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Autora:
Lcda.. Zulma Zoraida Ortiz Zccaro
C.I. 7.795.861
Tutora:
MSc. Maryalejandra Montiel
C.I. V- 7.974.862
Autora:
Tutora:
3
Repblica Bolivariana de Venezuela
Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educacin
Divisin de Estudios para Graduados
Programa de Maestra en Ciencias de la Comunicacin
presentado por la Lcda. Zulma Zoraida Ortiz Zccaro, cdula de identidad N 7.795.861,
para optar al ttulo de Magster en Ciencias de la Comunicacin, Mencin Nuevas
Tecnologas de la Informacin, despus de haber ledo y estudiado detenidamente el
trabajo y evaluado la defensa de la autora, consideramos que el mismo rene los
requisitos sealados por las normas vigentes y por tanto se APRUEBA y para que
conste se firma en Maracaibo al primer da del mes de Febrero del ao dos mil ocho.
JURADO
_______________________
______________________
COORDINADOR:
MSc. Carmen T. Velandria
C.I.: 7.602.660
SECRETARIO:
Dr. Fernando Villalobos
C.I.: 4.754.234
__________________________
TUTORA:
MSc. Maryalejandra Montiel
C.I.: 7.974.862
DEDICATORIA
A mis padres por ser mi ejemplo, mi apoyo y mi mayor orgullo, los AMO.
A mi Vampi por su apoyo incondicional, por su paciencia,
por ser la persona que Dios, a travs de sus cybercaminos,
puso en mi vida para llenarla de AMOR,
esperanza y muchas GANAS de seguir adelante.
A mis compaeros de Fe y Alegra de toda Latinoamrica y Espaa,
por CREER, por ESTAR, por DAR y DARSE cada da
y hacer posible la construccin permanente no slo de conocimientos,
sino de PERSONAS, ciudadanos capaces de realizar
el sueo de un mundo mejor, mucho ms humano y vivible.
A todos mis sobrinos, porque siempre han sido mi orgullo y la fuente
de ternura que Dios me ha regalado para desarrollar,
de alguna manera, mi dimensin maternal,
por ustedes he alcanzado esta meta. An con tantos tropiezos,
siempre hay que seguir adelante.
A todos los nios, jvenes y adultos destinatarios de la labor social
que realiza Fe y Alegra desde hace ms de 50 aos,
una de esas nias fui yo cuando slo tena 8 aos.
A mis compaeras y amigas Arianna, Aminor y Mnica, porque juntas hemos podido
superar pequeas y grandes dificultades y por fin LO LOGRAMOS!
AGRADECIMIENTOS
RESUMEN
El propsito de esta investigacin fue describir la relacin que existe entre el uso
participativo de las comunidades de aprendizaje en red y el fortalecimiento del dilogo
de saberes en la educacin popular. El estudio fue realizado (a travs de Internet) en 15
pases de Latinoamrica y en Espaa, donde se encuentran los espacios educativos del
Movimiento de Educacin Popular y Promocin Social Fe y Alegra, Se delimit al
periodo comprendido desde el inicio de la primera comunidad de aprendizaje en red
(Abril 2004) hasta el cierre de la octava comunidad (junio 2007). Epistemolgicamente
se apoya en la Teora Crtica, partiendo de lo que plantea Von Glasersfeld (1996)
respecto a la interpretacin racional de la realidad que hace Kant, a quien l seala
como precursor del constructivismo radical. A nivel terico se sustenta en el
constructivismo social considerando los aportes de Vigotsky (1978) y Ausubel (1969)
para fundamentar el aprendizaje colaborativo. Respecto a la utilizacin de las TICs
para generar entornos virtuales de aprendizaje, se apoya en la comunicacin mediada
por computadores (CMC) segn Palloff y Pratt (1999) y Salmon (2000).En cuanto a
educacin popular y dilogo de saberes se trabajaron autores como Freire ( 1970),
(1996); Martinic (1991) y Meja (2003). El estudio se plante como descriptivo y su
diseo transeccional descriptivo. Se establecieron las siguientes conclusiones: Se
observ que la seccin Informtica educativa del portal de Fe y Alegra posee un
diseo adecuado para los fines que persigue, hospeda dentro de s varias subsecciones todas dirigidas a la promocin del uso de las TICs para el aprendizaje. Se
detect un buen uso participativo de las comunidades, utilizando sobre todo el FORO y
el e-mail en segundo lugar. Se determin que s existe relacin entre las comunidades
de aprendizaje en red y el dilogo de saberes, ya que los participantes elaboraron
productos partiendo de sus aprendizajes compartidos, contrastados y negociados.
ABSTRACT
The intention of this research was to describe the relation that exists between the
participative use of the communities of learning in network and the strengthening of the
dialog of knows in the popular education. The study was realized (across Internet) in 15
countries of Latin America and in Spain, where they find the educational spaces of the
Movement of Popular Education and Social Promotion " Fe y Alegra ", it was delimited
to the period included)from the beginning of the first community of learning in net (April,
2004) up to the closing of the eighth community (June, 2007). Epistemolgicamente
rests on the Critical Theory, departing what Von Glasersfeld (1996) raises with regard to
the rational interpretation of the reality that it does Kant, whom it indicates as
predecessor of the radical constructivism. To theoretical level it is sustained in the social
constructivism considering the contributions of Vigotsky (1978) and Ausubel (1969) to
base the learning collaborative. With regard to the utilization of the TIC's to generate
virtual environments of learning, it rests on the communication happened by computers
(CMC) according to Palloff and Pratt (1999) and Salmon (2000).As for popular education
and dialog of knows they worked authors as Freire (1970), (1996); Martinic (1991) and
Meja (2003). The study appeared like descriptively and his design transeccional
descriptively. The following conclusions were established: was observed that the
Computer educational section of the portal of Fe y Alegra possesses a design adapted
for the purposes that it prosecutes, it lodges inside several subsections all directed the
promotion of the use of the TIC's for the learning. There was detected a good
participative use of the communities, using especially the FORUM and the e-mail
secondly.One determined that yes relation exists between the communities of learning in
net and the dialog of knows, since the participants elaborated products departing from
his shared, confirmed and negotiated learning.
8
NDICE DE CONTENIDO
pgina
Resumen
Abstract
ndice de contenidos
ndice de Tablas
11
ndice de Grficos
13
ndice de Anexos
14
Introduccin
15
CAPTULO I: EL PROBLEMA
1.1-
18
1.2-
20
1.3-
Objetivos de la investigacin
21
1.4-
Justificacin de la investigacin
21
1.5-
Delimitacin de la investigacin
23
Revisin de antecedentes
25
2.2-
Fundamentacin epistemolgica
26
2.3-
Bases tericas
30
30
30
31
35
37
38
40
40
42
9
2.3.2- Las tecnologas de la informacin y la comunicacin
47
49
51
53
54
59
61
64
68
70
71
74
75
2.3.4.1-
75
2.3.4.2-
83
2.3.4.3-
88
2.3.4.4-
91
93
2.3.5.1-
Antecedentes
93
2.3.5.2-
Caractersticas generales
94
2.3.5.3-
Estrategias metodolgicas
96
2.3.5.4-
Roles y funciones
97
2.3.5.5-
Duracin y desarrollo
99
2.3.5.6-
Evaluacin
100
2.4-
100
2.5-
105
113
3.2-
113
3.2.1- Poblacin
113
115
3.3-
116
10
3.4-
Validacin de instrumentos
117
3.5-
117
3.6-
Procesamiento de datos
118
Resultados de la investigacin
120
120
135
147
Conclusin
160
Recomendaciones
165
Bibliografa
176
11
NDICE DE TABLAS
Pgina
Tabla 1: Elementos tericos que caracterizan al constructivismo social
44
63
64
95
Tabla 5: Poblacin
114
Tabla 6: Muestra
115
135
136
136
137
137
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139
140
141
142
142
143
144
144
144
145
146
148
148
148
149
149
12
NDICE DE TABLAS
Pgina
Tabla 29: Tiempo trabajando en Fe y Alegra (Facilitadores)
149
150
151
152
152
153
153
154
154
155
155
156
156
157
13
NDICE DE GRFICOS
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Grfico 1: Modelo de enseanza y aprendizaje en lnea
73
123
124
134
136
136
137
137
138
140
142
143
145
147
125
126
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128
129
130
131
132
133
135
14
NDICE DE ANEXOS
pgina
Anexo N 1: Poblacin general de las comunidades de aprendizaje
178
186
189
193
197
15
INTRODUCCIN
Desde las concepciones del aprendizaje constructivista y sociocultural, cada vez toma
ms fuerza la necesidad de plantear entornos de formacin desde la interaccin de los
participantes. Aprender en colaboracin supone la participacin y la interaccin con
otros para el intercambio de experiencias, suposiciones, visiones, ideas; para la
resolucin de situaciones problemticas; para la construccin de proyectos o
16
propuestas; donde cada participante y el profesor asumen roles de colaboradores para
lograr las metas de aprendizajes inicialmente definidas en conjunto.
comunidades.
de varias
17
Captulo I
EL PROBLEMA
18
1.1. Planteamiento del problema
A partir de la entrada de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin en el campo educativo, se ha iniciado una carrera interminable hacia la
apropiacin de dichas herramientas por parte de los docentes.
En tal sentido, las diferentes instancias responsables de la formacin de docentes
en las instituciones educativas, se encuentran en la necesidad de incorporar a sus
programas este componente tecnolgico, tanto desde el punto de vista de capacitacin
bsica en el rea Informtica, como en el uso y aprovechamiento de las TIC y sus
entornos colaborativos que favorecen la construccin colectiva de conocimientos; es
importante e impostergable realizar el salto de meros consumidores de tecnologa hacia
usuarios activos.
La incorporacin de la computadora en el aula y el uso de multimedios como
recursos para el aprendizaje, constituyeron la antesala de Internet cuyo desarrollo se
construye, ms o menos, en los ltimos treinta y un aos, a partir de 1969; aunque
realmente, tal y como la gente lo entiende ahora, se constituye en 1994, a partir de la
existencia de un browser, el world wide web. Los profesionales actuales de la
docencia, especialmente los educadores del nivel bsico y diversificado, han estado en su mayora- de espaldas a esta evolucin, producto del desfase existente entre los
programas oficiales de formacin docente y los cambios tecnolgicos.
Un estudio reciente llamado ImpaCT2, realizado por la agencia britnica BECTA
(British Educational and Communication Technology Agency) (2002) y encargado por el
Ministerio de Educacin, as como la investigacin realizada Internet Interdisciplinary
Institute (IN3) de la Universitat Oberta de Catalunya titulado La escuela en la sociedad
red: Internet en el mbito educativo no universitario (2003), coinciden en demostrar que
en la mayora de las aulas coexisten alumnos digitales con educadores analgicos.
Fe y Alegra, como Movimiento de Educacin Popular Integral y Promocin Social,
consciente de los beneficios del uso de la tecnologa como herramienta para el
aprendizaje, desarroll a partir de 1998, su portal institucional www.feyalegria.org con la
finalidad de servir de espacio virtual para la difusin y divulgacin de informacin entre
19
los miembros de la organizacin y sus diferentes pblicos destinatarios, distribuidos en
varios pases de Latinoamrica y en Espaa.
El portal de Fe y Alegra presenta varios espacios, entre los cuales se destaca la
Intranet con diferentes sitios de encuentro para los educadores populares responsables
de las diferentes instancias educativas formales y no formales que desarrolla la
institucin.
La seccin dedicada al Proyecto internacional de bases, sistemas y redes
telemticas (Programa 3 P3), tiene a su vez una subseccin llamada Informtica
Educativa, la cual hospeda las comunidades de aprendizaje en red que representan la
oportunidad objeto de estudio de esta investigacin-, las cuales han sido creadas como
herramienta digital, con la finalidad de servir de espacio virtual para la consulta,
interaccin, integracin, sistematizacin y produccin de conocimientos de los
educadores populares, todo desde el punto de vista del aprendizaje colaborativo.
En este punto de encuentro los educadores populares entran en contacto con
temas vinculados a su quehacer educativo, tales como: estrategias tiles para la
prctica educativa, el Proyecto de Informtica Educativa, cursos y seminarios, as como
experiencias para crear, animar y hacer sustentable las aulas telemticas, lecturas de
apoyo al docente y enlaces pedaggicos.
Las comunidades de aprendizaje en red, entendidas como espacios de desarrollo
conjunto entre varios participantes que se agrupan sobre la base de un inters comn,
permiten intercambiar diferentes puntos de vista, experiencias, problemticas, ideas y
recursos en funcin a un tema de aprendizaje.
Estas comunidades virtuales se diferencian de una clase o seminario en la
organizacin y metodologa de trabajo, pues no existe un profesor responsable de los
conocimientos de los dems, por el contrario, todos los participantes son coresponsables de las construcciones de los compaeros; con el apoyo de un facilitadormoderador quien colabora en la mediacin del proceso. Esto implica una organizacin
flexible que estructura temas de discusin y algunos materiales de referencia, que luego
son desarrollados y completados con el aporte de todos los participantes.
20
Tomando en cuenta la filosofa de Fe y Alegra como movimiento de Educacin
Popular y Promocin Social, tanto la mencionada seccin del P3 como el portal en
general, deben responder a dichos lineamientos, entre los cuales se encuentran:
participacin, construccin de sujetos, interrelacin entre la comunidad, desarrollo de
una propuesta poltica liberadora, aplicacin del proceso metodolgico: prctica-teoraprctica, produccin y construccin colectiva del conocimiento a travs del dilogo de
saberes.
21
De qu manera los educadores de fe y Alegra participan en las Comunidades de
Aprendizaje en Red que administra el Proyecto de Informtica Educativa en el portal
institucional?
Cul es la presencia del dilogo de saberes en las Comunidades de Aprendizaje
en Red donde interactan los educadores populares de Fe y Alegra?
Dichas interrogantes orientan esta investigacin la cual persigue describir la
relacin que existe entre el uso participativo de las Comunidades de Aprendizaje en
Red de Fe y Alegra y el fortalecimiento del dilogo de saberes entre sus docentes.
1.3- Objetivos de la Investigacin
Objetivo General:
- Describir la relacin que existe entre el uso participativo de las Comunidades de
Aprendizaje en Red y el fortalecimiento del dilogo de saberes en la educacin popular.
Objetivos Especficos:
- Caracterizar la seccin del Proyecto de informtica Educativa a travs de la cual
se administran las Comunidades de Aprendizaje en Red del portal institucional de Fe y
Alegra.
- Describir el uso participativo que hacen los educadores de Fe y Alegra de las
Comunidades de Aprendizaje en Red que administra el Proyecto de Informtica
Educativa en el portal institucional.
- Establecer cul es la presencia del dilogo de saberes en las Comunidades de
Aprendizaje en Red donde interactan los educadores populares de Fe y Alegra.
1.4- Justificacin
Tomando en cuenta la importancia que reviste la formacin de formadores para
garantizar
una
educacin
de
calidad
y partiendo
de
las
caractersticas
22
encuentro interactivo de sus docentes y de esta manera garantizar la consulta,
integracin, produccin, sistematizacin y socializacin de conocimientos mediante el
dilogo de saberes; con esa intencin nacen las Comunidades de Aprendizaje en Red
En tal sentido, esta investigacin cobra gran relevancia, ya que tiene como finalidad
describir la relacin que existe entre el uso participativo de las Comunidades de
Aprendizaje en Red del Proyecto Internacional de Informtica Educativa de Fe y
Alegra, y el fortalecimiento del dilogo de saberes entre sus docentes.
De esta manera sus resultados servirn para evaluar en cierta medida, cmo los
contenidos, las discusiones y conocimientos producidos en las Comunidades de
Aprendizaje en Red, han contribuido a la formacin de los educadores e impactado en
su labor educativa, en consecuencia dicha herramienta de comunicacin electrnica
ser fortalecida y/o modificada para los siguientes temas de discusin.
Otro aspecto que le otorga relevancia a esta investigacin es que en ella se
vincularn dos variables que tradicionalmente no son relacionadas, como lo son:
Educacin Popular y Uso de Internet. Se pretende establecer la manera cmo el uso
de las Comunidades de Aprendizaje en Red puede servir para propiciar espacios
virtuales de discusin entre el saber acadmico y el saber popular (dilogo de saberes)
como una de las principales formas de construir conocimiento.
Cabe destacar que se trata de un grupo de docentes, tanto de educacin formal
como no formal, que en su mayora no son expertos en el rea de Informtica, quienes
desarrollan su prctica dentro de un movimiento de Educacin Popular que tiene entre
sus principales herramientas metodolgicas de formacin permanente el dilogo de
saberes, ya que se sustenta en la Educacin Liberadora de Paulo Freire.
En tal sentido, se debe mencionar, que las prcticas iniciales de este tipo de
Educacin, se realizaron al margen de lo formal, de lo establecido y aceptado
socialmente, dando sus primeros pasos desde lo alternativo; por tal motivo dichas
prcticas se fundamentaron en recursos ms bien rudimentarios, de carcter artesanal,
he ah uno de los principales retos del uso de Internet (vista como tecnologa de punta)
como herramienta para formar docentes dentro de este modelo popular.
23
1.5-- Delimitacin
La presente investigacin fue realizada (a travs de Internet) en 16 pases, 15 de
Latinoamrica: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, El Salvador,
Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana,
Venezuela y en Espaa, donde se encuentran los espacios educativos del Movimiento
de Educacin Popular y Promocin Social Fe y Alegra, con la finalidad de estudiar la
oportunidad que representan las comunidades de Aprendizaje en Red para fortalecer el
dilogo de saberes en la educacin popular; para ello se seleccionaron indicadores
capaces de medir los factores a tomar en cuenta para alcanzar los objetivos especficos
de este estudio. Se delimit al periodo comprendido desde el inicio de la primera
Comunidad en el Portal de Fe y Alegra
Comunidad (junio 2007), por considerar que corresponde al tiempo necesario para el
estudio y adems garantizar la validez y vigencia de la investigacin.
24
Captulo II
MARCO TERICO
25
2.1- REVISIN DE ANTECEDENTES:
Al emprender la revisin de literatura relacionada con esta tesis, se observ que los
tres elementos principales que lo constituyen, no se encuentran abordados en una
misma investigacin, por tal motivo se procedi a revisar por separado algunos estudios
vinculados con cada una de las variables.
Gutirrez Prez, Francisco y Prieto Castillo Daniel (1994) renen su experiencia
como educador y comunicador, analizando el hecho educativo desde una perspectiva
popular, intentando acompaar a los educadores populares en la construccin de la
mediacin pedaggica.
As mismo, Pere Marqus, Graells (1988) en uno de sus estudios plantea los
diversos usos de las herramientas de Internet en el campo educativo y su impacto en
los paradigmas tradicionales de la enseanza.
Adrin Garca, Mariella (2002), analiz la participacin e interactividad generada
entre participantes (profesores y Coordinadores Pedaggicos de Fe y Alegra residentes
en el Distrito Federal y el Estado Zulia) en un foro de discusin en red, perteneciente a
un curso sobre estrategias de enseanza y aprendizaje. Los resultados indicaron
niveles muy bajos de participacin e interaccin. El promedio de intervenciones de los
participantes fue menor a la exigencia mnima esperada, de al menos un mensaje por
cada foro de discusin.
En este sentido, Serrano Marta (2003), muestra un breve panorama de la utilizacin
de las TIC`s en la enseanza en Europa y seala la importancia de su implementacin
desde los docentes.
Tambin se revis la Entrevista a Albert Sangr (Director acadmico de la
Universidad Oberta de Catalua), (2003), quien analiza la importancia de la formacin
de formadores, es decir cmo preparar en el manejo de la tecnologa a los docentes
universitarios que forman a otros docentes.
Fliz y Garca (2004) destacan la posibilidad que ofrecen las tecnologas de la
informacin y la comunicacin para recrear y enriquecer los procesos de formacin
26
permanente del profesorado a travs del acceso a comunidades de aprendizaje
diferentes a las que tienen acceso dentro del centro escolar (desde redes virtuales); sin
embargo, sealan que no es comn el uso de esta modalidad en la formacin de los
educadores.
Garca Aretio, Lorenzo (s/f), plantea la importancia del aprovechamiento de las
tecnologas para la educacin a distancia, vindolas como un importante recurso que
modifica las relaciones entre enseante y aprendiz (Facilitador-participante).
Adrin Mariella (2006), en su Tesis Doctoral se identifica y analiza el proceso de
interaccin en conferencias asncronas en red, entre educadores latinoamericanos en
ejercicio, que participan en comunidades de aprendizaje virtuales sobre informtica
educativa, estableciendo que las comunidades de aprendizaje son escenarios ptimos
para la participacin y la interaccin. Las mencionadas participacin e interaccin en
conferencias electrnicas no son estticas, ya que se pudo determinar que se
manifiestan diversas trayectorias de acercamiento/alejamiento al centro de la discusin,
dependiendo de cada aprendiz. Tambin se pudo determinar que las comunidades de
aprendizaje son escenarios que favorecen las interacciones cognitivas orientadas a la
construccin de conocimiento en colaboracin, con predominio de niveles iniciales del
pensamiento crtico.
De la misma forma Silva Quiroz, Juan (2007), en su Tesis Doctoral, describe las
interacciones en un entorno virtual de aprendizaje para la formacin continua de
docentes de enseanza primaria. Establece que los docentes participantes tienen una
apreciacin positiva general, tanto de la experiencia formativa, como del rol del tutor, el
uso y evaluacin de los espacios interactivos provistos por la plataforma y la
caracterizacin de las intervenciones del tutor y los participantes en el foro de discusin
disponible en el espacio virtual.
2.2- Fundamentacin epistemolgica
La sustentacin epistemolgica es una de las principales tareas de un
investigador, en este caso, la presente investigacin se fundamenta en la Teora Crtica
de la enseanza de Carl y S Kemmins (1988), tomando como base algunos
27
representantes de la Escuela de Francfort, cuyas obras han incidido directamente en los
autores que a continuacin se resean.
El constructivismo aparece en primer lugar en el rea de la filosofa, y lo
encontramos principalmente en la obra de Kant. Este filsofo intent ir ms all del
racionalismo y del empirismo. Para el racionalismo el conocimiento poda alcanzarse
completamente a priori, para el empirismo sin embargo deba descansar en la
experiencia, por lo tanto era a posteriori. Por su parte, Kant creer que nuestra mente
construye el conocimiento a partir de los datos de la experiencia y gracias al orden que
impone a dichos datos mediante elementos a priori, propios de su estructura
Glasersfeld (1996) mantiene que la realidad ontolgica no puede reducirse a una
interpretacin racional, la realidad se construye a partir de la experiencia de la propia
realidad. En los aos setenta del pasado siglo desarrolla la teora del radical
constructivismo, que ya enunciara otro austriaco, von Foerster, dentro de una slida
corriente cientfica que alcanza a Piaget, de quien toma numerosas referencias,
Bateson, Watzlawick, Prigogine, Luhmann, Morin y Maturana, entre otros muchos.
Glasersfeld encuentra en el pensador italiano Giambattista Vico (1668-1744) y en
Inmanuel Kant (un precursor directo del constructivismo radical, ya que sostena que la
verdad es la realidad particular de quien la expresa, esto es, una construccin subjetiva
("verum ipsum factum").
El constructivismo, puede ser visto como una perspectiva epistemolgica que
intenta explicar y comprender la naturaleza del conocimiento, cmo se genera y cmo
cambia. Segn distintas explicaciones podemos encontrar sus races en el trabajo de
autores como Giambattista Vico (s/f), Inmanuel Kant (1959) o en la psicologa de los
constructos personales de George A. Kelly (1955), que definieron el carcter del
conocimiento como construccin y como producto de la accin humana (Glasersfeld,
1996).
No existe acuerdo general sobre la naturaleza del conocimiento en s mismo o una
nica teora del conocimiento. Algunos autores distinguen dos tradiciones clsicas
fundamentales sobre la naturaleza del conocimiento, una de carcter exgeno y otra
28
endgena. Los investigadores comprometidos con la tradicin exgena adoptan una
perspectiva dualista en la que se asume la existencia de un mundo exterior o realidad
material y un mundo psicolgico subjetivo (Gergen, 1995). De acuerdo con estas
posiciones, el conocimiento se consigue cuando los estados interiores del individuo
"reflejan o representan ajustadamente la existencia de los estados del mundo exterior;
en otras palabras que el mundo es una realidad dada y los individuos mejor adaptados
son aquellos que consiguen una representacin ms ajustada de la compleja realidad
en la que viven; una copia mejor de la realidad exterior.
La tradicin endgena o centrada en la mente, por su parte, considera que
para su correcto desenvolvimiento en el mundo, los individuos llegan a l con un
conjunto de esquemas prefijados o de categoras a priori. El conocimiento, en este
caso, es el reflejo de estructuras innatas. Como suceda en la perspectiva anterior, aqu
tambin los planteamientos son dualistas, es decir, se reconoce la existencia de un
mundo y de una mente independientes. Estas dos tradiciones se corresponden con el
empirismo y el racionalismo, respectivamente.
El constructivismo aporta una nueva perspectiva sobre estos problemas.
Como posicin epistemolgica, se distancia tanto del empirismo como del racionalismo.
En las teoras tradicionales de la filosofa occidental, el conocimiento verdadero debe
ser una representacin ajustada de un mundo real que se concibe como una entidad
con existencia separada e independiente de quien conoce (Glasersfeld, 1995).
Tanto el empirismo como el racionalismo son explicaciones dualistas en las que los
hechos de un mundo real anteceden a la representacin de ese mundo. Esta posicin,
consistente en considerar que las representaciones son herramientas que sirven para
revelar el carcter de los objetos tal y como son realmente, ha sido denominada
realismo.
Von Glasersfeld (1984) cita los trabajos de Hilary Putman en filosofa e historia de
la ciencia, para caracterizar esta postura, como sigue: "Si bien los filsofos estaban en
desacuerdo durante esos dos mil aos sobre lo que realmente existe, estaban sin
embargo siempre de acuerdo en cuanto al concepto de la verdad, que todos ellos
vinculaban con el concepto de la validez objetiva. Un realista metafsico es, pues, quien
29
sostiene que slo tenemos derecho a llamar 'verdad' a lo que se corresponde con una
realidad independiente y 'objetiva' " ( p. 22 de la edicin en castellano).
Para el constructivismo, en cambio, el conocimiento es una construccin subjetiva,
en la que la realidad deja de ser una entidad absoluta, como entidad independiente o
externa a nosotros mismos. As, el constructivismo asume que el conocimiento supone
una perspectiva relativa sobre la realidad (Pozo, 1996). sta no puede ser conocida en
s misma, sino a travs de los mecanismos de los que disponen las personas de modo
que sus conductas determinan lo que conocen y cmo lo conocen.
La realidad es siempre un asunto de interaccin, algo que se crea mediante
nuestras acciones. Toda llamada "realidad" es la construccin que realizan aquellos que
la han descrito. El conocimiento representa, pues, nuestra relacin directa con el mundo
que experimentamos, las formas exitosas (Glasersfeld, 1995) de tratar con los objetos
que llamamos fsicos o los conceptos que denominamos abstractos.
De acuerdo con lo que se viene describiendo, se puede resumir que el
constructivismo propone una alternativa al concepto mismo de conocimiento y de
conocer, en la que el conocimiento no es un objeto o un objetivo finito (Bauersfeld,
1995), sino una accin o un proceso de construccin situada y social. El proceso de
conocer, entonces, se concibe y se explica en funcin de su carcter funcional,
distribuido, contextualizado e interactivo.
Quizs la postura ms extendida dentro del constructivismo pueda ser definida
como la de sostener una epistemologa constructivista, aunque una ontologa realista.
En efecto, parece que los planteamientos relativistas en relacin con la construccin del
conocimiento no se extienden a la misma naturaleza de la realidad.
Esta postura es evidente en los trabajos de Piaget y Vygotski quienes no
cuestionan la existencia de una realidad independiente del sujeto. Puede decirse, segn
esta ltima idea, que lo que se conoce proviene de la interaccin de individuo y
realidad, es decir, que el conocimiento cientfico no se extrae de la realidad sino que
procede de la mente de los cientficos que elaboran modelos y teoras para dar sentido
a esa realidad (Pozo y Gmez Crespo, 1989, p. 24).
30
2.3- BASES TERICAS
Para enfrentar los problemas reales de cualquier proceso de investigacin, es
necesario seleccionar los principios y concepciones que se derivan de las teoras que
sustentan las variables objetos de estudio.
2.3.1- Visin constructivista del aprendizaje
El constructivismo lleva aos de aplicacin en los ambientes, en los ambientes
educativos, diversas lneas de trabajo e investigacin han contribuido a su explicacin,
generando teoras y modelos para su implementacin en las actividades formativas de
nios jvenes y adultos. Analizar los principios del constructivismo, las teoras
asociadas, los aportes de la investigacin, sera una tarea demasiado ardua y extensa,
muy difcil de realizar en el presente trabajo, sin embargo se ha optado por incluir
algunos elementos que den la claridad suficiente para entender el marco terico en el
cual se inserta el presente estudio.
2.3.1.1- El conocimiento como construccin
El constructivismo aplicado a la teora y prctica educativa no es algo nuevo,
lleva aos de desarrollo e investigacin. Cuando se habla de constructivismo, no se
habla de una metodologa o tcnica educativa, se habla de una concepcin
epistemolgica que supone en el mbito educativo una determinada visin de la
enseanza y aprendizaje (Hernndez, 1997). Dentro de esta concepcin, en trminos
de teoras que lo fundamentan y principios a los cuales responde, y especialmente en
su aplicacin en los contextos educativos, encontramos marcadas diferencias. En tal
sentido Coll (1997) seala que cuando se hace referencia al constructivismo no se
habla siempre de lo mismo en cuanto a la concepcin del trmino en s y sobre todo a
la hora de su implementacin no se hace siempre desde la misma perspectiva
epistemolgica.
Aun cuando no existe una definicin nica aceptada por todas las corrientes
filosficas y sicolgicas, es innegable que el constructivismo est en la base de todas
las reformas curriculares. La esencia del constructivismo coincide con la base de todos
los movimientos de reforma educativa en los ltimos aos, en cuanto a considerar al
31
alumno como centro de la enseanza y sujeto mentalmente activo en la adquisicin de
conocimiento, al mismo tiempo que se toma como objeto primordial del proceso, toda
vez que se persigue potenciar sus capacidades de pensamiento y aprendizaje, as lo
refiere Hernndez (1997).
El autor antes mencionado seala en relacin a los aportes del constructivismo,
que:
El constructivismo posibilita una mejor integracin cognoscitiva del
conocimiento, al conectarse ste con la experiencia del alumno, y al
fortalecerse por la propia elaboracin que implica el proceso de
construccin.
El constructivismo tiene ms posibilidad de generar motivacin intrnseca
por el saber, ya que existe la sensacin de ser autor y la satisfaccin de
encontrar respuestas a los problemas planteados
El constructivismo propicia una mayor eficacia del aprendizaje, por cuanto
se orienta hacia la elaboracin y el pensamiento productivo, potenciando
el desarrollo intelectual de los sujetos.
2.3.1.2- Principios del constructivismo
Al realizar una revisin de literatura de los principios del constructivismo,
basndose en las teoras de aprendizaje actuales, respecto a los ambientes de
aprendizaje colaborativo, y el papel de la computadora y tecnologas empleadas en la
educacin, considera Richard Ned Lebow, 1995 citado por Roque, (2002),
las
32
3) Colaboracin: el cuestionamiento debe ser recproco, tanto por parte de todos
los alumnos como del profesor. Prevalece el compaerismo y la colaboracin mutua
que busca significados.
4) Comunidad: es todo lo contrario al conocimiento individual, en otras palabras,
el trabajo en equipo es lo que construye el conocimiento.
5) Complejidad: la realidad es una red de mltiples factores que se combinan.
6) Generatividad: el papel del profesor es ayudar a que los alumnos construyan
su propio conocimiento con base en sus propias creencias, experiencias, cultura, etc.
7) Diferentes perspectivas: los alumnos desarrollan conocimiento flexible,
empleando un mismo material, en diferentes reas o para diferentes propsitos.
8) Pertenencia: el alumno reconoce el beneficio personal, el significado de
apropiarse del conocimiento.
9) Autonoma: el alumno es responsable de su aprendizaje, no espera que otro lo
dirija o se haga responsable.
10) Relevancia personal: el aprendizaje es autodirigido segn las propias
expectativas, creencias, percepciones, etc.
11) Pluralismo: aceptar que no existe un slo punto de vista que explique a la
realidad, sino que la realidad es el resultado de un acuerdo de inter- subjetividad.
12) Reflexivo: se refiere a una conciencia de los procesos metacognitivos
personales.
13) Autorregulacin: se trata de un compromiso que requiere de dimensiones
tanto metacognitivas como motivacionales y de conducta, que hacen que el alumno
asuma la responsabilidad de su aprendizaje.
33
14) Transformacin: el aprendizaje no es resultado de una acumulacin de
conocimiento, sino que es el resultado de un proceso de reorganizacin interna y propia
del aprendiz al estar en contacto con el medio donde se desenvuelve.
34
mundo. El sentido que damos al mundo es necesariamente algo diferente en cada
persona pero ello no quiere decir que no pueda ser compartido con los dems ya que el
conocimiento es tambin un proceso social y los significados son negociados y
compartidos.
Hay mltiples perspectivas del mundo. Dado que no hay dos personas que
puedan tener la misma experiencia y percepciones, cada uno de nosotros construye su
propio conocimiento. Las percepciones y creencias proporcionan mltiples perspectivas
y representaciones del mundo que se hacen ms evidentes con ms complejo sea el
conocimiento.
La
construccin
del
conocimiento
requiere
articulacin,
expresin
verbalmente,
visualmente,
mostrndolo
otras
personas,
etc.
La
El significado tambin puede ser compartido con otros, por ello la comunicacin
es un vehculo para la construccin del significado. Las personas no nos relacionamos
slo con nuestro entorno fsico sino tambin social y cultural. Por este motivo, el
conocimiento es un proceso de construccin en el que el dilogo y la participacin son
partes muy importantes.
35
No todo el conocimiento es igualmente vlido. El conocimiento tiene que ser
viable, adecuarse a nuestros propsitos. De las teoras se mantienen aquellos
conceptos que resultan tiles para la supervivencia. En definitiva, el conocimiento
equivale a una funcin de supervivencia y no a una descripcin del mundo exterior. Lo
que interesa es que los conocimientos que construyo encajen lo suficiente como para
asegurar su viabilidad.
36
entendimiento de la importancia de la cultura, el lenguaje y el contexto en el proceso de
construccin del conocimiento. Mientras que Piaget argumentaba que la gente deba
hacerse su propia versin de la realidad, Vygotsky aadi que la importancia de discutir
esta versin de la realidad con los dems para, a travs del proceso de mediacin,
llegar a un nivel ms alto de verdad que haya sido probado socialmente (Derry 1999).
El constructivismo social expone que el ambiente de aprendizaje ms ptimo es
aquel donde existe una interaccin dinmica entre los instructores, los alumnos y las
actividades que proveen oportunidades para los alumnos de crear su propia verdad,
gracias a la interaccin con lo otros. Esta teora, por lo tanto, enfatiza la importancia de
la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que est sucediendo en la sociedad
y para construir conocimiento basado en este entendimiento.
Paul Ernest (1991) resume los principios del constructivismo social de la siguiente
manera:
El conocimiento no se recibe pasivamente sino que es construido activamente
por el sujeto cognitivo.
La funcin de la cognicin es adaptable y sirve la organizacin del mundo de la
experiencia, no el descubrimiento de una realidad ontolgica" (Von Glasersfeld
1989:182).
Las teoras personales que resultan de la organizacin experimental del mundo,
deben calzar las restricciones impuestas por la realidad fsica y social.
Esto se logra a travs de un ciclo de Teora - Prediccin -Prueba - Error Rectificacin - Teora.
Esto da paso a las teoras socialmente aceptadas del mundo y los patrones
sociales as como las reglas de uso del lenguaje.
El constructivismo social es la reflexin que hacen aquellos que estn en la
posicin de ensear a los dems, como ellos ensean, y la informacin que
muestran a los otros.
37
Los principios del constructivismo social pueden ser aplicados en nuevas
herramientas de colaboracin como los blogs, los wikis y los comunidades de
aprendizaje en red.
2.3.1.4- Zona de Desarrollo Prximo (Vigotsky)
Desde la perspectiva socioconstructivista la interaccin y especialmente el
lenguaje juega un rol bsico como herramienta de mediacin, entre profesor y alumno y
entre los propios alumnos. Los estudiantes aprenden cuando tienen que explicar,
justificar, argumentar, debatir sus ideas frente a otros, defendindolas y modificndolas
a partir del aporte de los otros. Vygotsky destaca la importancia de aprender en grupo, a
partir del concepto de zona de desarrollo prximo ZDP:
La distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial,determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz (Vygotsky, 1978, p.133).
Para Gros (2002) el concepto de ZDP puede ser concebidos desde otras dos
miradas: a) una interpretacin cultural considera la ZDP como la distancia entre el
conocimiento cultural proporcionado por el contexto socio-histrico y la experiencia
38
cotidiana del individuo. Esta interpretacin muestra la distancia entre el conocimiento
cientfico y el conocimiento cotidiano.
b) la teora de la actividad considera la ZDP desde un punto de vista colectivista.
Engestrm define la ZDP como la distancia entre las acciones cotidianas de las
personas y una nueva forma de actividad social que puede ser generada
colectivamente como una solucin del doble vinculo potencialmente incorporado en las
acciones cotidianas (1987, p.174 en Gros, 2002), esta perspectiva tiende a resaltar los
procesos de transformacin social.
primera es ser sustantivo y la segunda cualidad se refiere a que debe existir una
39
relacin lgica, una adecuacin no arbitraria entre el aprendizaje que se quiere adquirir
y la estructura cognitiva existente. Estas dos cualidades, la sustantividad y la
adecuacin se denominan significacin lgica. La relacin lgica es muy importante
para que se d el aprendizaje significativo, pero no garantiza ste.
Ausubel, explican Daz Barriga, Frida y Hernndez, Gerardo (2001), como otros
tericos cognitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de
las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura
cognitiva; concibe al alumno como un procesador activo de la informacin y describe al
aprendizaje como sistemtico y organizado, al ser un fenmeno complejo que no se
reduce a simples asociaciones memorsticas.
Aclaran los autores, que aunque este psiclogo educativo seala la importancia
que tiene el aprendizaje por descubrimiento, considera que no es factible que todo el
aprendizaje significativo que ocurre en el aula sea por descubrimiento: Antes bien,
propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los
contenidos curriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y
superior. Barriga y Hernndez, (2001:19)
40
construccin de significados, y no slo implica su capacidad para establecer relaciones
sustantivas entre conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje, obliga a ir
ms all de los procesos cognitivos del alumno, para introducirse en el tema del sentido
en el aprendizaje.
41
constructivista Vigotsky (1974), plantea que el aprendiz requiere la accin de un agente
mediador para acceder a la zona de desarrollo prximo, ste ser responsable de ir
tendiendo un andamiaje que proporcione seguridad y permita que aqul se apropie del
conocimiento y lo transfiera a su propio entorno.
42
perspectivas y a la negociacin propias de la dinamicidad de todo aprendizaje que
conduzca al desarrollo.
La funcin del profesor es apoyar las decisiones del alumno (Gros, 1997, p. 99),
en tal sentido, la presente investigacin vincula esta teora con las comunidades de
aprendizaje en red, toda vez que las mismas parten de un problema o inters comn,
tomando en cuenta los conocimientos previos de los participantes que mediante el uso
de la tecnologa y la mediacin de los animadores, interactan al compartir materiales y
significados que generan aprendizajes realmente significativos, con realidades similares
pero en contextos geogrficos muy diferentes.
2.3.1.8- Perspectivas tericas que fundamentan el aprendizaje colaborativo
43
una confrontacin de sus ideas sobre la realidad con lo que realmente ocurre; y all
sucede un proceso de bsquedas de respuestas para establecer el equilibrio necesario
en la estructura cognitiva.
Piaget
44
desemboca en una construccin tambin social de nuevos instrumentos cognitivos
caractersticos del desarrollo cognitivo. En efecto, en el enfoque que se propone, se
considera que las actividades cognitivas individuales adquieren su significacin en las
interacciones sociales, sean reales o simblicas. (Ovejero, 1990: 119)
Cubero (1996: 176) presenta una sntesis de los elementos tericos que caracterizan al
constructivismo social, donde toman valor las interacciones en la construccin del
conocimiento.
Elementos tericos para la caracterizacin de un constructivismo social
Una epistemologa relativista. La realidad no es algo independiente del individuo. Lo que cuenta
como realidad se construye socialmente dentro de tradiciones sociales y actividades culturalmente
compartidas.
Una concepcin de las personas como agentes activos en la construccin de esa realidad, que se
lleva a cabo por medio de unos instrumentos psicolgicos especficos caractersticos del individuo
y su contexto.
Una interpretacin de la construccin del conocimiento como un proceso interactivo, cuya voz
resultante est formada por un conjunto de voces en continuo intercambio.
Una interpretacin de la construccin del conocimiento como un proceso situado en un contexto
cultural e histrico, pero tambin generadora de ese contexto.
Una visin fluida de las personas, en interaccin continua con un contexto con el que
coevoluciona. Una concepcin, por tanto, de los significados como elementos funcionales que
tienen sentido en cuanto parte de un discurso y de un contexto de actividad.
Una concepcin del significado conectada a lo significativo, esto es, a los propsitos, metas,
intereses y al contexto de actividad. El significado conectado a la representacin se considera un
reduccionismo.
Una concepcin del lenguaje como accin, frente a un carcter exclusivamente referencial o
comunicativo.
Tabla: 1 Elementos tericos que caracterizan al constructivismo social (Cubero, 1996).
45
nocin de apropiacin y el carcter social, activo y comunicativo de los sujetos
implicados en la construccin de conocimientos (Coll, 1990).
El enfoque socio cultural nace de las investigaciones realizadas por Lev Vygotsky
(1896 -1934), filsofo y psiclogo bieloruso, que enfatiza la influencia de los contextos
sociales y culturales en el aprendizaje, tras un proceso de interaccin del individuo con
el medio. Vygotsky destaca que toda forma de pensamiento es social y que el
aprendizaje es una internalizacin de la interaccin que se da primero entre individuos y
luego dentro de un individuo (Medina, 1998).
46
funciones psicolgicas de orden superior, de ah su carcter social e interactivo.
Vygotsky (1979) aporta el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) en el proceso
de las interacciones sociales desde procesos psicolgicos superiores, donde establece
diferencias entre lo que el estudiante puede lograr y su potencial para el aprendizaje;
entre lo que se puede lograr sin ayuda y lo que puede alcanzar con la ayuda de un
adulto o un compaero para la resolucin de un determinado problema.
Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz. (ibidem: 133). La concepcin de la ZDP
justifica la existencia e intervencin de un sistema educativo organizado en torno
educadores y grupos de estudiantes para la formacin. La figura de mediacin genera
oportunidades de alcanzar un mayor nivel de construccin del conocimiento, gracias a
la preparacin de escenarios sociales de interaccin con el docente y con el grupo de
pares, quienes figuran como mediadores del desarrollo personal.
47
Barber et al. (2001) aportan la necesidad de actividades autnticas con
diferentes niveles de dificultad que vayan exigiendo progresivamente retos de ms alto
nivel cognitivo: El profesor ofrece un andamiaje deliberado forzando al alumno un poco
ms all de sus posibilidades actuales y no solo repitiendo o proponiendo actividades
de bajo nivel cognitivo para asegurar el xito rpido y el mantenimiento de la
comunicacin virtual. Este trabajo potencial debe estar planteado como pequeos retos
educativos que lleven a un mayor grado de competencia, pero que no siempre tienen
que ser explcitos para el alumno aunque s debern ser claros y concienciables en un
momento dado.
Barraza (1998) hace una propuesta de acciones a realizar por este profesor
mediador en el proceso de ayuda ajustada, que implica:
a) Acotar el contenido de aprendizaje a sus relaciones de inters social o educativo.
b) Organizar los estmulos que vuelvan evidentes esas relaciones.
c) Ayudar al alumno a reconocer las relaciones presentadas.
d) Integrar las relaciones constitutivas bsicas del contenido de aprendizaje en el
sistema de relaciones compartido en el aula escolar.
2.3.2- Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
Para definir en la actualidad las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC),
48
redes telemticas, la telefona celular y por satlite. El uso indiscriminado del trmino
llev a pensar que se trataba de tcnicas realmente nuevas, cuando en el fondo
muchas de ellas, como el cable y el video, tenan al menos dos dcadas en el mercado.
En el mismo orden de ideas, Pineda, (2004), seala que el fenmeno ocurrido en
los ochenta
capacidad de de crear una interfaz entre los campos tecnolgicos mediante un lenguaje
digital comn en el que la informacin se genera, se almacena, se recobra, se procesa
y se transmite, coincidiendo con Negroponte, (2000), en que el mundo se ha vuelto
digital, insertando el concepto de medios digitales refirindose a que estas tecnologas
son medios que se basan en el uso de bits o dgitos numricos para transmitir
informacin y datos en formatos digitales, electrnicos e informticos.
La revolucin tecnolgica, afirma Castells, (2001), no debe ser destacada por el
carcter central del conocimiento y la informacin, sino por la aplicacin de ese
49
conocimiento e informacin a aparatos de generacin de conocimiento y procesamiento
de la informacin y la comunicacin, en lo que llama este investigador un crculo de
retroalimentacin acumulativo entre la innovacin y sus usos.
El mismo autor explica e la revolucin tecnolgica mediante los empleos de las
tecnologas de las telecomunicaciones en las dos ltimas dcadas, los cuales registran
tres etapas diferenciadas: Automatizacin de las tareas, experimentacin de los usos y
reconfiguracin de las aplicaciones. Durante las dos primeras etapas, la innovacin
tecnolgica fue determinada mediante el aprendizaje por el uso, a diferencia de la
tercera etapa, donde los usuarios aprendieron tecnologa al crearla para luego terminar
reconfigurando las redes y encontrando nuevas aplicaciones.
Como resultado, la
50
2- La capacidad de penetracin de los efectos de estas tecnologas y explica que la
informacin forma parte de todos los procesos de nuestra existencia individual y
colectiva, los cuales han sido moldeados por el medio tecnolgico.
3- La lgica de interconexin de todo sistema o conjunto de relaciones que utilizan
estas nuevas tecnologas de la informacin Castells, (2001:88), al describir cmo la
morfologa de red se adaptada a una complejidad de interaccin creciente y a pautas de
desarrollo impredecibles que surgen por el poder creativo de esa interaccin.
4- La flexibilidad, los procesos se hacen reversibles y permiten la modificacin de las
instituciones y la reordenacin de sus componentes, esto lleva a un cambio constante y
una fluidez organizativa.
5- La convergencia creciente de tecnologas especficas en un sistema altamente
integrado, donde destaca que las telecomunicaciones son una forma de procesar la
informacin, las tecnologas encargadas de la transmisin estn cada vez ms
diversificadas e integradas en red, al ser operada por medio de ordenadores.
Los cambios sucedidos a mediados de la dcada de los noventa han originado la
reformulacin de los conceptos que caracterizan la sociedad de la informacin, para
conceptualizarla como la sociedad del conocimiento, en donde, asegura Pineda, (2004),
la informacin es apenas el elemento activador del proceso, la comunicacin acta
como el nexo que favorece la relacin entre individuos y el conocimiento es el vector
estratgico que genera valor agregado a la informacin y potencia la inteligencia
humana.
Al respecto coincide Tapscott, 1999, citado por Pineda, (2004), quien asegura
que la revolucin digital adems de posibilitar las relaciones y contactos humanos, ha
abierto la era de la inteligencia interconectada, donde se vincula las tecnologas entre s
y muy especialmente a las personas, quienes mediante su ingenio, inteligencia,
conocimiento y creatividad persiguen nuevos medios de desarrollo social y creacin de
riqueza.
Se est perfilando entonces una sociedad cuyo fin no es el control de la
informacin en s misma, sino el conocimiento, entendido como un proceso cognitivo
donde la informacin es contextualizada en torno a un individuo y sus circunstancias
51
y es utilizada como un conocimiento aplicado para la toma de decisiones y la solucin
de problemas Abram, 1999, citado por Pineda, (2004).
La diferencia entre la sociedad de la informacin y la sociedad de la
comunicacin, es que la primera posee una organizacin y estructura rgida, que inhibe
la creatividad entre sus actores, puesto que slo una parte de ellos puede desarrollar
las tecnologas para la comunicacin, por lo que fluyen en un solo sentido. Mientras que
la segunda, tiene una estructura mixta y formas horizontales fuertes, estas permiten
acuerdos e interaccin entre pares, mediante una estructura jerrquica escalonada que
facilita cierta autonoma e independencia en cada escaln.
La revolucin tecnolgica o digital trajo consigo adems cambios conceptuales
como el de la comunicacin, trmino que al adquirir el rasgo de la bidireccionalidad en
las relaciones entre los hombres, a travs de las cuales se intercambian contenidos y
mensajes, modifica las circunstancias en las que se emiten y reciben estos mensajes y
las caractersticas mismas de la comunicacin. Esta revolucin supone una metacomunicacin o marco de referencia que permite decidir en qu casos, en qu nivel y
en qu direccin emitir determinado mensaje para satisfacer una relacin comunicativa
propia de la sociedad del conocimiento.
2.3.2.2- Papel comunicativo de las TICs en el aprendizaje
Las TIC tienen un impacto en los procesos de enseanza y aprendizaje
reflejados en: el uso de los potenciales multimediales para presentar informacin en
forma interactiva y simular procesos; el acceso a informacin distribuidos en los
servidores a lo largo del mundo; la posibilidad de comunicar profesores con estudiantes
y a los propios estudiantes en tiempos reales o diferidos; la posibilidad de desarrollar
proyectos colaborativos a distancia a nivel de estudiantes o profesores.
Martn Barbero (1991) seala sobre el nacimiento de productos comunicativos
(en este caso con fines educativos) con cimientos tecnolgicos, que la realidad de las
nuevas tecnologas para Amrica Latina implica una gran cantidad de interrogantes,
que no se resuelven con la simple respuesta de s emplear o no la tecnologa, y
arriesgarse a la muerte econmica y cultural. Para Amrica Latina es un asunto ms
52
complejo, que implica una carrera entre modernizarse o apropiarse social y
culturalmente de lo que nos moderniza.
deformacin
dependencia
pero
tambin
de
resistencia,
de
53
ofrecer oportunidades significantes a los estudiantes para explorar los intereses
personales y extender las experiencias. Adems crean las condiciones necesarias para
desarrollar experiencias de formacin donde la interaccin social sean elementos
centrales, aspecto que es favorecido por el potencial comunicativo de las TIC.
En una sesin de formacin tradicional, restringida por las limitantes de los
horarios, no se alcanza a desarrollar en su plenitud una discusin, no todos participan,
en algunos casos por personalidades algunos concentran las intervenciones. Se
podran entonces aprovechar estas potenciales comunicativas de las TIC para generar
espacios virtuales donde se puede desarrollar en forma ms plena, reflexiva y abierta
las discusiones.
Los sistemas de comunicacin que las TIC hacen posible la interactividad en
tiempo real o diferido. En ellas las variables tiempo y distancia adquieren nuevos
significados. Seala Martnez (2003) que las formaciones que se realizan en el espacio
virtual han de tener en cuentas estas variables que caracterizan la interaccin en el
espacio virtual.
54
En particular los diseos instructivos en los cuales la comunicacin, la reflexin,
la Puesta en comn de las ideas, la interaccin en grupo, la construccin individual y
grupal, Son factores importantes en la adquisicin de conocimiento, encuentran en las
herramientas comunicativas de las TIC formas de revitalizarse e implementarse creando
ambientes virtuales de aprendizaje difciles de lograr de otra forma. En efecto, en estos
entornos constructivistas, no es el objetivo trasmitir informacin para que el participante
en forma individual la transforme en conocimiento, sino poner a disposicin de ste una
serie de recursos materiales, comunicacin con pares y tutor, para que el participante
construya conocimiento a partir de sus conocimientos previos, la experiencia personal y
estas interacciones sociales.
55
computadores. Esta comunicacin puede ser asncrona o sncrona y puede servir para
una variedad amplia de funciones que van desde la aspectos de la administracin a la
comprensin y construccin de conocimiento (Naidu y Jrvella, 2006: Tolme y Bolie,
2000).
56
Trabajo colaborativo, los participantes pueden trabajar juntos en proyectos o
trabajos especficos.
Maximizar el conocimiento y experiencia de todos los participantes, se
comparte una mayor cantidad y calidad de conocimientos y experiencias.
Incremento equitativo de la participacin, todos tienen la oportunidad de
participar, esto favorece que los ms tmidos, los que se sienten discriminados por
sexo, edad aspecto fsico, etc, puedan participar, slo se juzga su contribucin.
Desarrollo de habilidades de escritura reflexiva, ayuda a reflexionar
creativamente en su propia escritura y la de los otros, facilitando la comunicacin en
forma escrita.
Feedback y contacto directo con el equipo acadmico central, el participante
recibe retroalimentacin rpida de su tutor y de ser necesario a travs de ste, del
equipo acadmico.
Cruce cultural, de acuerdo al origen cultural de los participantes es posible
incorporar al proceso de aprendizaje diferentes perspectivas provenientes de diferentes
culturas, al ser basado en texto y no visual no permite caer en estereotipos de raza,
genero, etc.
Ryan et al. (2000) menciona en forma adicional: frecuentes contactos entre los
estudiantes y los tutores, el uso de CMC aumenta los contactos y tambin el tiempo en
que estos se comunican; cooperacin y colaboracin para enfatizar el aprendizaje, el
aprendizaje se construye en alguna de estas dos formas interior de grupo o en
pequeos grupos; silencio hay tiempo para pensar y reflexionar; participacin reflexiva,
las participaciones son ms reposadas, pensadas y generalmente presentan un mayor
grado de profundidad que las intervenciones en el momento; la posibilidad de
desarrollar diferentes experiencias de aprendizaje, trabajo de proyectos, discusin de
casos, juego de roles, etc.
57
puede jugar un importante rol de gestionador y organizador para dar soporte al trabajo
en grupo de personas en tareas de aprendizaje (Barros y Verdejo, 2001).
Las principales potenciales pedaggicas de la CMC son: la construccin de
conocimiento y la colaboracin. Aspectos que caracterizan en gran medida este
potencial enmarcado en los entornos de aprendizaje virtuales constructivista. En
relacin al potencial educativo de la CMC, para la construccin de conocimiento
Jonnasen y colaboradores afirman:
Los grupos fsicos pueden trabajar juntos para resolver problemas
argumentar acerca de las interpretaciones y negociar el significado (..)
mientras que en la conferencia el aprendiz esta electrnicamente
comprometido con discusiones e interacciones con pares y expertos
en un proceso de negociacin social, la construccin de conocimiento
ocurre cuando los participantes exploran problemas, discuten sus
posiciones en una forma argumentativa y reflexiva y reevalan sus
posiciones. (Jonassen et a.l 1995, p.16 en Salmon, 2000)
58
ayuda. Adicionalmente si se propicia el trabajo colaborativo estarn preocupados no tan
slo de su xito personal sino tambin de aquellos con los cuales han compartido
instancias de trabajo o intercambio a travs de las herramientas provedas por la
conferencia.
Condiciones que caracterizan los procesos mediados por las TICs:
Segn
Neman, (2002) la primera caracterstica de los procesos mediados por las TIC es su
condicin virtual. La comunicacin sucede en un espacio digital por la transmisin de
informacin en cdigo binario. Cuando se accede a un sitio en Internet, por ejemplo,
ese sitio reside en un computador o varios computadores y se presenta ante nosotros
como un lugar estructurado con elementos visuales y auditivos, pero en realidad no
existe como tal, si no como data organizada en ceros y unos en algn lugar del
ciberespacio.
59
La interactividad es otra caracterstica de las TIC que permite hacer posible
que los emisores y receptores de un mensaje alternen sus roles en tiempo real para
lograr una verdadera comunicacin y no flujos informativos unidireccionales. Es decir,
mediante el uso de las TIC el usuario puede obtener (dependiendo del recurso que
active) una retroalimentacin continua a los mensajes que est emitiendo.
Esta situacin de interactividad ocurre desde que la persona enciende su
computadora y va recibiendo respuestas del sistema mediante los diferentes cuadros de
dilogo que presenta el software con el cual se est relacionando y por supuesto el
nivel de interactividad aumenta cuando se pone en contacto con mensajes emitidos por
otras personas.
60
Varias investigaciones han demostrado que gran parte de los mensajes que se
intercambian en los foros de discusin se sitan ms bien en el nivel de participacin
que interaccin. En esta construccin compartida no todos intervienen del mismo modo,
algunos construyen otros observan, los primeros construyen la red en forma
cooperativa, los segundos la usan para ver lo que pasa, pero no participan en la
construccin (Martnez y Prendes, 2004).
En el caso de las comunidades de aprendizaje en red para la formacin
permanente de docentes en ejercicio, lo que se busca es promover el aprendizaje en
61
comunidad, por medio de la construccin social de conocimiento: relacionndose con
los dems, expresando las ideas, modificar los pensamientos a partir de la idea de
otros, defender con argumentos las ideas y pensamientos, etc. Para lograr estos
aspectos se necesita favorecer la interaccin ms all de la participacin.
2.3.2.6- Niveles de interactividad
62
se
trabaj
mediante
la
aplicacin
de
instrumentos
cualitativos
63
mensajes a partir de unidades de significado clasificados en funcin del contenido de
los diversos aspectos.
64
65
Administracin y gestin de cursos: inscripcin, directorio de participantes y
profesores, agenda, consulta de calificaciones, buzn de sugerencias, etc.
Elaboracin y distribucin de contenidos.
Servicio de mensajera correo electrnico- entre todos los participantes: alumnos,
profesores y administradores.
Herramientas para trabajo colaborativo: foros, chats, listas de distribucin de correo,
pizarra electrnica, herramientas para levantar la mano o votar virtualmente y audio /
videoconferencia.
Acceso a catlogos, directorios y bibliotecas on line.
Servicio de tutoras: sincrnica y asincrnica.
Sistemas de control y seguimiento del alumno.
Sistemas de evaluacin y autoevaluacin.
Diseo de planes personalizados de formacin.
En este caso, el portal institucional de Fe y Alegra (www.feyalegria.org) como
movimiento de educacin popular y promocin social, tiene diferentes fines: promocin,
divulgacin y formacin (educacin continua) a travs de herramientas de trabajo
colaborativo como las Comunidades de aprendizaje en red, objeto de estudio de esta
investigacin.
Entre los diferentes componentes de una plataforma educativa, a continuacin se
presentan dos de ellos, por ser los de mayor inters para este estudio:
Recursos hipermediticos:
Joyanes (1997) define el concepto de hipermedia como una nueva filosofa de la
realidad que est demarcada por la interaccin de los multimedia, el hipertexto y la
realidad virtual, cuya mxima relevancia la adquiere cuando se integra en la Web de
Internet: "La hipermedia combina simplemente hipertexto y multimedia".
El hipermedia o los sistemas de hipermedios, pueden definirse como una
organizacin de informacin textual, visual, grfica y sonora a travs de vnculos que
crean asociaciones entre informacin relacionada dentro del sistema (Caridad y
Moscoso,1991:48, citados por Armaanzas et al.1996).
66
Segn Armaanzas y col. (1996) Si un vnculo une dos o ms informaciones
textuales, se trata de un hipertexto; si une dos o ms informaciones sonoras, es un
hiperaudio; si une dos o ms informaciones visuales es un hipervisual. Pero si los
diversos tipos de informacin (textual, sonora y visual) estn integrados en un conjunto
o estructura y las relaciones se establecen combinadas entre ellos, entonces se trata de
un hipermedia.
Entre los servicios y recursos hipermediticos se pueden mencionar:
- Hipertexto:
mueve en mltiples direcciones, se trata de un texto para ser ledo por asociaciones, de
manera intuitiva, no convencional; en tal sentido algunos autores plantean que la
escritura tradicional es secuencial por dos razones. Primero, se deriva del discurso
hablado, que es secuencial, y segundo, porque los libros estn escritos para leerse de
forma secuencial (Caridad y Moscoso, 1991:34, citados por Armaanzas et al.1996).Sin
embargo, las estructuras de las ideas no son lineales, estn interrelacionadas en
mltiples direcciones.
contenidos en un medio digital, por ejemplo un vnculo que combina elementos sonoros
y visuales (imgenes fijas y/o en movimiento).
- Correo electrnico: (e-mail) es un servicio de las redes telemticas que permite enviar y
recibir mensajes a cualquier usuario, presente o no en un lugar determinado de la red, y
67
desde cualquier parte del mundo, mucho ms rpidamente que el correo tradicional; adems
se pueden enviar archivos adjuntos de carcter multimedia e hipertextual.
- Chat: IRC (Internet Relay Chat); es una herramienta de comunicacin sncrona entre
varios
Usuarios. En el mbito de la formacin virtual, el Chat se utiliza fundamentalmente para
la realizacin de tutoras en tiempo real, favoreciendo debates y ejercicios colectivos,
asesoras en lnea, toma de decisiones, entre otras actividades. Esta comunicacin
directa se establece principalmente mediante texto y permite el intercambio de archivos
entre los participantes.
- Foro: tambin llamado conferencia electrnica es un servicio es similar a la lista de
discusin, pero en este caso la comunicacin no se realiza a travs del correo
electrnico, sino mediante un sistema que permite la publicacin de los mensajes en un
espacio Web, que se asemeja a un tabln o cartelera, organizndolos de acuerdo a la
fecha de su publicacin, y permitiendo su lectura y contribucin de manera colectiva.
Los participantes de un grupo de discusin acceden a este espacio para leer los
mensajes de otros y complementarlos, debatirlos, afirmarlos o para escribir mensajes
nuevos, que igualmente quedan visibles para los dems miembros del grupo.
Constituyen una herramienta asncrona muy utilizada en los procesos de formacin en
red porque ofrece la posibilidad de establecer debates de opiniones, ideas, experiencias
y favorecer procesos de construccin colectiva de conocimiento entre una comunidad
de aprendizaje.
- Videoconferencia: al igual que el Chat, permite la comunicacin sncrona entre los
participantes, pero con el agregado de imagen y sonido en tiempo real. Puede resultar
muy til en determinadas circunstancias, porque facilita la comunicacin gracias a la
percepcin visual y auditiva entre los usuarios.
- Wiki: es una herramienta de tipo asncrona para la publicacin de contenidos de
manera colaborativa que ofrece oportunidades para la produccin conjunta de
conceptos, favorece las interacciones en sistemas de formacin virtual.
- Weblog: Un Blog es una publicacin en la Web compuesta de varios artculos,
normalmente breves y a veces de carcter personal. Se comenzaron a masificar
68
aproximadamente en el 2001, pero ya existan desde el 1999 y antes, aunque no con
este nombre. Originalmente eran simplemente una especie de "diario de vida pblico"
pero ahora toman distinto carcter, y si bien la mayora mantiene una lnea bastante
personal, tambin los hay de servicio pblico, tipo revista.
- Webquest: Este tipo de herramienta educativa, fue desarrollado por Bernie Dodge en
1995 que lo defini como una actividad orientada a la investigacin donde toda o casi
toda la informacin que se utiliza procede de recursos de la Web. Se construye
alrededor de una tarea atractiva que provoca procesos de pensamiento superior. Se
trata de hacer algo con la informacin. El pensamiento puede ser creativo o crtico e
implicar la resolucin de problemas, enunciacin de juicios, anlisis o sntesis. La tarea
debe consistir en algo ms que en contestar a simples preguntas o reproducir lo que
hay en la pantalla. Idealmente, se debe corresponder con algo que en la vida normal
hacen los adultos fuera de la escuela.
Contenido: Es todo documento, imagen, animacin, sonido, video, etc. que pueden ser
transmitido y ejecutado, a travs de un navegador, en la web. El contenido web se suele
almacenar en un servidor web. Algunos formatos de ficheros web son .gif, .html, etc.
En el caso de contenidos para plataformas educativas, como ya se mencion
anteriormente, estos contenidos deben ser elaborados por equipos multidisciplinarios
formados por profesionales en la materia especfica, acompaados por pedagogos,
preferiblemente relacionados con el campo de la formacin en red.
2.3.3- Comunidades de aprendizaje en red
Se trata de grupos estables en el ciberespacio con una cultura y caractersticas
propias confeccionados alrededor de un objetivo general de aprendizaje y
comprometidos a hacer avanzar de manera virtual un rea o el conocimiento concreto
que comparten y da sentido a la existencia de su comunidad (Barber, 2004).
Las comunidades de aprendizaje son concebidas como espacios para el
desarrollo conjunto entre personas que se agrupan sobre la base de un inters comn.
Ahora bien, qu diferencia a una comunidad de aprendizaje de otras dinmicas de
formacin virtual y formal en la red? Quizs uno de los elementos ms caractersticos
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que define a una comunidad es que no existe un nico experto, sino que se conjugan
diferentes roles y niveles de experticia para el intercambio de puntos de vista,
experiencias, problemticas, ideas y recursos en funcin al tema de aprendizaje;
definiendo en conjunto la dinmica de participacin y la estrategia de colaboracin.
Esta caracterstica la diferencia de los cursos tradicionales virtuales en cuanto a
la organizacin y metodologa de trabajo, pues no existe un profesor gestor de los
conocimientos de los dems, por el contrario, todos son co-responsables de las
construcciones del grupo, con el apoyo de un moderador que colabora en la mediacin
del proceso. El liderazgo del grupo es compartido y las relaciones son horizontales, es
decir, las actividades de aprendizaje no son emanadas y dirigidas por un profesor, sino
ms bien son descentralizadas, propuestas y gestionadas en igualdad de condiciones
por el grupo (Barber, 2004; Salinas, 2003).
Las comunidades de aprendizaje marcan una diferencia entre el paradigma
educativo centrado en ensear al paradigma centrado en aprender; cambiando a su vez
la perspectiva de un aprendiz trabajando en solitario, a un aprendiz trabajando en grupo
en el marco de una concepcin de aprendizaje social donde toman valor las
interacciones entre los participantes. Tal como lo sealan Palloff y Pratt (2002), las
redes estn fortaleciendo modelos pedaggicos diferentes a los tradicionales, donde se
presta especial atencin al desarrollo de sentimiento de comunidad en el grupo de
participantes, crea un sentido de emocin hacia el aprendizaje en conjunto y la pasin
por descubrir nuevos campos en la educacin. La colaboracin que conlleva el
aprendizaje con otros crea un verdadero sentido de sinergia.
No se trata pues, de una comunidad para la enseanza, sino de una comunidad
que centra su atencin en los procesos interactivos para promover aprendizajes. No se
concibe el aprendizaje como la adquisicin de conocimiento por individuos, sino es
reconocido como un proceso de participacin social en el que la naturaleza de la
situacin interactiva impacta significativamente (Garrido, 2003).
2.3.3.1- Condiciones para desarrollar Comunidades de Aprendizaje
Un grupo de aprendizaje e investigacin de la Universidad de Laval en Canad ,
afirman que las comunidades de aprendizaje se sitan en la prolongacin de
70
necesidades humanas fundamentales, en particular las relacionadas con el deseo de
conocer, el deseo de comunicar y el deseo de actuar. En funcin a estas necesidades,
proponen tres condiciones fundamentales para lograr la cohesin y conformacin de
una comunidad: una visin comn, una voluntad comn y tiempo.
La visin se define al inicio de la conformacin de la comunidad y se revisa y
enriquece constantemente. Tiene como base valores y principios claramente
formulados, as como una percepcin de sus implicaciones principales; estos valores
tendrn como polos tanto la concepcin que se tiene por comunidad, como la
concepcin de aprendizaje que tienen los miembros.
Se requiere adems de una voluntad comn de los integrantes de la comunidad
para trabajar juntos de acuerdo a la visin compartida. Esta voluntad ser ms o menos
explcita dependiendo del la edad y preparacin de los participantes, manifestndose a
travs de distintas maneras, como la alegra de encontrarse, el entusiasmo en la
realizacin de las actividades, la motivacin, la participacin constante, entre otras
manifestaciones de agrado y voluntad.
Finalmente, la formacin de una comunidad de aprendizaje exige tiempo para
que pueda funcionar eficaz y armoniosamente. Los participantes al inicio deben
conocerse, elaborar la visin compartida desde el concepto de una comunidad de
aprendizaje, adquirir la voluntad del trabajo conjunto, experimentar, acordar normas de
funcionamiento y mtodos de trabajo. Este tiempo es fundamental respetarlo para que
la comunidad sea estable, donde debern ocurrir suficientes contactos entre los
participantes para conocerse y compartir sus normas de funcionamiento (Barber y
Bada, 2004).
La duracin de las comunidades es diversa y depende de la intencin de cada
participante en permanecer en la comunidad. Se podra encontrar comunidades de
corta duracin (varias semanas o algunos meses) y comunidades de largo alcance (a lo
largo de varios meses e, incluso, aos).
Palloff y Pratt (2002) han desarrollado un amplio trabajo en el que estudiaron el
cambio de paradigma de los tradicionales cursos virtuales a la conformacin de
71
comunidades de aprendizaje. Proponen seis elementos claves para garantizar el xito
del aprendizaje a distancia en una comunidad: honestidad, responsabilidad, relevancia,
confianza, libertad y empoderamiento.
Otros factores que estas autoras recomiendan para garantizar la conformacin
de una comunidad, ms all de las actitudes y valores antes descritos, son:
Garantizar el acceso a la tecnologa a travs de una plataforma tecnolgica de fcil
uso y visualmente atractiva, como escenario de desarrollo de la comunidad,
favoreciendo que los participantes se sientan cmodos con la tecnologa, incluso, que
llegue a lo ms transparente posible.
Elaborar directrices y procedimientos flexibles por parte de los participantes de la
comunidad.
Estimular la participacin y la interaccin entre de los miembros de la comunidad,
estableciendo niveles mnimos de participacin. El moderador se concibe como un
miembro ms que media el proceso de aprendizaje. Se recomienda promover un
ambiente social a travs de intercambios personales para estimular la participacin.
Promover un aprendizaje transformativo, en el cual los participantes reflexionan e
intercambian percepciones y sensaciones en su proceso de aprendizaje bajo ambientes
virtuales (miedos, inseguridades, expectativas, experiencias).
Evaluar el proceso de la comunidad a travs del feedback de los miembros respecto al
programa, a las necesidades atendidas, a su desarrollo y al proceso del grupo.
2.3.3.2- Diseo y desarrollo de Comunidades de aprendizaje en red
Desarrollar una comunidad requiere de esfuerzos mantenidos a lo largo del
tiempo por parte de todos sus miembros para participar, aportar, reflexionar, dialogar,
sistematizar, evaluar. Igualmente, demanda una coordinacin que convoque, anime y
dinamice la comunidad. Esta estructura de coordinacin deber estar en manos de uno
o varios de sus miembros que asumen el rol de lderes o moderadores de la comunidad.
Los contextos donde se promueven procesos de aprendizaje colaborativos no
surgen espontneamente en las redes electrnicas; al igual que las dems
comunidades de la vida presencial, las comunidades virtuales requieren una
planificacin que establezca compromisos compartidos entre los miembros, las
72
intenciones educativas y las acciones para alcanzarlas (Barber et al., 2001); as como
un seguimiento durante su desarrollo que oriente las actuaciones hacia los objetivos
planteados por la comunidad.
El proceso de una comunidad de aprendizaje puede estructurarse en tres etapas
bsicas, a saber, un inicio que implica el diseo y organizacin didctica necesarios
para dar comienzo a la comunidad; un desarrollo en el que suceden la mayora de las
actividades de construccin de los aprendizajes y, finalmente, una etapa de cierre
donde se recuperan los aprendizajes, se integran y publican los productos construidos y
se valora la experiencia de actuacin en la comunidad.
El diseo de una comunidad de aprendizaje, tal como se ha comentado, requiere
de procesos participativos y de intercambio con la realidad y necesidades de sus
miembros, de manera de organizar situaciones de aprendizaje que sean respuesta a
sus demandas y expectativas.
La etapa de inicio consiste en la preparacin, planificacin y organizacin de los
elementos y procedimientos que sern el marco de actuacin de la comunidad de
aprendizaje. Esta preparacin podra hacerse (y es lo ideal) con los participantes de la
comunidad o un grupo de ellos, siempre y cuando las caractersticas de la organizacin
y formacin lo permitan; en caso contrario, deber hacerse un esfuerzo de identificacin
de las necesidades del grupo para anticipar los intereses que tendrn en la comunidad.
Durante el desarrollo, se deber volver a redisear lo estimado inicialmente, porque la
misma dinmica de participacin e intercambio requerir reorganizar los tiempos y
actividades. El diseo implicar ofrecer una serie de opciones de actividades amplia
pero flexible.
El dilogo o intercambio de saberes es la conducta transversal del desarrollo de
una comunidad de aprendizaje, que desde entornos virtuales tiene un carcter textual.
Durante el proceso de las discusiones, el conocimiento y las ideas son formulados e
intercambiados en el grupo (desde la escritura de aportes y la lectura de las
contribuciones de los dems) y moderados por uno de sus miembros que garantizar el
clima apropiado para que se realice el dilogo de manera permanente.
73
Gilly Salmon (2004) desarroll un modelo de cinco etapas para la formacin en
lnea, que describe el proceso de construccin de conocimiento y del apoyo necesario
para garantizar la progresiva adquisicin de confianza y habilidad en el aprendizaje en
red. Los participantes requieren de apoyo permanente mediante un proceso
estructurado de acompaamiento o andamiaje que vaya amplificando sus habilidades
para las discusiones en el debate y su aprovechamiento para su propio aprendizaje.
Dependiendo de estas ayudas, las interacciones entre el grupo sern ms nutridas y
estarn encaminadas al logro de habilidades de orden superior como construccin de
conocimiento y metacognicin.
El modelo en cuestin consta de cinco etapas: 1) acceso y motivacin, 2) socializacin
on line, 3) dar y recibir informacin, 4) construccin de conocimientos y 5) desarrollo.
Salmon (2004)
74
modalidad de comunidades de aprendizajes requiere la participacin de los aprendices.
Uno de ellos es el rol de generadores de conocimientos, en la que los aprendices
adems de plantear interrogantes o problemas, son tambin fuente de conocimiento
para solucionarlos.
75
la cual los estudiantes valoraron como la mejor etapa y ms agradable durante su
aprendizaje la oportunidad que les dieron de liderar un seminario. Las funciones del
moderador estn determinadas por su actuacin en los diferentes momentos del
desarrollo de una comunidad.
2.3.4- Educacin popular y dilogo de saberes
Para desarrollar tericamente este otro pilar de las presente investigacin, es
necesario hacer referencia a la Educacin Liberadora de Paulo Freire, como gnesis de
la Educacin Popular, posteriormente se caracterizar, haciendo especial nfasis en la
construccin dialgica de saberes, tambin llamada dilogo intercultural; luego se
trabajar el intercambio de saberes como parte de la negociacin cultural, enlazndolo
con los aportes de Canclini sobre hibridacin cultural y por ltimo se contextualizar la
Educacin Popular en Fe y Alegra.
2.3.4.1- La educacin popular segn Freire
La educacin popular se considera como un proceso colectivo, donde el sujeto est
integrado por los sectores populares, los que se caracterizan como seres histricos,
gestores y protagonistas de su proyecto poltico y de vida, responde a los intereses
propios de clase y segn Freire (1975) son el nico sujeto histrico-social que puede y
debe transformar la sociedad.
La educacin popular, es inherente al movimiento popular gestado en los aos
setenta y est al interior de la dinmica de la lucha de clases, en el dinamismo del
accionar poltico, propuesta que rompe con el mtodo sicosocial de Freire (1975), en
cuanto ste la considera en relacin extrnseca, donde primero se concientiza y luego
se acta. (Peresson, Mario, Cendales, 1993).
Se plantea la educacin popular como "el momento crtico" de la prctica social,
como la concrecin del mtodo dialctico: accin-reflexin-accin (Peresson, Mario,
Cendales, 1993), donde se considera la concientizacin y la accin educativa como
instrumento inherente de la prctica social y poltica
Muchos han querido reducir el pensamiento de Paulo Freire al mtodo de
alfabetizacin; sin embargo la visin crtica, la intuicin poltica sobre el ejercicio del
76
poder, las posibilidades histricas de cambio confrontan esa visin para abrir paso a
una propuesta poltico-pedaggica liberadora del silencio, con afn de intervencin
cultural.
Toda la propuesta educativa liberadora de Paulo Freire est fundamentada en su
reaccin frente a las injusticias cometidas contra los desposedos del mundo (los sin
techo, sin escuela, sin tierra, sin agua, sin pan, sin empleo, sin justicia); en el insistente
esfuerzo por leer crticamente el mundo no solamente para adaptarse a l sino para
cambiarlo y en la esperanza radical sustentada en la posibilidad de transformar.
As, desde su obra Pedagoga del Oprimido hasta Pedagoga de la
Esperanza, Freire va construyendo una propuesta educativa asida en la recuperacin
de la palabra pronunciada de quienes se les haba negado el derecho de expresar y
decir su vida y en el dilogo como el acto comn de conocer y, ste como el encuentro
del sujeto con el mundo, asegurando que somos seres inacabados y que slo en el
encuentro con los otros y otras, vamos construyendo un saber, un contexto, el ser
mismo. Toda su propuesta se centra en una esperanza movilizadora, que genera
sentidos y motivaciones de carcter histrico que constituyen el presente y orientan el
futuro. Una propuesta construida desde los sueos y soar, para Freire es, por un lado,
una connotacin de la forma histrico-social de estar siendo mujeres y hombres, porque
soar forma parte de la naturaleza humana que, dentro de la historia, se encuentra en
permanente proceso de devenir y, por otro, soar constituye un acto poltico necesario,
Freire (1993).
As, sueos, denuncia, anuncio, se construyen desde una intervencin polticocultural contextualizada para inventarse un presente nuevo. Intervencin, desde la
educacin como proceso de liberacin, donde los educadores y educadoras deben
asumir un compromiso tico con la historia y rechazar cualquier explicacin determinista
y fatalista de la misma porque la historia no es repeticin inalterada del presente sino un
tiempo de posibilidades; el presente como la realidad que se hace y depende de lo que,
como personas y grupos hagamos en l y; el futuro como utopa en tanto est
permanentemente construyndose
77
Freire es el representante singular de muchas de las experiencias educativas
populares que se han desarrollado en Amrica Latina desde los aos 70 en adelante,
con una perspectiva de cambio social y de transformacin poltica. Buena parte de la
educacin en derechos humanos tiene sus fundamentos epistemolgicos en los
postulados de Freire en tanto propuesta poltico-pedaggica.
Su pensamiento sistematiz las ideas de la educacin popular, de educacin
participativa, de movilizacin cultural y de liberacin de los sectores marginados a
travs de la accin asociativa. Freire asumi una tendencia liberadora en la educacin
latinoamericana, con sentido crtico, reconociendo su dimensin poltica y haciendo de
la accin educativa un mbito de trabajo comunitario, cultural, estratgico para la
transformacin global de la sociedad. Una pedagoga dialgica como poltica cultural,
lo que pretende la accin cultural dialgica, no puede ser la desaparicin de la
dialecticidad permanencia-cambio, sino superar las contradicciones antagnicas para
que de ah resulte la liberacin de los hombres (1975:233).
De modo que Freire tambin inaugura una teora y prctica de la accin social
que caracteriza un campo cultural en el que el conocimiento, el lenguaje y el poder se
intersectan a fin de producir prcticas histricamente especficas que promuevan e
inventen un discurso mediante el cual se desarrollen polticas de la voz y la experiencia
que generen cambios a favor de la dignidad y una cultura de respeto a los derechos
humanos. Por eso, su proyeccin se ha dejado sentir, igualmente, en la animacin
socio-cultural, la cultural popular, la organizacin comunitaria y la educacin para la
reivindicacin de los derechos fundamentales.
En muchos de sus pronunciamientos aseguraba que no bastaba el cambio de las
estructuras, sino que era preciso un cambio a nivel de personas y comunidades locales,
de ah, que coloque a los hombres y mujeres que actan, que piensan, suean, hablan,
dudan, odian, crean, conocen e ignoran, se afirman y se niegan en el centro de todas
sus preocupaciones como educador.
Asegura que no es posible entender a los sujetos ni al s mismo exclusivamente
desde las categoras de clase, gnero, raza sino que, adems, es indispensable
pensarles/nos desde las experiencias sociales, las creencias, opciones polticas, las
78
esperanzas construidas porque las personas son tanto lo que heredan como lo que
adquieren, Freire (1996).
Asume que las personas son sujetos histrico-sociales y por ello, experimentan
continuamente la tensin de estar siendo para poder ser y de estar siendo lo que
heredan y lo que adquieren. Esto significa que como personas, somos seres
inconclusos, programados para buscar y aprender-ensear. Este proceso de formacin
forma parte de la existencia humana de la cual tambin es parte la invencin, el
lenguaje, el amor, el odio, el miedo, el deseo, la esperanza, la fe y la duda; por eso
asegura que no se puede ser humano y no estar implicado en una prctica educativa.
Para Freire, entonces, la alfabetizacin jams puede ser el momento de un
aprendizaje formal de la escritura y de la lectura ni como una especie de tratamiento
que se va aplicando a quien lo necesite. La alfabetizacin crtica, propuesta por Freire,
se convierte en el proceso mediante el cual la persona y los grupos populares, desde su
universo vocabular y preocupaciones concretas lo re-codifican, asumiendo una posicin
poltica e ideolgica:
Segn Freire (1996) la comprensin de la cultura como creacin humana, de
la cultura como prolongacin que mujeres y hombres con su trabajo hacen del
mundo que no hicieron, ayuda a la superacin de la experiencia polticamente trgica
de la inmovilidad provocada por el fatalismo.
La persona y los grupos se vuelven crticos respecto de la experiencia propia, de
los fenmenos que se muestran como naturales, de las estructuras aparentemente
inamovibles, de la maraa de las relaciones en las cuales se producen los significados.
En definitiva, es en el proceso donde se comienza a vincular la produccin de nuevos
significados con la posibilidad de albedro, por ello, es un mtodo que exige ser
insertado en una accin social y cultural ms amplia que la puramente alfabetizadora.
El lenguaje, para Freire es el autntico material de que est hecha la cultura y
constituye tanto un terreno de dominacin como un campo de posibilidades. Asegura,
que no es posible pensar en el lenguaje sin pensar en el mundo de la experiencia social
en que se constituyen los sujetos; que no es posible pensar en el lenguaje sin pensar
en el poder, la ideologa.
79
La palabra, lo repite a lo largo de toda su obra, constituye, da identidad y dicha
frente al mundo, va cambiando la representacin que se tiene sobre el s mismo y sobre
la vida cotidiana. Pronunciarse, nombrar y re-nombrar las experiencias o las nociones
construye las identidades sociales y personales porque la palabra est poblada de
significados que traducen una aproximacin a la realidad y se traducen dinmicamente
al encontrarse en dilogo con otros tantos pronunciamientos atravesados de acentos e
intereses.
La palabra encontrada con otra, se deja transformar en sus significados porque
adems de confirmar, cuestiona, interpela, interroga, dejando un concepto nuevo en
elaboracin. Asegura que, slo cuando se nombra la realidad, se est en capacidad de
cambiarla y cambiar el significado que tiene, que se le ha dado y que muchas veces
aparece como natural y neutro. Por ello, todo acto educativo debe estar centrado en la
posibilidad de codificar el mundo para desvelar sus significados y el sentido de sus
complejas y contradictorias relaciones y estructuras.
Freire valor una pedagoga de la voz que dignifique la existencia misma y
construya identidades colectivas asidas en los principios de autonoma. Una pedagoga
que permita a los sujetos descubrirse como sujetos cognoscentes en tanto no asumen
mecnicamente los discursos que circulan, que le son propios a la dominacin, sino que
son capaces de enfrentarlos, de-construirlos y recrearlos.
Freire fue construyendo una pedagoga crtica cuyo espacio y tiempo est en la
esfera de la cultura y su punto de partida est centrado en las necesidades de los
grupos de inters, en las evidencias cotidianas; por ello, jams se puede aplicar su
mtodo de forma mecnica sino de forma contextualizada, situacional. Una pedagoga
que facilita el anlisis de los significados e interpretaciones culturales de los
acontecimientos, la comprensin de los hechos y la realidad en la complejidad de sus
relaciones, desde unas opciones de transformacin que implican nuevos horizontes
tericos y prcticos.
Una pedagoga centrada, entonces, en el dilogo cultural y la negociacin
cultural como transformadora de la sociedad. Una pedagoga poltica porque no se
puede disociar la tarea poltica de la tarea educativa y viceversa. Una pedagoga de la
esperanza capaz de hacerse preguntas por las formas del porvenir y trabajar en funcin
80
de las aspiraciones ms profundas de los hombres y mujeres que desean un mundo
mejor.
La dialctica en Freire, es esa capacidad epistemolgica de entender que
solamente se puede ver, observar, aprender, analizar, comprender, aprehender,
explicar y sistematizar la objetividad de todos los fenmenos del mundo desde la
subjetividad humana.
La propuesta de educacin planteada por Freire, reconoce que los grupos
intervienen en las dinmicas sociales desde una racionalidad donde se mezcla lo
narrativo, lo argumentativo, lo sapiensal, lo mgico, los sentimientos, los imaginarios, la
voluntad y el cuerpo y desde esa comprensin con lo cotidiano, pueden asumirse las
vinculaciones con lo nacional y lo global. Una propuesta donde se reconstruye e
interviene lo pblico para alterar percepciones, relaciones sociales, sentidos comunes,
posturas ideolgicas y prcticas cotidianas, donde cabe preguntarse sobre las
relaciones de poder propias y ajenas, asombrarse frente al mundo y dejarse ver con
toda la postura asumida.
Freire considera vitales los programas de formacin continua a educadores y
educadoras que puedan crear y re-crearlas y comprender la propia gnesis del
conocimiento; se define como postmodernista radical, progresista (1996) rompe con las
amarras del sectarismo, reacciona contra toda certeza demasiado segura de su certeza
y contra la domesticacin del tiempo que presenta el futuro como algo dado de
antemano y al rechazar tal domesticacin del tiempo, reconoce por un lado, la
importancia de la subjetividad en la historia, entendida como posibilidad, y por otro,
acta.
En una de sus ltimas obras Pedagoga de la Autonoma, Freire se dio a la
tarea de sistematizar las reflexiones que, sobre el proceso educativo de liberacin del
silencio, hizo y plantea que ste exige:
Investigacin para transitar de la ingenuidad con la que interpretamos los detalles
de la vida cotidiana a la curiosidad epistemolgica necesaria para revelar la complejidad
del mundo que, adems, tiene direccionalidad gnoseolgica y poltica y no se pretende
lejos de la realidad que se quiere intervenir desde las construcciones utpicas hechas
por los sujetos.
81
Respeto a los saberes de las personas y los grupos populares y la razn de ser
de esos saberes construidos histricamente en las prcticas comunitarias a razn de
necesidades sentidas y en el encuentro de los grupos con el mundo cotidiano.
Tolerancia que no significa connivencia.
Corporificacin de las palabras en el ejemplo porque no existe el pensar acertado
fuera de una prctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo. Testimonio de
vida, coherencia entre el discurso y las acciones.
Rechazo de cualquier forma de discriminacin porque sta, no es ms que la
negacin del otro como persona, como diferente y significara la no disposicin al
dilogo que nos encuentra, nos hace y nos libera. Supone la intolerancia que no admite
diversidad.
Reflexin crtica sobre la prctica porque es pensando crticamente la prctica
como se puede mejorar o cambiar y adems, promover la curiosidad epistemolgica de
los sujetos.
Conciencia del inacabamiento que coloca a los sujetos no como lo cierto, lo
dado, lo inequvoco, lo irrevocable sino como sujetos que asumen que el destino no es
un dato sino algo que necesita ser hecho y que se co-participa en el acto de creacin
con otros sujetos que acompaan la vida.
Asuncin de la identidad cultural como condicin y no determinacin, con la
conciencia que lo que hoy somos es resultado tambin de lo que hemos sido y, no slo
genticamente sino social, histrica y culturalmente y que slo desde el reconocimiento
de este condicionamiento, se puede participar no como objeto sino como sujeto de la
historia.
Respeto a la autonoma de las personas considerando, por una parte que, nadie
es sujeto de la autonoma ajena y que sta se logra con las experiencias en la toma de
decisiones, por lo tanto tambin es inacabada y; por la otra, el respeto por la autonoma
de las personas es un imperativo tico que facilitar el aprendizaje y el crecimiento en la
diferencia.
La lucha por los derechos humanos, no slo como derecho sino deber con el presente y
con el futuro, en tanto las reivindicaciones de hoy, se convierten en las posibilidades de
disfrute de quien venga detrs.
82
Aprehensin de la realidad, que significa partir de lo cotidiano en el contexto
socio-histrico y en el contexto del saber para construir, reconstruir y recrear la
cotidianidad.
Alegra y esperanza como condimento indispensable de la experiencia histrica.
Creer que el cambio es posible porque el mundo no es sino que est siendo
permanentemente y, por lo tanto, se puede intervenir.
Curiosidad epistemolgica que convoca a la imaginacin, la intuicin, a las
emociones, la capacidad de conjeturar, de hacerse preguntas y reflexionar sobre la
intencionalidad de las preguntas mismas.
Compromiso desde la conviccin que no se puede estar en el mundo siendo una
omisin sino un sujeto de opciones, que no se puede estar de forma indiferente y de
brazos cruzados frente a los atropellos contra los ms dbiles, los mecanismos de
impunidad y la injusta distribucin de los bienes del mundo.
Comprender que la educacin es una forma de intervenir el mundo y por tanto no
puede considerarse neutra, indiferente, desideologizada sino, por el contrario la
educacin exige asumir la historia, posiciones, rupturas, contradicciones, decisiones a
favor de unos u otros.
Libertad y autoridad como principios de una democracia radical en tanto implican
un ejercicio de toma de decisiones, an a riesgo de equivocarse. Saber escuchar
porque el que escucha, asegura Freire, puede entrar en el movimiento interno del
pensamiento ajeno y escuchar as la indignacin, la duda, la creacin, de quien
comunicndose se constituy. Es escuchando que se aprende a hablar con la otredad y
es la condicin que prepara a los sujetos para colocarse en una posicin.
Disponibilidad para el dilogo no como una tcnica, sino como tctica
eminentemente tica y epistemolgica, cognoscitiva y poltica, como un proceso de
rigor, en el cual existe la real posibilidad de construir el conocimiento filosfico-cientfico,
aceptar al diferente y asumir la radicalidad en el acto de amar. El dilogo es ms que un
mtodo, una postura frente al proceso de aprender-ensear y frente a los sujetos que
unos ensean, y al hacerlo aprenden y otros aprenden, y al hacerlo ensean
(1993:106).
83
2.3.4.2- Antecedentes de la Educacin Popular
Si bien las discusiones de la Educacin Popular, como educacin escolarizada
para todos en el acceso universal, estn en el corazn del proyecto de la Reforma
protestante cuando se pretenda que todos los fieles, sin distingos de lugar y origen
pudieran leer las sagradas escrituras, y atraviesa esa primera fase de la modernidad
buscando una escuela que sea construida para todos tambin presente en el ideario
educativo de San Juan Bautista de La Salle, ese nombre adquiere concrecin en las
discusiones de la Asamblea francesa, cuando intentaba darle forma a las tareas de la
revolucin de 1789, y en abril de 1792 adquiere especificidad en una escuela nica,
laica y gratuita. Ese intento de dar escuela a todos como base de una construccin de
igualdad social, va a ser la base de lo que hasta ese momento se llam Educacin
Popular.
En la tradicin latinoamericana esa discusin es ampliada y toma desarrollos
propios en Amrica, desapareciendo del panorama por perodos y resurgiendo en
momentos especficos, como ola que devuelve la problemtica a contextos particulares
para luego invisibilizarse y volver a emerger.
En ese primer tronco estaran: Simn Rodrguez, Domingo Faustino Sarmiento, Jos
Mart, por ello podramos reconocer diferentes troncos histricos en nuestra realidad.
1. En los pensadores de las luchas de independencia, siendo en este perodo el ms
explcito en hablar de Educacin Popular Simn Rodrguez, maestro del libertador
Simn Bolvar.
2. En los intentos de construccin de universidades populares a lo largo de la primera
mitad del siglo en Amrica Latina, siendo las ms notables las de Per, El Salvador y
Mxico. En ellas se trabajaba para dar una educacin tambin con caractersticas
diferenciadas de las otras universidades:
3. En las experiencias latinoamericanas de transformar la escuela y colocarla al servicio
de los intereses de los grupos ms desprotegidos de la sociedad. Existe una prctica
educativa propia de los grupos indgenas, derivada de su cultura, en tal sentido se
plantea hacer una propuesta de educacin como movimiento, proceso de creacin
cultural y transformacin social.
84
Se constituyen las "Escuelas del esfuerzo" en cuanto se plantean una pedagoga
basada en el trabajo.
En este sentido, el P. Vlaz y su intento por construir una escuela desde la
educacin popular integral como fundamento del Movimiento Fe y Alegra, desde el ao
1956 construa esta idea as:
"Educacin para romper las cadenas ms fuertes de la opresin popular mediante una
educacin cada da ms extensa y cualificada."
"La desigualdad educacional y por lo tanto cvica de nuestra sociedad
pretendidamente democrtica, en la que los privilegiados de clase reciben todos los
recursos acadmicos, tcnicos y culturales para ser los dueos del pueblo."
"Despus de tanta lucha no nos podemos resignar a vivir en una justicia media. ste
debe ser el momento ms alto, ms claro, ms resonante de nuestra justicia integral."
En la dcada de los cincuenta se consideraba que el elemento clave para el
desarrollo socio-econmico de los llamados pases en vas de desarrollo era la
calificacin del capital fsico. La educacin se convierte en una fuente de inversin del
Estado para aquellos pases que buscan la industrializacin. Los economistas de la
educacin plantearon la modernizacin y la extensin de los sistemas escolares; se
crean institutos tecnolgicos, se forman maestros en base a esta tendencia en el
desarrollo y la educacin, y se forma la mano de obra que la industria requera.
La educacin era vista como una inversin individual, mediante la cual el
individuo
es
responsable,
personalmente,
de
las
inversiones
que
hace
85
pedagoga de la liberacin, cuyo mayor representante ha sido el pedagogo brasileo
Paulo Freire.
Con Paulo Freire se da comienzo un nuevo movimiento de Educacin Popular. A
partir de su discurso educativo, se crean, desde distintas vertientes, proyectos polticoeducativos. Por parte de los gobiernos conservadores en el poder, se consideraba en la
dcada de los cincuenta que el elemento clave para el desarrollo.
La teora de la dialctica del conocimiento era el sustento. El conocimiento deba
estar en permanente transformacin y para eso, los grupos populares deban de
hacerse de conocimiento partiendo de su propia prctica para as teorizar, regresar a la
prctica y con nuevos saberes volver a la teora. A este respecto Jara, (1994) concluye
que: "En sntesis, la concepcin metodolgica dialctica de la Educacin Popular pone
su atencin en las situaciones concretas que surgen de la prctica para analizarlas,
hacer deducciones, confrontarlas con otras experiencias, conceptualizarlas, emitir
juicios crticos, etc., para as orientar eficazmente las acciones de clase sobre estas
mismas situaciones.
Algunos consideraban que hacer Educacin Popular era aplicar el mtodo de
alfabetizacin (de forma simplificada) de Freire de los aos sesenta. Incluso la
UNESCO "asimila el mtodo de Freire y lo lanza dentro de sus propuestas de
desarrollo" olvidando el carcter poltico-pedaggico que Freire conceba y en su
mtodo de alfabetizacin. La nica diferencia entre las cartillas de alfabetizacin a partir
de la "palabra generadora" utilizadas por grupos de tendencia progresista y por
gobiernos conservadores, radica en la seleccin de las palabras.
En muchos casos la Educacin Popular fue utilizada para adoctrinar y
"concientizar" a las clases mayoritarias entendiendo educacin como organizacin y
movilizacin (corriente socio-crtica). Se pensaba que la transformacin (principalmente
de la base econmica) de la sociedad se hara a partir de la toma del poder.
La mitificacin del saber popular tom un lugar central, el sujeto educativo se
redujo al proletariado atribuyndole una mgica toma de conciencia "cayendo en un
etnocentrismo popular". Esta actitud ha impedido conocer la calidad del aprendizaje y
estrategias educativas realizados en la diversidad de prcticas identificadas como
Educacin Popular, y el impacto obtenido en los proyectos concretos donde se trabaja;
tanto la investigacin acadmica y sistematizacin de las experiencias desarrolladas por
86
instituciones u otros grupos al considerar los proyectos como reformista son
rechazadas.
En los aos ochenta la Educacin Popular empez a ser cuestionada
reconociendo la urgencia de hacer una valoracin de los proyectos y discursos
educativos. A partir de la reflexin que los autores de la Educacin Popular hacen
acerca de los errores del discurso de los ochenta, Gutirrez y Prieto 1994 hacen la
siguiente clasificacin:
- Discurso partidista sin partido
- Discurso denominado como Popular sin pueblo
- Proyecto educativo sin pedagoga
- Discurso poltico sin proyecto
Los acontecimientos desatados a finales de los ochenta e inicios de los noventa,
llevan a los actores a reflexionar profundamente sobre su quehacer educativo y a
buscar una adaptacin de sus proyectos al momento histrico actual.
El derrumbamiento del socialismo llev a muchos educadores populares a
cuestionar los planteamientos socialistas, y su discurso educativo que era definido de
acuerdo a la corriente marxista que defendan.
La derrota electoral sandinista en Nicaragua en 1991 fue otro acontecimiento
que cuestion la Educacin Popular realizada durante el perodo revolucionario
causando adems que la credibilidad del poder popular se viniera abajo.
La negociacin de la paz entre el gobierno y el FMLN que puso fin a la guerra civil,
signific para muchos apagar la ltima llama de esperanza en Amrica Latina en la
bsqueda por alcanzar la democracia; la lucha armada dej de ser una opcin.
El conocimiento y la difusin de experiencias particulares educativas
desarrolladas a lo largo del continente y el intercambio entre trabajadores de la
educacin contribuyeron a buscar nuevas pautas. El reconocimiento de la diversidad de
experiencias dentro de contextos particulares y las novedades econmicas, polticas y
sociales oblig a reflexionar a los involucrados en la Educacin Popular sobre los
sujetos sociales de la Educacin Popular y a redefinir las directrices.
La Educacin Popular, segn Gutirrez y Prieto (1994) es necesaria porque las
condiciones objetivas no han cambiado, sino que han empeorado, los autores planteas
que sus temas siguen pendientes: democracia, derechos humanos, ecologa,
87
religiosidad, participacin social, minoras, miseria, poder local, movimientos sociales,
entre otros.
Al iniciar la dcada de los noventa la Educacin Popular busca nuevos
horizontes; la experiencia acumulada y los aportes que ha brindado no slo en el
aspecto educativo sino en sus intenciones polticas y el nuevo contexto econmico y
social que vive la realidad latinoamericana le obligan a redefinir sus postulados y sus
tareas. Si en los aos setentas, la Educacin Popular busc fuera de las estructuras
institucionales su espacio, ahora ve necesario no quedarse al margen de la institucin.
"Hay que volver a definir la Educacin Popular y esta vez construir la
definicin como producto de la vinculacin de determinaciones especficas,
como expresin de la articulacin de estrategias nacionales, regionales,
producto de la creacin de grupos concretos; como diseo que proyecta
las tendencias con mayor capacidad transformadora en una direccin
democrtico-popular, hacia la utopa de una sociedad justa." (Puiggrs,
1988:21)
88
impulsados y ejecutados tomando en cuenta los aportes de la Educacin Popular y los
aciertos del sistema escolar.
La discusin actual no se centra en crear instancias extra-institucionales para
llenar los vacos estatales sino en crear dentro de lo institucional espacios de lucha y de
confrontacin. De esta forma, la educacin pblica empieza a ser considerada. Si bien
en los aos setenta la escuela pblica era considerada "exclusivamente un mecanismo
de reproduccin de la ideologa dominante y se neg toda posibilidad de incidencia de
concepciones pedaggicas democrtico-populares en su interior," en los noventa deja
de ser vista como espacio exclusivo y aspira a ser espacio colectivo y democrtico, en
el que cualquier grupo tenga derecho a una educacin en todos los niveles.
Es a partir de sus contenidos y de sus intenciones donde se constata la
necesidad de crear nuevos caminos para la transformacin de una sociedad en
construccin, en donde los grupos sociales sean los que incidan en la creacin de un
proyecto histrico espetando la idiosincrasia de los pueblos.
2.3.4.3- El dilogo de Saberes en el contexto de la Educacin Popular
Desde el punto de vista de la Federacin Internacional de Fe y Alegra (2003), el
dilogo de saberes consiste en establecer relaciones comunicativas horizontales entre
culturas. El punto de partida es reconocer el carcter de la heterogeneidad como un
valor y no como un defecto; reconocer que lo que nos identifica como nacin no es la
sntesis de lo diverso, sino precisamente la diversidad. Ello permitir, en primer lugar,
desarrollar una dosis madura de tolerancia que nos llevar, luego, a aceptar que las
personas acten segn sus propias motivaciones y costumbres y no segn nuestras
expectativas, aceptar que las otras personas no sean como se desea, sino como
realmente son; para finalmente ponerse en disposicin de aprender e incorporar en uno
mismo lo valioso que se descubre en el otro.
El Dilogo de Saberes exige desarrollar habilidades de apertura, flexibilidad,
adaptacin, asertividad, autoestima y estima por el otro, respeto y tolerancia,
transferencia, actitud dialgica, capacidades de comunicacin, de socializacin, entre
muchas otras.
89
En su obra Pedagoga de la Autonoma, Freire sistematiz las reflexiones que,
sobre el proceso educativo de liberacin del silencio, hizo y plantea una extensa lista de
exigencias ya reseadas en puntos anteriores del presente trabajo, sin embargo aqu se
retoma todo lo concerniente a la importancia del dilogo para la educacin popular.
Cuando Paulo Freire habla de Disponibilidad para el dilogo no como una
tcnica, sino como tctica eminentemente tica y epistemolgica, cognoscitiva y
poltica, como un proceso de rigor, en el cual existe la real posibilidad de construir el
conocimiento filosfico-cientfico, aceptar al diferente y asumir la radicalidad en el acto
de amar.
El dilogo es ms que un mtodo, una postura frente al proceso de aprenderensear y frente a los sujetos que intervienen en dicho acto. Por ello, define el dilogo
como un proyecto de encuentros donde nadie educa a nadie, todos nos educamos
entre s, mediatizados por el mundo propio y como la siempre posibilidad de producir
acuerdos argumentados, entablar negociaciones, formular propuestas y solucionar
conflictos, Freire (1970).
El dilogo, asegura, es una forma de estar siendo crtico y amoroso en el mundo,
reconociendo la otredad y diciendo la palabra, asumir que no es la nica que est
pronuncindose sino que es una en la diversidad. Es existir involucrada y activamente
porque permite que los sujetos reconstruyan sus propios pensamientos y virtudes al
escuchar el discurso circulante y al pronunciarse desde su universo que no es ms que
el universo de significaciones.
Para Freire, el dilogo no existe fuera de una relacin, por ello, el proceso que se
da en el dilogo de reflexin comn, de pensarse, explicarse, verse, leer el mundo,
proyectarse es, sin duda, relacional. El ser humano no puede pensar(se) solo, sin los
otros y otras.
El dilogo se dar siempre que se est en condiciones de igualdad, en una
relacin horizontal, que favorece la sntesis cultural, en tanto que los sujetos son
activos,
se
co-intencionan
al
objeto
de
su
pensar
se
comunican
el
90
No puede haber desarrollo con sentido de equidad sin dilogo, en tanto que el
modelo se construye desde el dilogo de saberes y no puede haber construccin del
conocimiento colectivo ni aprendizajes significativos sin dilogo. El dilogo se da sobre
el objeto a ser conocido, sobre la representacin de las realidades a ser decodificada,
asunto que permite la profundizacin del conocimiento del mundo para transformar las
realidades. El dilogo parte del sentido comn, respetndolo, considerndolo y tambin
propendiendo su superacin.
Un saber que reclama para s lo cientfico, lo racional, lo cultural y lo vlido; que
en los procesos de comunicacin se expresa con una lgica propia que obedece a una
matriz cultural y una lgica de percepciones que incluyen un conocimiento que parte de
la razn, que se expresa como lo serio, lo objetivo, lo terico, descargado de todo
sentimiento. Un saber intelectual, con un proceso de produccin, de experimentacin y
comprobacin; es ms general, trata de encontrar las leyes de los diversos fenmenos
y espacios.
Para el autor Sergio Martinic (1991) el saber popular es inmediato, fenomnico,
no pregunta por las causas, es fctico y emotivo, pero con leyes originadas en los
aciertos y en los fracasos de la cotidianidad. Referido a conocimientos, interpretaciones
y sistemas de comprensin que producen y actualizan los sectores subalternos de la
sociedad, para explicar y comprender su experiencia. Es equiparable al sentido comn
o al conocimiento emprico y tradicional. Es un nivel anterior al conocimiento, que no se
aprende institucionalmente.
En un estudio realizado por el autor antes mencionado, sobre las caractersticas
de las relaciones comunicativas entres instituciones y grupos populares, se evidenci
que las instituciones tienen sus propias maneras de representar e interpretar los
problemas que afectan a sus beneficiarios, definiendo los criterios y acciones que a su
juicio parecen ser las ms adecuadas (basadas en un saber acadmico); y por otra
parte, que los grupos populares tambin tienen sus propias representaciones, los
cuales con frecuencia discuten y negocian las categoras y criterios que se les imponen,
adaptando los recursos y servicios de las instituciones a sus particulares estrategias
econmicas y de movilidad social.
91
Martinic, (1993) igualmente especfica la existencia de un saber cotidiano o
popular y un saber elaborado o acadmico. Considera el saber cotidiano como aquel
que da cuenta de los conocimientos (manera de comprender y de interpretar) que
cotidianamente resultan ser necesarios para un adecuado desenvolvimiento social. Es
el acervo de conocimientos que garantizan la reproduccin y produccin del mundo
social al cual se pertenece, este saber precede al sujeto en gran parte, existe con
anterioridad y por ello es asumido como verdad, como certeza bsica.
En el saber elaborado o acadmico, los conocimientos en cambio descansan en
una elaboracin que trasciende lo necesario para la vida prctica. Va ms all de lo que
se interioriza como certeza pre-establecida. Conocimiento que presenta un grado de
sistematizacin cuyos principios y reglas aluden a metdicos sistemas de indagacin.
El dilogo, afirma Freire, debe ser la prctica de los que quieren construir un
mundo mejor y ms justo, en tanto asume que el mundo est conformado por sujetos
cognoscentes y amorosos que se realizarn y participarn en la creacin y re-creacin
de su cultura slo en el encuentro dialgico. El dilogo es una actitud y una prctica que
desafa al autoritarismo, la intolerancia, los fundamentalismos y la homogeneizacin. La
dialogicidad se plantea como lo humanizante y una manera de romper con el silencio
que no constituye a los sujetos en su quehacer como persona.
Fe y Alegra como movimiento de educacin popular se sustenta en la pedagoga
liberadora y por ende, plantea entre sus principios la aplicacin del dilogo de saberes
en sus distintos niveles y modalidades educativas formales y no formales, para ello
utiliza variadas estrategias que favorecen el aprendizaje colaborativo como es el caso
de las comunidades de aprendizaje en red que son administradas a travs de entornos
virtuales en el portal institucional.
2.3.4.4- Del intercambio de saberes a la negociacin cultural
Marcos Ral Meja (2003) en su obra Pedagoga de la Educacin Popular,
relaciona el dilogo de saberes con la negociacin de significados y plantea cmo la
Educacin Popular desempea un papel decisivo en este proceso cultural.
92
El autor seala que el acto educativo es un acto de negociacin cultural y hace
nfasis en algunos aspectos que permiten el acceso real, efectivo y prctico a este tipo
de aprendizajes.
- Estructura simblica de acuerdos y disensos: es decir, nos encontramos frente a una
situacin de conflicto interiorizada que implica la capacidad de un uso pblico del
lenguaje para el debate y para el actuar con autonoma (Uso pblico del conflicto).
- Se representan identidades colectivas: en el aspecto educativo, este es un asunto
complejo que se facilita o no a partir del diseo elaborado ya que se trata de construir
una conciencia colectiva que haga el trnsito entre individuo, individuacin,
socializacin y usos pblicos (Trnsito entre zonas de aprendizaje prximo).
- Nueva identidad social, cultural y poltica: al jugar en lo colectivo y en lo pblico, se
construye un criterio de validez dado tanto en los acuerdos del grupo como en la
manera de defender los intereses especficos. Esto logra configurar procesos de
solidaridad con actores que adems de autonoma, construyen responsabilidad social
entre ellos (El aprendizaje de lo colectivo).
- Construccin de nuevos saberes y lenguajes: que por la va de dispositivos ms de
corte enseanza-aprendizaje, recontextualizacen y resignifiquen los saberes y
lenguajes que hacen parte de un acumulado social (Une vida y accin).
- Construccin de nuevos sujetos: aparece una relacin ampliada en la cual surgen
nuevas
instancias
sociales
que
representando
heterogeneidades,
buscan
93
que hagan posible el cumplimiento de esos intereses. Aparecen entonces prcticas de
confrontacin, movilizacin, organizacin, lucha por los derechos, concertacin, etc.,
que se convierten en aprendizajes sociales por la va de la accin organizada y que
enfrentan las viejas formas de hacer poltica (La tica de la poltica).
Autores como Garca Canclini, Martn Barbero y Renato Ortiz, plantean la
importancia del uso de la comunicacin para asumir y poder sobrevivir en este
irreversible fenmeno social llamado globalizacin o mundializacin, en tal sentido la
educacin y la comunicacin deben actuar en armona para favorecer la adquisicin,
desarrollo y uso de las competencias comunicativas necesarias para desenvolverse en
esta nueva sociedad cada ms interconectada.
Frente a esta situacin se erige el dilogo de saberes como herramienta para la
negociacin cultural, ya que es en este mbito cultural donde se estn dando las ms
fuertes transformaciones e intentos por hacer frente a la globalizacin entendida como
una universalidad uniformante, tal como lo plantea Barbero, 1997, citado por Pineda
2004.
2.3.5- Comunidades de Aprendizaje en Red en Fe y Alegra
A continuacin se presenta una breve caracterizacin de las Comunidades de
aprendizaje en red en Fe y Alegra, su origen, su intencionalidad, una breve historia, las
estratgicas metodolgicas que se utilizaron, los roles y funciones de todos sus
miembros y los requisitos de participacin, todo esto negociado entre los mismos
participantes, ya que se disearon y aplicaron herramientas colaborativas, en el marco
de la metodologa constructivista.
2.3.5.1- Antecedentes
En Fe y Alegra esta modalidad fue creada como estrategia del Programa de
Informtica de la Federacin Internacional de Fe y Alegra para la conformacin y
consolidacin de una red de intercambio entre los educadores que haban sido
formados presencialmente como promotores de informtica educativa y luego fue
abierta a todos los educadores de la institucin. El diseo de la comunidad se elabor
tomando como base el modelo de educacin popular de Fe y Alegra, los aportes del
constructivismo social y el modelo sociocultural del aprendizaje y los estudios del
94
paradigma de aprendizaje colaborativo soportado por ordenador (CSCL). As mismo, se
tomaron referencias de experiencias de formacin virtual de organizaciones similares.
Con estos precedentes, se dise una modalidad llamada Comunidades de
Aprendizaje, que fuera de fcil acceso y uso por los participantes, que tomara en cuenta
las posibilidades de tiempo y acceso a Internet de los educadores populares, que se
basara en experiencias reales y significativas de los centros escolares y que permitiera
ampliar el capital pedaggico de los educadores de Fe y Alegra en el tema de
informtica educativa. As mismo, se concibi como un modelo a estudiar para luego
ser replicado en otras reas de formacin docente a lo interno de los pases donde tiene
presencia la organizacin y de sus programas internacionales.
2.3.5.2- Caractersticas generales
El escenario de trabajo de la Comunidad pone a disposicin herramientas para el
dilogo y para el intercambio de recursos desde un espacio virtual, que permite la
conformacin de comunidades entre educadores con diferencias geogrficas y
temporales. Esto significa que, indiferentemente del lugar donde estn los participantes
y del horario que dediquen a la comunidad de aprendizaje, estarn interactuando
permanentemente gracias a las posibilidades que ofrecen las tecnologas de la
comunicacin.
La metodologa de trabajo es fundamentalmente colaborativa, donde los
participantes dialogan permanentemente y construyen en conjunto actividades,
proyectos y acuerdos generales. La cercana, el apoyo constante, la calidez socio
emocional, la tolerancia, la libertad, las experiencias compartidas, las continuas
discusiones, el buen nimo, entre otros, son caractersticas del ambiente de las
comunidades de aprendizaje.
Los contenidos de las comunidades de aprendizaje responden a las demandas
de sus participantes. Los temas que se plantean son el resultado de la consulta
realizada en los talleres de formacin inicial de promotores, sobre los contenidos de
formacin para los encuentros formativos en lnea.
95
Los temas de formacin se clasifican en tres grupos: los ms demandados, los
medianamente demandados y los menos demandados. Durante la primera fase de
seguimiento, se atender principalmente a la primera categora y a algunos temas de la
segunda. Los dems contenidos de formacin se abordarn en otra fase de formacin o
utilizando otras estrategias distintas a las comunidades de aprendizaje. A continuacin
se presenta una breve resea de cada una de las ocho (8) comunidades estudiadas:
Tabla: 4 Caracterizacin de las Comunidades de aprendizaje en red de Fe y Alegra
Ttulo de la
Comunidad
Propsito
2- Formacin de
docentes en el uso y
aprovechamiento de
las TICs
Impulsar la formacin de
nuestros educadores, a
travs de un dilogo compartido
para definir criterios, contenidos
y estrategias de formacin.
3- Haciendo el aula
sostenible
4- Valores en Red
5- El Weblog como
herramienta
pedaggica
6- Valores en Red II
7- La Webquest como
estrategia pedaggica
8- En el centro de la
Mitad del medio:
Aprendamos ms
sobre fracciones
Revisar propuestas de
capacitacin de educadores en
TICs, definiendo reas y
temticas de formacin e
intercambiando recursos.
Analizar la epistemologa de los
valores integrada en el
quehacer educativo a travs de
la incorporacin de las TICs en
los procesos de enseazaaprendizaje.
Disear, desarrollar y evaluar
estrategias didcticas donde se
incorporen los blogs como
herramientas que enriquecen la
prctica pedaggica.
Discutir y disear actividades
didcticas para trabajar valores
a travs de las TIC.
Compartir conocimientos y
experiencias para el
aprovechamiento de las
Webquest como una herramienta
para el enriquecimiento de la
prctica educativa.
Enriquecer el portafolio docente
con nuevas estrategias para la
enseanza significativa de las
matemticas.
N de
Partici
paciones
Duracin /
Fecha
Meta
68
4 semanas
(Abril
Mayo
2004)
Sensibilizacin de
promotores
respecto a la
formacin en lnea
Definicin de
criterios,
contenidos y
estrategias de
formacin.
39
64
5 semanas
(Junio Julio 2004)
5 semanas
(Octubre Noviembre
2004)
Men de
Estrategias de
Sostenibilidad
44
7
Semanas
(abril junio 2006)
Construccin de
una base de
propuestas
didcticas (Host List)
para trabajar valores
a travs de las TIC.
31
5
Semanas
(junio julio 2006)
Creacin y
publicacin de
un Edublog.
37
5
Semanas
(octubre a
diciembre
2006)
Construccin de una
base de propuestas
didcticas para
trabajar valores a
travs de las TIC.
32
7
Semanas
(marzo
abril 2007)
Diseo de
estrategias que se
puedan incluir en la
dinmica escolar.
23
7
Semanas
(abril
junio 2007)
Construccin de un
banco de estrategias
didcticas a partir de la
revisin de nuestras
experiencias.
96
2.3.5.3- Estrategias metodolgicas
Las estrategias didcticas a desarrollar estn fundamentadas en las teoras de
aprendizaje colaborativo, donde los espacios de participacin e interaccin entre los
participantes son esenciales para el logro de las competencias de cada comunidad de
aprendizaje. Algunas de las estrategias a utilizar se describen a continuacin:
Estudio de casos: donde los participantes podrn analizar un ejemplo de
actuacin docente -con el uso de las TIC- que permita trabajar los
contenidos de aprendizaje aplicados en una situacin real. Se realiza a
travs del foro y con apoyo de recursos electrnicos (el caso puede
representarse en formato de texto o mediante una presentacin
multimedia.)
Trabajo en equipo: los participantes divididos en equipos pueden
resolver un problema concreto, elaborar un proyecto o un plan de
trabajo; que luego presentarn a todos los participantes de la
comunidad. Se utilizara el foro, e-mail y el Chat.
Bsqueda de informacin: se trata de generar bsquedas en Internet
sobre el contenido de aprendizaje, que luego se compartirn en el foro a
travs de un resumen del artculo (haciendo nfasis en las nuevas ideas
que aporta para el dilogo del grupo) y el enlace correspondiente.
Lectura compartida: a todo el grupo se le asigna la lectura de un material
con unas preguntas que le permitan relacionar el contenido de sta con
su trabajo en la escuela. Sus reflexiones sern el motor del dilogo en el
foro.
Historias: a travs de personajes (que crea el facilitador /animador) se
simula una situacin relacionada con el contenido a aprender. Los
participantes debern ayudar a solucionar el problema del personaje de
la historia, quien participar a lo largo del foro planteando sus dudas y
situaciones. Lo valioso de este personaje es que permite al facilitador
animar el foro y promover conflictos cognitivos en el grupo.
97
Juego de rol: similar a las historias, pero en este caso el facilitador
presenta una situacin problemtica -como si se tratara de un guin
cinematogrfico- y distribuye los roles entre los participantes (no solo el
facilitador) unos a favor y otros en contra, especificando el perfil que
debern asumir. Al final podrn asumir una posicin real frente al
problema (no desde personaje) y analizar las argumentaciones
presentadas.
Tutora entre pares: simultnea a las anteriores estrategias, los
participantes son co-responsables de los aprendizajes de los dems
compaeros. El facilitador podr organizar la tutora entre pares
conformando las parejas de trabajo, o bien dejarlo libremente al grupo
para generar apoyo entre todos
2.3.5.4- Roles y funciones
A continuacin se presentan los roles y funciones de los diferentes miembros
que integran una comunidad e aprendizaje en red: Participantes Facilitador
Animador Relatores Administrador.
Participantes:
Perfil:
Promotores de Informtica Educativa o cualquier educador de Fe y Alegra
Motivacin e inters en el contenido de la Comunidad de Aprendizaje
Dedicacin de mnimo 2 horas semanales
Habilidades bsicas para el uso de las TIC
Tener acceso a Internet al menos una vez por semana- y una cuenta de correo
electrnico
Funciones:
Participar en el foro activa y permanentemente
Ofrecer feedback a las participaciones de los dems participantes
98
Comentar el contenido de los materiales de aprendizajes de la comunidad
Enviar aportes al grupo (mediante artculos, enlaces, reflexiones) de inters para
la temtica de aprendizaje.
Aplicar lo aprendido durante la comunidad en la realidad de trabajo
(transferencia)
Facilitadores:
Perfil:
Promotores de Informtica Educativa de la red o cualquier educador de Fe y
Alegra
Conocimientos y experiencia en la temtica de la Comunidad de Aprendizaje
Competencias en el uso de las TICs
Habilidades de mediacin de aprendizajes
Disponibilidad de tiempo para la preparacin y moderacin de la Comunidad
Funciones:
Disear la Comunidad de Aprendizaje (junto a la coordinacin de informtica
educativa): los contenidos, duracin, actividades y estrategias.
Organizar las comisiones de la comunidad
Moderar el dilogo en el foro y mantenerlo animado
Dar feedback a las contribuciones de los participantes
Motivar e informar a los participantes sobre novedades
Promover la construccin colectiva entre todos los promotores
Relatores:
Perfil: promotores o educadores participantes de la comunidad, voluntarios, con
disponibilidad de tiempo para la redaccin.
Funciones:
Recoger las ideas principales de las discusiones
99
Redactar un resumen la Comunidad de Aprendizaje
Enviarlo a un comit editor (que puede ser el facilitador, el animador y otros
promotores) quienes lo revisarn y para luego enviarlo a todos los promotores
(va e-mail) y publicarlo en el Portal.
Animador:
Perfil: coordinacin de informtica educativa del proyecto
Funciones:
Coordinar el diseo y desarrollo de las comunidades de aprendizaje
Seleccionar a los facilitadores de cada Comunidad
Disear la comunidad junto a los facilitadores
Convocar a los promotores para iniciar la comunidad
Colaborar con los facilitadores en la animacin del foro
Asesorar a los facilitadores durante el proceso
Proponer actividades didcticas
Recoger impresiones, valoraciones y otros datos de los promotores para la
sistematizacin final de todo el proceso de formacin.
Administrador del entorno virtual:
Perfil: Equipo de la federacin
Funciones:
Disear el entorno virtual de trabajo
Crear el espacio Web para cada comunidad
Solucionar los problemas tcnicos que surjan en el proceso
Enviar informes de acceso al aula de los usuarios de la comunidad de
aprendizaje
2.3.5.5- Duracin y desarrollo de las comunidades de aprendizaje:
Las comunidades de aprendizaje tienen una duracin de 6 a 8 semanas cada una:
100
La primera semana es para sensibilizar, presentarse, generar vnculos afectivos
(calentamiento social), introducirse en el tema de aprendizaje y organizar los
grupos de trabajo (en caso necesario).
Luego se organizan 4 a 6 semanas para el desarrollo del contenido (cada
semana un contenido y una actividad concreta a desarrollar).
La ltima semana se realiza el cierre de la comunidad: conclusiones, retos y
auto-evaluacin.
2.3.5.6- Evaluacin
La evaluacin de las comunidades es de carcter formativo, ofreciendo a los
participantes feedback permanente (inmediato y continuo) orientando y ayudando en su
proceso de aprendizaje a lo largo de la comunidad. Es una responsabilidad compartida
entre todos (facilitador, animador y cada educador participante). Al final de cada
comunidad el participante realizar una valoracin personal de lo aprendido (autoevaluacin) que compartir con los dems compaeros. Para considerar la aprobacin
de cada Comunidad (para la acreditacin o certificacin final) se realizar un
seguimiento de la participacin en el foro semanal y la realizacin de las actividades
didcticas asignadas.
2.4- Definicin de Trminos Bsicos
Accesibilidad: posibilidad que los usuarios tienen de poder accesar a un sitio web,
desde perspectivas que incluyen: Aspectos de infraestructura tcnica (hardware y
software), elementos culturales (idioma y capacidades tecnolgicas) y acceso de
personas con discapacidades fsicas (ceguera, sordera, problemas motores, etc.).
101
102
103
Intranet.- Entendida como una Red de trabajo interno de una Organizacin, que se
utiliza tanto para la gestin de recursos y servicios internos y externos, as como para
compartir informacin y experiencias de conocimiento entre quienes forman parte de
esa Red.
Pginas Web Forma de denominar a las hojas creadas con html que se manejan
dentro del entorno WWW.
Pgina principal: se suele entender dentro del entorno de Internet, y es aquella que
sirve de inicio para el resto del sitio. Generalmente
104
Portal: se refiere a un sitio en Internet o un sitio Web donde se "da entrada" (supongo
que por eso el nombre de portal) a distintos servicios. Tradicionalmente servicios de
bsqueda y enlace con pginas Webs, correos electrnicos gratuitos o no, informacin
de distinto tipo, etc. Depende de cual se trate y de la imaginacin de sus creadores.
Portal de Internet: es un sitio web cuyo objetivo es ofrecer al usuario, de forma fcil e
integrada, el acceso a una serie de recursos y de servicios, entre los que suelen
encontrarse buscadores, foros, documentos, aplicaciones, compra electrnica, etc.
Principalmente estn dirigidos a resolver necesidades especficas de un grupo de
personas o de acceso a la informacin y servicios de a una institucin pblica o privada.
Red: Grupo de computadoras conectadas entre s para compartir programas,
informacin, comunicaciones o perifricos. Tambin el hardware y software necesario
para conectar las computadoras.
Usuarios: Personas que utilizan la tecnologa como herramienta para realizar sus
tareas. En general el trmino usuarios incluye tanto al personal que brinda capacitacin
o realiza tareas de capacitacin utilizando tecnologa, como al personal administrativo
que utiliza la tecnologa para realizar tareas administrativas habituales o especiales de
la organizacin con la mayor eficiencia posible.
105
Videoconferencia: Instancia en la que grupos en lugares distantes pueden participar
en la misma conferencia al mismo tiempo, utilizando las capacidades de los sistemas de
video analgicos o digitales.
106
interaccin que ofrecen las Comunidades de aprendizaje en red hospedadas en la
seccin Informtica Educativa en el portal institucional en Internet.
Dilogo de saberes: es uno de los principales elementos que caracteriza la Educacin
Popular, el cual consiste en un acercamiento entre el saber del mundo acadmico y el
saber del mundo popular para construir y re-construir conocimientos, que al socializarse
producen un dilogo con la sociedad.
107
U A D R O
T C N I C O- M E T O D O L G I C O
OBJETIVO GENERAL: Describir la relacin que existe entre el uso participativo de las Comunidades de Aprendizaje en Red y
el fortalecimiento del dilogo de saberes en la educacin popular.
OBJETIVOS
ESPECFICOS
1- Caracterizar
la seccin del
proyecto de
informtica
educativa a
travs del cual
se administran
las comunidades
de aprendizaje
en red del portal
institucional de
Fe y Alegra.
VARIABLES
(Definicin
Operacional)
DIMENSIONES
- Contenido de la
seccin y las
comunidades
USO
PARTICIPATIVO DE
DE LAS
COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE EN
RED: Utilizacin o
aplicacin que dan los
educadores populares
de Fe y Alegra a los
- Recursos
recursos y
hipermediticos.
herramientas de
interaccin que ofrece
la seccin de dicho
proyecto en el portal
institucional en
Internet.
ITEMS
INDICADORES
1.1- Nmero y tipo de
secciones:
1.1.11.1.2-
Anlisis de
contenido de la
Seccin
1.7.1- Recursos:
a- Hipertexto: si__
no__
b- Imagen: si_
no __
c- Multimedia: si__ no __
d- Correo: si__ no __
e- Chat: si__
no __
f- Foro: si__
no ___
g- Otros... si__
no ___
1.8- Niveles de
Interactividad (Segn
Jensen,1999):
1.8.1- Interactividad:
a- Selectivo:
b- Consultacional:
c- Conversacional:
d- De registro:
- Niveles de
Interactividad
TCNICAS E
INSTRUMENTOS
PARA LA
RECOLECCIN DE
DATOS
si___
si___
si___
si___
Especificar:_______
no____
no____
no___
no____
Instrumento:
Ficha de anlisis de
contenido de la
Seccin
108
2- Describir el
uso participativo
que hacen los
educadores de
Fe y Alegra de
las
Comunidades de
Aprendizaje en
Red que
administra el
Proyecto de
Informtica
Educativa en el
portal
institucional.
0-Datos personales...
a- Sexo: F____ M ____
b- Edad: _____
c- Nivel de Instruccin: Bachillerato:__ Tcnico
Superior: __ Licenciatura: ___ Estudios de Postgrado:____ Otros:__ Especifique:____________
d- Lugar de trabajo:_____________
e- Pas:_____ Ciudaad:__________
e- Cargo que desempea:____________
f- Tiempo trabajando en Fe y Alegra______
USO
PARTICIPATIVO DE
DE LAS
COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE EN
RED: Utilizacin o
aplicacin que dan los
educadores populares
de Fe y Alegra a los - Participacin en las
comunidades
recursos y
herramientas de
interaccin que ofrece
la seccin de dicho
proyecto en el portal
institucional en
Internet..
2.1- Participacin en
las comunidades y
tipo de informacin
obtenida
2.2- Utilizacin de la
informacin obtenida
2.3- Frecuencia y
tiempo de
participacin
Instrumento 2
(versin A):
Cuestionario autoadministrado (Va
Internet)
109
- Comunicacin y
mensajera
2.7- Resultados de la
interaccin (Impacto
en la prctica).
populares de Fe y
Alegra
participantes en
ms de 3
Comunidades de
Aprendizaje
Instrumento 2
(versin A):
Cuestionario autoadministrado (Va
Internet)
110
0-Datos personales...
a- Sexo: F____ M ____ b- Edad: _____
c- Nivel de Instruccin: Bachillerato:__ Tcnico
Superior: __ Licenciatura: ___ Estudios de Postgrado:____ Otros:__ Especifique:____________
d- Lugar de trabajo:____
e- Cargo que desempea:____
f- Tiempo trabajando en Fe y Alegra _____
3- Establecer
cul es la
presencia del
dilogo de
saberes en las
comunidades de
aprendizaje en
red donde
interactan los
educadores
populares de Fe
y Alegra.
DIALOGO DE
SABERES EN LA
EDUCACIN
POPULAR: es uno de
los principales
elementos que
caracteriza la
Educacin Popular, el
- Nivel de
cual consiste en un
produccin propia
acercamiento entre el
saber del mundo
acadmico y el saber
del mundo popular
para construir y reconstruir
conocimientos, que al
socializarse producen
un dilogo con la
sociedad
3.1- Participacin en
las comunidades y
tipo de informacin
obtenida
3.2- Utilizacin de la
informacin obtenida
3.3- Frecuencia y
tiempo de
participacin
Cuestionario para
Facilitadores y
Animadores de las
comunidades de
Aprendizaje
Instrumento 2
(versin B):
Cuestionario autoadministrado (Va
Internet)
111
3.4- Roles en las
comunidades de
aprendizaje
- Nivel de
divulgacin
- Equilibrio en los
contenidos entre el
saber popular y
saber acadmico
Cuestionario para
Facilitadores y
Animadores de las
comunidades de
Aprendizaje
Instrumento 2
(versin B):
Cuestionario autoadministrado (Va
Internet)
3.8- Modos de
aplicacin de las
experiencias en el
aprendizaje (Impacto
en la prctica)
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
113
3.1- Tipo y diseo de Investigacin
114
La poblacin est distribuida en diecisis (16) pases, 15 de Latinoamrica:
Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, Guatemala, Honduras, Nicaragua,
Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana, El Salvador, Venezuela y tambin
Espaa; especficamente aquellos docentes que participantes en las Comunidades de
Aprendizaje en Red administradas a travs del portal institucional desde abril de 2004
hasta junio de 2007; motivo por el cual se utiliz INTERNET como herramienta de
comunicacin para la aplicacin del instrumento diseado a objeto de recolectar los
datos.
An cuando se tabularon trescientas treinta y ocho (338) PARTICIPACIONES,
realmente la poblacin fue de doscientos treinta 230 educadores (Ver listado general
anexo) distribuidos de la siguiente forma, por pas y NMERO de comunidades en las
cuales participaron:
Brasil
Colombia
Chile
Ecuador
Espaa
El Salvador
Guatemala
Honduras
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Repblica
Dominicana
Venezuela
TOTAL
Participaron
en 1 sola
Comunidad
Participaron
en 2
Comunidades
Participaron
en 3
Comunidades
Participaron
en 4
Comunidades
Participaron
en 5
Comunidades
Participaron
en 6
Comunidades
Participaron
en 7
Comunidades
Participaron
en 8
Comunidades
Bolivia
PARTICIPANTES
por Nmero de
comunidades
( por PAS)
Argentina
Tabla 5: Poblacin
15
29
12
24
48
162
17
44
11
230
115
3.2.2- Muestra y muestreo
La muestra es un subconjunto representativo de un universo o poblacin
(Morles, 1994: 54), en este caso la
Tabla 6: Muestra
PAISES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
ARGENTINA
BOLIVIA
BRASIL
COLOMBIA
CHILE
ECUADOR
ESPAA
EL SALVADOR
GUATEMALA
HONDURAS
NICARAGUA
PANAM
PARAGUAY
PER
REP. DOMINICANA
VENEZUELA
Totales
Participantes
(En general)
Participantes
en 3 y +Com
6
18
2
46
2
8
4
8
9
3
2
13
5
28
6
70
0
1
0
8
0
3
0
2
0
2
0
1
1
0
1
5
230
24
116
En el caso de la versin B del instrumento 2, el muestreo aplicado para
seleccionar tres (3) de los tres (3) educadores participantes que cumplieron funciones
de facilitadores y/o animadores, fue de tipo censal ya que toda la poblacin fue tomada
como muestra.
3.3- Tcnicas, instrumentos para la recoleccin de datos
Una de las tcnicas que se aplic fue el anlisis de contenido (estructura y
contenido) de la seccin Informtica Educativa del portal institucional de Fe y Alegra,
en la cual se encuentra el link (vnculo) que permite la entrada a las Comunidades de
Aprendizaje en Red como espacio de comunicacin electrnica. Para el anlisis de la
mencionada seccin del portal institucional de Fe y Alegra se dise una Ficha de
anlisis llamada Instrumento 1 (Ver modelo anexo); sta segn .Krippendorff (1990) es
una herramienta metodolgica que busca generar inferencias, a partir del anlisis
sistemtico, cuantitativo y cualitativo de un conjunto de documentos; se persigue que
los resultados puedan ser cientficamente reproducibles.
117
Carrasquero, Dr. Antonio Prez Esclarn, MSc. Mara Isabel Neuman, Mgr. Marielsa
Ortiz y MSc. David Navas, quienes revisaron los documentos entregados y expresaron
su veredicto.
Los cinco jueces que validaron estos instrumentos realizaron las observaciones
pertinentes, las cuales fueron tomadas en cuenta para elaborar el instrumento final que
fue aplicado para la prueba piloto durante el mes de julio de 2007.
Dicha prueba piloto se aplic a tres (3) docentes que no fueron parte de la muestra
seleccionada quienes respondieron el cuestionario llamado versin A del instrumento 2
definitivo.
3.5- Confiabilidad y validez cualitativa
Despus de haber realizado la prueba piloto y haber analizado sus resultados, se
aplic la confiabilidad y validez cualitativa que segn Hernndez y col. (2006), se
denomina dependencia o consistencia lgica, definida como el grado en que diferentes
investigadores que recolectan datos similares en el campo y efectan los mismos
anlisis, generan resultados equivalentes.
Segn este autor la confiabilidad cualitativa se da cuando los instrumentos son
revisados por distintos investigadores, lo cual permite capturar las condiciones
cambiantes de sus observaciones. Al respecto Hernndez y col. (2006: 665) seala
que:
La confiabilidad cualitativa se demuestra cuando el investigador:
a- Proporciona detalles especficos sobre la perspectiva terica de la
investigacin y el diseo utilizado.
b- Explica con claridad los criterios de seleccin de los participantes y
las herramientas para recolectar datos.
c- Ofrece descripciones de los papeles que desempearon los
investigadores en el campo y los mtodos de anlisis empleados
(procedimientos de codificacin, desarrollo de categoras o
hiptesis).
d- Especifica el contexto de la recoleccin y cmo se incorpor en el
anlisis ( por ejemplo, en entrevistas cundo, dnde y cmo se
efectuaron).
e- Documenta lo que hizo para minimizar la influencia de sus
concepciones y sesgos.
f- Prueba que la recoleccin fue llevada a cabo con cuidado y
coherencia (por ejemplo: en entrevistas, a todos los participantes se
118
les pregunt lo que era necesario, lo mnimo indispensable vinculado
al planteamiento).
Este autor tambin seala el criterio de credibilidad (validez interna
cualitativa), la cual se refiere a:
si el investigador ha captado el significado completo y profundo de las
experiencias de los participantes, particularmente de aquellos
vinculados con el planteamiento del problema.[] la credibilidad tiene
que ver tambin con la capacidad para comunicar el lenguaje,
pensamientos y emociones de los participantes (p. 665)
Por su parte Mertens (2005), la define como la correspondencia entre la
forma en que el participante percibe los conceptos vinculados al planteamiento
y la manera cmo el investigador retrata los puntos de vista del participante.
119
Captulo IV
ANLISIS DE RESULTADOS
120
4.1- Resultados de la investigacin
El presente captulo est dedicado a exponer los resultados de la investigacin,
en l se presentarn, analizarn y discutirn los resultados de los instrumentos
aplicados a la muestra de la poblacin estudiada. Tambin se presentar el anlisis del
contenido y la estructura de la seccin Informtica Educativa del portal institucional de
Fe y Alegra.
4.1.1- Anlisis y discusin del instrumento 1 aplicado a la seccin
Informtica Educativa del portal de Fe y Alegra
Para realizar este anlisis se tom como referencia la propuesta de Crovi et al.,
(2002) citado por Prez Salazar, 2004 quien elabor una lista de elementos o
componentes generales que permiten sistematizar la observacin de una pgina web:
a- Elementos bsicos (target, tema general, ttulo)
b- Elementos hipermediticos .
c- Diseo grfico .
d- Recursos de interaccin.
e- Contenido
Tomando en cuenta los elementos antes mencionados y varios autores
consultados, se dise y aplic el Instrumento 1, obteniendo los siguientes resultados:
Indicador 1.1- Nmero y tipo de secciones:
1.1.3- Nmero de secciones ___9____
1.1.4- Nombre de las secciones: - Programa de Informtica Educativa
- Banco de recursos_____________
- Notipromotores________________
- Experiencias__________________
_- Aulas telemticas______________
- Promotores de IE______________
_- Comunidades de aprendizaje_____
- Equipo del proyecto_____________
_- Enlaces______________________
121
Indicador 1.2- Clasificacin de los temas:
1.2.1- Tipo de secciones:
a- Informativas:_ 4 _
122
b- Tecnolgicos (especifique)
Los temas 1 al 7 manejaron contenidos pedaggicos y tecnolgicos al mismo tiempo, a
excepcin del tema 8 que tuvo una mayor carga pedaggica que tecnolgica.________
Indicador 1.6- Productores de los contenidos de las comunidades:
1.6.1- Contenidos producidos por:
a- Personal del P3 (FIFyA)
X_
X__
f- Colaborador externo X_
g- Otros.____ Especificar:______________________________
Indicador 1.7- Recursos que ofrece:
1.7.1- Recursos:
a- Hipertexto:
si__X__
no_____
b- Imagen:
si__X__
no _____
c- Multimedia:
si__X__
no _____
d- Correo:
si__X__
no _____
e- Chat:
si__X__
no _____
f- Foro:
si__X__
no _____
g- Otros:
si__X__
no _____
a- Selectivo:
si___
no____
b- Consultacional:
si___
no____
En el caso del correo y el Chat, an cuando no son servicios particulares que tiene este portal, los espacios como el
foro y las comunidades de aprendizaje permiten a los participantes ponerse de acuerdo para utilizar los proveedores
tradicionales de estos servicios ( Hotmail, yahoo y latinmail, entre otros)
123
b- Conversacional:
si_X_
no____
d- De registro:
si_X_
no____
124
Al activar el dcimo tercer vnculo del men vertical izquierdo navegamos hacia
la seccin del programa INFORMTICA EDUCATIVA, objeto de estudio de esta
investigacin; esta a su vez continua el estilo grfico de la barra vertical izquierda
compuesta por nueve (9) sub-secciones , entre las cuales se encuentra Comunidades
de Aprendizaje y debajo del noveno vnculo hay otro diferente para FOROS, como
herramienta que sirve a cualquiera de las subsecciones.
Sub-seccin 1: PROGRAMA DE INFORMTICA EDUCATIVA:
Presenta informacin general acerca de este programa: breve resea histrica,
propsito, en qu consiste, estructura de gestin, estrategias de formacin y avances
del programa; cada ttulo es un vnculo que despliega un hipertexto que favorece la
navegacin intuitiva, tal como plantea Armaanzas (1996), dentro de la seccin y el
portal en general.
Grfico 3: Pgina principal de la seccin Informtica Educativa del Portal Fe y Alegra . (www.Feyalegria.org , 2007)
125
Sub-seccin 2: BANCO DE RECURSOS:
Presenta un extenso ndice de recursos pedaggicos y su aplicacin tecnolgica y
viceversa, cada ttulo de dicho ndice es un vnculo hipertextual
los documentos en los cuales se explican los recursos recopilados (con imgenes fijas,
vdeos). Los recursos estn organizados por materiales administrativos y tcnicos del
programa, luego por tipo de contenido de acuerdo a niveles y modalidades educativas
que atiende Fe y Alegra, de tal manera que el usuario pueda navegar como prefiera, de
acuerdo a sus necesidades e intereses; duchos documentos presentan tambin
vnculos internos y externos.
Grfico 4: Pgina Banco de Recursos de la seccin Informtica Educativa del Portal Fe y Alegra . (www.Feyalegria.org , 2007)
126
Sub-seccin 3: NOTIPROMOTORES:
En esta sub-seccin se presentan las diferentes ediciones del boletn electrnico
Notipromotores , dirigidos a los Promotores de Informtica Educativa (PIE), es editado
por la federacin Internacional de Fe y Alegra (FIFyA) desde febrero de 2004 y est
abierto a las necesidades y aportes de los diecisis (16) pases que la integran.
El boletn adems de hospedarse en esta sub-seccin, es enviado va e-mail a
cientos de miembros de la institucin y a cualquier internauta que visite esta pgina o
desee suscribirse. Su contenido est compuesto por varias secciones: Promotores en
accin, punto y seguimos, la red en imgenes y un vnculo al Blog que actualmente est
en construccin. Cada una de las secciones de contenido presenta vnculos internos y
externos de inters para los usuarios.
Grfico 5: Pgina Notipromotores de la seccin Informtica Educativa del Portal Fe y Alegra . (www.Feyalegria.org , 2007)
127
Sub-seccin 4: EXPERIENCIAS:
En sta se presenta un extenso listado de experiencias significativas realizadas
en los centros de fe y Alegra de los diferentes pases; estn clasificadas en cuatro (4)
grandes grupos: Divulgacin de la propuesta, proyectos de aula, estrategias didcticas
y proyectos colaborativos.
Cada uno de estos cuatro (4) vnculos despliega un sub-men y cada uno de
esos ttulos es un link que da acceco a los documentos descriptivos de cada
experiencia con sus propios recursos visuales y otros vnculos (internos y externos) de
inters.
Grfico 6: Pgina Experiencias de la seccin Informtica Educativa del Portal Fe y Alegra . (www.Feyalegria.org , 2007)
128
Para la publicacin de los contenidos de dichas pginas se cuenta con una
aplicacin orientada a usuarios no especialistas en informtica, de fcil uso e interfaz
amigable. Estas pginas web son de acceso pblico y desde esta sub-seccin tienen la
puerta de entrada, para ello basta definir la bsqueda en los cuadros de seleccin por
pas, regin y centro donde se encuentra ubicada el aula telemtica que se desea
visitar.
Adems en esta sub-seccin se encuentran los vnculos 2 y 3 que presentan un
banco de planificaciones y evaluaciones de las aulas telemticas, clasificadas por
pases.
Grfico 7: Pgina Aulas telemticas de la seccin Informtica Educativa del Portal Fe y Alegra . (www.Feyalegria.org , 2007)
129
De cada promotor se ofrecen los siguientes datos: fotografa, nombre completo,
centro educativo en el cual trabaja, direccin electrnica, contacto Chat, perfil laboral y
pas donde vive. Esto contribuye al fortalecimiento de las relaciones sociales, las cuales
son clave para la cohesin y sensacin de compaa dentro de una comunidad; a
medida que las interacciones sociales aumentan, se incrementan los accesos a la
misma, tal como lo plantean Garrison y Anderson (2005).
Grfico8: Pgina Promotores de Informtica Educativa (IE) de la seccin Informtica Educativa del Portal Fe y Alegra .
(www.Feyalegria.org , 2007)
130
Sub-seccin 8: EQUIPO DEL PROYECTO:
Este apartado de la sub-seccin est destinado a la presentacin del equipo
coordinador del proyecto internacional de informtica educativa.
Los datos que se ofrecen de cada uno son los siguientes: fotografa, nombre
completo, centro educativo en el cual trabaja, direccin electrnica, contacto Chat, perfil
laboral y pas donde vive. Esto contribuye al fortalecimiento de la sensacin de cercana
que contribuye a la creacin de lazos y sentido de pertenencia.
Grfico 9: Pgina Equipo del proyecto de la seccin Informtica Educativa del Portal Fe y Alegra . (www.Feyalegria.org , 2007)
131
Sub-seccin 9: ENLACES:
Mediante esta sub-seccin el usuario puede acceder a un extenso listado de
enlaces educativos, no slo en el campo de la tecnologa sino de la pedagoga en
general, cada uno est precedido por un ttulo alusivo que sirve de vnculo y una breve
descripcin de su contenido.
Grfico 10: Pgina Enlaces de la seccin Informtica Educativa del Portal Fe y Alegra . (www.Feyalegria.org , 2007)
132
Sub-seccin 7: COMUNIDADES DE APRENDIZAJE:
An cuando sta es la seccin 7, su descripcin se dej para el final por ser el
objeto especfico de estudio de la presente investigacin.
Esta sub-seccin est formada por una extensa informacin acerca de las
comunidades de aprendizaje en Fe y Alegra: Qu son las comunidades de
aprendizaje?, con cules contenidos trabajaremos?, estrategias metodolgicas, roles y
funciones en las comunidades de aprendizaje, duracin y desarrollo, evaluacin,
requisitos de participacin, recomendaciones de participacin.
En la parte baja de la pgina aparecen dos vnculos, uno para consultar la misma
informacin anterior pero en archivo descargable y otro con la direccin de contacto
para escribir al equipo responsable de las comunidades.Adems al inicio de la pgina
se presenta una especie de ficha tcnica por cada una de las ocho comunidades que se
realizaron, cada ficha contiene los siguientes datos: propsito u objetivo, pblico
destinatario, duracin, fecha y meta, al final de cada ficha, en su momento oportuno, se
colocaba adems el periodo de inscripcin y el enlace a dicha planilla.
Grfico 11: Pgina COMUNIDADES DE APRENDIZAJE de la seccin Informtica Educativa del Portal Fe y Alegra .
(www.Feyalegria.org , 2007)
133
Esta sub-seccin fue mayormente informativa y promocional, luego de las
inscripciones, el equipo coordinador organizaba el resto del proceso a travs de otras
herramientas electrnicas como el Chat y el correo electrnico y los principales
momentos de produccin se desarrollaron a travs del FORO especfico de la seccin
Informtica educativa, cuyo enlace aparece en el submen principal de dicha seccin.
El escenario de participacin e interaccin consisti en un espacio virtual
montado dentro del portal institucional de Fe y Alegra. No se trata de una plataforma
virtual de formacin, sino de una pgina Web organizada por secciones con
disponibilidad de foros para la comunicacin y herramientas para la gestin del
contenido por parte del moderador. Al ambiente en general se poda acceder desde un
espacio pblico (abierto), pero para poder participar a los foros se deba acceder por la
Intranet del Portal. Los participantes inscritos deban contar con un nombre y clave de
usuario para acceder a todos los espacios de las comunidades.
134
El equipo coordinador de las comunidades de aprendizaje en red (facilitadores y
animadores) realizaban gran parte de su rol a travs del foro y de acuerdo al
desenvolvimiento que se observaba mediante el tablero de participaciones, se iba
desarrollando de una manera u otra la vida y produccin de cada comunidad.
FORO: Este vnculo abre un sub-men y el usuario navega hacia al foro de su inters
donde tiene acceso a la pgina completa de mensajes recientes (Tablero de
participacin) y al final de ese mismo espacio tiene la herramienta para escribir su
participacin (previa identificacin) la cual es posteada de inmediato por el equipo
tcnico que coordina el proyecto.
Grfico 13: Pgina FOROS de la seccin Informtica Educativa del Portal Fe y Alegra . (www.Feyalegria.org , 2007)
135
Es en este espacio virtual donde se presentan, negocian, discuten y contrastan
los diferentes aportes tericos y experienciales de los individuos que participan e
interactan y hacen real la comunidad de aprendizaje en red para que al final el
participante que cumple el rol de relator pueda redactar los documentos que luego leen
todos los integrantes para su consideracin y re-elaboracin. En esta dinmica
anteriormente descrita, se puede evidenciar lo que plantea Salmon (2002) respecto a la
importancia de las actividades creativas para el inicio de las experiencias de formacin
en lnea.
4.1.2- Anlisis y discusin del instrumento 2 (Versin A) para PARTICIPANTES
A continuacin se presentan los resultados obtenidos mediante la aplicacin del
cuestionario auto-administrado dirigido a una muestra de 24 Participantes de las
Comunidades de Aprendizaje, dicho instrumento tuvo como objetivo describir el uso
participativo que hacen los educadores de Fe y Alegra de las comunidades de
aprendizaje en red que administra el proyecto de informtica educativa en el portal
institucional.
La presentacin de los datos se hizo por cada tem del instrumento, pero el
anlisis y discusin se realiz por indicador.
I Parte: Datos Personales:
a- Sexo:
SEXO
Femenino Masculino
16
Total
24
33%
67%
Fem enino
Masculino
136
b- Edad:
EDAD
25 a 30 aos
31 a 35 aos
36 a 40 aos
41 a 45 aos
9
10
5
0
0
24
46 aos en adelante
Total
21%
0%
38%
41%
25 a 30 Aos
41 a 45 Aos
31 a 35 Aos
46 en adelante
36 a 40 Aos
d- Nivel de Instruccin:
NIVEL DE INSTRUCCIN
Bachillerato
Tcnico Superior
Licenciatura
18
Estudios de Post-grado
Total
24
8% 0%
17%
Bachillerato
Tcnico
Superior
Licenciatura
Estudios de
Post-grado
75%
137
d- Lugar de trabajo: Centros educativos y emisoras
e- Pas:
Honduras
Panam
Paraguay
Total
El Salvador
Venezuela
Bolivia
Dominicana
Ecuador
Repblica
Colombia
P A S E S
24
Tabla 10: Pases (Fuente: Instrumento 2 Versin A.Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)
21%
Colombia
34%
Ecuador
Bolivia
4%
4%
4%
El Salvador
Honduras
Panam
8%
8%
4%
Paraguay
13%
Repblica Dominicana
Venezuela
Grfico 17: Pases (Fuente: Instrumento 2 Versin A. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)
Ciudad: entre las ciudades donde viven los participantes que integran la muestra se
encuentran: Bogot, Medelln, Maturn, Caracas, Quito, Santo Domingo, Panam y San
Salvador.
e- Cargo que desempea:
CARGO QUE
Docente
DESEMPEA
Coordinadora
Pedaggica
Directivo
Tecnlogo
en Sistemas
Total
24
13
55%
33%
Coordinadora
Pedaggica
Directivo
Tecnlogo en
Sistemas
Grfico 18: Cargo que desempea (Fuente: Instrumento 2 Versin A. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)
138
f- Tiempo que tiene trabajando en Fe y Alegra:
Tiempo trabajando en Fe y Alegra
1a 5
aos
6 a 10
aos
11 a
15
aos
16 a
20
aos
Total
24
0%
29%
38%
1 a 5 aos
6 a 10 aos
11 a 15 aos
16 a 20 aos
33%
Grfico 19: Tiempo trabajando en Fe y Alegra (Fuente: Instrumento 2 Versin A.
Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)
139
Tambin se determin que entre Colombia y Venezuela sumaron un 55% de la
muestra con participantes sobre todo de las ciudades capitales ya que por lo general,
son centros con ms aos de fundacin y poseen (en su mayora) los recursos
tecnolgicos requeridos para participar en las comunidades de aprendizaje en red.
proceso
21
20
21
10
10
Tabla 13: Participacin en las comunidades (Fuente: Instrumento 2 Versin A. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)
140
25
CdeA 1
212021
CdeA 2
20
CdeA 3
15
CdeA 4
1010
10
CdeA 5
7
3
CdeA 6
CdeA 7
CdeA 8
Pautas para el desarrollo de procesos de implementacin de las TICs en los centros educativos
Uso del computador para reducir la brecha educacional entre los grupos ms vulnerables
10
Conocer diferentes maneras de pensar, intercambiar ideas con docentes de otras regiones
Disear productos finales para trabajarlos con los diferentes integrantes de la Comunidad
educativa y que se vean los resultados
10
Las TICs y los equipos son herramientas, el fin ltimo es educacin y conocimiento
Tabla 14: Informaciones ms relevantes (Fuente: Instrumento 2 Versin A.Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)
141
Como se puede apreciar tanto en la tabla como en el grfico, la primera
comunidad de aprendizaje tuvo un alto ndice de participacin por parte de la muestra
seleccionada, tendencia que se mantuvo para las comunidades 2 y 3, posteriormente
hubo menos participantes en las CdeA 4, 5.
An cuando en las comunidades 6, 7 y 8 los niveles de participacin
descendieron notablemente, la CdeA nmero 7 present un pequeo repunte producto
de lo novedoso de su tema La webquest como herramienta pedaggica, que atrajo a
muchos miembros de la institucin quienes luego la pusieron en prctica desde sus
diferentes instancias de desempeo laboral.
Respecto a las informaciones ms relevantes obtenidas en las comunidades de
aprendizaje, se destac la importancia del trabajo en equipo, ya que sta forma de
trabajar no solamente fue un contenido explcito de algunos de los temas abordados,
sino que se convirti en un eje transversal inherente a la metodologa aplicada en las 8
comunidades; tal como lo plantea Adrin (2006) sta es una de las bases que ha
marcado el surgimiento de una nueva perspectiva de investigacin en base al
aprendizaje colaborativo mediado por las tecnologas de la comunicacin asncrona.
Indicador 2.2- Utilizacin de la informacin obtenida:
2.2.1- Seale con una X el tipo de utilidad que usted le ha dado a la informacin
obtenida en las Comunidades de Aprendizaje:
UTILIZACIN DE LA INFORMACIN
Planificacin del trabajo a realizar con sus alumnos
Formacin permanente como docente
Extraer contenidos para las sesiones de trabajo con sus alumnos
Otras: Multiplicar a otros docentes para motivarlos / Crecimiento personal
10
15
4
3
Tabla 15: Utilizacin de la informacin (Fuente: Instrumento 2 Versin A. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)
142
se apropiaron a travs de la dinmica misma de las comunidades, que los propios
contenidos explcitos de las mismas; de esta manera se confirma la relevancia de la
funcionalidad de para el anclaje de nuevas ideas dentro de un aprendizaje realmente
significativo ( Ausubel, 1983).
Indicador 2.3- Frecuencia y tiempo de participacin:
2.3.1- Seale con una X la frecuencia con la cual usted participa en las Comunidades de Aprendizaje:
Frecuencia de participacin
1 vez por semana
1 vez quincenal
1 vez por mes
Otros: 2 3 veces por semana
15
0
9
Tabla 16: Frecuencia de participacin (Fuente: Instrumento 2 Versin A. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)
16
15
14
12
9
10
8
4
0
1 vez quincenal
1 vez por mes
6
2
Otros: 2 3 veces
por semana
Grfico 21: Frecuencia de participacin (Fuente: Instrumento 2 Versin A. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)
2.3.2- Seale con una X el promedio de tiempo que emplea en sus participaciones den las
Comunidades de Aprendizaje:
Tiempo de participacin
10 minutos
De 10 a 20 minutos
De 20 a 30 minutos
Otros: 30 a 40 minutos
Otros: 1 hora o ms
0
5
6
11
2
143
12
11
10 minutos
10
De 10 a 20
minutos
De 20 a 30
minutos
Otros: 30 a 40
minutos
Otros: 1 hora
o ms
8
6
6
4
2
2
0
0
Grfico 22: Tiempo de Participacin. (Fuente: Instrumento 2 Versin A. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)
Desempeo de roles
Participante
Facilitador / moderador
Relator
Animador
Administrador del entorno virtual
24
4
2
3
0
Tabla 18: Desempeo de roles (Fuente: Instrumento 2 Versin A. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)
adems
fueron
moderadores
desarrollaron
las
funciones
de
144
Estrategias para promover la participacin durante el
momento de INICIO de las CdeA.
- Realizar comentarios en el FORO
Tabla 19: Estrategias para la participacin durante el INICIO (Fuente: Instrumento 2 Versin A.
Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)
Tabla 20: Estrategias para la participacin durante el DESARROLLO (Fuente: Instrumento 2 Versin A.
Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)
- Evaluacin de resultados.
- Relatora
- Entrega de trabajos
Tabla 21: Estrategias para la participacin durante el DESARROLLO (Fuente: Instrumento 2 Versin A.
Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)
145
Anderson (2005) quienes enfatizan que las estrategias diseadas para una comunidad
de aprendizaje debern estar orientadas a favorecer el pensamiento crtico.
Indicador 2.6- Recursos para interactuar en las Comunidades de Aprendizaje:
2.6.1- Seale con una X el(los) tipo(s) de recurso(s) que usted utiliza para interactuar
en las Comunidades de Aprendizaje
Recursos utilizados para
interactuar en las CdeA.
E-mail
Foros
Chat
Otros
17
20
14%
0%
40%
E-mail
Foros
Chat
Otros
46%
146
volumen global de participacin segn lo pautado al inicio con los miembros de la
comunidad de aprendizaje, con un promedio de seis mensajes por participante.
Igualmente se observ un ptimo nivel de interactividad en las comunidades analizadas,
que se comprueba en la relacin de los mensajes con otras contribuciones,
denominados por Henri (1992a) como mensajes interactivos.
saber
acadmico,
los
participantes
coincidieron
en
sealar
el
uso
147
estrategias de las comunidades en red con sus educadores, re-crendolas y
adaptndolas a la modalidad presencial.
Por otra parte, toda esta dinmica ha sido multiplicada por los participantes en
sus diferentes centros de trabajo, lo cual ha favorecido el inters de los educadores
populares por aprender ms acerca del uso de las TICs como herramienta para el
aprendizaje y adems para favorecer el dilogo de saberes, debido a sus
posibilidades de interactividad y encuentro cultural en entornos virtuales.
Los productos obtenidos en cada comunidad eran socializados en la red, revisados en
colectivo y posteados para uso comn, un ejemplo de ello es el Banco de cursos que result de
la Comunidad 2.
Grfico 24: Imagen del producto generado en la Comunidad 2 (Fuente: Adrin, 2006)
148
La presentacin de los datos se hizo por cada tem del instrumento, pero el
anlisis y discusin se realiz por indicador.
I Parte: Datos Personales:
a- Sexo:
SEXO
Femenino Masculino Total
3
b- Edad:
EDAD
25 a 30 aos
31 a 35 aos
36 a 40 aos
41 a 45 aos
2
1
0
0
0
3
46 aos en adelante
Total
e- Nivel de Instruccin:
NIVEL DE INSTRUCCIN
Bachillerato
Tcnico Superior
Licenciatura
Estudios de Post-grado
Total
149
e- Pas:
Honduras
Panam
Paraguay
Total
El Salvador
Venezuela
Bolivia
Dominicana
Ecuador
Repblica
Colombia
P A S E S
Tabla 27: Pases (Fuente: Instrumento 2 Versin B. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)
DESEMPEA
Docente
Coordinadora
Pedaggica
Directivo
Tecnlogo
en Sistemas
Total
Tabla 28: Cargo que desempea. (Fuente: Instrumento 2 Versin B. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)
1 a 5 aos
6 a 10
aos
11 a 15
aos
16 a 20
aos
Total
150
desempean en cargos directivos: uno a nivel de coordinacin internacional del
proyecto de Informtica Educativa, otro en la coordinacin nacional y el tercero en la
coordinacin pedaggica de un centro educativo.
Se determin adems que estas tres personas residen y laboran en Venezuela
por ser la sede internacional del programa de Informtica Educativa.
II- Parte: Desarrollo del instrumento:
Indicador 3.1- Participacin en las Comunidades y tipo de Informacin obtenida:
3.1.1- Seale con una X en cul(es) de las siguientes Comunidades de Aprendizaje ha
participado usted como facilitador /animador:
Tabla 30: Participacin en las comunidades (Fuente: Instrumento 2 Versin B. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)
En las primeras cuatro (4) comunidades participaron cumpliendo los dos roles, es
decir participante y facilitador/animador y en las ltimas cuatro se dedicaron
exclusivamente a la labor facilitadora.
151
3.1.2-
Exprese
brevemente
algunos
conocimientos
relevantes
que
se
Por otra parte las facilitadoras expresaron que a medida que cada comunidad
avanzaba, los participantes hacan ms fluidas y pertinentes sus intervenciones, ya que
la prctica y el dilogo los iban ayudando poco a poco a apropiarse no slo de los
152
contenidos sino de la metodologa constructivista cuyo enfoque rega el funcionamiento
de dichas comunidades. Es de hacer notar que cualquier tipo de actividad formativa que
se realice en Fe y Alegra, debe propiciar el dilogo de saberes porque es un principio
inherente a la filosofa no slo institucional, sino de la Educacin Popular en general.
Indicador 3.2- Utilizacin de la informacin obtenida:
3.2.1- Seale con una X el tipo de utilidad que han manifestado los participantes
haberle dado a la informacin obtenida en las Comunidades de Aprendizaje:
UTILIZACIN DE LA INFORMACIN OBTENIDA
Planificacin del trabajo a realizar con sus alumnos
Formacin permanente como docente
Extraer contenidos para las sesiones de trabajo con sus alumnos
Otras: Multiplicar a otros docentes para motivarlos / Crecimiento personal
Tabla 32: Utilizacin de la informacin obtenida (Fuente: Instrumento 2 Versin B. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)
Frecuencia de participacin
1 vez por semana
1 vez quincenal
1 vez por mes
Otros: 2 3 veces por semana
Tabla 33: Frecuencia de participacin (Fuente: Instrumento 2
Versin B. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)
153
3.3.2- Seale con una X el promedio de tiempo que empleaba la mayora de los educadores durante
sus participaciones en las Comunidades de Aprendizaje:
Tiempo
de participacin
10 minutos
De 10 a 20 minutos
De 20 a 30 minutos
Otros: 30 a 40 minutos
Otros: 1 hora o ms
Tabla 34: Tiempo de participacin (Fuente: Instrumento 2 Versin B.
Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)
Desempeo de roles
Participante
Facilitador / moderador
Relator
Animador
Administrador del entorno virtual
Tabla 35: Desempeo de roles (Fuente: Instrumento 2 Versin B. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)
154
3.5.1- Mencione la estrategia que mejor funcion para promover la participacin en
cada uno de los diferentes momentos de una Comunidad de Aprendizaje y explique
brevemente a qu atribuye el xito de dicha estrategia:
a- Momento 1 (INICIO: semana 1):
Estrategias para promover la participacin durante el
momento de INICIO de las CdeA.
a- Problematizacin del tema e identificacin de situaciones por resolver
b- Planteamiento de preguntas significativas
c- Generacin de planes de accin colectivos
Tabla 36: Estrategias para la participacin durante el INICIO (Fuente: Instrumento 2 Versin B.
Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)
155
la estrategia c , los individuos entrevistados expresaron su gran relevancia porque es la
base del pensamiento crtico que se fortalece mediante el uso de estos entornos
virtuales sustentados en el aprendizaje colaborativo.
c- Momento 3 (CIERRE: semana7):
Estrategias para promover la participacin durante el
momento de CIERRE de las CdeA.
Foros
Chat
Otros
156
En la anterior respuesta se hizo notar que las herramientas seleccionadas
fortalecen el dilogo de saberes porque facilitan el intercambio de saberes tanto
acadmico como popular y el llamado dilogo intercultural, tomando en cuenta los
puntos geogrficos donde residen los participantes, cada uno con su contexto y cultura
particular.
Indicador 3.7- Acceso y uso de fuentes de informacin:
3.7.1- Seale con una X el tipo de fuente que ms se ha consultado durante el
desarrollo de las Comunidades de Aprendizaje
Acceso a las fuentes de informacin
SI
a- Fuentes bibliogrficas
b- Fuentes documentales
c- Fuentes vivas
d- Fuentes Electrnicas
e- Otras...
NO
NS/NR
www.educacionenvalores.org
www.elteclas.com
www.indexnet.santillana.es (El bal de los recursos)
www.colombiaaprende.edu.co (Los medios en el aula)
www.eleducador.com
Tabla 41: Uso de la bibliografa sugerida
(Fuente: Instrumento 2 Versin B. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)
157
Respecto al material bibliogrfico consultado, ste fue en menor cantidad que las
fuentes electrnicas, aun cuando Fe y Alegra tiene una buena coleccin de folletos,
libros y revistas editadas por la Federacin Internacional y por el Centro de Formacin
Padre Joaqun.
Indicador 3.8- Modos de aplicacin de las experiencias en el aprendizaje
(Impacto en la prctica):
3.8.1- Mencione 2 experiencias de la labor cotidiana de los educadores
participantes en las comunidades de aprendizaje, en las cuales se puedan
apreciar cambios significativos en la manera de desarrollar su prctica
educativa, desde el punto de vista de la revalorizacin del saber popular en
relacin directa con el saber acadmico:
Resultados de la interaccin (Impacto en la prctica)
- A partir de las comunidades se han generado experiencias como la de Adelita
Paquenchique Bogot (Colombia) a travs de la cual se realiz un WEBQUEST con los
nios, a fin de estudiar y buscar soluciones a un problema de su comunidad, la experiencia
involucr a padres, representantes y la comunidad en general.
- Varios educadores populares de Quito (Ecuador) se han animado a participar en jornadas
de formacin planificadas por las Aulas Telemticas, esto despus de haberse socializado el
proceso y los resultados de las Comunidades de Aprendizaje.
- Algunos Coordinadores Pedaggicos de Caracas (Venezuela) y de Bogot (Colombia) han
utilizado las Comunidades de Aprendizaje en Red para invitar a sus docentes a construir en
colectivo aprendizajes relevantes para su prctica docente, partiendo de sus propios
saberes, como es el caso de la comunidad de Aprendizaje N 8, referida a las fracciones: En
el centro de la mitad del medio.
- Se realiz un proyecto de integracin curricular haciendo uso de la webquest y de foros
virtuales para estudiantes, a travs del cual se promueve la participacin y el acercamiento a
saberes ms elaborados
Tabla 42: Impacto en la prctica (Fuente: Instrumento 2 Versin B. Elaborado por Ortiz Zccaro, 2007)
158
ambiente colaborativo y sin perder de vista el ideario institucional que est sentado
sobre las bases de la Educacin Popular.
Respecto a las experiencias descritas por los entrevistados se observaron claras
muestras de negociacin cultural, apropiacin de la metodologa y sobre todo la aplicacin
social de las Tecnologas de la informacin y la comunicacin bajo un contexto popular; la
socializacin de dichas experiencias en diferentes mbitos, garantiza la rplica de las mismas
por supuesto adaptndolas a la realidad especfica de la zona.
159
CONCLUSIONES
160
CONCLUSIONES
161
aprendizaje tuvo un alto ndice de participacin. La frecuencia de participacin de los
participantes fue una vez por semana, en intervalos de 30 a 40 minutos.
En relacin a las informaciones ms relevantes obtenidas en las comunidades de
aprendizaje, se destac la importancia del trabajo en equipo, ya que ste no solamente
fue un contenido explcito de algunos de los temas abordados, sino que se convirti en
un eje transversal inherente a la metodologa aplicada en las ocho comunidades.
adems
fueron
moderadores
desarrollaron
las
funciones
de
la confrontacin de
saber
acadmico,
los
participantes
coincidieron
en
sealar
el
uso
162
aprovechamiento de los productos obtenidos en las comunidades, como es el caso de
los BLOGS.
En tal sentido se evidenci que esta herramienta electrnica sirvi para dar a
conocer y a su vez generar respuestas concretas a problemas cotidianos que
enfrentaban en las diferentes comunidades donde fue aplicado, adems de propiciar
el dilogo intercultural mediante sus posibilidades interactivas. Otro resultado digno
de resaltar es la apropiacin de la metodologa por parte de los participantes, por
ejemplo
los
Coordinadores
Pedaggicos
utilizaban
las
estrategias
de
las
163
planificada por ese momento o bien cambiarla por otra ms adecuada para la
situacin.
La lectura de los foros era una especie de armadura o andamio para la
produccin y logro de la meta propuesta: bancos de estrategias, planes, etc. y en las
interacciones se poda observar el intercambio de saberes, la negociacin cultural, la
contrastacin entre teora y prctica, la validacin de las prcticas personales o el
descubrimiento de un vieja equivocacin. Todas estas situaciones van dando tanto
calidez social
ambiente colaborativo y sin perder de vista el ideario institucional que est sentado
sobre las bases de la Educacin Popular.
164
RECOMENDACIONES
165
RECOMENDACIONES
A la Universidad del Zulia, que promueva iniciativas como sta para ayudar a la
inclusin social de los nios que habitan en los sectores ms desposedos.
166
5- Bibliografa
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- MARTNEZ, F. y Prendes, M. (2003). Redes para la formacin en Martnez, F.
(comp.) Redes de comunicacin en la enseanza: las nuevas
perspectivas en el trabajo cooperativo. Barcelona: Paids.
- MARTNEZ. M. (1999). El enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo y la
educacin en Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 1 (1), 1637. Disponible en: http://redie.ens.uabc.mx/vol1no1/contenido-mtzrod.html
- MERTENS, D.M. (2005). Investigacin en evaluacin y educacin. Thousands
Oaks: Sage (2da Ed)
-
- MORN, Edgar (2000). Los siete saberes necesarios a la educacin del futuro.
Ediciones FACES/UCV e IESALC/UNESCO. Caracas (Venezuela).
- NEUMAN, M. (2002). Tecnologas de la informacin y la comunicacin. Materiales
para la ctedra: Tecnologa, desarrollo industria informativa de la maestra
en Ciencias de la Comunicacin. Universidad el Zulia.
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Zabala. El Constructivismo en el Aula. Barcelona: Gra.
- ONRUBIA, J. (2005). Aprender y ensear en entornos virtuales: actividad conjunta,
ayuda pedaggica y construccin del conocimiento en Revista de
Educacin
Distancia,
nmero
monogrfico.
Disponible
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http://www.um.es/ead/red/M2/
- OSORIO M., Mario (1996). La pedagoga de la neomodernidad o la pedagoga de los
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- OSORIO V., Jorge (1996). Hacia un balance de la refundamentacin de la educacin
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en
Revista
APORTES
46
(Educacin
Popular.
175
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Opcin. Ao 13, N 22. Departamento de Ciencias Humanas. Facultad
Experimental de Ciencias. Universidad del Zulia. Maracaibo. (Venezuela) pp.
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S.A. Madrid (Espaa).
- RODRIGO ALSINA, M. (2001). Teoras de la comunicacin. mbitos, retos y
perspectivas. Publicaciones de la Universidad Autnoma de Barcelona,
Universidad Jaime I, Universidad Pompeu Fabra y Universidad de Valencia.
Barcelona (Espaa).
- SALINAS, J. (1995). Organizacin escolar y redes: Los nuevos escenarios del
aprendizaje en Nuevos canales de comunicacin en la enseanza.
Cabero, J.Y Martnez, F. (COORD). Madrid. Editorial Ramn. Areces.
- SALINAS, J. (2003). Comunidades Virtuales y Aprendizaje Digital. Conferencia
presentada en EDUTEC 2003. Disponible en:
http://www.ucv.ve/edutec/Conferencias/conferenciasalinas.doc
- SALMON, Gilly. (2000). E-moderating: The key to teaching and learning. Disponible
en: http://llt.msu.edu/vol6num3/review1/default.html
- SALMON, Gilly. (2004). E-actividades: el factor clave para una formacin en lnea
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- SNCHEZ Iniesta, T. (1994). La construccin de los aprendizajes en el aula.
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176
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Barcelona (Espaa).
- SILVIO, Jos (1993) La comunicacin del conocimiento en un nuevo contexto
tecnolgico en Una nueva manera de comunicar el conocimiento.
Editado por CRESALC/UNESCO. Caracas (Venezuela) pp. 13 - 28.
- TOUSSAINT, Florence (1992). Crtica de la informacin de masas. Editorial Trillas.
Mxico (Mxico).
- URRIBARR, Raisa (1999). El uso de Internet y la Teora de la Comunicacin
Disponible en: www.mistica.org
- VIGOTSKY, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona:
Editorial Crtica.
177
ANEXOS
178
POR PASES
1
1
P/Comun
PARTICIPANTES
ToREPET
ANEXO N 1
POBLACIN GENERAL DE LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
# de Veces por
PARTICIPANTE
ARGENTINA
1
2
3
4
5
6
Pablo Almarza
Fabio Marega
Virginia Rubacha
Fabin Osorio
Hctor E. Espinoza
Silvia Snchez
TOTAL por Comunidad
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
TOT
(ParT,Repetidos)
22
3
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
22
TOT
(ParT,Repetidos)
1
1
2
TOT
(ParT,Repetidos)
1
1
1
1
BOLIVIA
Jos Machicado
Sergio Donaire
Benjamn Acebey
Fernando Arellano
Javier Vallejos
Luis Rojas
Mara Espinoza
Marina valos
Massiel Luna
Nancy Oblitas
Ren{e Villagmez
Russena Michalsky
Sandra Gareca
Edith Barrancos
Carla Gonzles
Jess Ventura
Javier Verstegui
Ivn Uriona
TOTAL por Comunidad
2
1
1
1
1
1
7
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0 11
1
1
1
6
1
1
2
BRASIL
179
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
COLOMBIA
Amanda Russi
Adelita Pacanchique
Elia Esteban
Olga Ros
Janeth Snchez
Jeanette Martnez
Luz Pea
Maris Muoz
Willian Vargas
Mary Ledezma
Mara T. Marulanda
Alexander Zarto
Andrea Crdenas
Nelson Barrios
Cruz Londoo
Ana Mendoza
Nancy Paredes
Luis Arbey Rodrguez
Jaime Benjumea
Marcos Rojas
Ana I Duarte
Tilsia Cabezas
Hctor Mayorga
Hctor Valencia
Liliana Montesinos
Mauricio Lpez
Wilian Snchez
Astrid Aponte
Lesli Fajardo
Alcy Catalina Mosquera
Claudia Amaya
Jaqueline Montenegro
Yolanda Durn
Diana Otalora
Gloria Garca
Clara Bautista
Mary Luz Mahecha
Claudia Parra
Clara Bautista
Leonor Correa
Claudia Guzmn
Pedro Salas
Nubia Rondn
Omar Lpez
Pablo Romero
Sandra Rubio
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5
79
6
5
4
4
4
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
79
TOT
(ParT,Repetidos)
180
CHILE
1 Cristian Rucal
2 Isabel Gajardo
TOTAL por Comunidad
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
3
TOT
(ParT,Repetidos)
12
4
3
3
1
1
1
1
1
15
TOT
(ParT,Repetidos)
2
1
1
1
5
TOT
(ParT,Repetidos)
16
6
3
2
1
1
1
1
1
16
TOT
(ParT,Repetidos)
13
2
2
2
2
1
1
1
1
1
13
TOT
(ParT,Repetidos)
ECUADOR
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Dolores Orozco
Edgar Cabrera
Luz Clida Marulanda
Mariuxi Ordez
Carlos Mena E.
Willian Obando
Francisco Vargas
Betty Hurtado
1
2
3
4
Carolina Moreno
Amalia Santos
Eva Ruiz Prez
Ynifer Lpez
1
2
3
4
5
6
7
8
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
1
1
1
1
1
1
4
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
4
1
1
1
2
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
4
181
HONDURAS
1 Aleyda Cceres
2 Edwin Manueles
3 Mary Jean Castro
TOTAL por Comunidad
NICARAGUA
Francisco Garca
1 Gmez
2 Magda Mendoza
TOTAL por Comunidad
1
1
1
3
1
1
1
3
1
1
2
10
5
3
2
10
TOT
(ParT,Repetidos)
1
1
2
TOT
(ParT,Repetidos)
15
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
15
TOT
(ParT,Repetidos)
3
2
2
1
1
9
TOT
(ParT,Repetidos)
1
1
1
1
PANAM
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Adalberto Hernndez
Ricardo Somoza
Mario Ocaa
Blanca
Willian
Mercedes Bellido
Ybone Pabn
Erika Lindo
Mylene Taylor
Jaqueline Rodrguez
Yanira Tejada
Alberto Gmez
Blanca Pineda
TOTAL por Comunidad
1
2
3
4
5
PARAGUAY
Antoliana Dur
Julio C. Zrate
Nicolasa Ortiz
Blsida Snchez
Didier Barreto
TOTAL por Comunidad
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
2
182
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
PER
Mirian Tinoco
Emilio Jimnez
Alina Daz
Paula Gonzlez
Doris Crdenas
Edda Jimnez
Esther Onsihuay
Inkil Orellana
Irma Gutirrez
Irma Sandoval
Javier Verastegui
Jess Eriquita
Jovita Medina
Manuel Quevedo
Marcial Lazarte
Marcos Hachamiza
Maritza Agape
Martha Villanueva
Rossana Alor
Hugo Guanillo
Elsa Rodas
Carlit Salinas
Norma Flores
Wilmer Chapoan
Erika Herrera
Luz Aliaga
Norma Flores
Patricia Campos
TOTAL por Comunidad
1
1
1
1
32
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
32
TOT
(ParT,Repetidos)
10
4
2
1
1
1
1
10
TOT
(ParT,Repetidos)
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0 16
1
1
1
1
1
1
1
5
REPBLICA
DOMINICANA
1
2
3
4
5
6
Csar Valdez
Iris Len
Arabellys Gmez
Ana Lugo
Mara Vsquez
Liliam Roca
TOTAL por Comunidad
1
1
1
1
3
1
1
183
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
VENEZUELA
Jos Araujo Garca
Nancy Montero
Mara Alejandra Torres
Celia Pita de C.
Ana. C. Mrquez
Jos Trejo
Serge Pea
Linimar Reyes
Luisa Rosales
Dinorah Padilla
Andry Mendoza
Aisis Ramrez
Dexy Rico
Romny Herrera
Anic Marn
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Mara Betehencourt
1
1
1
1
1
1
1
Lihyn Fung
Deivy Cordero
Mara Vanessa Prez
Yajaira Gonzlez
Magdalena Madrid
Egly Thisbeth Garca
Yamilde Quintero
Ramn Cabrera
Luis E. Prez
Mara Theis
Oswaldo Velazco
Yuvisay Caraballo
Aura Snchez
Jefferson Surez
Mara Andrade
Zonia delgado
Frank Colmenares
Ingrid Gonzlez
Mariella Adrin
Olga Bravo
Jos G. de Llano
Maurizio Di Ianni
Sonia Da Silva
Mara Mndez
Yoscarina Prada
Eleana Rangel
Wendy Contreras
Belkis Uzctegui
Iris Arraiz
Isabel Chaparro
Erimar Torres
Gloria Echenique
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
4
4
4
4
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
184
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
Cristina Lpez
Rosangel Navas
Alejandro Del Mar
Gloria Castellano
Jaqueline Martn
Francia Nava
Carlos Zerpa
Andry Rincn
Willian Valecillos
Ziki Garca
Katia Lpez
Karenis Snchez
Jos G. Salazar
Miguel Tatis
Angliza Carzadilla
Yesenia Vsquez
Jeidy Vivas
Ingrit Fuenmayor
Edny Simoza
Elda Rondini
Karina palacios
Omaira Narvez
TOTAL por Comunidad 29 14
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9 13
8 10 12
1
1
1
1
6
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
101
TOT
(ParT,Repetidos)
185
COMUNIDADES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
PAISES
ARGENTINA
BOLIVIA
BRASIL
COLOMBIA
CHILE
ECUADOR
ESPAA
EL SALVADOR
GUATEMALA
HONDURAS
NICARAGUA
PANAM
PARAGUAY
PER
REP. DOMINICANA
VENEZUELA
C C C C C
1 2 3 4 5
1 2 0 2 1
0 0 11 2 6
0 0 0 0 0
16 12 11 14 9
0 0 0 1
4 0 4 2
0 0 0 0
5 3 2 0
0 1 3 2
3 3 2 0
1 1 0 0
2 0 3 6
4 1 1 0
0 0 16 1
3 2 2 1
29 14 9 13
C C C
6 7 8
1 0 0
1 1 1
2 0 0
3 9 5
1 1 0
1 0 1
0 3 2
1 4 0
2 1 0
0 1 1
0 0 0
1 2 1
1 2 0
0 6 4
0 0 1
8 10 12
Participaciones por
68 39 64 44 31
COMUNIDAD (Repetidos)
0
0
0
1
4
0
0
0
0
5
1
6
37 32 23
Participaciones
P/Pas REP
Part
Grales
Sin
Repetir
Pers
particip
en 3 y
+Com
7
22
2
79
6
18
2
46
0
1
0
8
3
12
5
16
13
10
2
15
9
32
10
101
2
8
4
8
9
3
2
13
5
28
6
70
0
3
0
2
0
2
0
1
1
0
1
5
338
230
24
186
ANEXO N 2
INSTRUMENTO 1: FICHA DE ANLISIS
187
Universidad del Zulia
Divisin de Estudios para Graduados
Maestra en Ciencias de la Comunicacin
Seminario de Tesis II
Tutora: MSc. Maryalejandra Montiel
Maestrante: Lic. Zulma Ortiz Zccaro.
Ttulo de la Tesis: Las comunidades de aprendizaje en red y el dilogo de saberes en la
Educacin Popular.
INSTRUMENTO 1
El presente instrumento fue diseado para la recoleccin de datos de la tesis de maestra Las
comunidades de aprendizaje en red y el dilogo de saberes en la Educacin Popular, dicho
instrumento tiene como objetivo caracterizar la seccin del proyecto de informtica educativa, a
travs de la cual se administran las comunidades de aprendizaje en red del portal institucional
de Fe y Alegra.
188
e- Docentes en general
f- Colaborador externo.
g- Otros. Especificar:
Indicador 1.7- Recursos que ofrece:
1.7.1- Recursos:
c- Hipertexto:
si____
no_____
b- Imagen:
si____
no _____
c- Multimedia:
si____
no _____
h- Correo:
si____
no _____
i- Chat:
si____
no _____
j- Foro:
si____
no _____
k- Otros...
si____
no _____
Especificar:_____________________________
Indicador 1.8- Niveles de Interactividad (Segn Jensen,1999):
1.8.1- Interactividad:
a- Selectivo:
si___
no____
b- Consultacional:
si___
no____
d- Conversacional:
si___
no____
d- De registro:
si___
no____
189
ANEXO N 3
INSTRUMENTO 2 (VERSIN A):
CUESTIONARIO AUTO-ADMINISTRADO
(PARTICIPANTES)
190
Universidad del Zulia
Divisin de Estudios para Graduados
Maestra en Ciencias de la Comunicacin
Seminario de Tesis II
Tutora: MSc. Maryalejandra Montiel
Maestrante: Lic. Zulma Ortiz Zccaro.
Ttulo de la Tesis: Las comunidades de aprendizaje en red y el dilogo de saberes en la
Educacin Popular.
INSTRUMENTO 2 (Versin A)
El presente cuestionario fue diseado como instrumento para la recoleccin de datos de la tesis
de maestra Las comunidades de aprendizaje en red y el dilogo de saberes en la Educacin
Popular, dicho instrumento tiene como objetivo describir el uso participativo que hacen los
educadores de Fe y Alegra de las comunidades de aprendizaje en red que administra el
proyecto de informtica educativa en el portal institucional.
- Datos Personales:
a- Sexo: F ___ M___
b- Edad: _____
c- Nivel de Instruccin: Bachillerato: __ Tcnico Superior: __ Licenciatura: ___
Estudios de Post-grado: ____ Otros:__ Especifique:___
d- Lugar de trabajo: __________________________
e- Pas:_____
Ciudad:________
e- Cargo que desempea:___________
f- Tiempo que tiene trabajando en Fe y Alegra:______________
Indicador 2.1- Participacin en las Comunidades y tipo de Informacin obtenida:
2.1.1- Seale con una X en cul(es) de las siguientes Comunidades de Aprendizaje ha
participado usted:
a- Cmo ser Promotor y sobrevivir en el intento
_____
b- Formacin de Docentes en el uso y aprovechamiento de las TICs
_____
c- Haciendo el aula sostenible
_____
d- Valores en Red
_____
e- El weblog como herramienta pedaggica
_____
f- Valores en Red II
_____
g- La webquest como herramienta pedaggica
_____
h- En el centro de la mitad del medio. Aprendamos ms sobre fracciones.
_____
2.1.2- Exprese brevemente las 2 informaciones ms relevantes que obtuvo en dichas comunidades:
191
192
Indicador 2.6- Recursos para interactuar en las Comunidades de Aprendizaje:
2.6.1- Seale con una X el(los) tipo(s) de recurso(s) que usted utiliza para interactuar en las
Comunidades de Aprendizaje
a- E-mail: ____
b- Foros: ____
c- Chat:
____
d- Otros:____ Especifique:____
Indicador 2.7- Resultados de la Interaccin (Impacto en la prctica):
2.7.1- Mencione 1 experiencia de su labor cotidiana en la cual se puedan apreciar cambios
significativos en la manera de desarrollar su prctica educativa, desde el punto de vista de
la revalorizacin del saber popular en relacin directa con el saber acadmico:
193
ANEXO N 4
INSTRUMENTO 2 (VERSIN B):
CUESTIONARIO AUTO-ADMINISTRADO
(FACILITADORES)
194
Universidad del Zulia
Divisin de Estudios para Graduados
Maestra en Ciencias de la Comunicacin
Seminario de Tesis II
Tutora: MSc. Maryalejandra Montiel
Maestrante: Lic. Zulma Ortiz Zccaro.
Ttulo de la Tesis: Las comunidades de aprendizaje en red y el dilogo de saberes en la
Educacin Popular.
INSTRUMENTO 2 (Versin B)
Estimado Facilitador (a):
El presente cuestionario fue diseado como instrumento para la recoleccin de datos de la tesis
de maestra Las comunidades de aprendizaje en red y el dilogo de saberes en la Educacin
Popular, dicho instrumento tiene como objetivo establecer cul es la presencia del dilogo de
saberes en las comunidades de aprendizaje en red donde interactan los educadores populares
de Fe y Alegra.
Agradecemos su colaboracin para responder este cuestionario, cuyos resultados nos
permitirn no slo el buen desarrollo de esta investigacin, sino evaluar y en consecuencia
fortalecer y/o reorientar los contenidos que se trabajan en dichas comunidades de aprendizaje.
Cuestionario auto-administrado (Va Internet) dirigido a
facilitadores y animadores de las Comunidades de Aprendizaje
- Datos Personales:
a- Sexo: F____ M ____
b- Edad: _____
c- Nivel de Instruccin: Bachillerato:__ Tcnico Superior: __ Licenciatura: ___
Estudios de Post-grado:____ Otros:__ Especifique:______________________
d- Lugar de trabajo:__________________________________________________
e- Pas:______
Ciudad:________
f- Cargo que desempea:______________________________
g- Tiempo que tiene trabajando en Fe y Alegra:______________
Indicador 3.1- Participacin en las Comunidades y tipo de Informacin obtenida:
3.1.1- Seale con una X en cul(es) de las siguientes Comunidades de Aprendizaje ha
participado usted como facilitador o animador:
a- Cmo ser Promotor y sobrevivir en el intento
_____
b- Formacin de Docentes en el uso y aprovechamiento de las TICs
_____
c- Haciendo el aula sostenible
_____
d- Valores en Red
_____
e- El weblog como herramienta pedaggica
_____
f- Valores en Red II
_____
g- La webquest como herramienta pedaggica
_____
h- En el centro de la mitad del medio. Aprendamos ms sobre fracciones. _____
3.1.2- Exprese brevemente algunos conocimientos relevantes que se construyeron en
dichas comunidades:
195
196
NO
NS/NR
a- Fuentes bibliogrficas
b- Fuentes documentales
c- Fuentes vivas
d- Fuentes Electrnicas
e- Otras...
3.7.2- Uso de la bibliografa sugerida:
Mencione algunas de las fuentes sugeridas y consultadas:
197
ANEXO N 5
VALIDACIN DE INSTRUMENTOS
198
Universidad del Zulia
Divisin de Estudios para Graduados
Maestra en Ciencias de la Comunicacin
Seminario de Tesis II
Trabajo especial de Grado
Las comunidades de Aprendizaje en Red y el dilogo de saberes en la Educacin Popular.
Formato para medir la validez de contenido del instrumento 1: FICHA DE ANLISIS DE CONTENIDO
Instrucciones generales:
A continuacin se presentan los items que corresponden al instrumento Ficha de Anlisis de Contenido, elaborado para medir la variable: Uso participativo de
las Comunidades de Aprendizaje en Red y que ser aplicado por la investigadora, partiendo de la observacin directa al sitio web estudiado. Se intenta medir la
validez del contenido del instrumento a partir de esta evaluacin.
Para ello se indica el Objetivo General de este estudio, as como el Objetivo especfico y los tems correspondientes a este instrumento. En las columnas
paralelas a cada tem, Ud. encontrar un cuadro que contiene los criterios a evaluar (redaccin y ortografa del tem, pertinencia con los objetivos, dimensiones e
indicadores y claridad del tem) y la escala de medicin compuesta por cinco alternativas de respuesta. Para cada caso deber sealar con una X una de ellas,
segn su juicio. Le agradecemos cualquier observacin adicional que considere pertinente para la optimizacin del instrumento. Gracias
OBJETIVO GENERAL: Describir la relacin que existe entre el uso participativo de las Comunidades de Aprendizaje en Red del Proyecto Internacional de
Informtica Educativa de Fe y Alegra y el fortalecimiento del dilogo de saberes entre sus docentes promotores..
Objetivo Especfico 1: Caracterizar las Comunidades de Aprendizaje en Red que administra el Proyecto de Informtica Educativa en el portal institucional de Fe
y Alegra en Internet
Dimensiones / Indicador / Item
Indicador: 1.1- Nmero y tipo de secciones
Criterios a Evaluar
La redaccin del tem es adecuada
La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.
ab-
Informativas:_____________
Formativas:____________
Muy de
Acuerdo
De Acuerdo
Ni de Acuerdo
ni en Desacuerdo
En Desacuerdo
Muy en
Desacuerdo
199
Indicador: 1.4- Nmero y tipo de comunidades
15.1-Tipos de temas:
a- Pedaggicos (Especifique) _______
b- Tecnolgicos (Especifique) _________
Niv/ Interactividad
OBSERVACIONES GENERALES:
El instrumento permite alcanzar los objetivos sealados?: ______________ Le parece adecuada la sistematizacin de la ficha?: _____________
Tiene alguna recomendacin para mejorarla?:
CERTIFICO QUE HE VALIDADO EL CONTENIDO DEL PRESENTE INSTRUMENTO:
Nombre:
Cdula de Identidad:
Fecha de evaluacin:
Ttulo:
Institucin donde lo obtuvo:
Institucin donde labora:
Firma:
200
Universidad del Zulia
Divisin de Estudios para Graduados
Maestra en Ciencias de la Comunicacin
Seminario de Tesis II
Trabajo especial de Grado
El portal de Fe y Alegra como recurso para el dilogo de saberes en la Educacin Popular .
Formato para medir la validez de contenido del instrumento 2 (Versin A): CUESTIONARIO PARA PARTICIPANTES (Educadores)
Instrucciones generales:
A continuacin se presentan los items que corresponden al instrumento Cuestionario auto-administrado dirigido a una muestra de Educadores que cumplen funciones de
Promotores de Informtica Educativa PIE), elaborado para medir la variable: Uso participativo de las Comunidades de Aprendizaje en Red y que ser aplicado va Internet, a una
muestra de Usuarios (docentes PIE) seleccionada por la investigadora. Se intenta medir la validez del contenido del instrumento a partir de esta evaluacin.
Para ello se indica el Objetivo General de este estudio, as como el Objetivo especfico y los items correspondientes a este instrumento. En las columnas paralelas a cada tem,
Ud. encontrar un cuadro que contiene los criterios a evaluar (redaccin y ortografa del tem, pertinencia con los objetivos, dimensiones e indicadores y claridad del item) y la
escala de medicin compuesta por cinco alternativas de respuesta. Para cada caso deber sealar con una X una de ellas, segn su juicio. Le agradecemos cualquier
observacin adicional que considere pertinente para la optimizacin del instrumento. Gracias
OBJETIVO GENERAL:. Describir la relacin que existe entre el uso participativo de las Comunidades de Aprendizaje en Red del Proyecto Internacional de
Informtica Educativa de Fe y Alegra y el fortalecimiento del dilogo de saberes entre sus docentes promotores..
Objetivo Especfico 2: Describir el uso participativo que hacen los docentes Promotores Informtica Educativa (PIE) de las Comunidades de Aprendizaje en Red que administra el
Proyecto de Informtica Educativa en el portal institucional de Fe y Alegra en Internet.
Datos Personales
Criterios a Evaluar
0- Datos Personales:
a- Sexo: F____ M ____
b- Edad: _____
c- Nivel de Instruccin: Bachillerato:__
Tcnico Superior: __ Licenciatura: ___
Estudios de Post-grado:__ Otros:__
Especifique:______________________
d- Lugar de trabajo:_______ e-Pas_____
f- Cargo que desempea:_____________
g- Tiempo que tiene trabajando en Fe y Alegra:______
2.1.1- Seale con una X en cul(es) de las siguientes La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del
Comunidades de Aprendizaje ha participado usted:
mismo.
a- Cmo ser Promotor y sobrevivir en el intento
La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se
b- Formacin de Docentes en el uso y
presta a confusiones.
aprovechamiento de las TICs
_____
La ortografa del tem es correcta.
c- Haciendo el aula sostenible
_____
d- Valores en Red
_____
El tem es pertinente con el objetivo.
e- El weblog como herramienta pedaggica ___
f- Valores en Red II
______
g- La webquest como herramienta pedaggica _
El tem es pertinente con la dimensin.
h- En el centro de la mitad del medio. Aprendamos
El tem es pertinente con el indicador.
ms sobre fracciones. ______
Muy de
Acuerdo
De
Acuerdo
Ni de Acuerdo
ni en Desacuerdo
En
Desacuerdo
Muy en
Desacuerdo
201
Participacin
CRITERIOS A EVLUAR
La redaccin del tem es adecuada
La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.
La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a
confusiones.
La ortografa del tem es correcta.
El tem es pertinente con el objetivo.
El tem es pertinente con la dimensin.
R
o
l
e
s
Utiliz. De la Informacin
Muy de
acuerdo
De
Acuerdo
Ni de Acuerdo ni en
Desacuerdo
En Desacuerdo
Muy en
desacuerdo
202
DIMENSIN / INDICADOR / ITEM
Indicador: 2.5- Estrategias para promover la
participacin
2.5.1- Mencione alguna estrategia que recuerde
fue utilizada para promover la participacin en
los diferentes momentos de una Comunidad de
Aprendizaje:
b- Momento 1 (INICIO: semana 1):_______________
b- Momento 2 (DESARROLLO: semanas 2 a 5):
c- Momento 3 (CIERRE: semana7):________
CRITERIOS A EVLUAR
Muy de
acuerdo
De
Acuerdo
Ni de Acuerdo ni en
Desacuerdo
OBSERVACIONES GENERALES:
El instrumento permite alcanzar los objetivos sealados?: ______________ Le parece adecuada la sistematizacin de la ficha?: _____________
Tiene alguna recomendacin para mejorarla?:
CERTIFICO QUE HE VALIDADO EL CONTENIDO DEL PRESENTE INSTRUMENTO:
Nombre:
Cdula de Identidad:
Fecha de evaluacin:
Ttulo:
Institucin donde lo obtuvo:
Institucin donde labora:
Firma:
En Desacuerdo
Muy en
desacuerdo
203
Universidad del Zulia
Divisin de Estudios para Graduados
Maestra en Ciencias de la Comunicacin
Seminario de Tesis II
Trabajo especial de Grado
El portal de Fe y Alegra como recurso para el dilogo de saberes en la Educacin Popular .
Formato para medir la validez de contenido del instrumento 2 (Versin B): CUESTIONARIO PARA FACILITADORES
Instrucciones generales:
A continuacin se presentan los items que corresponden al instrumento Cuestionario para Facilitadores, elaborado para medir la variable : Dilogo de Saberes
y que ser aplicado va Internet, a una muestra de Facilitadores seleccionada por la investigadora. Se intenta medir la validez del contenido del instrumento a
partir de esta evaluacin.
Para ello se indica el Objetivo General de este estudio, as como el Objetivo especfico y los items correspondientes a este instrumento. En las columnas
paralelas a cada tem, Ud. encontrar un cuadro que contiene los criterios a evaluar (redaccin y ortografa del tem, pertinencia con los objetivos, dimensiones e
indicadores y claridad del item) y la escala de medicin compuesta por cinco alternativas de respuesta. Para cada caso deber sealar con una X una de ellas,
segn su juicio. Le agradecemos cualquier observacin adicional que considere pertinente para la optimizacin del instrumento. Gracias
OBJETIVO GENERAL: Describir la relacin que existe entre el uso de la seccin formativa del portal de Fe y Alegra en Internet y el fortalecimiento del dilogo
de saberes entre los docentes destinatarios del Proyecto Internacional de Formacin de Educadores Populares.
Objetivo Especfico 3: Establecer la presencia de dilogo de saberes en los productos elaborados por los docentes destinatarios del Proyecto Internacional de Formacin de Educadores
Populares de Fe y Alegra, a partir del uso de la Seccin Formativa del Portal institucional.
Participacin
Datos personales
Criterios a Evaluar
0- Datos Personales:
a- Sexo: F____ M ____
b- Edad: _____
c- Nivel de Instruccin: Bachillerato:__
Tcnico Superior: __ Licenciatura: ___
Estudios de Post-grado:__ Otros:__
Especifique:______________________
d- Lugar de trabajo:________ e- Pas____
f- Cargo que desempea:_____________
g- Tiempo que tiene trabajando en Fe y Alegra:______
Muy de
Acuerdo
De Acuerdo
Ni de Acuerdo
ni en Desacuerdo
En
Desacuerdo
Muy en
Desacuerdo
204
Participacin
CRITERIOS A EVLUAR
La redaccin del tem es adecuada
La redaccin del tem induce y sugiere la respuesta del mismo.
La redaccin del tem y sus opciones de respuesta se presta a
confusiones.
La ortografa del tem es correcta.
El tem es pertinente con el objetivo.
El tem es pertinente con la dimensin.
Utiliz. De la Informacin
Roles
Muy de
acuerdo
De Acuerdo
Ni de Acuerdo ni en
Desacuerdo
En Desacuerdo
Muy en
desacuerdo
205
Estrategias
CRITERIOS A EVLUAR
Muy de acuerdo
De Acuerdo
Ni de Acuerdo ni en
Desacuerdo
Nivel de divulgacin
Recursos
OBSERVACIONES GENERALES:
El instrumento permite alcanzar los objetivos sealados?: ______________ Le parece adecuada la sistematizacin de la ficha?: _____________
Tiene alguna recomendacin para mejorarla?:
CERTIFICO QUE HE VALIDADO EL CONTENIDO DEL PRESENTE INSTRUMENTO:
Nombre:
Cdula de Identidad:
Fecha de evaluacin:
Institucin donde lo obtuvo:
Institucin donde labora:
Firma:
En Desacuerdo
Muy en
desacuerdo