustrayendo la carga preconciente que le permite a una representacin acceder al sistema Cc y que ahora ha de ser reprimida,
utilizando luego esa carga para contracargar dicha representacin y mantenerla en el sistema Icc.
As, la teora psicoanaltica constituye el anlisis funcional
de la capacidad neurtica de producir sntomas, que se desarrolla en niveles funcionales de anlisis estructurados segn las
diferentes caracterizaciones que se pueden ofrecer de un tem
en una teora multinivel (contextual, aislada y constitutiva).
Podemos sintetizar la teora multinivel ofrecida por la metapsicologa freudiana para la represin mediante la siguiente figura
1:

| 444

Figura 1. La represin como mecanismo multinivel.

Descripcin contextual, aislada y constitutiva de la represin.
Los sujetos tienen la capacidad compleja para -ar (soar, cometer lapsus, tener sntomas obsesivos, etc., interpretables sistemticamente como
satisfaccin de deseos reprimidos). La metapsicologa explica la capacidad
para -ar mediante la postulacin de un aparato psquico, que ofrece
el anlisis funcional para esa capacidad y que incluye entre sus elementos
un represor. El enfoque contextual del represor describe, mediante la
atribucin de un rol funcional evitar el displacer- cmo la actividad del
represor se inserta en un mecanismo de nivel superior (+1) que cuenta para
la capacidad de -ar de S. El enfoque aislado describe, mediante la atribucin de una funcin IO mantener alejados ciertos elementos- de nivel (0),
el -ir del represor en trminos de sus relaciones inputs-outputs a travs de
las interfaces entre el represor y otros componentes X del aparato psquico.
Finalmente, el enfoque constitutivo describe el mecanismo relevante de
nivel (-1) para el -ir del represor, exhibiendo las actividades componentes
-de potenciales partes P de X- organizadas sistemticamente, a saber: evaluar, sustraer y contracargar.
445 |

5.2 La fase de instanciacin

El neuropsicoanlsis es un programa de investigacin que
avanza en el desarrollo de la fase de instanciacin del anlisis
ofrecido por las teoras y la metapsicologa psicoanaltica. Un
experimento multinivel desarrollado por un equipo de investigacin consisti en la siguiente combinacin de mtodos de
estudio (Shevrin et al. 1996).
Se procedi a aplicar el mtodo psicoanaltico de interpretacin para la seleccin de palabras del discurso de un paciente
que, de acuerdo a psicoanalistas expertos, eran representativas
del conflicto inconsciente subyaciendo a sus sntomas (palabras
U). Luego se seleccion un conjunto de palabras del discurso
del paciente que eran las que mejor describan su experiencia
conciente del sntoma (palabras C). Finalmente, se procedi a
exhibir mediante un taquitoscopio las palabras U y las palabras
C, junto con otras palabras de control, tanto de forma subliminal como de forma supraliminal, mientras se registraban sus
respuestas cerebrales (potenciales evocados) por medio de electrdos ubicados en zonas del crneo correlacionadas con la actividad cerebral implicada en el procesamiento de informacin
semntica del lenguaje.
La pregunta que se intentaba responder era la siguiente:
Los rasgos tiempo-frecuencia de los potenciales podran diferenciar las dos categoras clnicamente seleccionadas (C y U) en
funcin de que las palabras hayan sido presentadas supraliminal o subliminalmente?
Los resultados apoyaron una respuesta positiva a la pregunta en la medida en que el cerebro exhiba ciertos patrones
de actividad elctrica que convergan con las hiptesis psicoanalticas postuladas. En primer lugar, se encontr que, con
respecto a las palabras de control, las palabras U fueron clasificadas correctamente el cerebro exhiba ante ellas el mismo
patrn de actividad elctrica- slo subliminalmente mientras
| 446

que las palabras C fueron clasificadas correctamente slo supraliminalmente; diferentes procedimientos de control apoyaron
la interpretacin de que los efectos observados estaban especficamente relacionados con las palabras que se seleccionaron
utilizando el mtodo clnico psicoanaltico (U y C). Otro de
los hallazgos fue el hecho que las frecuencias ms altas y las ms
bajas jugaban un rol importantsimo como marcadores de las
diferentes respuestas cerebrales.4 Para las palabras U las frecuencias ms altas ocurrieron ms rpidamente subliminalmente y
ms tarde supraliminalmente, mientras que para las palabras C
sucedi lo inverso: las frecuencias ms altas ocurrieron ms tarde subliminalmente y ms rpido supraliminalmente. Adems,
para las frecuencias ms bajas se encontr una imagen inversa a
la encontrada para las frecuencias ms altas.
Los resultados tambin ofrecieron datos relevantes para
postular la instanciacin cerebral del mecanismo psicolgico
de represin. La Figura 1 anterior puede considerarse como un
esbozo de mecanismo, pues slo ofrece informacin abstracta
en relacin a los detalles neurofisiolgicos- sobre componentes del mecanismo de represin que, en el mejor de los casos,
debera poder describirse en trminos de ciertos rasgos de la
actividad cerebral o, mejor an, de las entidades y actividades
cerebrales que ejecutan dicho mecanismo. Con todo, las caracterizaciones abstractas que figuran en la metapsicologa parecen
tener un correlato en la actividad cerebral, segn los resultados
obtenidos por estos investigadores, quienes adems aplicaron a
los sujetos un cuestionario (el Histeroide Obsessive Questionnaire)
que mide el nivel de represin:
sabemos que la aparicin tarda del rasgo de ms alta
frecuencia supraliminalmente para la categora de conflicto
4 Para una investigacin ms reciente sobre los marcadores fisiolgicos de
eventos inconscientes, ver Shevrin (2001).

447 |

inconsciente estaba asociada con una falla para clasificar las

palabras juntas y que esta falla correlacion con el polo HOQ
histeroide de la escala. Esto sugiere que el mayor ancho de
banda encontrado supraliminalmente para la categora de
conflicto inconsciente podra estar asociado con el complejo
procesamiento implicado en desinvestir las palabras de su
significacin categorial en servicio de la represin, y esto
podra tambin contar para la demorada latencia de los
rasgos de ms alta frecuencia supraliminalmente. (Shevrin
et al. 1996, p. 277).

De esta manera, los autores sealan que el proceso sustraccin de carga, postulada por Freud como el componente
principal del mecanismo psicolgico de represin, est asociada
a una accin cerebral inhibitoria en el procesamiento consciente de las palabras U: an cuando el cerebro clasifique estas palabras como perteneciendo a una misma categora, cuando son
presentadas subliminalmente, este patrn no se registra cuando
las palabras son presentadas supraliminalmente. En este sentido,
esta accin inhibitoria cerebral sera la instanciacin funcional
descriptiva neurofisiolgica de la capacidad de sustraccin de
carga que, segn la Figura 1, debe incluirse en la descripcin
constitutiva del mecanismo de represin.
Los autores sugieren incluso la posibilidad de una localizacin gruesa del mecanismo de represin en el cerebro. Dado
que los resultados se obtienen slo con los electrodos ubicados
en el lado izquierdo, establecen que los efectos observados se
realizaran nicamente en el hemisferio izquierdo y no en el derecho; luego, basndose en datos obtenidos en estudios previos
de lateralizacin, los autores sugieren la hiptesis de que ...la
represin acta como una divisin funcional de los hemisferios (Shevrin et al. 1996, p. 278).
Todo lo anterior puede resumirse en la siguiente figura 2:
| 448

Figura 2. La instanciacin cerebral del mecanismo de represin.

Fase de instanciacin cerebral. En la figura se representan ambas
fases explicativas de la teora psicoanaltica para una capacidad psicolgica.
En la fase 1 se ofrecen los tres niveles descriptivos para la capacidad de
reprimir. En la fase 2 se ofrece la instanciacin cerebral para representaciones conscientes, representaciones inconscientes y para uno de los elementos constitutivos de la represin, la subcapacidad de sustraer carga
preconsciente. Esta fase se realiza mediante un nivel funcional descriptivo
de anlisis del cerebro, utilizando marcadores neurofisiolgicos para los
distintos tipos de representacin (consciente e inconsciente) as como para
la subcapacidad de sustraer carga preconsciente.

6. Una tipologa de niveles

Para finalizar ofrecemos el siguiente esquema general que
presenta, de manera integrada, las relaciones entre los distintos
tipos de niveles involucrados en una teora completa para una
capacidad psicolgica:
449 |

En primer lugar, en la columna (I) tenemos la distincin de Dennett entre el nivel personal (P) y el subpersonal
(SUB-P). En la columna (II) se distinguen tres niveles, segn
el tipo de caracterizacin que se ofrezca de la capacidad o los
fenmenos implicados: dentro del nivel personal tenemos un
nivel intencional de caracterizacin; mientras que dentro del
nivel subpersonal podemos encontrar un nivel semntico de
caracterizacin para capacidades *cognitivas, en trminos de
Cummins- o un nivel descriptivo de caracterizacin. En la columna (III) se mencionan los distintos niveles en los que pueden analizarse las capacidades o fenmenos as caracterizados:
niveles interpretativos funcionales (para capacidades *cognitivas); niveles descriptivos funcionales (para capacidades caracterizadas descriptivamente); niveles descriptivos mecansmicos
(para capacidades caracterizadas funcional y descriptivamente).
Finalmente, en la columna (IV), se distinguen los tres tipos de
descripcin que puede ofrecerse para un tem dentro de una
teora multinivel: descripcin contextual (de nivel +1), descripcin aislada (de nivel 0) y descripcin constitutiva (de nivel -1);
estos tres tipos de descripcin pueden obtenerse para un tem
| 450

perteneciente a cualquiera de los niveles de anlisis estipulados

en la columna (III).
Aplicando esta tipologa de niveles a los dos ejemplos trabajados previamente (psicoanlisis y neuropsicoanlisis), tenemos que el explanandum (Exm) es la sensacin de presin en
el busto de Dora, que claramente constituye un fenmeno de
nivel personal (ExmP). Dadas las caractersticas del fenmeno,
ste no posee un explanans (Exs) de nivel personal que permita explicarlo. La teora psicoanaltica, se caracteriza justamente
porque mediante la atribucin de creencias y deseos inconscientes (CDI), que claramente pertenecen a un nivel subpersonal,
ofrece una explicacin atribuyendo un significado i.e. una
interpretacin- para dicho fenmeno: la presin en el busto
representa la percepcin sobre la que acta la represin, el
desplazamiento y la conversin- del miembro erecto del Sr. K.
Ahora bien, mientras que la interpretacin explica el sntoma especificando cul es su significado, la metapsicologa
explica la capacidad de la mente para producir sntomas con
estas caractersticas. La metapsicologa constituye entonces un
anlisis funcional que se desarrolla en niveles interpretativos
de anlisis (apela a estados representacionales especificados interpretativamente que constituyen los inputs-outpus de ciertas
capacidades caracterizadas inferencialmente), organizados jerrquicamente segn los tres niveles de caracterizacin de un
tem en una teora multinivel, tal como sucede con la represin,
para la que puede identificarse una descripcin contextual, una
descripcin aislada y una descripcin constitutiva.
El neuropsicoanlisis avanza sobre la fase de instanciacin que se espera de toda teora completa para una capacidad, postulando un nivel de anlisis funcional pero descriptivo.
Esto parece lograrse con uno de los tems constitutivos de la
represin: la sustraccin de carga preconsciente, que se relaciona con una accin inhibitoria disociativa entre los hemis451 |

ferios cerebrales. Dado el avance de la investigacin, hasta el

momento no se cuenta con niveles descriptivos adicionales de
anlisis (ni funcionales, ni mucho menos mecansmicos), pero
la postulacin de una capacidad descriptivamente especificada
del cerebro, relacionada con la capacidad psicolgica de reprimir representaciones, probablemente guiar la investigacin y
el descubrimiento del mecanismo cerebral que subyace a dicha
capacidad.

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455 |

| 456

Explicacin por mecanismos y reduccin

Maximiliano Herrera*

En La explicacin por niveles en teoras psicolgicas,

Julio Sotelo presenta un bosquejo de las caractersticas de una
teora psicolgica completa y utiliza los avances del neuropsicoanlisis para ejemplificar los detalles del funcionamiento de
esta clase de teoras. La expresin teora psicolgica completa
refiere a la clase de teoras que aceptan dos fases de explicacin:
la fase del anlisis funcional y la fase de instanciacin. La teora
completa es, entonces, una teora que acepta la existencia de
diferentes niveles explicativos, en donde se incluyen teoras que
explican las capacidades psicolgicas y teoras que ofrecen detalles de la instanciacin de esas capacidades en los mecanismos
neurolgicos. La aceptacin de la coexistencia de esos mltiples
niveles para dar forma a un pluralismo explicativo supone el
distanciamiento tanto del reduccionismo interterico como de
la exigencia de autonoma explicativa para la psicologa.
En este comentario me propongo considerar la posibilidad
de sostener un enfoque reduccionista. El enfoque en cuestin
est basado en dos tesis: que para dar una explicacin completa
de un fenmeno psicolgico es necesario descender a los niveles
ms bsicos de investigacin y que una vez que se han dado las
explicaciones en ese nivel, las explicaciones de nivel superior
son redundantes.

Universidad Nacional de La Plata.

457 |

1. Dos enfoques en la neurociencia cognitiva

En los ltimos tiempos se ha reconocido la relevancia de
los hechos empricos acerca del funcionamiento del cerebro
para la elucidacin de las capacidades cognitivas. Este reconocimiento ha provocado un doble efecto: por un lado, el uso
de conceptos propios de la neurociencia para el tratamiento de
algunos problemas filosficos tradicionales, y por otro lado, a
partir de la aceptacin de que las explicaciones en neurociencia son explicaciones por mecanismos, se han desarrollado explicaciones de esta clase aplicadas al estudio de los fenmenos
cognitivos.
Actualmente, en la neurociencia cognitiva existen dos
metodologas en conflicto. Por un lado, los enfoques reduccionistas proponen explicar cada fenmeno en el nivel ms bajo
de explicacin posible (la neurociencia celular y molecular),
convirtiendo as en superfluos a los enfoques que tratan a ese
mismo fenmeno en los niveles superiores de explicacin: disciplinas como la inteligencia artificial, la psicologa cognitiva
o la neuropsicologa slo cumplen un rol metodolgico en la
bsqueda de los mecanismos de la cognicin y la inteligencia, y
una vez que cumplen su tarea de descubrir estos mecanismos de
nivel inferior, estas disciplinas no tienen nada ms que decir.
Numerosos programas de investigacin (Bickle 2001,
2002, 2006) trabajan directamente con procesos en el nivel celular y subcelular de las neuronas obteniendo efectos en los paradigmas conductuales habitualmente usados por los psiclogos
para estudiar procesos cognitivos tales como el aprendizaje, la
memoria o la percepcin. Esta clase de estrategia es ejemplificada por las investigaciones de Eric Kandel y Robert Hawkins
(Schouten & Looren De Jong 1999) y ha sido ampliamente
defendida por John Bickle (por ejemplo, en su libro Philosophy
and Neuroscience. A Ruthlessly Reductive Account). Bickle diferencia esta clase de reduccionismo, que l llama reduccionismo
metacientfico (o reduccionismo en la prctica), de los modelos clsicos de reduccin interterica, as como del modelo
| 458

de reduccin defendido por l mismo un tiempo antes (Bickle

1998). La idea central del reduccionismo metacientifico es que
para establecer un modelo de reduccin satisfactorio es necesario prestar atencin a las prcticas cientficas en las reas de
investigacin en las que se admite explcitamente la utilizacin
de estrategias reduccionistas.
A pesar de que los enfoques reduccionistas en diversas
reas de investigacin en neurociencia han logrado resultados
importantes, algunos filsofos argumentan que estos resultados
son slo locales y que deben ser integrados en una perspectiva
ms amplia con lo desarrollado en los niveles superiores para
explicar cmo cada sistema bajo estudio est organizado y cmo
cada uno de esos sistemas interacta con otros sistemas. As,
Bechtel y Abrahamsen consideran que:
Las investigaciones en el nivel inferior investigan las
partes y operaciones de un mecanismo y, a veces, las
partes y operaciones dentro de esas partes. Pero las
partes y operaciones en un mecanismo deben estar
organizadas y orquestadas para producir el fenmeno
de inters, y el conocimiento nicamente de las partes
y operaciones no provee informacin acerca de la
organizacin. Adems, el mecanismo est situado
en un contexto, y su conducta est influenciada por
los otros ocupantes de ese contexto. Esto tampoco
puede ser inferido del conocimiento de las partes y
operaciones. (Bechtel & Abrahamsen 2008, p. 8)

Muchos de los proponentes de este segundo enfoque propugnan el desarrollo de teoras pluralistas como la expuesta con
detalle por Sotelo.

2. Una estrategia reduccionista

La idea que intentar considerar en este apartado es que
una postura reduccionista (en el sentido mencionado en el
459 |

apartado anterior) podra cumplir mejor con la tarea de brindar

una explicacin completa para un fenmeno psicolgico que
una teora como la propuesta por Sotelo en su trabajo. Hay dos
argumentos para defender esta idea. Segn el primero, una vez
que se ha procedido a postular la instanciacin cerebral del mecanismo psicolgico en cuestin, es necesario descender hasta
los niveles ms bsicos de investigacin. Segn el segundo argumento, aceptada una explicacin por mecanismos tpica, las
explicaciones de nivel inferior son preferibles a las explicaciones
de nivel superior.
El experimento reseado por Sotelo en la seccin 5.2 es
un buen ejemplo del funcionamiento de una teora multinivel: partiendo del mtodo psicoanaltico de interpretacin es
posible ofrecer una caracterizacin del funcionamiento de un
mecanismo psicolgico (el mecanismo de represin en el caso
considerado) hasta encontrar, o al menos hasta obtener datos
relevantes para postular, su instanciacin cerebral. Y tambin
es posible postular una localizacin gruesa del mecanismo de
represin.
Sotelo concluye su trabajo haciendo notar que:
El neuropsicoanlisis avanza sobre la fase de
instanciacin que se espera para toda teora completa
para una capacidad, (...) Dado el avance de la
investigacin hasta el momento no se cuenta con niveles
descriptivos adicionales de anlisis (ni funcionales, ni
mucho menos mecansmicos), pero la postulacin de
una capacidad descriptivamente especificada del
cerebro, relacionada con la capacidad psicolgica de
reprimir representaciones, probablemente guiar la
investigacin y el descubrimiento del mecanismo cerebral
que subyace a dicha capacidad. (Sotelo, p. 17. Las
cursivas son mas)

Estas palabras pueden ser suficientes para descartar la posibilidad de ofrecer una explicacin concreta en trminos de los
| 460

niveles ltimos (los niveles molecular y celular) de anlisis para

el mecanismo de represin. Pero sta es una dificultad fctica,
no una dificultad lgica. Eric Kandel y sus colaboradores (Kandel et al. 2000, Schouten & Looren De Jong 1999) sostienen
que la neurociencia est acortando la distancia entre las molculas y la mente1.
Los experimentos en los niveles de la neurociencia celular y molecular involucran la intervencin directa con los
componentes moleculares de las neuronas y de all se procede
a mensurar conductas especificas. Estas conductas son estudiadas utilizando tests usualmente empleados por los psiclogos
experimentales para estudiar el fenmeno psicolgico en cuestin (memoria, atencin, aprendizaje) (Bickle 2006). Con respecto a este punto, uno podra sostener que el reduccionista
debe ofrecer un argumento inductivo en favor de esta clase de
reduccin, un argumento que muestre un masivo corpus de
reducciones exitosas mente-a-molculas (Wright 2004, p. 856).
Sin embargo, los resultados que en este sentido puede ofrecer
el reduccionista son todava muy pocos, y se limitan a las reas
del aprendizaje implcito y explcito, o a la potenciacin de
la memoria de largo plazo (Bickle 2002). Por lo tanto, un reduccionista debe apelar a una estrategia hipottica o ideal para
mantener sus afirmaciones (esto, por supuesto, le resta fuerza a
sus propsitos, pero no plausibilidad).
De acuerdo a las estrategias reduccionistas, entonces, el lugar para encontrar los mecanismos de la cognicin es la biologa
celular y molecular. Y, se argumenta (Kandel et al. 2000, citado
en Bickle 2001) que si los procesos mentales especficos son
representados localmente en diferentes regiones del cerebro, es
necesario establecer de qu modo se relacionan la anatoma y la
fisiologa de una regin cerebral con su rol en la cognicin. As,
el reduccionista afirma que, mas all de lo que podamos apren1 Este libro... describe cmo la neurociencia est intentando enlazar
las molculas con la mente- cmo las protenas responsables de la actividad
de las clulas nerviosas estn relacionadas con la complejidad de los procesos
mentales (Kandel et al 2000, p. 3; citado en Bickle 2001, p. 469).

461 |

der de las correlaciones entre partes especificas del cerebro y las

capacidades psicolgicas, es necesario explicar cmo esas partes
del cerebro causan o producen esas capacidades psicolgicas. Y
para dar cuenta de esa produccin es necesario descender hasta
el nivel molecular y celular.
Una de las ideas centrales de la estrategia reduccionista
propugnada por Bickle (2006) es que cuando se han propuesto
las explicaciones de nivel bsico, las explicaciones en el nivel
superior se vuelven superfluas. De este modo, las disciplinas de
la cognicin y la inteligencia slo cumplen un rol metodolgico
o heurstico: describir la conducta, formular hiptesis, o disear experimentos. Pero una vez completada la explicacin en el
nivel inferior, estas investigaciones en los niveles superiores no
son genuinamente explicativas.
Para sostener un argumento como ste es necesario mostrar que el funcionamiento de las explicaciones en el nivel molecular, inevitablemente vuelven ociosas a las explicaciones de
nivel superior2. Bickle simplemente propone mirar los resulta2 O mostrar que las explicaciones de nivel inferior son
preferibles a las de nivel superior. Markus Eronen (2008) propone
dos razones para defender esta preferencia: en primer lugar, existe una
asimetra correctiva entre niveles: para explicar ciertas excepciones en
las generalizaciones de nivel superior, suele ser necesario recurrir a los
recursos explicativos del nivel inferior, pero no ocurre lo mismo en el
caso inverso. La segunda razn es que las explicaciones de nivel inferior
son ms invariantes que las de nivel superior. La nocin de invariancia
ha sido desarrollada por James Woodward (Eronen 2008, Campbell
2007, Woodward 2001) y es, junto con el concepto de intervencin,
clave para entender la afirmacin de Eronen. La intervencin consiste
en una manipulacin experimental realizada sobre una variable X
con el propsito de investigar si los cambios producidos en X estn
causalmente relacionados con los cambios realizados en alguna
otra variable Y. Y se acepta que una generalizacin es invariante si
permanece intacta o sin cambios bajo alguna de las intervenciones
realizadas. Para Eronen las explicaciones de nivel inferior son ms
invariantes que las explicaciones de nivel superior, y sostiene que esto
es una buena razn para preferir a las primeras sobre las segundas.

| 462

dos experimentales en diversas reas de la neurociencia y prestar

atencin a las estrategias con las que se conducen los investigadores. Segn Bickle, la neurociencia se ha vuelto reduccionista
tanto en sus cuestiones centrales como en sus metodologas, utilizando tanto tcnicas experimentales como teoras propias de
la biologa molecular y la bioqumica para explicar la actividad
cerebral en relacin con determinadas capacidades cognitivas.
Bickle propone ilustrar esta metodologa reductiva poniendo como ejemplo los desarrollos en la investigacin de los
mecanismos celulares relacionados con la memoria. Segn Bickle (Bickle 1998, 2002, Schouten & Looren De Jong 1999,
Wright 2007) la potenciacin a largo plazo (LTP, por su expresin en ingls: long term potentiation) puede considerarse un
excelente sustrato celular para la memoria debido a que posee
propiedades como la selectividad, duracin y asociatividad, que
en el nivel psicolgico de descripcin son propiedades asociadas con la memoria. LTP es una forma de plasticidad sinptica
considerada como un modelo que permite la estabilizacin de
sinapsis activas, y a partir del estudio de algunas propiedades
de la plasticidad sinptica es posible ver al LTP como un mecanismo responsable de la codificacin y el almacenamiento de
la memoria (Schors & Matzel 1997). La mayora de los procesos que subyacen a la LTP dependen de los movimientos de
calcio intracelular y se acepta que la produccin de la LTP en
la regin CA1 del hipocampo depende del aumento intracelular de calcio, as como de la activacin de las molculas calciodependientes como la calmodulina (Leff et al. 2004). Desde
el punto de vista molecular, se han definido dos etapas en la
Sin embargo, una estrategia como sta no es de utilidad para un
reduccionista, puesto que, de acuerdo al enfoque de Woodward,
los trminos que aparecen en las generalizaciones invariantes tienen
relevancia explicativa causal, tanto en el nivel inferior como en el
nivel superior. Por lo que, aun cuando las explicaciones en el nivel
molecular hayan sido completadas, las explicaciones de nivel superior
seguirn poseyendo relevancia explicativa (en tanto que, para Bickle
slo tienen un valor heurstico).
463 |

consolidacin de la memoria: una etapa temprana y una tarda.

La etapa temprana no requiere la sntesis de protenas, mientras
que en la etapa tarda la LTP responde a la activacin de los
genes de accin inmediata y tarda. Estos genes son importantes en la formacin de la memoria y su alteracin causa en los
animales usados en los experimentos (Schouten & Looren De
Jong 1999) la prdida de posibilidades de memoria.
Mientras que en las explicaciones psicolgicas de nivel
superior para explicar la memoria se apela al proceso de consolidacin (la transformacin de una memoria de corto plazo en
una a largo plazo, en ausencia de interferencia retrgrada), que
no ha podido ser explicado satisfactoriamente (Bickle 2002, p.
128), en la neurociencia es posible postular que la memoria
es codificada por cambios en la fuerza sinptica entre las neuronas. Para Bickle, a la luz de las explicaciones moleculares/
celulares existentes y de estos resultados experimentales, parece
tonto considerar a la explicacin psicolgica de la consolidacin como una explicacin causal, mecansmica, o como una
parte viable de cualquier investigacin cientfica (Bickle 2003,
p. 112; citado en Wright 2007, p. 4).

3. Explicacin por niveles, mecanismos y reduccin

El pluralismo explicativo sostiene la aceptacin de diferentes niveles explicativos independientes pero mutuamente
influyentes (Sotelo, p. 4). Las teoras en esos diferentes niveles pueden desarrollarse, coevolucionar e influenciarse entre s,
manteniendo cada una su capacidad explicativa intacta. Los
desarrollos en cada nivel influirn en las teoras de los niveles
adyacentes, pero, se afirma que esto no conduce a la reduccin
(Sotelo, loc. cit.). Patricia Churchland (Churchland 1986) saca
una conclusin opuesta de esta relacin entre niveles. Para ella,
los descubrimientos en cada teora pueden sugerir modificaciones, experimentos y desarrollos en las teoras de distintos niveles, pero esto conducir a la reduccin de las teoras de nivel
superior. Los desarrollos en las teoras de nivel inferior actan
| 464

como restricciones que se imponen a las teoras de nivel superior, modificando su capacidad investigativa y explicativa.
En cierto sentido, la propia explicacin por mecanismos
es reduccionista dado que apela a las entidades en el nivel inferior para explicar la capacidad cognitiva bajo estudio. Pero, para
Bechtel (2007) esto no implica el reduccionismo, dado que el
aspecto reductivo es insuficiente para explicar completamente
el mecanismo. Para Bickle, en cambio, la explicacin por mecanismos involucra patrones de cambio en la conducta observable
y una entidad compuesta que produce ese patrn; y esto permite interpretar a las explicaciones por mecanismos como reduccionistas, dado que la reduccin en la prctica consiste en el
descubrimiento de relaciones sistemticas entre intervenciones
en el nivel inferior (en la neurociencia molecular y celular) y
efectos conductuales en el nivel superior.
En contraste con el proyecto de una teora psicolgica
completa presentado por Sotelo en su trabajo, el enfoque reduccionista propone considerar redundantes a los niveles explicativos de nivel superior. Pero para que este proyecto prospere, el
reduccionista debe mostrar que la reduccin de las capacidades
psicolgicas es un proyecto en vas de cumplimiento. A pesar de
que los desarrollos habitualmente citados como evidencia del
cumplimiento satisfactorio del proyecto reduccionista suelen
generar dudas debido a que son de alcance muy restringido o
insuficientes para alentar la esperanza de una reduccin completa, el reduccionista podra hacerse eco de las palabras finales
del trabajo de Sotelo y afirmar que la postulacin de capacidades descriptivamente especificadas en el cerebro relacionadas
con distintas capacidades psicolgicas servir de gua para el
descubrimiento de ciertos patrones de relaciones sistemticas
entre el nivel celular/molecular y la conducta observable.
Si se acepta que esta apelacin a la esperanza permite
mantener al proyecto reduccionista con vida, queda por considerar el estatus de las explicaciones de nivel superior. Aqu el
reduccionista no parece poder apelar a ninguna estrategia hipottica. Hasta que el proyecto de reduccin no est en vas
465 |

de cumplimiento, no parece posible considerar inapropiadas a

las explicaciones psicolgicas o cognitivas. En este sentido, el
proyecto bosquejado por Sotelo no parece sufrir por el hecho
de no poder dar una explicacin descriptivamente completa
del mecanismo de represin (y supongo que lo mismo podra
decirse de muchos proyectos dedicados a otras capacidades psicolgicas), porque su enfoque contiene distintos recursos explicativos en los diferentes niveles que permiten caracterizar el
funcionamiento de la capacidad psicolgica en cuestin, sino
de una manera totalmente completa, al menos de una manera
ms ajustada a medida que se producen nuevos desarrollos en
las ciencias encargadas del funcionamiento cerebral.
Sin embargo, creo que si se acepta el argumento de Bickle
a favor de ofrecer una explicacin de un fenmeno psicolgico
en trminos celulares/moleculares (ms all del hecho de que
algo as est muy lejos de lograrse), debemos aceptar que las explicaciones de nivel superior slo poseen propiedades metodolgicas o heursticas. Dada una explicacin completa en el nivel
celular/molecular de una capacidad psicolgica, no veo muchas
razones para sostener que las explicaciones de nivel superior son
genuinas explicaciones, que revelen genuinas relaciones causales
dentro de su dominio de aplicacin.

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| 468

Una respuesta representacionalista

al problema de los qualia

Lucas Bucci*

La discusin acerca del aspecto cualitativo de la experiencia es, en la filosofa de la mente reciente, una de las ms
extendidas. Adems, es una de las discusiones que plantea los
desafos conceptuales ms importantes. Algunos han introducido el problema de los qualia a partir de la idea del vaco (gap)
explicativo. Pero qu es el aspecto cualitativo de la conciencia?
Empecemos desde el principio.
Desde hace varias dcadas se ha vuelto ortodoxa la teora
representacionalista de la mente que considera que los estados
mentales son estados con contenido representacional. Es decir,
los estados mentales representan el mundo como siendo de una
determinada manera y, por tanto, un estado mental es capaz
de representar correcta o incorrectamente el mundo. Se dice,
entonces, que un estado con contenido representacional tiene
condiciones de correccin.1
Ahora bien, ser aplicable a todos los estados mentales
esta teora? Son todos los estados mentales representacionales?
Es posible distinguir diferentes tipos de estados mentales. Por
ejemplo, la distincin que se encuentra en toda la literatura
sobre estos temas diferencia los estados mentales cognitivos de
los estados mentales perceptuales. Entre los estados cognitivos
*
Universidad de Buenos Aires.
1 Segn apunta Tye (en prensa) la afirmacin inversa tambin es vlida. Un
estado con condiciones de correccin es un estado representacional.

469 |

encontramos lo que solemos agrupar bajo el rtulo de pensamientos: estados de creencia, juicios, deseos, etc. Suele decirse
que los estados cognitivos son aquellos estados que son expresables por medio de las actitudes proposicionales (relaciones
actitudes - entre un sujeto y una determinada proposicin). Por
otra parte, y siguiendo a Tye (en prensa), los estados perceptuales son experiencias de cuatro tipos distintos: (a) Experiencias
perceptivas, por ejemplo, escuchar un Do en sptima, ver el color violeta, oler el ajo cocinado en las milanesas recin hechas,
tocar papel de diario, etc.; (b) Sensaciones corporales, sentir
un dolor punzante, sentir picazn, sentirse mareado, sentirse
helado, sentir un orgasmo, etc.; (c) Sentir pasiones, emociones
o reacciones, por ejemplo, sentir miedo, amor, pesar, etc. y (d)
Sentir estados de nimo, como el aburrimiento, la alegra, el
nerviosismo, etc.
Ahora bien, tambin podemos dividir los estados mentales
entre los que son conscientes y los que son inconscientes, puesto que no es algo obvio (en este siglo al menos) que todo estado
mental sea consciente. Al contrario, es muy probable que existan estados mentales, a los cuales el sujeto no puede acceder
conscientemente. Por ejemplo, creencias que tenemos (e.g., la
creencia de que Coln descubri Amrica), pero que no estamos teniendo en un determinado momento, imgenes que se
nos muestran a cierta velocidad que no logramos ver pero que
nuestro cerebro procesa, etc. Sin embargo, es cierto que muchos
estados mentales son conscientes, esto es, se dice que cuando
somos conscientes de ciertos estados mentales sabemos que los
tenemos y somos capaces de actuar en consecuencia, esto es,
en funcin de su contenido. Pero hay un aspecto diferente de
la conciencia que no se relaciona, en principio, con el acceso o
no que tengamos al contenido de nuestros estados mentales.
Cuando somos conscientes de un estado mental, ste se siente
| 470

de una determinada manera.2 Hay algo que experimentamos

cuando, por ejemplo, degustamos un vino. Degustar un vino
se siente de una determinada manera, que es distinta a cmo
se siente cuando probamos un asado, o tomamos un vino distinto. A esto, le llamamos el carcter fenomnico de los estados
mentales conscientes o como le llam al principio, de una manera menos especfica, el aspecto cualitativo de la experiencia o,
simplemente, qualia.
En este trabajo pretendo abordar dos posiciones contrapuestas acerca de cmo debe caracterizarse este aspecto fenomnico de los estados mentales. Por un lado, Block (1996) argumenta que el carcter fenomnico de los estados mentales es
esencialmente no representacional, es una propiedad intrnseca
de las experiencias perceptuales. Block (1996) etiqueta a esta
posicin fenomenismo. Tye (en prensa), por su parte, etiqueta a
esta posicin, la posicin clsica. La postura opuesta que consideraremos es la de Tye (1995, en prensa). Segn esta posicin,
el carcter fenomnico de los estados mentales es esencialmente
representacional, funcional. Aquello que se siente al estar en un
determinado estado mental es algo que tiene contenido representacional, algo que representa el mundo de una determinada
manera. Tye (en prensa) llama a esta posicin representacionalismo fuerte y Block (1996) la llama de la misma manera.
El objetivo de este trabajo es reconstruir una parte de la
polmica entre los representacionalistas y los no-representacionalistas acerca de los qualia, y defender al representacionalista
de uno de los ataques dirigidos en su contra por Block. El plan
del trabajo es el siguiente. En una primera parte introducir
estas posiciones. En una segunda parte, presentar la postura de
2 Estos dos sentidos en los cuales se dice que alguien es consciente: saber que
se tiene un estado y poder actuar en consecuencia, por un lado, y experimentarlo de
una determinada manera, por el otro, corresponden a la distincin de Block (1995)
entre la conciencia de acceso y la conciencia fenomnica.

471 |

Tye acerca del contenido de las experiencias perceptuales. Eso

supondr explicar lo que Tye llama la teora P.A.N.I.C. Para
esto, deber introducir el concepto de contenido no conceptual; el tipo de contenido que Tye considera que tienen las experiencias de tipo perceptual y que, segn l, agota el carcter
fenomnico de los estados mentales. Para clarificar el concepto
de contenido no conceptual, me basar fundamentalmente en
el trabajo de Richard Heck Are there different kinds of content?. Dado que el objetivo principal de este trabajo no es lograr una elucidacin exacta del contenido no conceptual, me
bastar presentar la distincin de una manera simple, sin entrar
demasiado en su extensa problemtica. Luego del esbozo de esta
propuesta, presentar un argumento que propone Block (1996)
y que llamar el argumento del orgasmo. En l, Block aboga
por el carcter no representacional del aspecto fenomnico de
los orgasmos y, en su corolario, desafa a los representacionalistas a dar una explicacin representacional de estos peculiares
qualia. En una cuarta parte, intentar reconstruir una respuesta
representacionalista, basndome en lo presentado en la segunda
parte, a modo de defensa del representacionalismo con respecto
al carcter fenomnico de los estados mentales, pero ms que
nada, a modo de ataque a las posturas qualfilas.

I
En qu consiste el carcter fenomnico de los estados
mentales? Cmo podemos catalogar aquello que nos hace sentir el orgasmo placentero y el dolor desagradable? Segn Block
(1996), si alguien entiende que este carcter es sustancialmente
subjetivo, cualitativo y no relacional (intrnseco), entonces considera al carcter fenomnico como un quale, una propiedad
que, por ser no relacional, no representa, no tiene contenido ni
vehculo representacional y que, por lo tanto, probablemente
| 472

carezca de poder causal en el mundo fsico. Esta postura, la

posicin clsica segn Tye, considera entonces que el contenido de las representaciones mentales y el carcter fenomnico
no son lo mismo. En otras palabras, el carcter fenomnico de
los estados mentales esencialmente no representa. No es que
la posicin clsica sostenga que este carcter fenomnico no
representa en absoluto, ms bien, en realidad, supone que el
carcter fenomnico sobrepasa lo representacional. Con esto se
quiere decir que es posible que haya aspectos fenomnicos de
ciertos estados mentales que representen, por ejemplo, la forma
en que experimentamos el rojo de la manzana que vemos - de
alguna manera, estos estados representan el rojo de la manzana-, pero esta representacin del rojo, no agota aquello que
experimentamos. Hay algo ms en esta sensacin, algo que no
es representacional.
Una buena forma de probar que el contenido representacional no agota el contenido fenomnico es mostrar que es
concebible tener dos estados mentales representacionales con
el mismo contenido representacional, pero con distinto carcter fenomnico. La posibilidad inversa tambin nos servira. Si
podemos mostrar que es concebible que haya dos estados con
el mismo carcter fenomnico pero con distinto contenido representacional, esto sera suficiente para mostrar que el carcter
fenomnico y el contenido representacional no son lo mismo.3
Ambas situaciones han sido presentadas por la posicin clsica. La situacin en la cual es posible que dos estados tengan
el mismo contenido representacional pero distinto carcter fenomnico se debe a Locke (1689) y, en la literatura actual, a
Shoemaker (1982). Es el caso del espectro invertido. En l se
3 En rigor, esto slo mostrara que el concepto de estado representacional
no sera suficiente para explicar el concepto de carcter fenomnico de los estados
mentales. Pero esto no mostrara que, en nuestro mundo, el carcter fenomnico de
los estados mentales no se corresponda con su carcter representacional.

473 |

sostiene que es posible pensar en una persona que cuando ve

por ejemplo una frutilla roja, experimenta el verde que experimentamos nosotros cuando vemos el pasto y, de la misma manera, experimenta el verde del pasto como el rojo que nosotros
experimentamos cuando vemos una frutilla. Es decir, todas sus
experiencias de color se encuentran intercambiadas: rojo por
verde, azul por amarillo, negro por blanco, etc. Sin embargo, sigue el ejemplo, esta persona no tendra problemas en manejarse
en nuestra comunidad, puesto que cuando aprendi a hablar y
a manejarse en el mundo, aprendi que las frutillas son rojas,
que el pasto es verde, etc. As, si alguien le pregunta de qu color
ves esta frutilla? l dir roja. Si se le pide que elija el conjunto de
cosas rojas entre un montn de cosas de diferentes colores, elegir las cosas rojas aun cuando l las vea como nosotros vemos
las cosas verdes, puesto que l ha conectado su experiencia de
verde con las cosas rojas, y as con los dems colores. Por lo tanto, en este sentido, este sujeto representa las frutillas como rojas
aun cuando las vea del mismo modo en que nosotros vemos las
cosas verdes. Por lo tanto, si comparamos el estado mental de
este sujeto que tiene su espectro invertido con el estado mental
de una persona con el espectro normal, veremos que aunque su
carcter fenomnico es distinto, puesto que ven cosas distintas,
el contenido representacional es el mismo.
El caso inverso, llamado de la tierra invertida se debe a
Block (1990). Supngase que existe un planeta como el nuestro,
idntico en todos sus aspectos: la misma geografa, los mismos
habitantes con nuestros mismos nombres, etc. Este planeta es
idntico al nuestro. As como existo yo en este planeta, existe
un Lucas Bucci que es idntico a m en todos los aspectos. Sin
embargo, en este planeta gemelo, las cosas proyectan un color
distinto al que proyectan aqu, las frutillas son verdes, el pasto
rojo, el cielo es amarillo, etc. De esta manera, los habitantes
de la tierra gemela creen que las frutillas son verdes, el cielo
| 474

es amarillo, el pasto es rojo, etc. Es decir, ellos representan las

cosas de un modo invertido a nosotros. Si les pedimos que nos
nombren una cosa roja dirn pasto y cuando vean las frutillas
se las representarn como verdes. Ahora imaginemos que mientras duermo unos aliengenas me insertan un inversor de espectro de modo de que vea las cosas rojas como verdes, las azules
como amarillas y as en ms. No contentos con esto, imaginemos que estos aliengenas me llevan a la tierra gemela sin que
yo me entere. Cuando despierte, ver las cosas del mismo color
que las vea en la tierra, puesto que el color de las cosas en la
tierra gemela est invertido y yo tengo un inversor de espectro.
Pasado el tiempo en la tierra gemela, y luego de una sucesin
de situaciones confusas, seguramente llegar a integrarme en
esta nueva comunidad. As, dir y creer, como ellos, que el
cielo es amarillo y que las frutillas son verdes, puesto que si no
lo hiciera mi comportamiento en tal planeta sera insostenible
- imagnese la incompetencia prctica de una persona que cree
que las cosas tienen un color diferente al que realmente tienen.
De este modo, si comparamos el contenido de los estados mentales representacionales que tengo yo en la tierra gemela con los
que tena en la tierra, veremos que son distintos. Sin embargo,
como ya dijimos, el carcter fenomnico permanecer igual:
recurdese la instalacin del inversor de espectro.
En el otro lado de la disputa se encuentran los representacionalistas. Distintos tipos de representacionalismo pueden
encontrarse en Harman (1990), Dretske (1995) y, claro, Tye
(en prensa). Bsicamente, los representacionalistas consideran
que el contenido representacional de un estado mental y su carcter fenomnico tienen, al menos, una estrecha relacin que,
como ya hemos visto, los fenomenistas no conceden. De esta
manera, el estado cualitativo que nos presenta, por ejemplo,
una cosa roja tiene un contenido, un objeto intencional y ste,
por supuesto, representa algo en el mundo. Tye (en prensa) dis475 |

tingue dos tipos de representacionalismo, el dbil y el fuerte. El

representacionalismo dbil sostiene que el carcter fenomnico
de un estado mental superviene - est determinado por - el
contenido de la representacin. En algn sentido, entonces,
acepta que el contenido de la representacin y el carcter fenomnico no son lo mismo pero, al mismo tiempo, admite que el
carcter fenomnico se encuentra fijado por el contenido representacional del estado mental. El representacionalismo fuerte,
en cambio, considera que el contenido representacional y el
carcter fenomnico son una y la misma cosa. En este sentido,
los representacionalistas plantean la identidad entre contenido
representativo y carcter fenomnico.
Existe una cantidad considerable de argumentos a favor
del representacionalismo fuerte.4 Segn entiendo, el argumento ms importante para mostrar el punto del representacionalismo es el de la transparencia (Tye, en prensa). Este es el
argumento. Supngase que me encuentro viendo un cuadro en
un museo. El cuadro est lleno de colores, de formas, texturas,
etc. y, por supuesto, mirar ese cuadro genera un estado mental
con un contenido intencional (el cuadro) y con cierto carcter
fenomnico. Ahora bien, si alguien me pidiera que fijara mi
atencin en los aspectos cualitativos, en el carcter fenomnico que me produce ese cuadro, mi reaccin (y la de todos, se
argumenta) sera seguir mirando el cuadro. Quiz, lo haga centrando la atencin en aspectos que antes no haba tomado en
cuenta (si, por ejemplo, la propuesta es que mire los colores
del cuadro) o puede que me acerque un poco ms de modo
de tener un mejor ngulo de visin, pero el punto es que para
volverme consciente de ciertos aspectos cualitativos, de cierto
carcter fenomnico de la experiencia, no puedo ms que mirar
la cosa exterior. As, parece que aquello a lo que se presta aten4 De aqu en ms, cuando mencione el representacionalismo, me referir
al fuerte.

| 476

cin es al objeto representado y no a una cualidad intrnseca de

la experiencia. No es adentro donde debo fijarme para volverme
consciente del carcter fenomnico de la experiencia, sino que,
ms bien, ste se encuentra fuera, en las cosas. El representacionalista denuncia que se ha creado una confusin al atribuir
propiedades de las cosas a las experiencias. Esto es as, puesto
que el representacionalista considera que no podemos ser conscientes de nada de la experiencia ms que de sus aspectos representacionales que se dirigen hacia fuera, hacia las cosas. De
ah, la apelacin a la transparencia. Es como si la experiencia
perceptiva fuera una lmina de vidrio transparente que permite
ver lo que hay a travs de ella, pero no permite que se vea nada
de ella misma, segn explica Tye (en prensa). Adentrmonos un
poco ms en la propuesta de Tye.

II
Habiendo presentado estos dos puntos de vista contrarios
con respecto a la naturaleza del carcter fenomnico de la experiencia desarrollar, en este apartado, la propuesta especfica de
Tye acerca de cmo es el tipo de contenido involucrado en las
experiencias perceptivas. Como ya sabemos, este contenido, segn Tye, agota el carcter fenomnico de los estados mentales.
Tye considera que los estados perceptuales tienen un tipo
de contenido representativo que es distinto al contenido representativo que tienen los estados cognitivos (i.e., creencias,
deseos, pensamientos). Es importante aclarar que el contenido
intencional de los estados cognitivos es contenido conceptual
(ms sobre esto abajo). P.A.N.I.C. son las siglas en ingls de los
elementos que componen, segn Tye, el contenido intencional
de los estados perceptuales. Las siglas estn por: poised, abstract,
nonconceptual, intentional, content; esto es, contenido intencio477 |

nal, no conceptual, abstracto y dispuesto. Empezar por explicar qu significa que un contenido intencional est dispuesto.
Una de las motivaciones por las que los filsofos se ocupan
de las experiencias perceptivas consiste en dar una explicacin
del siguiente hecho epistmico. Supngase que, en condiciones
normales, veo que una silla que tengo enfrente mo tiene el tapizado de color negro; ahora bien, esta experiencia, seguramente, me llevar a creer que la silla que est enfrente mo tiene el
tapizado negro. Queremos, como filsofos, que esta experiencia
produzca la creencia correspondiente, esto es, queremos que
exista cierta relacin entre nuestra experiencia de ver una silla
con el tapizado negro y nuestra creencia de que la silla tiene el
tapizado negro. De esta manera, se intenta explicar el hecho
intuitivo de que las experiencias perceptivas suelen ser la base
de las creencias acerca de las cualidades perceptibles de las cosas
que nos rodean. As, una de las caractersticas del contenido
de los estados perceptuales es que ste se encuentre dispuesto a
formar parte del proceso de formacin de creencias, cualquiera
que ste sea; es decir, que el contenido de la experiencia sea
pasible de ser el input de la formacin de la creencia apropiada.
Esto no significa, por supuesto, que el contenido siempre lleve a
la formacin de las creencias adecuadas, puesto que, como dice
Tye (en prensa), puede haber casos donde la introspeccin no
funcione, otras creencias acerca de los objetos interfieran o la
atencin no est debidamente dirigida. Una experiencia visual,
por ejemplo, tiene su contenido dispuesto siempre y cuando ste
se encuentre apto para la produccin, de una manera adecuada, de las creencias correctas. Y esto es igual para las experiencias que tenemos en todas las modalidades sensoriales. Tye (en
prensa) apunta que la disposicionalidad es una condicin de rol
funcional, por lo cual, es tomada por los reduccionistas (como
Tye) como un requisito que debe cumplir el carcter fenomnico de un estado. Hasta aqu, he presentado la propiedad de
| 478

disposicin de los contenidos intencionales de los estados

perceptuales.
Pasemos ahora a la segunda propiedad de estos contenidos
que considero importante, el carcter no conceptual. Siguiendo
a Heck (2007), podemos distinguir dos puntos de vista acerca
de cmo un estado es no conceptual. El primer punto de vista5,
al que Tye (en prensa) parece adherir6, remite a los requisitos
que un sujeto debe cumplir para estar en un estado que porte
un cierto tipo de contenido. As, mientras que para estar en
un estado con contenido conceptual, un sujeto debe poseer los
conceptos pertinentes; para estar en un estado con contenido
no conceptual, no se requiere la posesin por parte del sujeto
de aquellos conceptos que especifican el contenido en cuestin.
5 El segundo punto de vista es el llamado perspectiva de contenido y no va a
ser tratado, profundamente, en este trabajo por los motivos ya explicitados en la
introduccin, sin embargo, es importante que le dedique esta nota. La perspectiva
de contenido sostiene que los estados perceptuales y los cognitivos tienen diferentes
tipos de contenido. Es decir, es un enfoque que directamente postula una diferencia
ontolgica entre el contenido de los distintos tipos de estados mentales. Ntese
adems, que esta perspectiva es bastante ms fuerte que la perspectiva de estado.
Heck considera que la perspectiva de contenido es necesaria para establecer que los
contenidos de los estados perceptuales son no conceptuales. Si esto es as, deberamos
reconsiderar esta perspectiva (tal como lo esbozo en la parte IV). La forma en la
cual Heck argumenta que algunos estados tienen contenido conceptual y otros
tienen contenido no conceptual debe buscarse en la naturaleza de la estructura de
sus contenidos. As, Heck encuentra que la estructura del contenido de los estados
cognitivos satisface el requisito de generalidad y de esta manera, el contenido
es conceptual. De modo inverso, el contenido de las experiencias perceptuales
es incapaz, debido a su estructura, de cumplir el requisito de generalidad, por
ende debe ser no conceptual. De forma harto resumida, es esto lo que sostiene la
perspectiva de contenido.
6 Tye no nombra, en el artculo citado, el desarrollo de Heck. De hecho, el
texto de Heck no aparece ni siquiera en la bibliografa del artculo. No obstante, y
segn mi modo de ver, las condiciones que Tye impone para que una experiencia
tenga contenido no conceptual se corresponden con la perspectiva de estado
que Heck propone. En Tye (2005, p. 223) el autor repite las condiciones para
tener contenido no conceptual y stas, tambin, me resultan coincidentes con la
perspectiva de estado.

479 |

A este tipo de enfoque Heck lo llama perspectiva de estado. Un

ejemplo es el siguiente. Cuando veo una manzana, su color tiene una determinada saturacin y, al mismo tiempo, tengo una
representacin cuyo contenido es ese color. Sin embargo, no es
necesario que yo posea el concepto correspondiente a la especfica saturacin de ese color para que tenga dicha representacin
con el contenido de tal color; as, y segn este enfoque, este
contenido es no conceptual. Esto implica que un sujeto que no
posee el concepto de verde, al ver el pasto, tiene una representacin no conceptual de verde, exactamente como la que tengo yo,
que poseo el concepto de verde. Esto explica el hecho intuitivo
de que, en algn sentido, un nio que no posee el concepto de
microscopio y un cientfico que lo posee, cuando estn frente
a l, ven lo mismo (Crane 1992). En cambio, es necesario que
yo posea conceptos para tener estados mentales con contenido
conceptual, puesto que el contenido conceptual requiere que el
portador posea los conceptos que especifican el contenido de su
representacin. Un caso de esto es una creencia. Es preciso que
el sujeto que cree que el microscopio est fuera de foco, posea, al
menos, los conceptos microscopio y fuera de foco.
As como asignamos contenido conceptual a estados como
las creencias y, en general, a todos los estados cognitivos; el
contenido no conceptual es el que, Tye argumenta, tienen los
estados mentales perceptuales. El argumento clsico que apoya
esta afirmacin es el de la fineza de grano o riqueza de las
experiencias perceptivas. Este argumento es simple pero, a mi
modo de ver, bastante contundente. En l se apela a la caracterstica de grano fino de la experiencia, la experiencia tiene una
definicin que es imposible de capturar con lo grueso de los conceptos, con su generalidad. As, mientras que todo lo que poseemos son conceptos gruesos o muy generales, los contenidos
representacionales que tenemos cuando estamos en un estado
mental perceptual son extremadamente definidos, especficos.
| 480

Si la capacidad de tener experiencias perceptuales dependiera de

nuestros conceptos, entonces no podramos tener en nuestros
contenidos perceptuales tal definicin, pero dado que nuestros
contenidos conceptuales son gruesos y dado que tenemos este
tipo de contenido definido, la capacidad de tener experiencias
perceptuales no depende de los conceptos que poseemos, ergo
es no conceptual. Heck (2007, p. 4) lo resume de la siguiente
manera: la observacin de los matices de color que una superficie puede tener, no se encuentra limitada por los conceptos
que uno posee.
Estos son, entonces, los dos pilares de la propuesta de
Tye acerca del contenido de las experiencias perceptuales7. El
contenido de las representaciones perceptuales es no conceptual y, adems, est dispuesto a la formacin de las creencias
adecuadas. Esta caracterizacin, en conjunto con la tesis del
representacionalismo, supone la conclusin de que el carcter
fenomnico de los estados mentales es representacional y que
su contenido es no conceptual. De esta manera, todos los estados mentales que tengan un carcter fenomnico deben ser
puramente representacionales, esto es, que su contenido quede agotado por su carcter representacional.8 Tomando esto en
cuenta, Block (1996) desafa a los representacionalistas, pidiendo la especificacin del contenido representacional del estado
mental del orgasmo. Pasemos a ver su argumento.

7 La idea de que los contenidos deban ser abstractos debe entenderse como la
necesidad de que en el contenido no haya ningn objeto concreto. La razn es que
independientemente de si tengo una oreja derecha o no, puedo sentir picazn en
la oreja derecha, y el carcter fenomnico de la experiencia puede ser exactamente
el mismo.
8 Por supuesto, hay discusin acerca de cules son aquellos estados mentales
que tienen un carcter fenomnico, lo que no est en disputa es que, por ejemplo,
los estados perceptuales tienen un aspecto fenomnico.

481 |

III
Comienzo con la siguiente cita de Block:
Los representacionalistas deberan proponer algo o callarse
la boca. Ellos tienen la carga de la prueba, son ellos quienes
deben decirnos cul es el contenido representacional de
experiencias como los orgasmos o el dolor. (1995, p. 34)

Es claro lo que pide Block en esta cita: si el aspecto fenomnico de los estados mentales es representacional y esto supone que esos estados tienen un contenido intencional, Cul
es el contenido intencional del orgasmo? Ms aun, Block considera que el ejemplo del orgasmo es difcil de tratar para los
representacionalistas, puesto que los orgasmos, segn entiende,
no representan absolutamente nada. Recordemos que, para los
fenomenistas como Block, es posible que las experiencias perceptuales tengan contenido representacional, lo que se niega es
que el carcter fenomnico de stas sea puramente representacional. Sin embargo, en el caso del orgasmo, los fenomenistas entienden que no hay nada ah que sea representacional:
el orgasmo es menos representacional que la experiencia de ver
un color; el orgasmo es, en su totalidad, no representacional.
Block acua una diferencia entre las propiedades de los estados
mentales. Los estados mentales tienen una propiedad que es la
de representar las cosas de afuera, a esta propiedad Block la llama pintura mental.9 Este tipo de propiedades no es compartida
por todo estado mental puesto que, como ya dijimos, existen
estados mentales que no representan (como el orgasmo), en
cambio, la propiedad que los estados perceptuales muestran es
9 Recurdese que para Tye es imposible percibir propiedades de las
experiencias (si es que stas las tienen), las experiencias son como lminas de vidrio.
Para Block, al contrario, somos capaces de percibir estas propiedades y una de ellas
es la pintura mental.

| 482

la propiedad del ltex mental. El ltex mental es aquello que no

representa, y que se encuentra presente en todo estado mental
o experiencia; es, en fin, el carcter fenomnico de los estados
mentales. Block argumenta, por tanto, que el orgasmo es puramente fenomnico.
El argumento es como sigue:
1. La sensacin del orgasmo es fenomnicamente imponente.
2. El estado mental con el contenido hay un orgasmo no es
fenomnicamente imponente.
3. Por tanto, el orgasmo no es representacional.
Simple como es, el argumento considera que cuando yo
atravieso un orgasmo experimento una sensacin que no experimento cuando, por ejemplo, represento que mi compaera
est teniendo un orgasmo o cuando me represento a m mismo
teniendo un orgasmo, por ejemplo, cuando pienso que yo tuve
un orgasmo. Esta parece una diferencia obvia, pero esto implica de algn modo que no hay contenido representacional que
pueda hacer justicia a la experiencia imponente del orgasmo?
Claramente, no. El autor parece suponer que el nico contenido representacional que existe es aquel que se encuentra en los
estados cognitivos. De aqu, el autor muestra que este contenido es insuficiente para capturar lo acogedor de un orgasmo,
aquello que se siente sentirlo. Block parece decir que el contenido que nosotros llamamos conceptual es incapaz de capturar
el carcter fenomnico del orgasmo. Si esto es as, Block tiene
razn, pero slo en este pequeo punto.

IV
Nos resta esbozar una respuesta representacionalista al
desafo de Block. Creo que el caso del orgasmo presenta un
483 |

desafo doble. Por un lado, afirma que una representacin con

el contenido hay un orgasmo no es fenomnicamente acogedora
como lo es experimentar un orgasmo; por otro lado, desafa
acerca de cul es el contenido intencional que el representacionalista fuerte le asigna a la experiencia del orgasmo; en otras
palabras: qu es lo que representa el orgasmo?
El lector puede adivinar la respuesta al primer desafo. Es
cierto que el contenido que se encuentra en los estados cognitivos suele considerarse como contenido conceptual y, en este
sentido, ste parece incapaz de capturar el aspecto fenomnico
de los orgasmos. Pero, en realidad, no es esto lo que el representacionalismo propone. El representacionalismo propone, por
medio del argumento de la riqueza, que el contenido involucrado en los estados perceptuales es de carcter no conceptual. No
veo cmo se sigue del argumento de Block, que sea imposible
capturar el carcter fenomnico por medio de contenidos representacionales no conceptuales. El argumento concluye ms
de lo que realmente prueba. El argumento prueba que existe
un tipo de contenido intencional que es incapaz de capturar
un cierto carcter fenomnico pero, de ah, concluye que los
orgasmos no son intencionales, esto es, concluye que todo contenido representacional es incapaz de capturar el aspecto fenomnico de, al menos, un tipo de experiencia (la del orgasmo).
Considero a esto un claro non sequitur. Resta probar, por parte
de los representacionalistas, que el contenido de los orgasmos,
en particular, y de las experiencias perceptuales en general, es
agotado por el contenido no conceptual, y es probable que el
desarrollo de Heck donde se apela a la estructura de los estados
perceptuales (vase nota 5) sea la clave, pero carecemos del espacio suficiente para desarrollar, aqu, algo por el estilo.
El segundo desafo de Block se encuentra en la cita de la
seccin III. Si el orgasmo tuviera contenido representacional,
Cul sera el objeto intencional del mismo? Block cita a Tye
| 484

respondiendo que el contenido intencional puede ser, en parte,

algo como: algo placentero est sucediendo ah abajo. La respuesta
de Block es, obviamente, que se puede tener una representacin
(conceptual) de que algo placentero est sucediendo ah abajo y
aun as, no conseguimos la experiencia acogedora del orgasmo.
Esta respuesta pasa por alto el argumento de la riqueza, sin
ver que el contenido representacional de los orgasmos es mucho ms rico que el del pensamiento de que hay un orgasmo.
Esto es, pasa por alto la distincin entre contenido conceptual
y no conceptual y, de esta manera, se convierte en una respuesta
que no hace mella al representacionalismo de Tye. Existe un
segundo punto a notar aqu y es que el desafo por el pedido
de un objeto intencional es injusto para un filsofo. Es decir,
es necesario que el filsofo muestre cul es el exacto contenido
de la representacin del orgasmo? Considero que no. Una tarea
como sta parece, ms bien, de tipo emprico. Una vez dado el
marco conceptual adecuado y explicativo del fenmeno (como
en este caso, la teora de Tye), podemos llevar a cabo los experimentos pertinentes y de esta manera determinar, de modo
emprico, cul es el contenido de tales experiencias. Si el marco
conceptual es frtil, como parece serlo, no habr problemas en
encontrar tal contenido, pero si as no fuera, esto permanecer
como un dato difcil de recoger, pero no un obstculo terico a
la posicin representacionalista.

Referencias
Block, N. 1990. Inverted Earth. Philosophical Perspectives 4, Action Theory and Philosophy of Mind: 53-79.
Block, N. 1995. On a confusion about a Function of
Conciousness. Behavioral and Brain Sciences 18: 227-247.
Block, N. 1996. Mental Paint and Mental Latex. Philosophical Issues 7: 19-49.
485 |

Crane, T. 1992. The non-conceptual content of experience. En T. Crane (ed.) The Contents of Experience, Cambridge:
Cambridge University Press, 13657.
Dretske, F. 1995. Naturalizing the Mind. Cambridge: The
MIT Press.
Harman, G. 1990. The Intrinsic Quality of Experience.
Philosophical Perspectives 4, Action Theory and Philosophy of
Mind, 31-52.
Heck, R. 2007. Are there different kinds of content?.
En R. Stainton (ed.) Contemporary Debates in the Philosophy of
Mind. Oxford: Blackwell, 11738.
Locke, J. 1689/1975. Essay Concerning Human Understanding. Oxford: Oxford University Press.
Shoemaker, S. 1982. The Inverted Spectrum. Journal of
Philosophy 79: 357-81.
Tye, M. 1994. Qualia, Content, and the Inverted Spectrum Nos 28, No. 2: 159-83.
Tye, M. 1995. A Representational Theory of Pains. Philosophical Perspectives 9, AI, Connectionism, and Philosophical
Psychology: 22339.
Tye, M. 2005. On the Nonconceptual Content of Experience. Experience and Analysis, Papers of the 27th International Wittgenstein Symposium: 221-239.
Tye, M. En prensa. Representationalist Theories of Consciousness. En B. McLaughlin and A. Beckermann (eds.) The
Oxford Handbook of Philosophy of Mind. Oxford: Oxford University Press.

| 486

Fenomenismo, representacionalismo
y la transparencia de la experiencia

Federico Burdman*

En su artculo Mental Paint and Mental Latex (1995),

Ned Block presenta una serie de consideraciones acerca de las
dificultades conceptuales centrales a las que, a su juicio, da lugar un representacionalismo1 externalista como el defendido
por Michael Tye. Segn la reconstruccin ofrecida por Lucas
Bucci, el recurso de Block a la experiencia del orgasmo constituye un desafo para el representacionalismo en al menos dos
sentidos. En primer lugar, cmo puede una representacin
agotar el carcter fenomnico de la experiencia del orgasmo?
Parece claro que la representacin cuyo contenido es hay un
orgasmo no es fenomnicamente imponente del modo en que
la experiencia misma lo es. En segundo lugar, la identificacin
propuesta entre el carcter fenomnico de la experiencia y su
contenido representacional resulta inteligible en el caso de experiencias que, junto a su carcter fenomnico, tienen un contenido representacional (an si esta identificacin no resultara,
en ltima instancia, correcta tampoco respecto de ellas). Pero
otras experiencias parecen carecer por completo de contenido
representacional: qu tipo de objeto intencional podra ser el
representado por la experiencia del orgasmo? Desde la perspectiva de Block, sin una respuesta clara a esta pregunta parecera

Universidad de Buenos Aires.

1 El trmino utilizado por Block a lo largo de estas discusiones es
representacionismo. Seguir tanto a Michael Tye como a Lucas Bucci
en adoptar en todos los casos representacionalismo para referirme a esa
posicin.

487 |

imposible siquiera dar sentido a la idea de que experiencias corporales como orgasmos o dolores puedan tener un contenido
representacional en absoluto.
Bucci considera que hay formas relativamente directas de
responder a ambas dificultades. Al concluir que lo representacional no puede agotar el carcter fenomnico de la experiencia,
Block parece pasar por alto un aspecto clave de la propuesta de
Tye, a saber, que los contenidos representacionales relevantes
son inter alia de tipo no-conceptual, y, por ende, radicalmente
diferentes de la representacin conceptual hay un orgasmo2. Por
otro lado, al exigir la identificacin de los objetos intencionales de las representaciones como requisito indispensable para
proponer una tesis representacionalista, el desafo de Block resultara improcedente ya que estaramos frente a una pregunta
emprica que, an dentro del marco naturalista en el que se
inscribe la posicin de Tye, no cabra hacer al filsofo sino al
cientfico. El parmetro que debemos considerar para evaluar la
teora representacionalista de Tye no es, en opinin de Bucci,
su capacidad de responder preguntas empricas de este tipo sino
su fertilidad conceptual.
Creo que ambas respuestas pueden resultar satisfactorias,
al tiempo que son enteramente compatibles con la posicin
del mismo Tye (vase, por ejemplo, su 1995a, p. 348, en relacin al papel de la investigacin emprica). Segn el marco
explicativo que Tye desarrolla en Ten Problems of Consciousness
(1995b), la mente tiene una arquitectura modular que corresponde, al menos en sus principales rasgos, al modelo clsico
de Fodor (1983). Las representaciones a que recurre Tye para
dar cuenta del carcter fenomnico de la experiencia son las
representaciones de salida (outputs) de los diferentes mdulos
sensoriales, puestas a disposicin del sistema conceptual. Estas
2 En mi lectura de Tye, sin embargo, podemos reconocer una
diferencia de clase entre los contenidos conceptuales y los no-conceptuales
que parece rebasar la perspectiva del estado (tal como es definida por Heck
2007) que Bucci atribuye a Tye. Vase Tye (2006). Esta diferencia no jugar,
sin embargo, un papel determinante en este contexto.

| 488

representaciones son el resultado de una serie de procesos computacionales de anlisis de la informacin sensorial, pensados
como una categorizacin mecnica sobre los rasgos del estmulo
que resultan relevantes para cada mdulo; segn la propuesta
del cognitivismo clsico, en el caso de la visin podra tratarse
de rasgos como orientacin, color o movimiento (Tye 1995b,
cap. 4). Estas representaciones no-conceptuales que resultan del
trabajo de los mdulos3 y que son puestas a disposicin del sistema conceptual tienen una semntica externalista: su carcter
representacional est dado por su estar en una relacin de covariacin causal, bajo condiciones ptimas, con lo representado,
donde las condiciones ptimas son entendidas como aquellas
para las cuales el sistema fue (evolutivamente) diseado4. Tye
ofrece dos ejemplos concretos de qu tipo de propiedades podran ser el objeto de estas representaciones: el objeto intencional de la experiencia de rojo (en tanto representacin) sera un
cierto conjunto de reflectancias de luz, y el de la experiencia de
dolor, un dao de tejido en el cuerpo. Llegados a este punto es
importante sealar que, para la semntica externalista que Tye
propone, el enunciado de la identificacin correcta entre una
representacin y su objeto sera una verdad necesaria pero a
posteriori (Tye 2006, nota 8). La identificacin propuesta por
Tye tanto para el caso de los colores como para el de los dolores
debe ser entendida como una conjetura emprica que resulta de
utilidad expositiva para la presentacin de sus ideas filosficas,
3 Cabra notar aqu que no todos los modularistas aceptaran que
las representaciones de salida de los mdulos de anlisis sensorial tienen un
contenido no-conceptual.
4 Para ser fieles a la posicin de Tye, esta afirmacin debera ser
matizada. Al considerar el experimento mental del hombre del pantano,
Tye admite la posibilidad de relativizar las condiciones ptimas de
representacin al tipo de criatura o sistema de que se trate. Para un sujeto
humano normal stas seguirn siendo entendidas como las condiciones de
su diseo evolutivo, pero para criaturas sin historia como el hombre del
pantano podran ser entendidas como las condiciones que de hecho se dan
en el ambiente donde esa criatura se encuentra, si funciona correctamente
en l (Tye 1998a).

489 |

pero si, en tanto conjeturas empricas, resultasen falsadas, esto

es, si Tye estuviese equivocado en su propuesta de sealar al
dao de tejido como la propiedad con la que nuestras experiencias de dolor covaran causalmente, esto no comprometera a su
propuesta filosfica, en el mismo sentido en que un defensor
de una teora kripkeana de la referencia no se vera comprometido si se descubriese que la composicin qumica del agua no
es, despus de todo, H2O sino alguna otra. Creo entonces que
Bucci tiene razn frente a Block al atribuir la responsabilidad de
investigar esas propiedades a la tarea cientfica y en considerar
que el inters filosfico del marco explicativo de Tye no depende de poder especificarlas.
Al mismo tiempo, creo que es igualmente claro que quien
se haya visto inicialmente persuadido/a por el trabajo de Block
no podr encontrar del todo satisfactorio que el argumento termine sencillamente en este punto, ya que la motivacin detrs
de su objecin no es tampoco de tipo emprico sino que se basa
en una incomodidad conceptual con aspectos netamente filosficos del planteo de Tye, una incomodidad tal que representa
un punto de divergencia bsico entre las posiciones de ambos
autores. En lo que sigue tratar de mostrar un modo en que esas
incomodidades pueden ser, si no resueltas, al menos expuestas
y sacadas a la luz.
Segn mi lectura de la propuesta de Tye, la dificultad
conceptual central de la que sta pretende dar cuenta es la de
reconocer un lugar legtimo y sustantivo al carcter fenomnico de la experiencia sin postular la existencia de propiedades
fenomnicas de nuestro estados mentales, esto es, sin un ms
all (mental) de lo representacional, lo funcional y lo cognitivo.
En la visin que nos propone Tye, al tener una experiencia de
un tomate rojo, soy conciente de [to be aware of] las cualidades
del objeto representado, y a travs de ello soy conciente de que
[to be aware that] estoy teniendo una experiencia visual de una
superficie roja y redonda, pero no soy conciente de la experiencia
misma ni de las propiedades de ella. Esta perspectiva, resaltada
por Bucci en su artculo, es aquello a lo que Tye denomina la
| 490

transparencia de la experiencia. Segn esta propuesta, entonces,

mi experiencia no es de un particular mental ni de propiedades fenomnicas, sino una representacin de propiedades objetivas de las cosas; cmo se siente ver un tomate rojo es una
y la misma cosa con tener una representacin no-conceptual,
abstracta e intencional, disponible para el sistema conceptual,
de una superficie roja y redonda. Recurriendo al famoso dictum putnamiano, Tye propone que la fenomenologa no est
en la cabeza (1995b, cap. 5; Byrne y Tye 2006). La propuesta
de Tye ciertamente no es eliminar el carcter fenomnico de la
experiencia, pero s niega que el carcter fenomnico de la experiencia deba ser entendido como una propiedad intrnseca de
ella; es esta negacin la que resulta clave para desarticular la paradoja de la conciencia fenomnica: el dilema aparente entre el
epifenomenalismo que parece obviamente falso y el fisicalismo
que parece enteramente absurdo (Tye 1995, cap. 2). Decidir
si esta perspectiva implica o no el rechazo a la existencia de
qualia depende en gran medida de una decisin terminolgica
respecto del uso de ese trmino, pero podemos decir al menos
lo siguiente: si entendemos por qualia propiedades intrnsecas, no-representacionales e irreductiblemente no-fsicas de las
experiencias, entonces sencillamente deberamos decir que no
existe tal cosa; si, en cambio, entendemos a los qualia como
propiedades no-representacionales que encontramos al hacer
introspeccin sobre nuestra experiencia, entonces s podemos
admitir a los qualia, pero stos no deben ser entendidos como
propiedades de las experiencias sino como propiedades de lo representado por las experiencias (Tye 2007). Desde la perspectiva
de la transparencia, esto es lo nico de lo que somos concientes,
y el papel de las experiencias qua vehculos representacionales
est enteramente reducido al de la eficacia causal.
Dejando las cuestiones terminolgicas a un lado, creo
que de la consideracin de la larga serie de publicaciones en
las que se extiende el debate entre Tye y Block (entre otros,
Block 1995, 1998, 2006; Tye 1998a, 1998b, 2006) surge claramente un punto neurlgico al que todas las crticas que Block
491 |

dirige a Tye parecen poder retrotraerse de un modo directo o

indirecto. ste es, precisamente, la resistencia de Tye a reconocer la existencia de propiedades fenomnicas intrnsecas de las
experiencias. En trminos del propio Block, al ver un tomate
rojo podemos distinguir dos tipos de propiedades mentales de la
experiencia: aquellas que representan la rojez del tomate (lo que
l llama pintura mental) y aquellas que no representan nada
(lo que llama ltex mental) (Block 1995, pp. 26-28). Trayendo lo dicho anteriormente a los trminos de esta distincin, es
fundamental para comprender el debate entre ambos autores
notar que el desacuerdo no se limita a la negacin por parte
de Tye de la necesidad de reconocer el aspecto de ltex mental del carcter fenomnico (a pesar de la importancia de este
punto al considerar el caso del orgasmo como desafo para el representacionalismo). Una fuente ms profunda y, en cierto sentido, ms bsica de divergencia filosfica es que la perspectiva
de la transparencia de Tye se propone excluir igualmente lo que
Block llama pintura mental, dado que, en la visin de Tye, las
propiedades de las que somos concientes son las propiedades de
lo representado, y no propiedades mentales representacionales
de la experiencia. Es en este rechazo a la pintura mental, y
en las aspiraciones anticartesianas de este rechazo (en el xito o
falta de xito de su propuesta a la hora de ser fiel a estas aspiraciones) donde podemos encontrar la clave para la lectura de
Tye: el carcter fenomnico de la experiencia es, en la visin de
Tye, la representacin del objeto percibido y sus propiedades, y
el vehculo de tal representacin, an cuando opere causalmente (computacionalmente) como representacin de salida de los
mdulos sensoriales, es invisible a la experiencia misma. En ocasiones, Tye decide ilustrar este intento de torsin anticartesiana
mediante la contraposicin entre su visin de la transparencia
de la experiencia y la teora clsica de los sense-data (Tye 2006,
p. 163) que sostena al menos en algunas de sus versionesque el objeto de la experiencia que normalmente describiramos
como ver un tomate rojo era un particular mental rojo. Sin
embargo, este contraste probablemente no logre capturar el tipo
| 492

de reparos que Block pretende oponer a la transparencia de Tye,

ya que -al menos en la letra de sus trabajos- Block no parece dispuesto a admitir en su ontologa particulares mentales (Block
1995, p. 31). Para ilustrar de un modo ms preciso esta polmica podramos recurrir a los trabajos de Sydney Shoemaker (entre otros, 1994), que el mismo Block (1998) presenta como una
forma de representacionalismo no-reduccionista, y, por ende,
ms exitoso que el propuesto por Tye (an si, a fortiori, revelase
tener sus propios problemas). En trminos de Shoemaker, la
experiencia de ver un tomate rojo tiene un carcter fenomnico
que representa al tomate como (i) siendo rojo y (ii) teniendo lo
que, de acuerdo a su terminologa, es una propiedad fenomnica o propiedad de apariencia. La motivacin principal para la
introduccin de estas propiedades de apariencia es evitar los
problemas que parece traer a un representacionalismo externalista la posibilidad de la inversin del espectro de colores, como
caso concebible de un cambio en el carcter fenomnico de la
experiencia en ausencia de una modificacin de su contenido
representacional. Es este tipo de propiedades mentales el que
Block trata de forzar a Tye a aceptar mediante el experimento
mental de la Tierra invertida (originalmente en Block 1990),
que utiliza extensamente a lo largo de la serie de publicaciones
de la polmica, e incluso recurriendo al argumento clsico de la
ilusin (Block 1995, pp. 29-30).
En el desarrollo de los prrafos anteriores tenemos una
lnea de lectura posible para identificar el ncleo del disenso
entre el fenomenismo de Block y el representacionalismo de
Tye. En nuestro primer anlisis, y en consonancia con lo sostenido por Bucci en su artculo, el intento por parte de Block de
bloquear la posicin representacionalista hasta tanto sta fuese
capaz de especificar el objeto intencional de las representaciones con las que propone identificar el carcter fenomnico de
la experiencia se revelaba como una estrategia invlida a partir
de la propia naturaleza de la semntica que el representacionalismo externalista propone. Al mismo tiempo, si adoptamos la
lnea de lectura arriba propuesta, se pone en evidencia que una
493 |

defensa de la respuesta representacionalista al problema de los

qualia tiene an mucho trabajo argumentativo por realizar ante
las intuiciones cartesianas que Block busca explotar por medio
de sus experimentos mentales.

Referencias
Block, N. 1990. Inverted Earth, Philosophical Perspectives, 4, J. Tomberlin (ed.), Northridge: Ridgeview Publishing
Company.
Block, N. 1995. Mental Paint and Mental Latex, Philosophical Issues, 7, E. Villanueva, ed., Northridge: Ridgeview
Publishing Company, pp- 19-48.
Block, N. 1998. Is Experiencing Just Representing?,
Philosophy and Phenomenological Research, 58, 3, pp. 663-670.
Block, N. 2006. Bodily sensations as an obstacle for
representationism, en Pain: New essays on its nature and the
methodoogy of its study, Murat Aydede (ed.), MIT Press, pp.
137-142.
Byrne, A. y Tye, M. 2006. Qualia aint in the head,
Nous, 40, 2, pp. 241-255.
Fodor, J. 1983. The Modularity of Mind, MIT Press, Bradford Books.
Heck, R. 2007. Are there different kinds of content?, en
Cohen, J. and McLaughlin B. (eds.) Contemporary Debates in
the Philosophy of Mind,Oxford, Blackwell, pp. 117-138.
Shoemaker, S. 1994. Phenomenal character, Nous, 28,
1, pp. 21-38.
Tye, M. 1995a. A Representational Theory of Pains,
Philosophical Perspectives, 9: AI, Connectionism, and Philosophical Psychology, pp. 22339. Trad. esp. en La Naturaleza de la experiencia. Volumen I: Sensaciones, M. Ezcurdia y O.
Hansberg (eds.), UNAM, 2003, pp. 325-250.
Tye, M. 1995b. Ten Problems of Consciousness. A Representational Theory of the Phenomenal Mind, Bradford Books, MIT
Press.
| 494

Tye, M. 1998a. Reply to discussants, Philosophy and

Phenomenological Research, 58, 3, 679-687.
Tye, M. 1998b. Inverted earth, swampman and representationism, Nous, 32 supp., pp. 459-477.
Tye, M. 2006. In Defense of representationalism: reply
to commentaries, en Murat Aydede (ed.),Pain: New essays on
its nature and the methodology of its study, MIT Press, 163:176.
Tye, M. 2007. New troubles for the qualia freak, en Cohen, J. and McLaughlin B. (eds.) Contemporary Debates in the
Philosophy of Mind, Oxford, Blackwell.

495 |

| 496

ndice

Introduccin
Debates filosficos contemporneos en Filosofa de la
Mente y Ciencia Cognitiva

I. Contenido y tipos de conceptos

Una crtica a las nociones de contenido conceptual y
no-conceptual de J. L. Bermdez | Mariela Destfano
Comentario:
La esquiva dupla experiencia/semntica | Magdalena
Arnao
Clasificar vs. identificar: atribucin de habilidades
conceptuales a animales no humanos | Mariela Aguilera
Comentario:
Algunas consideraciones en torno al pensamiento
animal | Andrea Melamed
Conceptos de sustancia en animales sin lenguaje | Laura
Dann
Comentario:
Conceptos en animales | Christian Riopa
Clases naturales y esencias psicolgicas en la explicacin
naturalista del conocimiento inductivo | Ana Hulton

33
66
79
108
117
144
157

Comentario:
Conceptos y conocimiento en la explicacin de la
inferencia inductiva | Gustavo Agero

185

II. Atribucin mental

La normatividad de lo mental | Karina S. Pedace
Comentario:
Normatividad y racionalidad | Ana Testa
Hacia una comprensin plural de la psicologa de
sentido comn | Toms Balmaceda Huarte
Comentario:
Folk Psychology recargada | Patricia Brunsteins
Buscando daos selectivos para postular un mecanismo
de teora de la mente: evidencia sobre autismo | Patricia
Marechal
Comentario:
Competencias ejecutivas y adscripcin mental | Dante
G. Duero

197
221
231
259

271
295

III. Innatismo y cognicin

Innatismo en ciencias cognitivas: en defensa de una
concepcin biologicista | Mara Perot
Comentario:
Innatismo y neurociencias cognitivas | Leticia Luque
La propuesta del innatismo como canalizacin | Sergio
Barberis
Comentario:
Innatismo, canalizacin y etologa | Aarn Saal

311
337
345
373

IV. Lenguaje, explicacin psicolgica

y representacin
Actuacin lingstica: desde la maestra conductual a la
cognicin | Cecilia Defag
Comentario:
Observaciones en torno a algunos enfoques cognitivos
del lenguaje | Mariela Destfano
La explicacin por niveles en teoras psicolgicas | Julio
Sotelo
Comentario:
Explicacin por mecanismos y reduccin | Maximiliano
Herrera
Una respuesta representacionalista al problema de los
qualia | Lucas Bucci
Comentario:
Fenomenismo, representacionalismo y la transparencia
de la experiencia | Federico Burdman

387
415
423
457
469
487