Assessing Gifted Children

by Julia Osborn
Used with permission
click for printer-ready article
Assessing gifted children is similar to and different from assessing
other types of children. Though areas to be assessed are similar for
all, for gifted children, the assessment techniques and tests require
special characteristics. While most professionals are trained to
assess many kinds of children, few are specifically trained to assess
in this particular area. The general perception is that these
youngsters, with abilities and strengths in many areas, have no
special needs, educational or otherwise, that merit serious clinical
attention. For this reason, it is important that parents who suspect
that their child may be gifted search for a professional with
experience in working with this population. Knowledge about these
practices can help parents with this search.
Testing versus assessment.
These two activities are frequently discussed together and criticized
together, when, in fact, they are quite different. As a psychologist, I
have done both and will continue to do both for very different
reasons. Testing, or the individual administration of a standardized
test, means presenting test items according to very specific pre-set
directions and following an exact verbal script. The results are
usually reported as numbers. This is a limited activity and the
information that it provides is similarly limited. Assessment, on the
other hand, includes standardized test administration but goes well
beyond it. Good test administration should be the same from person
to person; that is, it should be independent of personal experience
and personal viewpoints. Assessment, especially clinical
assessment, is highly dependent upon training, theoretical
orientation, personal experience, research knowledge and clinical
experience. In good test administration, the person administering
the test should not have a major impact on the test results; in
assessment, the person doing the assessment does have a major
impact on the final result. For these reasons, assessing children is
part science and part art. The science part is straightforward and
largely concerns testing. The art part is difficult to describe, difficult
to teach and essential.
Age of child.
All tests and assessments vary with the age of the child, as we
expect that children will do different things at different ages. In
general, we chose to use an instrument that has been standardized
with children of a specific age without regard to their ability levels.
Yet, gifted children will accomplish a variety of things earlier than
other children or will accomplish them at a higher level than their
age peers will. Assessment must adapt to this reality. There are two
basic strategies for making this adaptation; the easiest is to use a
test standardized for older children (this is the out of level testing
that is used in the talent searches). For example, most children do

not read before entering school, and therefore most assessments of

preschool children do not routinely include reading. Some gifted
preschool children do read early, and an adequate assessment of
them should include measures of reading. One way to accomplish
this is to give an above age or grade level of the Gates MacGinitie
Reading Test. A second strategy is to informally look for behaviors
and skills that usually appear in older children. For example, an
informal strategy for reading assessment is to take an inventory of
the books that the child has read in the 6 months prior to the
assessment. The most important step is not to make assumptions
about the child's level of accomplishment based upon age or upon
grade, but rather select test materials that will permit a young child
to demonstrate high level skills in a variety of areas.
Parent information.
Each child, gifted or not, has his or her own history. When a child is
tested, for example, in the admission process for private schools or
selective programs, parent information is often not collected. In
assessment, however, the first step is to interview the parents to
obtain the child's history in the areas of general development,
education, health, social interactions and family interactions. As a
parent, you should be wary of any professional who plans to
evaluate a child without taking a developmental history.
The careful collection of information from parents, via report forms,
checklists and most importantly direct interviewing, becomes the
foundation upon which the individual nature of the assessment is
built. Parents, speaking to a professional for the first time, should
feel free to say that they think that their child may be gifted. They
should then hear a question like-"Why do you think that your child
may be gifted? What does your child do that suggests this?" thus
opening the door for a frank and complete history of the child's
development and behavior. As with any interview technique, the
value of the information obtained depends upon the skill of the
interviewer and upon the biases of the interviewer. Several
remarkable studies have had a particular impact on my thinking
about the developmental pathways of gifted children and I want to
direct your attention to those studies (1, 2, 3, 4, and 5).
Intellectual ability.
In the academic world, there are debates about the meaning and
the value of intelligence tests in general; at parent and school
meetings, I have been asked many questions about intelligence
tests and the meanings of different score patterns. After working
with hundreds of children, my own view of the value of intelligence
tests is this: when I administer an individual intelligence test, I gain
necessary but not sufficient information about an individual child.
Among the most commonly used tests for assessing the gifted are
the Weschler Intelligence Scale for Children-Third Edition (WISC-III),
the Stanford-Binet: Fourth Edition (SB:IV) and, yes, the StanfordBinet: Form L-M (SB:LM). I use all three at different times. For gifted
children, I have frequently observed that a score on one intelligence

test cannot be converted to a score on another intelligence by

means of any formula. These tests provide information that is not
interchangeable and the scores that they generate are not
interchangeable.
If I think that a gifted child may have a learning disability, I use the
WISC-III based upon my clinical experience and because there is a
body of useful research on this application (6). If I am interested in a
school age child's high-level math reasoning or visual-spatial
reasoning, I use the SB: IV as I have had numerous experiences with
young elementary school children who demonstrate skill in subtests
normally reserved for older children, especially the subtests of
number series, equation building, paper folding and matrices.
However, both the WISC-III and the SB: IV have a serious general
limitation due to their low ceiling. The tests were designed to be
most useful for children who are close to average and are less useful
for children who are far from average (e.g. retarded or gifted). In
fact, the original creator of the Weschler tests, David Weschler
stated that "My scales are meant for people who score between 70
and 130. They are clinical tests." When reminded that his tests were
commonly used by psychologists for such children, he said, of the
psychologists, "Then that is their misfortune. It's not what I tell them
to do, and it's not what a good clinician ought to do. They should
know better."(7, p xiv).
One word about the SB:LM is in order. Many people mistakenly
believe that the publication of the SB:IV meant that the SB: LM
should not and could not be used. That is not true. There are serious
and well documented reasons for continuing to use this test (3,8). I
especially like the SB: LM for its very high level verbal reasoning
items, which, in my experience, tap an ability to think, verbally and
mathematically, in a complex way. However, there is a serious
limitation in using this test, namely, the reluctance of school
personnel to accept the test results. Several years ago, there was a
lively debate about the relative merits of the SB: LM and the SB: IV
in the identification of gifted children, with some favoring the use of
the SB: IV (8) and others the use of the SB: LM (9). Putting the issue
to the clinical test, by administering both tests to the same children,
I have found that with the SB: IV, it is difficult, sometimes
impossible, to distinguish between highly and exceptionally
intellectually gifted children. To put it simply, if I want to know
whether or not an individual child fits the characteristics of an
exceptionally gifted child, as presented by Dr. Mirica Gross (3) in her
extensive research, then I must administer the SB: LM. The
Riverside Publishing Company reports plans to incorporate some of
the best features of the SB: LM into the formation of a new test, the
Stanford-Binet: Fifth Edition. However, it will be years until that new
test is ready, and has proven to be useful for gifted students.
Educational ability.
One of the clear ways in which gifted children differ from other
children is in the ease and speed with which they master academic

skills. The more extreme the child is in intellectual ability, the more
likely it is that the child will not fit in well with a standard curriculum.
For that reason, I find that it is critical to evaluate the child's abilities
to decode words, comprehend printed passages, understand math
processes, complete math calculations, produce legible print or
script and to write varied types of material. Gifted children, in the
early school years, vary widely in the degree to which these skills
are developed. Of the children I have seen, highly and exceptionally
gifted children, often, but not always, have some school skills that
are much more advanced than the skills of more moderately gifted
children. These children, in turn, have some skills that are much
more advanced than the skills of average children.
To convincingly document extreme skill development in any of these
areas, it is essential to use an individual educational assessment
that has a very high ceiling as schools often do not possess or
obtain this information. This occurs for several reasons: first, many
schools do not routinely test all their elementary children until they
reach a pre-established grade, which can be as late as 3rd or 4th
grade, and, second, the types of standardized, normed, groupadministered tests that are given in schools to classrooms of
children often have such low ceilings that they cannot distinguish
well among the children in the top 3 to 5 percentiles.
Individual assessment can be adapted to document the differening
academic levels of children in the top 3 percentiles on standardized
tests. The talent searches, which are available for 5th, 6th, 7th and
8th graders are very important tools in documenting highly
developed math and verbal aptitude. For elementary children in 1st,
2nd, 3rd, and 4th grades, a good assessment practice is the use of
individual tests that go up to a 12th grade level of difficulty. By
using such tests, there is no pre-conceived ceiling that is imposed
on a child by the nature of the test construction. There are several
individually administered academic tests with high ceilings, for
example, the Woodcock-Johnson and the Peabody Individual
Achievement Test. I prefer the Kaufman Test of Educational
Achievement for early elementary gifted students, as it includes
what, I feel, is a more realistic assessment of reading. In the KTEA,
the child is required to read and demonstrate comprehension of
printed paragraphs. In many other tests, the child's reading
comprehension skill is measured by merely filling in a missing word
in a sentence. In my experience this less demanding task, the cloze
procedure, can lead to inflated and inaccurate scores of reading
comprehension.
Other abilities.
Gifted children often possess abilities in areas that are well outside
the realm of standardized tests; they may possess talents in music,
art, creative writing, scientific thinking and group leadership, to
name only a few. Using these abilities, the children may complete
activities or undertake projects that no one their age may have
imagined or attempted. In order to understand these qualities and

to begin to appreciate the importance of these activities in the lives

of these children, I have had to be creative in my assessment
strategies. Certainly, portfolios of art and writing are useful, as are
videotapes of performances and activities. Constructions of all types
have made an appearance in my office; some of them can be
captured with a Polaroid camera. Children's efforts in these areas
often represent hours of committed labor and may indicate unusual
and emerging life interests. As these activities are often undertaken
outside of school, parent information about these projects is vital. It
is often equally important to brainstorm with parents about the
ways they can encourage and support their children in these
activities. There is no simple, standardized, normed method for
accomplishing this; consequently, this is not a testing activity but it
is an essential assessment activity.
The role of intuition.
This topic, which could also be called clinical judgment, is perhaps,
the single most important one, in discussing the assessment of
children and the one that is the most difficult to describe. To a
substantial extent it is based upon reading the non-verbal
communication from the child. This aspect of the communication
includes many factors: the child's body position, body movements,
use of gestures, eye glances, tone of voice, intonation and various
approach and avoidance behaviors. Reading the non-verbal
communication is a complex process and one that provides vital
information about the child. The more children I evaluate, the more I
depend upon this aspect of assessment. While it is important
throughout the entire process, I am most aware of it during the first
minutes after meeting a child. Mostly, it resembles a sensation of
waiting, of alert waiting for the child. At those moments, I try to set
aside all I have heard or read about the child and simply respond to
what occurs. To do this successfully, I have to concentrate fully and I
often respond in ways that I have not preplanned. To a great extent,
I depend upon the initial impressions, feelings and ideas that occur
to me in the moments after I meet the child.
Children chose to bring in photographs, trophies, books, stuffed
toys, construction projects, art or other projects; responding
enthusiastically is easy and welcome. Other children, sometimes the
ones who bring in nothing, make it plain that they would rather be
anywhere else in the world. At times, I find myself saying almost
before I say hello, "You look like youd rather be anywhere but here."
Children are usually grateful for the acceptance it implies. Other
children, painfully shy, look like they wish they could just disappear.
Sitting down in the waiting room, chatting with their parents,
inviting their parents into the testing room allows the child to
minimize the interaction with me. With my attention directed toward
their parents, they feel less pressure to interact and they will often
ease themselves into the conversation, as they are able. For
children who are quiet or hesitant to speak, allowing periods of
silence and offering non-verbal toys (origami, puzzles, markers and

paper) helps ease the transition into the assessment process. Other
children need to have a brief introductory session and then return,
later, to a now somewhat familiar place for longer, more focused
assessment sessions. While some of these variations can be
anticipated in advance by discussions with parents, others are,
essentially, spontaneous.
The most useful preparatory technique is to tell the parents to help
the child select something important or well loved to bring to the
session. Allowing them to choose gives them an initial sense that
their needs and opinions will be valued and it provides an
immediate and engaging topic for conversation. Also importantly,
this activity gives the child some small area of control over a
process that will be largely outside of his or her control. Finally, it
communicates the message that, at least part of, the assessment
will be about what they like and value.
My subjective experiences.
I have found that assessing gifted children, is a qualitatively
different experience than the assessment of other types of children.
First of all, it takes 1 to 2 times longer to administer high ceiling
tests to gifted children than to average children. The more extreme
the ability of the child, the longer the session. The reasons for this
are straightforward. Gifted children generally answer more
questions correctly, produce more elaborated answers, ask more
detailed questions and become more deeply engaged in testing
than do other children. For all these reasons, it can take along time
to reach a test ceiling or the end of a subtest. The tendency of gifted
children to be more positive and engaged during the testing means
that they are more difficult to disengage and that they are more
reluctant to leave at the end. Breaks and stopping points must,
more often, be imposed on gifted children. Also, the interpersonal
dynamics in the testing sessions are more complex. I often have the
sensation that I am being closely observed and that the nuances of
what I say and do are being noted. In short, I find that I need to be
particularly focused, alert and engaged when I am assessing gifted
children. I also need to offer more explanations for why I do what I
do. Experience has taught me that if I do not offer explanations, the
children will invent their own, sometime quite incorrect
explanations, of what I am doing or thinking.
Summing up.
All assessment processes involve providing information to parents
and often to teachers. In the case of gifted children, I find that their
parents ask more questions, expect more fully developed answers
and appreciate references to relatively complex reading material.
Teachers and parents alike often have to cope with feelings of
uncertainty about how best to respond to the child's needs, and
questions of best educational practices are constantly raised.
Teachers and parents are often appreciative of straightforward
information on practices like subject matter acceleration, grade
skipping, radical acceleration and home schooling. Frequently, there

is an urgently felt need to solve educational problems of fit and

there is a great need for information on a variety of successful
techniques. Obtaining and sharing this information is an important
part of the assessment process. In many fascinating ways, the
growth of the Internet has given parents quick access to each other
and to information of varying quality. The resourcefulness and
persistence of parents constantly impresses me as they seek
appropriate adaptations for their children in the schools. My role, at
that stage, is to provide links between the parent, the school and
the body of knowledge about promising educational practices. In
this regard, materials supplied by the ERIC system (10) and the
work of the National Research Center on the Gifted and the Talented
(11) has been invaluable and I encourage parents to obtain
materials from both sources. It is my opinion that no assessment is
complete until some meaningful changes have taken place in the
daily life of the child, however, it is often the parents who must see
to it that those changes take place.
References
1. Bloom, B. S. (1985) Developing Talent In Young People. New York:
Ballantine Books.
2. Gottfried, A. W., Gottfried, A. E., Bathurst, K. & Guerin, D. W.
(1994). Gifted IQ: Early Developmental Aspects: The Fullerton
Longitudinal Study. New York: Plenum Press.
3. Gross, M. U. M., (1993) Exceptionally Gifted Children. London:
Routledge.
4. Hart, B. & Risley, T. D. (1995) Meaningful Differences in the
Everyday Experience of Young American Children. Baltimore, MD:
Paul H. Brooks Publishing Company.
5. Roedell, W. C., Jackson, N. E. and Robinson, H. B. (1980) Gifted
Young Children. New York: Teachers College Press.
6. Fox., L. H., Brody, L. & Tobin, D. (1983) Learning-Disabled Gifted
Children: Identification and Programming. Austin, TX: Pro-Ed.
7. Kaufman, A. (1994) Intelligent Testing with the WISC-III. New York:
John Wiley & Sons.
8. Robinson, N. (1992) Which Binet for the Brightest? Stanford-Binet
IV, Of Course! Time Marches On! Roeper Review, 151, 32-34
9. Silverman, L. & Kearney, K (1992) Dont Throw Away the Old
Binet. Roeper Review, 1591, 32- 34.
10. The ERIC documents on gifted children can be obtained at: ERIC
Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education, The Council for
Exceptional Children, 1920 Association Drive, Reston, VA 220911589. 1-800-328-0272.
11. The Product list from NRCGT can be obtained by contacting the
Dissemination Coordinator, University of Connecticut, The National
Research Center on the Gifted and Talented, 362 Fairfield Rd., U-7
Storrs, CT 06269-2007. Phone 203-486-4676
Originally published in "Understanding our Gifted".
Reprinted with permission of the author.

Versions of the following conversation can often be heard when

young gifted children start school. "Bill doesn't belong in
kindergarten!" the parent cries. "Look, he's reading at the fourthgrade level and has already learned two-column addition." The
teacher or principal, having already decided this is a 'pushy parent,'
replies, "Well, Mrs. Smith, Bill certainly doesn't belong in first grade;
he hasn't learned to tie his shoelaces, and he can't hold a pencil
properly, and he had a tantrum yesterday in the hall."
The problem in this continuing controversy is that both parties are
usually correct. Some gifted children entering kindergarten have
acquired academic skills far beyond those of their age mates. Such
children master the academic content of kindergarten when they
are 3 years old. However, their physical and social development
may be similar to that of other 5-year-olds, making an accelerated
placement a mismatch as well. The usual solution is to place a child
like Bill in a program matched to his weaknesses, rather than to his
strengths. Bill usually ends up in kindergarten, where his advanced
intellectual development becomes a frustration to his teacher, an
embarrassment to his peers, and a burden to Bill.
Educators justify this placement by saying, "Bill needs socialization;
he's already so far ahead academically, he doesn't need anything in
that area." There are two major problems with this rationale. First,
educators are essentially telling such students that there is no need
for them to learn anything in school. The second problem is revealed
by examining the so called "socialization" experienced by a brilliant
5-year-old like Bill in a kindergarten class of 25 to 30 students. A
major component of early socialization involves a child's feeling that
she or he is accepted by others,teachers and children alike. If the
teacher does not validate a gifted child's advanced abilities and
intellectual interests by making them part of the on going
curriculum, the child experiences no feelings of acceptance from the
teacher. If, as is highly likely, this child makes the additional
discovery that she or he is quite different from most classmates and
that communication is extremely difficult because of differences in
vocabulary and modes of expression, then the child misses peer
acceptance as well. In fact, this first school experience, which
should furnish the impetus for future enthusiasm about learning, can
be a dismal failure for the brilliant child in a lockstep kindergarten
program. Often these children learn to hide or deny their abilities, so
as to fit in better with the other children. Or, they may develop
behavioral problems or psychosomatic symptoms such as
stomachaches and headaches, causing parents to confront the
school with justifiable concern.
Expert Academic Assessments and Testing Sydney
At Comprehensive Psychology we provide intellectual (IQ) and
academic ability assessments and various educational testing to
assist families deciding about their children's academic future. Our
educational psychologists can arrange assessments for school
readiness or school entry, giftedness, formal assessments to apply

for eligibility to selected educational programs and tests of general

academic performance. Our academic assessment results and IQ
test reports can also assist applications for extension and gifted and
talented programs.
On the following pages we describe the concepts of intelligence,
achievement ability and school readiness and the ways these
constructs are tested. If you are interested in school entry
assessment or academic assessment, contact us today.
Alternatively, if you're interested in intellectual or learning disability
assessment, please go to our childhood disorders page here.
Academic Achivement Ability
Giftedness
School Readiness Assessment
Intellectual Ability (IQ)
Child Assessment & Testing - Academic Achievement Ability
Academic achievement ability refers to a child's accomplishment
level and the extent of learning that has been achieved within a
learning environment. In other words, how much basic academic
skills a child has at any given stage. These skills are defined as
reading, writing, arithmetic skills and comprehension.
While children acquire academic skills at different rates (some are
fast learners and others may take a little longer to learn), there are
expected norms that children should achieve by a certain age.
Performance above the expected level may indicate superior
learning ability, whereas significantly below the expected level may
suggestlearning disability. Our academic assessments can help you
identify at stage your child is at.
WHAT WE OFFER
At CPAC we offer detailed and individual assessment of academic
abilities. This means that our child psychologist will test your child
one-on-one and will make sure that he/she is engaging with the
activities. This will produce the most representative result of your
child's academic skills.
We also prepare professional and detailed reports that will assist
both parents and teachers to plan for children's academic future.
The assessment results may be used to help decision making about
special education programs, enrichment, extension or acceleration
programs. Our reports are recognised by the Board of Studies and
also accepted by international schools aboard.
If you are concerned that your child might be suffering from a
learning disability, please follow the link here.
Measuring intellectual ability
Measuring general achievement ability is in some ways similar to
the measurement of intellectual ability . Tests of general
achievement are divided into separate subtests that aim to assess

different academic skills. Each skill domain consists of a number of

subtests, as in testing reading ability may include word reading,
reading comprehension and word decoding. Achievement ability is
determined by the calculation of composite scores (skill domains)
and a final average score. Classifications of achievement ability are
as follows:
Classification
Range
Percentile Rank
Very Superior/Gifted
130 and above
98 and above
Superior
120-129
91-97
High Average
110-119
75-90
Average
90-109
25-74
Low Average
80-89
9-24
Borderline
70-79
2-8
Extremely Low/ Intellectual Disability
69 and below
below 2
TESTS AND SPECIFIC SUBJECT AREA
In most cases, simple achievement tests are appropriate to screen
children's accomplishment levels. For example, the Wide Range
Achievement Test - 3 (WRAT-3) contains one subtest for each
reading, spelling and arithmetic skills, but yields reliable and sound
results. Similarly, the Wechsler Individual Achievement Test - 2nd
Edition - Abbreviated version (WIAT-II-A) relies on one subtest per
domain to calculate children's reading, spelling and numerical
operations abilities.
In other cases, especially with learning difficulties in specific
domains, certain subject areas may need to be tested in detail. For
example, when a general assessment identifies difficulty with
spelling it is necessary to test for associated areas such as written
expression and listening comprehension. It is also appropriate and
advised to use more than one test to assess that specific domain.
ACADEMIC ACHIEVEMENT ABILITY AND ACTUAL SCHOOL
PERFORMANCE

In most cases test results of achievement ability reliably predict

school performance. However, there are a number of factors that
parents need to take into account when they think about test
results.
First, achievement ability only reflects a child's academic
performance at the time of testing and in some cases can change
over time. Contextual factors, such as family difficulties, relocation,
illness, divorce and so on, can effect children's motivation to learn
and can improve or hinder what they can accomplish. For example,
a child growing up in a disruptive family environment may perform
on a level that indicates low achievement ability, but after improved
circumstances he/she may begin to pay more attention and develop
more interest in academic tasks and perform better.
Second, test results of achievement ability are based on the
performance of children who comprised the original sample.
Schools, on the other hand, can differ in their composition of
students who may not reliably compare to a given test's sample
characteristics. Therefore, a child may perform relatively low/high
on an achievement test, but his/her actual school performance may
still be higher/lower than his/her class mates' results.
http://www.comprehensivepsychology.com.au/child_assessment_inte
llectual_academic_testing.html

Apa yang kita faham tentang golongan pintar cerdas adalah

sebahagian besarnya datang dari kajian Lewis Terman dari Universiti
Stanford. Kajian longitudinal ini dijalankan pada 1920-an terhadap
1528 subjek (pintar cerdas) dari peringkat kanak-kanak sehingga
peringkat dewasa mereka. Jurang IQ peserta adalah 130-190, purata
adalah 140. Pada hari ini, Terman telah meninggal dunia dan
peserta kajian ini juga pada umur yang tua. Laporan kajian masih
dikeluarkan oleh rakan Terman selepas kematiannya.
Bercanggah dengan kepercayaan orang ramai pada masa itu
yang menggambarkan golongan ini sebagai lemah dari segi fizikal
mahupun sosial; dapatan Terman menunjukkan golongan pintar
cerdas ini secara keseluruhan menunjukkan kelebihan mereka
dalam semua domain perkembangan seperti intelek, sosial, emosi,
fizikal, kreativiti, moral / nilai dan personaliti semasa kecil, mencapai
tahap pendidikan yang lebih tinggi dan memperoleh kejayaan yang
signifikan dalam kerjaya mereka semasa peringkat dewasa.
Kelebihan mereka ini agak stabil sepanjang perkembangan hayat
mereka. Antara satu lagi miskonsepsi yang didukung oleh
masyarakat adalah kebanyakan kanak-kanak yang pintar cerdas
akan menjadi biasa atau kehilangan keistimewaannya apabila
mereka menjadi dewasa, mitos ini bercanggah dengan prinsip
perkembangan. Keadaan ini mungkin berlaku sebab kesalahan

mengenalpasti kanak-kanak biasa sebagai pintar cerdas ataupun

potensi mereka disekat akibat persekitaran yang tidak sesuai di
mana ia akan menyebabkan penderitaan dan gangguan emosi
kepada individu tersebut. Dapatan Terman
(dalam http://www.freewebs.com/truesenfa/bab1.htm) adalah
sangat penting dan menjadi asas kepada perkembangan psikologi
pintar cerdas hari ini.
Walaubagaimanapun, ia selalu disalah tafsir sebagai bukti
golongan pintar cerdas adalah bebas dari masalah dan mencapai
kejayaan / kesejahteraan dengan senang. Dengan kata lain, hanya
mereka yang seiring dengan deskripsi Terman dianggap sebagai
pintar cerdas. Pada hari ini, penyelidik psikologi pintar cerdas
menganggap sampel Terman terlalu sempit dan mengecualikan
banyak kanak-kanak pintar cerdas mengikut kriteria sekarang.
Masalah berlaku apabila Terman memilih peserta / subjek kajian
berdasarkan cadangan guru dan markat ujian IQ. Seperti apa yang
kita faham, mengenalpasti pelajar pintar cerdas tidak selalunya
senang. Kebanyakan buku yang membincangkan ciri-ciri kanakkanak pintar cerdas seolah-olah menggambarkan mereka ini adalah
golongan yang sempurna dan memiliki pelbagai kelebihan dan
keistimewaan. Konsep ini tidak begitu tepat. Apa yang boleh kita
katakan adalah kebanyakan individu pintar cerdas menunjukkan
kebanyakan ciri-ciri ini secara keseluruhan. Perlu diingatkan:
Bukan semestinya semakin tinggi kecerdasan, semakin banyak
tingkah laku pintar cerdas yang ditunjukkan.
Selalunya terdapat kekecualian dan perbezaan individu, keadaan ini
lebih jelas kelihatan dalam pergaulan seharian kita dengan
golongan ini.
Banyak individu yang sangat tinggi kecerdasan tidak menunjukkan
banyak ciri-ciri yang disenaraikan. Contohnya dia belajar matematik
tambahan semasa tingkatan satu dan menunjukkan aptitut
akademik yang sangat tinggi dalam semua subjek. Pada masa yang
sama, dia juga tidak memiliki mana-mana hobi, bukan seorang yang
kreatif, dan bukan tinggi dalam perkembangan moral dan etika.
Kematangan pemikirannya juga di bawah perkembangan
akademiknya, dia tidak ada wawasan jangka panjang atau
melakukan sesuatu demi menunjuk-nunjuk semata-mata.
Perkembangan tidak sekata bukan luar biasa bagi golongan ini.
Kalau pelajar anda menunjukkan tanda-tanda berikut tetapi tidak
menunjukkan pencapaian akademik yang setimpal, dia adalah
pelajar pintar cerdas pencapai rendah. Keadaan ini menunjukkan
masalah telah berlaku dan guru perlu memahami apakah punca
keadaan ini. Dia mungkin tidak berminat dengan akademik di
sekolah atau menghadapi masalah sosioemosi yang lain.
Menggolongkan semua individu pintar cerdas bersama tidak
semestinya mewujudkan persahabatan yang berkekalan.
Disebabkan perkembangan mereka yang melampau dan cenderung
tidak seimbang, perbezaan antara satu sama lain mungkin
membawa kepada konflik. Prinsipnya adalah menggolongkan

mereka mengikut kecenderungan atau jenis mereka. Disebabkan

perbezaan dan keunikan mereka, membantu mereka mendapat
rakan yang mirip kepada mereka adalah satu cabaran yang sukar.
Bagi mereka yang terlampau pintar cerdas, mereka adalah satu-satu
bagi jenisnya.
Golongan pintar cerdas bukan kelompok manusia yang sempurna.
Ada mungkin berasa tertekan sebagai guru pendidikan pintar cerdas
bukan sebab cabaran dari segi akademik semata-mata, tetapi sikap
dan tingkah laku mereka yang buruk. Kajian Terman mungkin
menggalakkan romantisisme terhadap golongan ini.
Pelajar gifted ini cemerlang dalam bidang akademik dan
pembelajaran. Ciri-ciri kanak-kanak berbakat ialah kanak-kanak
yang bergeliga (giftedness). Banyak ahli psikologi meneroka tentang
kecemerlangan manusia atau zat keinsanan yang menjadikannya
superior dari manusia lain. Penerokaan ini lebih dikenali dengan
geliga berpusat. Kanak-kanak yang bergeliga (gifted children) ialah
kanak-kanak yang mempunyai kepintaran cemerlang. Tingkah laku
ini boleh disaksikan dengan hasil kepintaran penaakulan dan
penggunaan konsep-konsep abstrak. Kanak-kanak yang pintarcerdas secara amnya mempunyai:
Keupayaan mental am superior.
Bakat istimewa.
Pencapaian kreatif tinggi.
Dorongan untuk belajar dan pencapaian.
Definisi Marland, 1972, dalam S.Deborah, (1998: hal. 277) iaitu:
Gifted and talented children are those identified by professionally
qualified persons who by virtue of outstanding abilities are capable
of high performance. These are children who require differentiated
educational programs and services beyond those normally provided
by the regular school program in order to realize their contribution
to self and society.
Children capable of high performance include those with
demonstrated achievement and/or potential ability in any of the
following areas singly or in combination:
General intellectual aptitude
Specific academic aptitude
Creative or productive thinking
Leadership ability
Visual and performing arts
Rohani Abdullah (2003) pula mendefinisikan terhadap kanakkanak cerdas, menurut beliau kecerdasan merangkumi
pengetahuan, kefahaman dan penaakulan. Ujian yang dicipta
menyamai kerja-kerja sekolah yang merangkumi ukuran
perbendaharaan kata, kefahaman fakta-fakta dan pertalian serta
penaakulan matematik dan bahasa. Semua ujian tersebut
merupakan kaedah mengukur perbezaan individu dalam kuasa daya
fikir. Keunikan anak berbakat membuatkan mereka memerlukan
perhatian lebih dalam pola pengasuhan, pendidikan dan bimbingan
agar lebih optimum.

Anak berbakat didefinisikan oleh USOE (United States Office of

Education) sebagai anak-anak yang dapat membuktikan
kemampuan prestasinya yang tinggi dalam bidang-bidang seperti
intelektual, kreatif, artistik, kapasiti kepemimpinan atau akademik
spesifik dan mereka yang membutuhkan pelayanan atau aktiviti
yang tidak sama dengan yang disediakan di sekolah berhubungan
dengan penemuan kemampuan-kemampuannya. Giftedness
merujuk kemampuan superior alami (yang disebut aptitutes atau
gifts (kurnia)) yang sudah dimiliki seseorang secara spontan tanpa
bimbingan atau latihan minimal pada satu bidang tertentu yang
menempatkan seseorang tersebut 10% terbaik di antara temanteman sebayanya.
Sementara bakat merujuk kepada penguasaan yang luar biasa
(superior mastery) dan merupakan kemampuan / ketrampilan
ataupun pengetahuan yang dibentuk secara sistematik dalam salah
satu bidang tertentu yang juga menempatkan mereka termasuk di
antara 10 % terbaik antara teman sebayanya di dalam bidang yang
sama. Seorang pintar cerdas yang menunjukkan pemikiran matang
dan bernas mungkin bertingkah-laku kebudak-budakan (sifat
humor). Sifat yang bercanggahan ini menjadikan mereka dikatakan
bertindak akibat daya yang bercanggahan. Sifat yang bercanggahan
ini menjadikan mereka nampak seolah-olah misteri dan susah
difahami, sebahagian misteri ini adalah pertimbangan dan dorongan
mereka yang berbeza dengan orang biasa dalam tingkah laku dan
pembuatan keputusan mereka sendiri.
Sebagai ibubapa atau guru kepada anak pintar cerdas yang
sensitif, kita perlu berhati-hati semasa berinteraksi dengan mereka.
Kecerdasan yang tinggi dan sifat yang sensitif menjadikan mereka
senang dilukai dan perasan. Cara menangani pelajar pintar cerdas
(gifted) ini adalah melalui pelbagai pelan tindakan yang
dicadangkan oleh pihak Kementerian Pelajaran Malaysia.
Penyediaan pendidikan bagi pelajar mengikut keperluan iaitu :
Mewujudkan Sekolah Seni
Merintis program khusus bagi pelajar pintar cerdas dan berbakat
Mewujudkan kerjasama dengan KPWKM & KDN
Menyediakan kemudahan pendidikan kepada pelajar yang kini
berada di Pusat Pemulihan Komuniti
Pelajar Disruptive
Tingkah laku mengganggu (disruptive) merupakan tingkah laku
mengganggu aktiviti individu atau kumpulan lain, pengajaran guru
atau pergerakan yang tidak perlu. Pelajar disruptive bercakap tidak
mengikut peraturan, ketawa terbahak-bahak, bertepuk tangan,
menjerit, menyanyi, bersiul, terlalu membuat bising serta mobiliti
melampau. Mereka juga melakukan keagresifan fizikal seperti tolakmenolak, bertumbuk dan sebagainya. Hamzah (1996) menggariskan
beberapa tingkah laku kacau bagi kanak-kanak. Istilah kacau laku
dicipta untuk mewakili pelbagai bentuk tingkah laku yang tidak
sesuai, Perlakuan ini juga dikenali dengan kenakalan. Di Barat,

tingkah laku seperti ini dinamakan (disruptive) atau tingkah laku

kacau(disturbed). Ciri-ciri tingkah laku seperti ini adalah:
Tidak mahu bekerja sama. Contohnya: degil.
Agresi. Contohnya: mengganggu dan menyakiti orang lain.
Sentiasa mahukan perhatian. Contohnya: mengada-ada.
Konsentrasi buruk . Contohnya: enggan mengambil bahagian dan
menyendiri.
Ketidakupayaan mental. Contohnya: lembab.
Ciri-ciri kanak-kanak kacau laku dapat dibahagikan kepada dua
bahagian iaitu sederhana dan serius. Kanak-kanak yang sederhana
kacau laku antara cirinya adalah:
Lemah dari segi pencapaian akademik.
Lemah dalam hubungan antara manusia.
Lemah dalam konsep kendiri.
Manakala kanak-kanak yang serius kacau laku pula antara cirinya
adalah:
Pendiam dan enggan berbual.
Pertuturan yang tak bermakna dan mengajuk cakap.
Tingkah laku perangsangan kendiri yang berlebihan seperti sentiasa
menggawang- gawangkan tangan.
Tingkah laku pemusnahan kendiri seperti menghantuk kepala.
Kurang kemahiran mengemas diri dan menjaga kesihatan diri.
Enggan melayan seperti berpura-pura pekak atau buta.
Enggan menjawab soalan ujian.
Kemahiran antara manusia yang buruk dan berhati kering kepada
orang lain.
Terlalu agresif tanpa provokasi.
Suka memusnah harta sendiri dan harta orang lain. 11.
Gopoh dan hiperaktif.
Mencari perhatian daripada rakan dan guru.
Mudah terganggu.
Kanak-kanak sukar belajar terdiri dari beberapa jenis di antaranya
ialah pelajar panggilan pencapai bawah (underachievers), pelajar
lembam, pelajar lambat, murid benak (academically difficult) dan
terencat akal. Selanjutnya kanak-kanak yang bermasalah kognitif
dan yang bermasalah sosioemosi juga merupakan golongan sukar
belajar. Secara amnya terdapat juga kanak-kanak yang normal
mengalami gangguan pembelajaran seperti ini. Ciri kanak-kanak
sukar belajar:
Kelemahan bahasa.
Kelemahan mengira.
Kelemahan dalam metaingatan.
Kanak-kanak yang sukar belajar juga didapati rendah dalam konsepkendiri, harga diri dan konsep kendiri akademik. Mereka tidak
mempunyai dorongan dalaman dan harapan yang tinggi kepada
prestasi belajar. Dari segi interaksi sosial pula kanak-kanak sukar
belajar didapati mempunyai ciri-ciri seperti berikut:
Kurang popular.
Disingkir dalam pergaulan.

Tidak begitu menarik perhatian guru dan rakan.

Kurang kerap berinteraksi dengan guru dan rakan.
Datang dari golongan kelas sosioekonomi lemah.
Tidak peka kepada perasaan orang lain.
Tidak berupaya melihat dari sudut pandangan orang lain.
Tidak berupaya membaca isyarat sosial seperti ekspresi muka dan
pautan tangan.
Tidak berupaya mentafsirkan perbezaan dalam nada suara semasa
mendengar perbualan.
Beberapa punca tingkah laku mengganggu (disruptive) telah dikenal
pasti antaranya :
Teknik pengajaran guru membosankan, tidak kondusif, penyampaian
kurang jelas serta teknik pengajaran tidak sesuai.
Keadaan fizikal sekolah kurang memuaskan, bilangan murid terlalu
ramai serta kemudahan tidak mencukupi.
Suasana sosioemosi yang kurang sihat dengan wujudnya klik
dalam bilik darjah.
Kesihatan pelajar kurang memuaskan.
Sifat guru yang kurang tegas : mengamalkan kepimpinan laissezfaire.
Cara guru menguruskan pelajar yang bertingkah laku disruptive:
Pastikan arahan jelas: guru memberi arahan yang jelas berkenaan
tugasan bagi memudahkan pelajar menjalankan tugas.
Jelaskan objektif setiap tugasan: kefahaman objektif tugasan dapat
memotivasikan pelajar.
Pastikan tugasan mencabar dan mencukupi: tugasan sesuai dengan
kebolehan dan peringkat pencapaian pelajar.
Memanggil nama: sebut nama pelajar apabila memintanya
menjawab soalan.
Pastikan peraturan bilik darjah teratur: peraturan teratur dan mudah
difahami untuk diikuti.
Elakkan mengutuk dan menyindir: kondem pelajar di hadapan
pelajar lain.
Elakkan menghukum keseluruhan kelas: jika disebabkan oleh hanya
seorang pelajar.
Jangan menengking dan berleter: menyusahkan perjalanan proses
pengajaran dan pembelajaran dalam bilim darjah.
Berikan pujian: apabila pelajar menunjukkan sesuatu yang baik.
Dengar cadangan pelajar: terima cadangan jika sesuai.
Bersifat tegas dan adil: laksanakan peraturan dengan tegas dan
layan pelajar dengan adil (sama).
Kenal pasti pelajar yang pemalu: kesan keperluan mereka dan
berusaha memenuhinya.
Berikan pelajar peluang untuk meluahkan kehendak dan masalah
mereka.
MODEL PENGURUSAN BILIK DARJAH
a) Model Asertif
Pengenalan

Disiplin asertif merupakan suatu pendekatan sistematik dan

berstruktur untuk membantu guru mengelola bilik darjah dengan
berkesan. Falsafah disiplin asertif adalah berdasarkan kepentingan
pematuhan pelajar terhadap pengajaran dan pembelajaran oleh
guru dalam bilik darjah. Dalam Teori Disiplin Asertif yang
dikemukakan oleh Lee Canter, beliau menekankan tentang hak guru
dan murid dalam pengurusan bilik darjah. Hak murid untuk belajar
dalam persekitaran yang kondusif dan hak guru untuk mengajar
tanpa gangguan. Oleh itu, terdapat beberapa cara yang dapat
diaplikasikan oleh guru untuk mengatasi masalah disiplin murid
melalui model disiplin asertif Canter ini. Berikut merupakan caracaranya: Menetapkan Peraturan Salah satu cara disiplin asertif
adalah menetapkan peraturan kelas.
Menurut Canter, murid-murid memilih untuk bertingkah laku. Oleh
itu, guru perlu menyediakan persekitaran pembelajaran yang dapat
membantu murid memilih tingkah laku yang sesuai dan bermanfaat.
Untuk mencapai persekitaran yang kondusif, keperluan keperluan
guru dan murid perlu dipenuhi melalui pengurusan bilik darjah yang
asertif. Hal ini boleh dilakukan dengan mengadakan peraturan yang
jelas di dalam bilik darjah. Misalnya, guru kelas Tahun Tiga Merah
dan murid-muridnya bersama-sama menetapkan peraturanperaturan kelas pada awal tahun. Salah satu peraturan adalah
mengenai murid yang tidak membawa buku teks yang berkenaan ke
sekolah, akan dihukum berdiri di dalam kelas sepanjang waktu kelas
tersebut sambil berkongsi buku teks dengan rakan yang duduk di
bersebelahannya. Pada suatu hari, salah seorang murid cemerlang
dalam kelas tersebut, Sally telah terlupa membawa buku teks
Bahasa Melayu ke sekolah.
Guru harus menghukumnya berdasarkan peraturan yang telah
ditetapkan tanpa mengira pencapaian akademik murid tersebut
adalah cemerlang atau lemah. Maka, guru menghukum Sally berdiri
di dalam kelas sepanjang waktu kelas tersebut sambil berkongsi
buku teks dengan rakan yang duduk di bersebelahannya. Dengan
cara ini, Sally akan mengingatkan diri supaya tidak akan
mengulangi kesalahan yang sama pada masa yang akan datang.
Selain itu, semua murid dalam kelas akan menyedari kepentingan
mematuhi peraturan kelas yang telah ditetapkan. Dengan
berlakunya kes Sally, murid-murid yang lain juga akan
mengingatkan sendiri supaya elak daripada mengulangi kesalahan
yang dilakukan oleh Sally. Peneguhan Peneguhan juga merupakan
salah satu cara disiplin asertif.
Model Teori Disiplin Asertif berasaskan peneguhan terhadap
tingkah laku yang diingini dan penerimaan murid terhadap akibat
daripada tingkah laku yang ditunjukkan. Apabila murid-murid
mematuhi peraturan-peraturan yang telah ditetapkan, guru
memberikan peneguhan seperti penghargaan, pujian atau ganjaran.
Sebaliknya apabila murid melanggar peraturan, guru mengenakan
peneguhan negatif yang berstruktur, iaitu murid-murid sedaya
upaya akan mengelak daripada akibat dengan mematuhi peraturan.

Sebagai contoh, dalam kelas Tahun Empat Hijau, bukannya semua

murid akan menghantar kerja rumah yang diberikan oleh guru kelas
dalam masa yang ditetapkan. Malahan terdapat beberapa murid
dalam kelas tersebut yang sering tidak menghantar kerja rumah
mereka. Guru kelas tersebut haruslah memberi peneguhan seperti
pujian atau hadiah dalam kelas kepada murid-murid yang
menyiapkan dan menghantar kerja rumah dalam masa yang
ditetapkan.
Dengan cara ini, murid-murid tersebut akan terus mengamalkan
tingkah laku yang baik tersebut pada masa yang akan datang. Pada
masa yang sama, peneguhan tersebut juga diberikan kepada muridmurid yang lain dalam kelas terutamanya mereka yang tidak
menghantar kerja rumah atau tidak menyiapkan kerja rumah pada
masa yang ditetapkan. Dalam masa yang singkat, sesetengah murid
yang tidak menghantar atau menyiapkan kerja rumah akan berubah
sikap seperti menghantar kerja rumah pada masa yang tepat atau
menyiapkan kerja rumah supaya mendapat pujian atau hadiah yang
telah diberikan oleh guru.
Pada masa yang sama, guru kelas haruslah mengenakan
peneguhan negatif terhadap mereka yang tidak menghantar dan
menyiapkan kerja rumah. Guru memberi amaran yang terakhir
kepada murid yang tidak menghantar dan menyiapkan kerja rumah
pada masa yang ditetapkan dan berjanji akan menghantar mereka
berjumpa dengan guru disiplin sekolah. Sekiranya masih terdapat
segelintir murid yang enggan mengubah sikapnya untuk
menyiapkan dan menghatar kerja rumah yang diberi, guru harus
menghantar mereka berjumpa dengan guru disiplin sekolah. Dengan
ini, murid-murid sedaya upaya akan mengelak daripada akibat
dengan menghantar dan menyiapkan kerja rumah pada masa yang
ditetapkan.
Pendekatan Asertif Canter berpendapat pendekatan yang terbaik
untuk menguruskan disiplin bilik darjah adalah dengan
menggunakan pendekatan asertif. Guru yang mengamalkan
pendekatan asertif tahu apa yang diingin oleh daripada muridmuridnya. Mereka akan menyatakan dengan jelas kemahuan
mereka terhadap tingkah laku murid yang diingini, perasaan mereka
terhadap tingkah laku murid dan menyokong tindakan-tindakan
mereka dengan perlakuan yang boleh diterima oleh murid. Guru
yang asertif membantu muridnya untuk memahami bentuk tingkah
laku yang dapat membawa kejayaan dan tingkah laku yang
menyusahkan dan ke arah kegagalan. Sebagai contoh, rutin dan
peraturan bilik darjah ditetapkan dengan jelas dan diterangkan
kepada murid-murid tentang kepentingan rutin dan peraturan
tersebut. Murid-murid juga diberitahu perasaan guru sekiranya
mereka mematuhi atau melanggar peraturan tersebut. Murid-murid
diterangkan akibat-akibat yang munasabah sekiranya mereka
melanggar peraturan. Penjelasan guru diterangkan secara
perbincangan dengan murid-murid dan bukannya berbentuk
ancaman. Murid- murid sedar dan jelas sebab peraturan itu

diadakan dan tahu akan kesan apabila peraturan tersebut tidak

dipatuhi.
Guru asertif tidak akan membawa imej yang garang, kasar atau
terlampau tegas. Mereka dapat mengenalpasti peraturan-peraturan
yang perlu dipatuhi oleh murid-murid dan pada masa yang sama
mengambil berat terhadap keadaan murid serta berlaku adil
terhadap semua murid. Guru yang asertif memberikan arahan
dengan jelas dan tegas. Contohnya, peraturan kelas kita ialah
angkat tangan untuk menjawab soalan atau angkat tangan dan
tunggu dengan senyap, cikgu akan memanggil awak. Secara
ringkasnya, pendekatan asertif ini dapat menjamin hubungan baik
antara guru dengan murid dan dapat menguruskan bilik darjah
dengan lebih konsisten. Hal ini dapat membantu membina
persekitaran pembelajaran yang tenang dan menyokong
perkembangan pembelajaran murid. Tindakan pembetulan Menurut
Canter, akibat atau tindakan pembetulan boleh dikenakan kepada
murid- murid yang mengganggu hak murid-murid lain untuk belajar
dengan selesa. Tindakan pembetulan bukanlah bertujuan untuk
mendera murid secara fizikal atau psikologi walaupun kadangkala
tindakan pembetulan akan menimbulkan rasa kurang selesa murid.
Canter menegaskan matlamat tindakan pembetulan dapat
memberikan keadilan kepada semua murid dan tindakan itu perlu
konsisten. Apabila tindakan pembetulan hendak dikenakan kepada
murid, murid tersebut perlu diberitahu bahawa disebabkan tingkah
laku yang ditunjukkan oleh mereka bercanggah dengan peraturan
yang telah ditetapkan, maka tindakan pembetulan itu perlu
dilaksanakan. Canter menyatakan bahawa guru akan gagal
menyediakan suasana pembelajaran yang kondusif kepada muridmurid sekiranya mereka tidak mengambil tindakan terhadap tingkah
laku yang mengganggu pembelajaran tersebut. Apabila salah laku
berlaku hal ini perlu ditangani dengan tenang dan pantas.
Sehubungan itu, Canter menasihatkan guru untuk membuat
hierarki disiplin mengikut keutamaan berserta tindakan
pembetulan/akibat yang akan dikenakan. Setiap tindakan
pembetulan/ akibat dalam hierarki akan menjadi semakin serius
daripada sebelumnya. Kesimpulan Disiplin asertif merupakan suatu
pendekatan sistematik dan berstruktur untuk membantu guru
mengelola bilik darjah dengan berkesan. Falsafah disiplin asertif
adalah berdasarkan kepentingan pematuhan pelajar terhadap
pengajaran dan pembelajaran oleh guru dalam bilik darjah. Berikut
merupakan aplikasi disiplin asertif yang digunakan oleh guru
terhadap pelajar:
Tentukan peraturan yang guru hendak melaksanakannya dalam bilik
darjah.
Tentukan akibat negatif kerana tidak mematuhi peraturan bilik
darjah.
Jangan teruskan menghukum jika teknik perbincangan boleh
mengurangkan situasi ketegangan.

Tentukan akibat positif untuk tingkah laku yang sesuai, misalnya

peneguhan positif atau ganjaran kumpulan pun boleh
dipertimbangkan.
Mengorganisasikan suatu perjumpaan dengan pelajar-pelajar dan
menjelaskan keperluan untuk mematuhi peraturan bilik darjah.
Sesungguhnya disiplin asertif amat penting untuk diaplikasikan oleh
seseorang guru dalam pengurusan bilik darjah. Berikut merupakan
cara-cara yang boleh digunakan oleh seseorang guru untuk
memahirkan diri dengan teknik asertif:
Apabila tingkah laku yang tidak diingini berlaku, ambil tindakan
mengikut peraturan bilik darjah dengan serta merta.
Mengenal pasti sebab atau punca berlakunya sesuatu masalah dan
memberi respons dengan tingkah laku yang sesuai.
Belajar menggunakan teknik memecah rekod dengan mengulang
arahan dua kali atau lebih sehingga pelajar-pelajar mematuhi
arahan guru.
Belajar mengaplikasikan teknik ulangan positif yang merupakan
cara mengulangi peraturan supaya semua pelajar mengetahui apa
yang patut dilakukan.
Menggunakan pujian kedekatan dengan memuji yang terdekat
dengan rakan sedarjah yang bertingkahlaku buruk.
b) Modifikasi Tingkah Laku
Pengenalan
Modifikasi bermaksud proses (perbuatan atau tindakan)
mengubah sedikit sesuatu (keadaan atau sifat) supaya sesuai
dengan keperluan (menurut Kamus Dewan edisi ke-4). Oleh itu,
dalam konteks pengurusan bilik darjah, guru berperanan mengubah
tingkah laku pelajar dari tingkah laku negatif kepada tingkah laku
positif. Pengurusan bilik darjah adalah merupakan satu set aktiviti
yang menggalakkan tingkah laku positif. Sebagai contoh jadual
tugas harian yang disediakan oleh guru akan dapat memupuk sikap
tanggungjawab dan mendisiplinkan pelajar. Secara tidak langsung,
pelajar akan melibatkan diri secara aktif mengikut jadual yang telah
ditetapkan. Modifikasi tingkah laku juga merupakan langkah-langkah
yang sistematik berdasarkan prinsip-prinsip psikologi untuk
mengubah tingkah laku yang negatif kepada positif. Tujuan
penggunaan modifikasi tingkah laku adalah untuk mengubah
tingkah laku negatif atau salah laku pelajar yang dikesan dalam bilik
darjah kepada tingkah laku positif, menyelesaikan tingkah laku
bermasalah yang berlaku dan membentuk iklim bilik darjah yang
berdisiplin dan kondusif untuk aktiviti pengajaran dan pembelajaran.
Langkah-langkah yang sistematik dalam modifikasi tingkah laku
adalah:- Mengenalpasti tingkah laku negatif yang perlu diubah
Menetapkan matlamat Menentukan strategi bertindak Merancang
prosedur atau pelan bertindak Melaksanakan strategi mengikut
pelan bertindak Menilai keberkesanan dan mengubahsuai
rancangan jika perlu Memastikan pencapaian matlamat yang telah
ditetapkan Teknik Modifikasi Tingkah Laku Modifikasi tingkah laku
adalah suatu pendekatan yang bersistematik untuk mengubah

tingkah laku melalui aplikasi prinsip-prinsip pelaziman. Berikut

adalah teknik modifikasi yang dapat digunakan bagi menangani
masalah tingkah laku pelajar:Peneguhan Positif dan Peneguhan Negatif
Peneguhan positif adalah kebarangkalian berulangnya tingkah laku
operan yang diingini (atau tidak diingini) ditambah. Peneguhan
positif digunakan sebagai ganjaran untuk mendorong pelajar
memberi tumpuan semasa belajar seperti memberi pujian,
penghargaan, hadiah dan sebagainya. Manakala peneguhan negatif
ialah kebarangkalian berulangnya tingkah laku operan ditambah
dengan memindahkan atau menghapuskan stimuli yang
menggangu. Contoh:- guru menghalau seorang murid yang
membuat bising dari kelas akan dapat menambahkan peluang
murid-murid lain supaya meneruskan aktiviti pembelajaran mereka
tanpa gangguan. Denda Denda ialah tindakan yang dikenakan
bertujuan untuk menghentikan sesuatu tingkah laku negatif. Ianya
menggunakan hukuman yang memang diketahui oleh murid yang
melanggar peraturan dan memastikan hukuman itu sesuai dan
berpatutan.
Menurut Skinner, denda hanya boleh memberi kesan dalam
tempoh yang singkat sahaja. Selepas itu biasanya murid itu akan
mengulanginya semula. Contoh:- guru juga boleh memberhentikan
tingkah laku yang tidak diingini yang dilakukan oleh pelajar dengan
menukarkan tempat duduknya atau berjumpa dengannya selepas
waktu belajar. Reverse Psyclogy Ia adalah kaedah menggunakan
psikologi untuk memodifikasikan tingkah laku negative kepada
positif. Ia memerlukan guru mahir dalam memahami psikologi
pelajar yang berkenaan serta mengenali sikap, pandangan dan
pemikiran dalamannya. Ia bertujuan untuk menginsafkan pelajar
sekaligus membuang tingkah laku negatif dan membentuk tingkah
laku yang baik. Shaping Shaping merupakan proses pembentukan
tingkah laku yang diingini melalui beberapa peneguhan diberi
secara beransur-ansur kepada tindakbalas yang diharapkan. Proses
shaping adalah tentukan matlamat tingkah laku, tentukan langkah
untuk mencapai matlamat, kenalpasti langkah pertama dan
teguhkan setiap langkah sehingga tingkah laku baru telah dipelajari.
Teknik ini perlu digunakan apabila pelajar itu tidak melakukan
dengan sendiri tingkah laku yang diingini.
Token Economy Ia merupakan satu sistem untuk membahagikan
beberapa peneguh simbolik yang akan ditukarkan kepada pelbagai
peneguh yang diidamkan seperti point merit, markah dan peratus.
Kebiasaannya ia digunakan di sekolah-sekolah berasrama penuh
bagi pengukuhan disiplin pelajar. Pelajar-pelajar diberi token apabila
bertingkah laku seperti yang diingini dan token tersebut boleh
ditukar dengan benda/ aktiviti lain yang berperanan sebagai
peneguh. Lama-kelamaan token menjadi sesuatu peneguhan yang
berharga dan ingin diperolehi. Kontrak (Lisan atau Bertulis)
Membuat perjanjian secara lisan atau menandatangani kontrak
merupakan salah satu cara yang berkesan untuk memodifikasikan

tingkah laku negatif kepada positif. Contoh:-membuat kontrak

formal dengan guru besar dapat menyakinkan pelajar bahawa dia
akan dikenakan tindakan yang berat sekiranya melakukan
kesalahan sebagaimana perjanjian yang telah dibuat.
Kawalan Kendiri Tingkah laku ini merujuk kepada kebolehan
individu mengawal tingkah laku sendiri. Mengawal diri dari tekanan
situasi yang timbul secara tiba-tiba. Ia merujuk kepada kemampuan
menahan diri dari godaan dan menangguhkan keseronokan. Ia
dilakukan seperti berikut:- a) Menentukan tingkah laku yang ingin
dimodifikasikan b) Mengumpulkan data c) Merancang program
tindakan d) Menilai program e) Menamatkan program c) Positive
Classroom Discipline Terdapat dua jenis tingkah laku bermasalah,
iaitu tingkah laku bermasalah positif dan tingkah laku bermasalah
negatif.
Tingkah laku bermasalah positif merujuk kepada tingkah laku
yang ingin tahu, cepat belajar, proaktif dan pintar cerdas. Manakala
tingkah laku bermasalah positif juga boleh menjejaskan kelicinan
proses pengajaran dan pembelajaran. Beberapa tingkah laku
bermasalah positif ialah ingin tahu, cepat belajar, pintar cerdas dan
juga proaktif. Contoh berdasarkan situasi dalam kelas 1 Amanah
iaitu pasangan kembar Shira dan Shirin yang saling bersaing dan
bergaduh semata-mata untuk menarik perhatian guru dalam kelas.
Kelakuan pasangan kembar ini menggambarkan sikap yang proaktif
di dalam kelas. Mereka berdua saling bersaing cuba menonjolkan
diri dalam pelajaran demi menarik perhatian guru di dalam kelas.
Walaupun tingkah laku saling bersaing dalam pelajaran ini dilihat
sebagai satu tingkah laku yang positif tetapi ia boleh menjejaskan
proses pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah. Ditambah
lagi apabila persaingan di atara pasangan kembar diselangi dengan
perasaan dengki antara mereka berdua dan menyebabkan berakhir
dengan pergaduhan di dalam bilik darjah.
Mengikut pendekatan teori tingkah laku, iaitu yang dipelopori
oleh Pavlov, Thorndike dan Skinner berpendapat pembelajaran
adalah berkaitan dengan perubahan tingkah laku. Mereka
mengaitkan perhubungan rangsangan dan gerak balas yang
menghasilkan perubahan tingkah laku. Setiap rangsangan
menimbulkan tindak balas dan pembelajaran yang berlaku akibat
kaitan dengan rangsangan dan gerak balas. Sesuatu rangsangan
yang berkaitan dengan rangsangan yang lain akan mendatangkan
pembelajaran yang dikenali sebagai pelaziman. Guru yang kurang
daya inisiatif dari segi strategi dan teknik pengajaran akan gagal
untuk menarik dan meransang minat murid-murid untuk mengikuti
proses pembelajaran semasa di dalam bilik darjah. Begitu juga
dengan rangsangan dalam bentuk arahan guru semasa di dalam
bilik darjah juga membawa kepada terjadinya tingkah laku
bermasalah ini. Arahan guru yang kurang jelas, tidak mudah
difahami dan suara yang kurang kuat boleh menyebabkan muridmurid berasa keliru dan tidak tahu apa yang hendak dilakukan.

Menurut Teori Tingkah Laku Behaviourisme, rangsangan dalam

bentuk arahan guru telah gagal untuk menarik motivasi muridmurid mengikuti proses pengajaran dan pembelajaran dalam bilik
darjah. Selain faktor guru yang menyebabkan berlakunya tingkah
laku bermasalah, peranan keluarga juga memainkan peranan.
Keluarga merupakan orang yang paling dekat perhubungan degan
murid. Pengalaman daripada keluarga mempengaruhi perlakuan
murid. Ibu bapa yang kurang meluangkan masa di rumah untuk
anak-anak lantaran sibuk bekerja, begitu juga murid yang miskin
juga kurang mendapat kasih sayang dari ibu bapa di rumah kerana
adik-beradik yang ramai mendorong terjadinya tingkah laku
bermasalah ini di sekolah. Anak-anak yang tidak mendapat cukup
perhatian di rumah selalunya cuba mendapatkan perhatian daripada
guru di sekolah. Seseorang anak selalunya mendapat perhatian
daripada ibu bapa apabila berkelakuan tidak senonoh. Jika mereka
tidak mengganggu ibu bapa selalunya dia tidak diberi perhatian.
Situasi ini menggalakkan mereka berkelakuan negatif dan tidak
menggalakkan mereka berkelakuan positif. Murid ini beranggapan
bahawa perlakuan tidak senonoh adalah cara untuk mendapatkan
perhatian guru. Keadaan inilah yang terjadi di dalam kelas 1
Amanah di mana pasangan kembar yang saling bersaing dalam
usaha menarik perhatian guru. Disebabkan Cikgu Rozana tidak
menyedari masalah ini maka mereka melayan dan mengganggu
murid yang lain. Faktor psikologi, sosial dan nilai diri pelajar juga
merupakan salah satu punca masalah tingkah laku bermasalah. Ada
di kalangan pelajar yang berasa seolah-olah dibenci kerana mereka
merasa banyak kekurangan apabila memasuki sekolah yang
mempunyai set peraturan yang berbeza antara sekolah atau alam
sekitarnya yang jauh berbeza. Pelajar kurang dorongan dan kurang
cita-cita untuk mengejar kejayaan dalam bidang akademik.
Di dalam kelas, mereka kurang mendapat perhatian jika guru
sudah ada pra-anggapan bahawa kelas ini atau pelajar ini bodoh,
degil atau nakal dan sebagainya. Keadaan inilah yang berlaku di
dalam kelas 1 Amanah. Murid-murid dalam kelas tersebut yang
terdiri daripada pelbagai latar belakang keluarga ditambah lagi
dengan tahap pembelajaran yang lemah dan sering tidak membawa
buku. Murid menyangka seolah-olah benci terhadap mereka dan
reaksi mereka terhadap segala peraturan menyebabkan ingin
memberontak. Kadangkala murid-murid tidak merasa puas hati
apabila guru memuji dan mementingkan pelajar-pelajar yang
berpakaian kemas dan mempunyai buku teks yang lengkap. Dalam
mengatasi masalah tingkah laku bemasalah ini menjadi semakin
ketara, oleh itu langkah-langkah mengatasi haruslah segera diambil.
Setiap pihak memainkan peranan dalam menangani masalah
tingkah laku di kalangan murid-murid.
Dalam mewujudkan suasana pengajaran dan pembelajaran yang
sesuai dengan tahap dan minat murid dalam bilik darjah maka guru
harus mengenali latar belakang murid dan mengkaji kebolehan dan
minat mereka. Dengan ini pelajaran yang disampaikan sejajar

dengan kebolehan dan minat, dengan ini komunikasi berkesan akan

wujud. Guru harus memanggil nama pelajar semasa menyoal dan ini
membentuk suasana yang mesra antara guru dengan pelajar . Di
samping itu, penyampaian arahan dan pengajaran guru hendaklah
jelas dan mudah diikuti oleh murid-murid agar mereka terangsang
dan tertarik untuk meneruskan proses pembelajaran. Selain itu juga,
kemahiran komunikasi yang berkesan haruslah dikuasai oleh guruguru. Ini kerana amalan komunikasi yang berkesan di dalam bilik
darjah akan membawa hasil pengajaran dan pembelajaran yang
lebih berkesan.
Untuk mengamalkan komunikasi berkesan dalam bilik darjah,
guru harus menguasai kemahiran-kemahiran penggunaan kaedah
dan teknik mengajar, khasnya teknik menyoal. Sebagai seorang
penyampai ilmu pengetahuan, guru dikehendaki berkomunikasi
secara lisan dan bertulis dengan murid-muridnya agar dapat
menyampaikan maklumat dengan berkesan. Guru yang mempunyai
komunikasi yang berkesan ialah guru yang boleh bertutur atau
menulis dengan jelas dan tepat. Kemahiran komunikasi ini
membolehkan murid-murid mengikuti pelajaran yang diajarkan
dengan lebih tepat. Guru hendaklah bertutur dengan intonasi yang
sesuai agar tidak membosankan murid. Guru juga perlulah
bersemangat tinggi dalam penyampaiannya. Penggunaan
pergerakan fizikal, gerak isyarat dan memek muka semasa
menerangkan sesuatu pelajaran akan memudahkan pemahaman
dan menarik minat perhatian pelajar untuk terus mengikuti proses
pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah. Selain itu, tingkah
laku guru yang membenarkan pelajar melibatkan diri dalam
pelbagai aktiviti tetapi pada masa yang sama dapat mengekalkan
disiplin bilik darjah.
Guru perlu merangsang pelajar untuk mengemukakan soalansoalan dalam bilik darjah. Suasana bilik darjah akan lebih mesra dan
tenang jika guru dapat menyelitkan humor dan unsur-unsur
kecindan semasa proses mengajar dilakukan. Guru harus bersikap
positif dan bertutur dengan bahasa yang baik serta bercakap
tentang perkara-perkara yang baik dan benar. Guru seharusnya
mengelak daripada mengkritik idea atau pendapat pelajar yang
salah atau tidak tepat. Malah guru perlu memberi peneguhan positif
dan cuba memperbaiki jawapan murid yang kurang tepat dan
menggalakkan mereka mencuba lagi jika jawapan salah. Dengan ini,
suasana sosioemosi bilik darjah akan lebih tenang dan relaks dan
menggalakkan penglibatan murid secara aktif dan komunikasi guru
dengan pelajar lebih terbuka. Oleh itu, dengan adanya kemahiran
komunikasi yang berkesan dalam kalangan guru-guru menyebabkan
murid-murid tidak terdorong ke arah melakukan tingkah laku yang
bermasalah dalam bilik darjah.
Dalam pengurusan disiplin dalam bilik darjah juga dapat
dipraktikkan dengan memberi peneguhan kepada pelajar samada
dalam bentuk peneguhan positif atau peneguhan negatif.
Peneguhan positif terdiri daripada memberi ganjaran, pujian, hadiah

untuk hasil kerja pelajar dan supaya pelajar mewujudkan tingkah

laku yang membina dan positif serta dikaitkan dengan perasaan
kegembiraan. Mengubah tingkah laku dengan memberi ganjaran
kepada tingkah laku yang diingini dan mengurangkan tingkah laku
yang tidak diingini. Penggunaan peneguhan yang sistematik boleh
membentuk tingkah laku seperti yang dikehendaki. Tingkah laku
menjadi kurang atau lemah jika tidak diikuti dengan pengukuhan.
Kesimpulan Sebagai kesimpulannya, dapatlah dirumuskan bahawa
terdapat berbagai-bagai tingkah laku masalah di kalangan pelajarpelajar sekolah rendah semasa dalam proses pengajaran dan
pembelajaran di dalam bilik darjah.
Tingkah laku bermasalah ini adalah disebabkan oleh berbagai
faktor yang menyebabkan berlakunya salah laku ini. Faktor fizikal
bilik darjah, faktor persekitaran rumah dan juga faktor peranan yang
dimainkan oleh guru itu sendiri semasa melaksanakan proses
pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah. Oleh itu, berbagai
cara dan langkah telah diambil dalam membantu guru dalam
menangani masalah tingkah laku bermasalah di kalangan muridmurid di dalam bilik darjah dari terus mengganggu proses
pengajaran dan pembelajaran dalam bilik darjah.
RUJUKAN
Abdullah Sani Yahaya. (2005). Mengurus Disiplin Pelajar. Pahang:
Bentong Pts Publication & Distributors Sdn Bhd. Disiplin Asertif
(2010). Dicapai pada 20/12/2010
darihttp://treebuilder.blogspot.com/2010/11/disiplin-asertif
html Institut Pendidikan Guru, Kementerian Pelajaran Malaysia
(2010). Nota PISMP: Disiplin asertif. Dicapai pada 20/12/2011
dari http://notapismp.blogspot.com/2010/05/disiplinasertif.
html. Merapatkan jurang pendidikan. (2007). Dicapai pada
20/01/2012 darihttp://www.bppt.com.my/resources/download.php?
id; Modifikasi tingkah laku. Dicapai pada 15/01/2012
dari http://www.google.com.my/url?sa=t&rct=j&q=modifikasi
%20tingkah
%20laku&source=web&cd=2&sqi=2&ved=0CC8QFjAB&url=http
%3A%2F%2Fmysalawati.21classes.com%2Fpub%2Fmysalawati
%2Ftingkahlaku_bermasalah.doc&ei=oZU
NordinTahir. (2011). Modifikasi tingkah laku. Dicapai pada
15/01/2012 darihttp://www.amaljaya.com/guru/wpcontent/uploads/2011/09/moditifikasi-tingkahlaku-kpli.pdf
Perkembangan fizikal, sosial dan emosi kanak-kanak cerdas pintar.
(2010). Dicapai pada 23/01/2012
dari http://www.fskpm.upsi.edu.my/
/strategi_pengajaran_dan_pembelajaran.php
Rahsia individu pintar cerdas dan masalah mereka. (2010). Dicapai
pada 22/01/2012
darihttp://www. freewebs.com/truesenfa/bab1.htm/
Topik 7: Pengurusan bilik darjah.Dicapai pada 15/01/2012
darihttp://www.google.com.my/url?sa=t&rct=j&q=modifikasi
%20tingkah

%20laku&source=web&cd=7&ved=0CFoQFjAG&url=http%3A%2F
%2Fwww.freewebs.com%2Foum1%2FBilikDarjah.ppt&ei=N
PENGENALAN
Kita bermula dengan perbincangan konsep asas pendidikan khas
dengan melihat pelbagai definisi dikemukakan. Kemudian,tumpuan
ialah kepada perkembangan pendidikan khas di Malaysia. Sejarah
dan peristiwa-peristiwa penting dikaji dan bagaimana ia
mempengaruhi perkembangan pendidikan khas. Peranan Jabatan
Pendidikan Khas, Kementerian Pendidikan Malaysia mengawal dan
memantau pendidikan khas ditinjau. Sebagai perbandingan,
perkembangan pendidikan khas di Britain dan Amerika Syarikat
dibincang. Kanak-kanak yang belajar di sekolah khas atau dalam
program pendidikan khas dikenali sebagai kanakkanak
berkeperluan khas. Tiga klasifikasi umum dikemukakan yang terdiri
daripada kanak-kanak bermasalah fizikal, bermasalah mental dan
bermasalah emosi dibincangkan sebagai pengenalan kepada topiktopik seterusnya
Pendidikan Khas didefinisikan sebagai satu bentuk pendidikan yang
disediakan untuk memenuhi keperluan kanak-kanak berkeperluan
khas. Secara umumnya, kanak-kanak yang memerlukan pendidikan
khas selalunya memiliki ciri-ciri tertentu yang menyekat mereka
mengikuti persekolahan seperti mana kanak-kanak biasa.
Pendidikan khas telah bermula di Malaysia sejak awal tahun 1920-an
di kalangan sukarelawan yang membuka sekolah-sekolah untuk
murid-murid bermasalah atau kurang upaya penglihatan dan
pendengaran. Dasar mengenai pendidikan khas di Malaysia
dinyatakan dalam Akta Murid-muridan 1961; iaitu
sekolah khas bermakna sekolah yang menyediakan layanan
pendidikan yang khas untuk murid-murid yang kurang upaya .
Akta Pendidikan 1996 memberi kuasa kepada menteri untuk
menyediakan kemudahan pendidikan khas, menggubal kurikulum
yang sesuai, pendidikan yang sesuai dengan jenis murid-murid
serta lain-lain tindakan bagi memperkembangkan pendidikan khas.
Falsafah Pendidikan Khas di Malaysia pula adalah untuk melahirkan
insan yang berkemahiran, berhaluan, boleh menguruskan kehidupan
dan produktif.
Terdapat dua pendekatan pndidikan khas disediakan iaitu; Sekolah
Pendidikan Khas bagi murid bermasalah penglihatan dan
bermasalah pendengaran. Program Pendidikan Khas Integrasi pula
disediakan untuk murid-murid bermasalah pembelajaran,,
bermasalah pendengaran dan penglihatan. Bagi Program Pendidikan
Khas Integrasi, murid-murid khas ditempatkan di sekolah harian
biasa dan ditempatkan dalam bilik darjah yang berasingan dengan
murid-murid biasa. Selain Kementerian Pelajaran, pelbagai badan
bukan kerajaan dan badan sukarelawan juga turut menyediakan
pendidikan untuk kanak-kanak khas ini.
Pendidikan khas ini juga telah diperjuangkan di negara-negara lain
di dunia seperti Britain, Amerika Syarikat, new Zealan dan ain-lain

lagi. Akta Pendidikan Individu Kurang Upaya ( Individuals with

Disabilities Education Act, Public Law 94-476) yang diubah suai pada
1990 memainkan peranan penting dalam perkembangan pendidikan
khas di Amerika Syarikat. Di Britain pula, Laporan Warnock yang
dikemukakan pada tahun 1978 mamainkan peranan penting
dalamperkembangan pendidikan khas di negara itu.
DEFINISI PINTAR CERDAS
Dewasa ini kanak-kanak sering terdedah lebih awal dengan pelbagai
sumber maklumat. Fenomena ini sedikit sebanyak boleh memberi
impak yang besar dalam perkembangan dan pertumbuhan fizikal,
kognitif, psikomotor dan emosi mereka, terutama dikalangan
mereka yang dikenali sebagai pelajar pintar cerdas. Pelajar yang
mempunyai potensi dan bakat yang luar biasa serta melebihi
kebolehan rakan seusianya lebih dikenali sebagai kanak-kanak
pintar cerdas (gifted). Pelajar pintar cerdas dan berbakat merupakan
individu yang memiliki potensi yang tinggi dalam pelbagai aspek
perkembangan dan pertumbuhan. Bagi mengembangkan potensi
dan bakat mereka dengan lebih sistematik dan berkesan, suatu
program pendidikan khusus amat diperlukan.
Kamus dewan mengistilahkan pintar cerdas sebagai cekap dan
pandai, manakala cerdas didefinisikan sebagai sempurna akal.
Menurut Susan K. Golant di dalam bukunya The Joys and Challenges
Of Raising a Gifted Childs berpendapat, kanak-kanak yang pintar
cerdas menunjukkan minat yang tinggi bagi belajar, curiga dan
mempunyai perasaan ingin tahu yang tinggi kepada persekitaran
serta berupaya menggabungkan beberapa maklumat dalam
menghasilkannya. Umum pula mentakrifkan pintar cerdas sebagai
kepandaian luar biasa yang dimiliki oleh individu. Individu yang
dikatakan pintar cerdas ini mempunyai
Kebolehan yang luar biasa memahami dan mengadaptasi segala
cabaran persekitaran kepada hidup dan mindanya. Terdapat
pelbagai pandangan dan pendapat mengenai konsep pelajar pintar
cerdas ini. Stanford Binet (1916), orang pertama menjalankan ujian
pintar cerdas yang dikenali sebagai The Stanford- Binet Test telah
memberikan definisi pintar cerdas sebagai merujuk kepada
keupayaan individu memahami, membuat pertimbangan dan
penaakulan dengan baik. Lewis Terman (1916), pula memberi
definisi pintar cerdas sebagai seseorang yang berkebolehan untuk
berfikir secara abstrak. Di samping itu, Marland (1972), telah
mengemukakan satu definisi pelajar pintar cerdas yang diterima
pakai oleh Jabatan Pendidikan Negara, Amerika Syarikat pada tahun
1972. Definisi Marland, (1972), dalam S.Deborah, (1998: hal. 277)
iaitu: Gifted and talented children are those identified by
professionally qualified persons who by virtue of outstanding
abilities are capable of high performance. These are children who

require differentiated educational programs and services beyond

those normally provided by the regular school program in order to
realize their contribution to self and society. Children capable of high
performance include those with demonstrated achievement and/or
potential ability in any of the following areas singly or in
combination General intellectual aptitude, Specific academic
aptitude, Creative or productive thinking, Leadership ability and
Visual and performing arts.
KAEDAH MENGENALPASTI PELAJAR PINTAR CERDAS
Tiada satu konsep yang khusus untuk pintar cerdas/berbakat. Ia
sentiasa berubah dari semasa ke semasa. Ia bukan sahaja
berasaskan kecerdasan tetapi juga merangkumi keupayaan intelek
yang umum, kebolehan akademik, pemikiran kreatif dan produktif,
kepimpinan, seni tampak dan lakonan serta keupayaan psikomotor.
Cara mengenalpasti kanak-kanak pintar cerdas berdasarkan
ujianujian piawai mengenai keupayaan umum, pencapaian,
kreativiti, kecenderungan dan personaliti. Ia juga boleh dikenalpasti
berdasarkan ramalan guru, ibu bapa, rakan sebaya dan kendiri.
Menurut Dr Gardner, individu yang pintar cerdas mungkin
menguasai dan mempunyai kemahiran luar biasa, dalam salah satu
daripada tujuh kecerdasan pelbagai (Multiple Intelligence) dan
mungkin sederhana dalam bidang-bidang yang lain. Dr Sternberg di
dalam bukunya Conception of Giftedness pula berpendapat,
kepintaran terdiri daripada tiga faktor iaitu :
1) kepintaran sintetik atau kebolehan kreatif
2) kepintaran analitik atau kebolehan melakukan analisis
3) kepintaran praktikal iaitu menggunakan kepintaran yang dimiliki
menghasilkan sesuatu ataupun digunakan dalam kehidupan
seharian.
CIRI-CIRI PELAJAR PINTAR CERDAS
BI KOMPONEN
L
1 PERSONALITI

PELAJAR PINTAR CERDAS

KREATIVITI

Kreatif terutamanya dalam menguasai

kemahiran. Mereka dapat menggunakan
barang ataupun peralatan yang biasa secara
kreatif & Mempunyai daya imaginasi yang
tinggi, aktif dan pelik.

GAYA BELAJAR

Suka belajar dengan sistematik, member

tumpuan sepenuhnya semasa guru mengajar

Seorang yang peramah dan suka bertanya

kepada guru mengenai sesuatu perkara yang
tidak difahami.

di dalam bilik darjah serta rajin membuat

latihan yang diberikan oleh guru.
Selain itu belajar dengan mudah, cepat dan
mempunyai rasa ingin tahu yang tinggi dan
berminat dalam pembelajaran dan
pencapaian akademik yang tinggi
Bijak dalam pelajaran serta mudah menerima
ilmu yang diajar oleh guru dengan mudah
dan peka dan menunjukkan reaksi segera
kepada sesuatu tugasan dan berupaya
menyelesaikan masalah

KOGNITIF

EMOSI

penyesuaian sosial dan kawalan emosi yang

baik dan mampu bersosial dengan cepat

BAHASA

FIZIKAL

mempunyai perbendaharaan kata yang

banyak, tepat dan mengekal/ mengingat apa
yang dibaca dan didengar dengan mudah.
melebihi purata dari aspek ketinggian, berat
badan, kekuatan dan kesihatan

Pelajar pintar cerdas adalah satu aset yang bernilai bagi sesebuah
negara. Kegagalan membantu pelajar pintar cerdas bagi
memperkembangkan potensi dan bakat mereka adalah satu
kerugian yang besar kepada Negara dan masyarakat
keseluruhannya. Sekiranya penekanan sebegini tidak diberi
perhatian, dikhuatiri potensi dan bakat pelajar pintar cerdas ini akan
terbantut dan lambat berkembang. Pengajaran guru yang tidak
mencabar pemikiran mereka akan menyebabkan mereka cepat
berasa jemu dan bosan, seterusnya akan menghilangkan minat
belajar. Personaliti terutama watak, perangai, tingkah laku dan cara
gaya pembelajaran mereka perlu difahami oleh guru bagi
merancang strategi pengjaran yang sesuai. Jika dipupuk bakat yang
ada tentu dapat memperkemas dan memantapkan keistimewaan
yang dikurniakan kepada mereka. Selain guru, ibu bapa juga
memainkan peranan penting dalam usaha melahir dan mendidik
anak pintar cerdas. Ibu bapa perlu mempunyai kemahiran serta
keyakinan yang membolehkan mereka mempraktikkan amalanamalan mendidik anak pintar cerdas. Salah satu kemahiran yang
perlu digarap oleh ibu bapa adalah mengisi ruang kasih sayang
sekeluarga. Hubungan yang erat, suasana keluarga yang harmoni
adalah antara perkara dan keperluan yang perlu wujud dalam
memberi sokongan kepada anak-anak pintar cerdas.
Senang Menyesuaikan Diri Dalam Situasi Baru
Salah satu takrif untuk kecerdasan adalah kebolehan menyesuaikan
diri dalam situasi baru atau semasa dan menyelesaikan masalah
yang dihadapi dalam kehidupan seharian. Kanak-kanak pintarcerdas memperlihatkan adaptasi yang baik dalam keadaan baru,
contohnya mereka tidak berasa takut atau menangis pada hari

pertama ke sekolah, malah menjalin persahabatan baru dengan

cepat dan memahami apakah tingkah laku yang sesuai dalam bilik
darjah. Contoh yang lain adalah mereka senang menyesuaikan diri
dalam budaya yang berbeza, termasuk menguasai bahasa asing
dengan cepat.
Mereka fleksibel membawa diri dalam situasi yang berbeza, seperti
di organisasi yang tidak biasa. Sifat senang menyesuaikan diri ini
juga boleh dilihat mereka senang menyesuaikan diri semasa masa
transisi dari sekolah rendah kepada sekolah menengah sehingga
peringkat pengajian tinggi. Contohnya cara pembelajaran untuk
peringkat yang berbeza ini adalah berlainan, mereka cepat
menguasai rahsia tersebut dan senang menjadi cemerlang dalam
akademik, contohnya mereka lebih memahami apa yang
dikehendaki oleh guru dan menjawab berdasarkan itu. Keadaan ini
tidak bermakna mereka dapat menghadapi cabaran hidup dengan
senang, sebab mereka menghadapi masalah lain yang tidak
dihadapi orang lain. Masalah kanak-kanak pintar-cerdas akan
dibincangkan dalam bab yang satu lagi.
Sifat senang menyesuaikan diri ini tidak begitu bertepatan bagi
golongan yang terlampau pintar cerdas, di mana mereka
menghadapi situasi agak berbeza dengan orang lain. Ini adalah
sebab jurang perbezaan yang terlalu besar.
Kebolehan Intelek Am
Maksud kebolehan intelek am ini bermaksud, mereka bukan hanya
menonjol dalam subjek atau kemahiran yang tertentu sahaja tetapi
kelebihan dalam keupayaan mental secara am dan keseluruhan.
Contohnya dari segi ingatan, bahasa, mengeluarkan idea,
penaakulan, menganalisa dan pemahaman secara am. Mereka
nampak lebih faham-faham. Dengan kebolehan mental yang lebih
tinggi ini, mereka boleh menguasai kebanyakan subjek. Contoh
yang biasa kepada kita adalah pelajar cemerlang dalam SPM.
Mereka menunjukkan pengetahuan yang luas, dan mengetahui
banyak maklumat yang tidak diketahui kanak-kanak lain, lebih-lebih
lagi bagi topik yang menarik perhatiannya. Contohnya, apabila guru
menanya apa warna isi buah tembikai, kanak-kanak menjawab
warna merah, dan Ali mengatakan Ada tembikai kuning!, keadaan
ini menunjukkan Ali lebih berpengetahuan berbanding kawannya.
Kanak-kanak yang biasa hanya memahami bapa yang membeli
susu, tetapi kanak-kanak pintar-cerdas menyedari susu dari pasarya
adalah datang dari lembu! Katakanlah bagi tajuk telur, kita boleh
membandingkan pengetahuan dan konsep dua orang kanak-kanak.
Kelebihan yang lain termasuklah daya ingatan, daya pemerhatian
dan tumpuan yang baik. Ingatan dan daya pemerhatian yang baik
adalah berkait rapat dengan tumpuan yang tinggi itu. Daya
pemerhatian yang baik bermakna mereka boleh mengenalpsti
perincian yang diabaikan oleh kebanyakan orang lain. Contohnya,
kanak-kanak itu mungkin boleh membezakan daun sayur yang
berbeza, jenis kereta dan lain-lain. Mereka mungkin menanya
kenapa ikan emas tidak pernah tidur, bentuk bulan boleh berubah

dan sebagainya. Daya tumpuan yang tinggi bermaksud

menjalankan sesuatu aktiviti untuk satu jangka masa dan tidak
senang dipengaruhi oleh gangguan di sekeliling.
Disebabkan kelebihan ini, dengan memberi pendedahan dan latihan
yang sewajarnya, mereka boleh menjadi pakar dalam bidang
tersebut. Walau bagaimanapun, perkembangan kanak-kanak pintarcerdas sepatutnya mengikut minat dan kecenderungan kanak-kanak
tersebut. Kebanyakan ibubapa keliru antara bakat dan minat,
mereka mungkin memaksa kanak-kanak yang berbakat dalam
muzik belajar muzik sedangkan kanak-kanak itu walaupun berbakat
tetapi tidak berminat sebenarnya.
Minat Yang Luas
Minat bukan terhad kepada subjek akademik di sekolah sahaja. Ia
juga merangkumi aktiviti-aktiviti, hobi-hobi, topik-topik lain yang
tidak dimasukkan dalam sukatan sekolah. Hobi adalah mainan bagi
orang dewasa. Kebanyakan daripada kita memiliki hobi yang
tertentu, seperti mengumpul, seni lukis, seni muzik, beristirahat dan
senaman, memasak dan berkomputer. Golongan pintar-cerdas
menunjukkan bakat, minat dan hobi yang luas. Mereka juga terlibat
giat dalam aktiviti tersebut itu dengan motivasi yang tinggi, mereka
melakukannya dengan bersungguh-sungguh dan menunjukkan
tumpuan yang tinggi. Contohnya melukis dan membaca seorang diri
selama beberapa jam.
Kebanyakan kanak-kanak pintar-cerdas suka membaca buku (tetapi
bukan semuanya). Buku yang mereka baca luas dan mereka
membaca buku yang lebih baik, atau buku yang lebih susah
difahami, lebih banyak maklumat, lebih tinggi tahapnya dan lebih
mencabar konsepnya, ini disebabkan pemahaman mereka yang
lebih baik berbanding rakan yang sebaya. Topik yang mereka baca
juga lebih luas. Mereka membaca sebab naluri ingin tahu yang
tinggi bukan sekadar untuk menghadapi peperiksaan atau diminta
oleh orang dewasa.
Mereka juga memperlihatkan tingkah laku membaca yang lebih
matang, seperti membaca secara senyap, menghabiskan satu buku
sebelum membaca buku lain dan tumpuan tinggi (mengekalkan
tumpuan selama beberapa jam) pada usia yang lebih muda
berbanding orang lain. Dengan kata lain, mereka boleh membaca
buku yang tebal pada usia muda. Katakanlah seorang kanak-kanak
yang suka kepada matematik, dia bukan sahaja suka kepada buku
matematik, dia juga tertarik kepada cerita matematik dan biografi
ahli matematik.
Seorang yang pintar-cerdas mungkin berminat dengan banyak
subjek dan topik, seperti psikologi, biologi, agama, sejarah, sains
dan pengurusan. Bagi kanak-kanak, mereka mungkin berminat
dengan topik-topik seperti dinasour, makhluk asing, serangga,
magnet, jam, telur, binatang, mengumpul spesimen daun,
memasak, api dan bayang. Kalau anak murid anda memperlihatkan
tingkah laku yang sangat berminat terhadap kebanyakan topik yang
memberangsangkan, dia berkemungkinan seorang yang pintar-

cerdas. Dia mungkin menyimpan sebuah buku nota atau diari untuk
merekodkan apa yang diketahuinya dan temubual orang dewasa.
Dengan berlalunya masa, dia mencapai tahap kemahiran dan
pengetahuan yang tinggi dalam dua atau lebih bidang seperti
melukis, menyanyi, astrologi, memasak atau dalam bidang
perubatan herba. Minat mereka luas dan mendalam, menunjukkan
sikap tertarik kepada pengetahuan dan mengasah bakat yang ada
pada mereka.
PEMIKIRAN YANG ABSTRAK DAN KOMPLEKS
Banyak golongan pintar-cerdas menunjukkan minat yang mendalam
terhadap idea yang abstrak dan terperinci. Mereka tertarik kepada
teori dan falsafah. Pada zaman remaja mereka menjadi kagum
kepada ahli pemikir yang terkenal dan suka membaca buku
terhadap falsafah, psikologi, pengajian sosial, sains dan matematik
pada usia yang muda. Pemikiran abstrak boleh dikatakan satusatunya ciri-ciri yang paling signifikan membezakan seorang yang
pintar-cerdas dengan orang kebanyakan.
Pada peringkat kanak-kanak, mereka lebih cepat memahami konsep
yang abstrak seperti konsep sifar, nombor negatif, masa. Contohnya
dia boleh menyatakan perbezaan antara jam tangan, jam, masa dan
tempoh. Jam tangan adalah alat untuk menunjukkan masa, jam
jugalah unit masa untuk mengukur panjangnya masa, tempoh
adalah berapa lamanya masa itu. Pemikiran yang abstrak bukan
setakat melibatkan pemikiran semata-mata, tetapi juga
penyampaian idea itu dalam bentuk bahasa. Mereka cekap
mendefinisikan sesuatu konsep. Sebenarnya inilah konsep yang
digunakan oleh banyak ujian kecerdasan, iaitu keupayaan
mendefinisikan konsep. Perkembangan bahasa selalu berkembang
selaras dengan perkembangan konsep.
Adi Putra salah seorang kanak-kanak pintar cerdas di
Negara ini

Buku menjadi teman baik yang penting dalam kehidupan mereka.

Mereka biasanya suka kepada buku dan mana-mana bahan
bercetak. Mereka suka kepada maklumat dan menghargai ilmu.
Fakta dan maklumat menjadi kegemaran. Implikasi kepada guru dan
ibubapa adalah, membantu anak anda lebih cepat memahami
konsep yang abstrak, untuk peringkat kanak-kanak, perkataan
selain objek dan pergerakan boleh dianggap abstrak. Contoh
perkataan yang abstrak pada peringkat kanak-kanak adalah seperti
Tuhan, cantik, sibuk, lama, senang, malu, sedih, penyakit, kuman,
nilai wang, konsep masa, sebab-akibat dan lain-lain. Kalau anak

anda lebih cepat menggunakan atau memahami perkataan ini

berbanding kanak-kanak lain. Ini menunjukkan kebolehan mental
yang tinggi.
Dalam konteks Malaysia ini, satu contoh sumber kepada idea yang
abstrak adalah agama. Konsep-konsep keagamaan seperti balasan,
moral (apakah yang betul dan apakah yang salah), mematuhi Tuhan
dan lain-lain adalah abstrak. Bagi penganut Hindu dan Buddha,
konsep seperti lahir semula, karma dan sebagainya jugalah idea
yang abstrak.Kanak-kanak pintar-cerdas menunjukkan pemahaman
tentang konsep keagamaan ini pada usia yang muda. Contohnya
Farid yang berusia 6 tahun mengatakan Tuhan Muthu dan Tuhannya
lain. Ini adalah petanda kanak-kanak pintar-cerdas.
Kefasihan Bahasa Dan Aliran Idea Yang Lancar
Disebabkan perkembangan bahasa mereka yang lebih baik, mereka
fasih bercakap dan banyak idea. Satu aspek yang senang
diperhatikan adalah penggunaan perkataan yang tidak diketahui
kanak-kanak sebaya, guru perlu prihatin kalau mendapati kanakkanak lain menanya apakah maksud perkataan canggih yang
digunakan oleh seorang kanak-kanak.
Contohnya dia bercakap tentang nama dinasour, atau oksigen.
Mereka menunjukkan perbendaharaan kata yang luas. Ini juga satu
petanda pengetahuan mereka yang banyak. Pada peringkat kanakkanak, perkembangan bahasa dan perkembangan pengetahuan
adalah berkait rapat.
Ayat yang dipertuturkan juga lebih kompleks dan pelbagai dari segi
strukturnya, seperti menggunakan ayat pasif, menyoal serta ayat
yang panjang dan lebih lengkap. Mereka menjawab dengan
memberi alasan, bukan setakat Tidak atau Suka!, contohnya apabila
ditanya apa yang suka dimakan, Ali yang pintar-cerdas menjawab
Ikan bilis! Sebab ada nasi! (maksudnya ikan bilis sedap dimakan
bersama nasi). Apabila ditanya adakah Ana yang berumur 4 tahun
cantik? Dia menjawab, Cantik kalau lepas mandi ada sikat rambut!
Bahasa mereka juga lebih teratur, memperlihatkan aliran idea yang
jelas dan lancar. Adalah biasa kanak-kanak bercakap dengan
menjangkau perkataan dan sukar mengekalkan satu topik
perbualan, sebaliknya kanak-kanak pintar-cerdas boleh bercakap
dengan orang dewasa berkaitan sesuatu peristiwa dengan jelas.

Contoh Keratan Akhbar

Kemahiran Membaca
Adakah semua kanak-kanak yang pandai membaca pada peringkat
umur rendah adalah pintar cerdas? Pertimbangkan kes-kes berikut:
- Muhammad (5) boleh membaca apa-apa sahaja bahan bacaan
yang diberikan kepadanya.

- Ah Seng (6) boleh membaca apa-apa sahaja bahan bacaan yang

diberikan kepadanya.
- Siew Eng (5) tidak suka membaca lantang, tapi suka membaca
buku sendiri secara senyap.
- John (4) boleh faham buku abangnya yang 8 tahun tetapi tidak
boleh mengeja
Sekali lagi, penilaian terhadap kebolehan membaca perlu dinilai
secara keseluruhan bukan aspek membaca yang tertentu sahaja.
Dalam kes di atas, Muhammad mungkin membaca tanpa
memahami maksud bahasa. Bagi bahasa yang fonetik seperti
Bahasa Melayu, seseorang kanak-kanak boleh menyebut semua
perkataan atau suku kata dengan menguasai beberapa kemahiran
yang asas. Kemahiran ini tidak semestinya setimpal dengan
pemahaman yang tinggi. Maka dia mungkin bukan kanak-kanak
pintar cerdas. Bagi Ah Seng, dia dikatakan kanak-kanak pintar
cerdas, sebab setiap perkataan dalam Bahasa Mandarin tidak boleh
dikenalpasti dengan melihat kepada bentuknya semata-mata, setiap
perkataan baru perlu diingati sebutan, maksud dan bentuknya.
Bahasa Mandarin adalah bahasa ideogram, berbeza dengan bahasa
fonetik seperti bahasa Melayu yang senang disebut kalau kita
menguasai beberapa fonem.
KEMENTERIAN PELAJARAN MALAYSIA
Program Pendidikan Khas Integrasi
Program Pendidikan Khas Integrasi disediakan untuk murid-murid
berkeperluan khas bermasalah pembelajaran, bermasalah
pendengaran dan bermasalah penglihatan. la diwujudkan di sekolah
harian biasa rendah dan menengah dan sekolah menengah
teknik/vokasional yang menggunakan pendekatan pengajaran dan
pembelajaran secara pengasingan dan separa inklusif.
Program Pendidikan Khas Integrasi ini ditadbirkan sepenuhnya oleh
Jabatan Pendidikan Negeri manakala Jabatan Pendidikan Khas
bertanggungjawab terhadap perkara-perkara yang berkaitan
dengan dasar dan pengisiannya.
Kurikulum Program Pendidikan Khas : Kurikulum yang diguna pakai
di sekolah-sekolah pendidikan khas dan Program Pendidikan Khas
Integrasi ialah kurikulum kebangsaan dan kurikulum alternatif. Murid
Pendidikan Khas menjalankan aktiviti kokurikulum seperti murid
biasa. Jamilah K.A. Mohamed (2006)
Pentaksiran Murid-Murid Pendidikan Khas: Semua pelajar pendidikan
khas mengambil peperiksaan awam seperti Ujian Penilaian Sekolah
Rendah (UPSR), Penilaian Menengah Rendah (PMR) dan Sijil
Pelajaran Malaysia (SPM) kecuali mereka yang mengikuti kurikulum
alternatif.
Tempoh Belajar:
Tempoh belajar bagi murid-murid berkeperluan khas rendah adalah
enam (6) tahun.
Tempoh belajar bagi murid-murid berkeperluan khas menengah
adalah lima (5) tahun.

Tempoh ini boleh dilanjutkan hingga dua (2) tahun maksimum di

mana-mana peringkat iaitu sarna ada rendah atau menengah
mengikut keperluan murid berkenaan.
Proses Pendaftaran Kanak-Kanak ke Program Pendidikan Khas
Langkah 1: Mula
Kanak-kanak disyaki mengalami masalah pembelajaran oleh guru
atau ibu bapa.
Langkah 2: Mengenalpasti
Mengenalpasti kanak-kanak yang disyaki mempunyai masalah
kurang upaya. Pengesahan murid berkeperluan khas oleh pengamal
perubatan di hospital kerajaan, pusat kesihatan atau klinik swasta
bagi tujuan penempatan, dan mendapatkan saringan awal daripada
Kementerian Kesihatan Malaysia.
Langkah 3: Pendaftaran
Daftarkan kanak-kanak kurang upaya dengan Jabatan Pendidikan
Negeri untuk mendapatkan pendidikan bersesuaian.
*Juga daftarkan kanak-kanak kurang upaya dengan Jabatan
Kebajikan Masyarakat untuk mendapatkan perkhidmatan
bersesuaian.
Langkah 4: Kelayakan
Kanak-kanak kurang upaya yang disahkan telah bersedia ke sekolah
akan disaring di peringkat Jabatan Pendidikan Negeri untuk tujuan
penempatan.
*Kanak-kanak yang disahkan belum bersedia ke sekolah,
mempunyai kecacatan yang serius, ataupun tidak layak syaratsyarat kemasukan Program Pendidikan Khas Kementerian
Pendidikan Malaysia, akan dirujuk kepada Jabatan Kebajikan
Masyarakat untuk mendapatkan pemulihan bersesuaian melalui
Pemulihan Dalam Kommuniti (PDK). Rohani Abdullah (2001)
Langkah 5: Penempatan
Murid akan diberi peluang penempatan sama adalah Sekolah
Pendidikan Khas atau Program Pendidikan Khas Integrasi.
Penempatan akan dibuat berdasarkan alamat yang terdekat dengan
sekolah atau Program Pendidikan Khas.
Langkah 6: Tempoh Percubaan
Murid yang ditempatkan dengan Program Pendidikan Khas
Kementerian Pendidikan Malaysia diberi tempoh percubaan selama
3 bulan.
Langkah 7: Kekekalan
Selepas tempoh percubaan, murid yang berjaya mengikuti Program
Pendidikan Khas akan dikekalkan dalam program. Murid yang gagal
mengikuti Program Pendidikan Khas KPM akan dirujuk balik kepada
Jabatan Kebajikan Masyarakat untuk mendapatkan pemulihan
bersesuaian melalui Pemulihan Dalam Kommuniti (PDK).
Pendidikan Vokasional Sekolah Khas/Integrasi (Teknik/Vokasional)
Pendidikan adalah hak asasi semua manusia dan dari segi
falsafahnya, semua insan di dunia ini mempunyai hak untuk belajar

dan mengetahui sesuatu. Apabila berbicara tentang peluang

pendidikan terhadap pelajar berkeperluan khas, mereka juga
mempunyai minat, hasrat dan cita-cita yang setanding dengan
individu normal. Mereka juga perlu diberikan peluang yang sama
dengan individu normal yang lain supaya mereka tidak tersisih
daripada arus pembelajaran nasional kerana ada dalam kalangan
mereka mempunyai kecerdasan kognitif yang setanding dengan
individu yang sempurna malah mereka mampu melebihi pencapaian
pelajar yang normal (Adam, 2003; Ali, 2007; Lokman, 2007). Dalam
usaha untuk mempertingkatkan kemampuan pelajar berkeperluan
khas, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) melalui Bahagian
Pendidikan Khas telah merangka dan menyediakan perkhidmatan
pendidikan untuk pelajar berkeperluan khas yang mempunyai
masalah penglihatan, pendengaran dan
bermasalah pembelajaran. Antara kategori pelajar berkeperluan
khas yang dianggap dapat mengikuti sesi pembelajaran dengan
baik ialah Sindrom Down, autisme ringan, Attention Deficit
Hyperactive Disorder,terencat akal minimum dan masalah
pembelajaran spesifik (Siti Mapsiah & Nor Azizah, 1995). Dalam
usaha mendidik dan meningkatkan keupayaan pelajar yang
dikategorikan sebagai pelajar khas, silibus yang digubal tidak perlu
berbeza dengan pelajar normal iaitu penekanan kepada
perkembangan jasmani, emosi, rohani dan intelek selaras dengan
Falsafah Pendidikan Negara (Mohd Dan, 2007). Namun begitu,
kaedah yang digunakan dalam mendidik pelajar khas ini
sememangnya berbeza dengan pelajar normal. Mereka perlu
diberikan lebih keutamaan dari aspek penyediaan dan latihan guru,
silibus mahupun kelengkapan yang disediakan di institusi
pendidikan. Dalam usaha mempertingkatkan peluang pekerjaan
kepada pelajar berkeperluan khas, mantan Perdana Menteri
Malaysia, Tun Abdullah Ahmad Badawi telah Pendidikan Teknik dan
Vokasional untuk Pelajar Berkeperluan Khas menyeru pihak majikan
supaya membuka peluang pekerjaan yang lebih luas kepada mereka
supaya mereka boleh berdikari dan terlibat sama dalam
pembangunan ekonomi. Untuk merealisasikan hasrat dan misi
nasional, kini pihak kerajaan sedang berusaha gigih dalam
mempertingkatkan kualiti latihan kemahiran untuk golongan
berkeperluan khas di Malaysia supaya mampu bersaing dengan
pasaran pekerjaan. Kemahiran-kemahiran yang diberikan perlu
bersesuaian dengan kemajuan negara yang kini makin membangun
untuk mendapatkan peluang pekerjaan yang diingini (Ku Seman,
2007).
Pendidikan menengah menyediakan 2 jenis aliran iaitu akademik
dan vokasional:
Sekolah Khas: Sekolah Menengah Pendidikan Khas Persekutuan
Pulau Pinang menawarkan elektif mata pelajaran vokasional (MPV).
Sekolah Menengah Pendidikan Khas Vokasional Shah Alam
menawarkan Sijil Kemahiran Malaysia.

Program Pendidikan Khas Integrasi (Masalah Pendengaran): Sekolah

Menengah Vokasional (EAT) Azizah, Johor Baru; Sekolah Menengah
Teknik Langkawi, Kedah; Sekolah Menengah Teknik Batu Pahat,
Johor; Sekolah Menengah Vokasional Bagan Serai, Perak; Sekolah
Menengah Teknik Tanah Merah, Kelantan; Sekolah Menengah
Vokasional Keningau, Sabah
Tempoh Pengajian
Tempoh belajar bagi murid-murid berkeperluan khas rendah adalah
enam (6) tahun. Tempoh belajar bagi murid-murid berkeperluan
khas menengah adalah lima (5) tahun. Tempoh ini boleh dilanjutkan
hingga dua (2) tahun maksimum di mana-mana peringkat iaitu
sarna ada rendah atau menengah mengikut keperluan murid
berkenaan.
Objektif Pendidikan Vokasional Sekolah Khas/Integrasi
(Teknik/Vokasional)
Melaksanakan prinsip-prinsip yang terkandung dalam Falsafah
Pendidikan Khas. Memperseimbangkan peluang-peluang pendidikan
dalam aspek peruntukan kewangan, pakar khidmat sokongan khas,
peruntukan fizikal, pembangunan dan lain-lain. Menyediakan
perkembangan kemahiran intelek dan psikomotor secara
menyeluruh dan bersepadu untuk menghasilkan individu yang
terpelajar dan seimbang dalam masyarakat. Menekankan
Pendidikan Bagi Semua (Education for all). Segala program yang
dirancang dan dibentuk hendaklah berlandaskan kebolehan
kefungsian, bukan kepada kategori / labelling. Memperkukuhkan
keadaaan bahawa kanak-kanak dengan keperluan-keperluan khas
pada asasnya adalah kanak-kanak dan pergaulan berterusan
dengan kanak-kanak biasa adalah berfaedah; kelas khas rancangan
percantuman, normalisasi, persekitaran yang tidak terhad, intergrasi
sosial, intergrasi berfungsi, intergrasi setempat dan pengsealiran
(mainstreaming). Menghasilkan individu yang mempunyai
kesedaran, semangat, kesetiaan, aspirasi dan nilai yang tinggi agar
dapat bersatu dan membentuk perpaduan di kalangan masyarakat
majmuk. Menghasilkan sumber tenaga manusia untuk
pembangunan ekonomi negara. Menyediakan individu yang
mempunyai nilai moral yang tinggi, sahsiah yang baik,
bertanggungjawab, berdisiplin dan progresif agar dapat memberi
sumbangan dalam pembangunan bangsa dan negara. Jamilah K.A.
Mohamed.(2006)
Contoh Sekolah Khas
Vokasional

Menyediakan kanak-kanak dengan keperluan-keperluan pendidikan

khas dengan program seperti yang diberi kepada kanak-kanak biasa
dan belajar bersama-sama mereka. Pendidikan khas adalah
sebahagian dari pendidikan biasa dengan pengubahsuaian dimana
perlu. Melaksanakan Rancangan Pendidikan Individu (IEP).
Mewujudkan norma-norma yang berteraskan keperluan-keperluan
khas dari aspek tenaga pendidikan khas dan tenaga khidmat
sokongan khas seperti jurupulih pertuturan/bahasa, guru khas
audiologi/guru khas pakar perunding, guru khas beredar (intinerant
teacher) dan lain-lain. Menekankan pendekatan pendidikan dan
pemulihan yang terdiri daripada pasukan multi disciplinary.
Menekankan pembekalan perkhidmatan-perkhidmatan yang bersifat
pencegahan awal daripada yang bersifat pemulihan. Mewujudkan
program transisi bagi murid-murid dan pelajar-pelajar dengan
keperluan-keperluan pendidikan khas untuk mendapatkan
penyesuaian dalam budaya kerja. Menghasilkan program-program
yang berteraskan pra-vokasional dan vokasional supaya muridmurid dan pelajar-pelajar dengan keperluan-keperluan pendidikan
khas mempunyai kemahiran-kemahiran bekerja sendiri.
Menghasilkan perkhidmatan-perkhidmatan program yang
menekankan kepada pelbagai model perkhidmatan.
Menentukan supaya pelajar-pelajar dengan keperlaun-keperluan
khas rancangan percantuman sekolah biasa terlibat dalam
cadangan kombinasi mata pelajaran efektif di tingkatan IV untuk
persediaan peperiksaan SPM. Menentukan perlaksanaan kombinasi
mata pelajaran efektif di tingkatan IV di sekola menengah khas
untuk persediaan SPM. Menentukan supaya sebilangan pelajarpelajar dengan keperluan-keperluan pendidikan khas cacat
penglihatan dan rabun dapat mengambil peperiksaan
SPM(Vokasional). Menentukan pelajar-pelajar dengan keperluan
pendidikan khas cacat pendengaran di sekolah menengah
pendidikan khas mengambil peperiksaan Majlis Latihan Vokasional
Kebangsaan Kementerian Sumber Manusia. Menentukan sebilangan
pelajar-pelajar dengan keperluan-keperluan pendidikan khas cacat
pendengaran di SMP Khas Vokasional mengambil peperiksaan SPMV
dan MLVK. Menentukan pelajar-pelajar dengan keperluan-keperluan
pendidikan khas cacat pendengaran di kelas-kelas khas rancangan
percantuman mengambil peperiksaan Majlis Latihan Vokasional
Kebangsaan Kementerian Sumber Manusia di bawah sayap
Vokasional.
Sekolah Khas Berasrama
Sekolah Khas Berasrama adalah sekolah di bawah kelolaan
Kementerian Pelajaran Malaysia. Semua sekolah rendah pendidikan
khas mengikuti aliran akademik. Kemudahan-kemudahan yang
disediakan di peringkat sekolah rendah termasuklah asrama dan
makan minum percuma. Murid yang mengikuti Program Pendidikan
Khas Integrasi boleh mengikuti kurikulum kebangsaan atau
kurikulum alternatif.

Pusat Perkhidmatan Pendidikan Khas : Ditubuhkan pada Tahun 1999

bertujuan untuk menyediakan perkhidmatan kepakaran kepada ibu
bapa dan murid-murid berkeperluan khas setempat. Pusat ini
bersifat saling lengkap-melengkapi kepada agensi-agensi yang
berkecimpung dalam hal-hal yang berkaitan dengan keperluan khas.
Antara perkhidmatan yang disediakan:- Khidmat audiologi, Kelas
bahasa isyarat, Aktiviti terapi, Kaunseling ibu bapa, Perpustakaan
permainan, dan Bahan rujukan. Nordin Mamat.(2005)
Sebelum 1995, pendidikan khas dikendalikan oleh Unit Pendidikan
Khas yang diletakkan di bawah Bahagian Sekolah, Kementerian
Pendidikan Malaysia, yang dikatakan kurang berkesan dalam
mengendalikan pendidikan khas negara. Unit ini dianggotai oleh
hanya empat orang pegawai yang diketuai oleh seorang Ketua
Penolong Pengarah. Apabila berlaku penstrukturan baru pada I
Oktober tahun 1995, Unit Pendidikan Khas dinaik taraf kepada
Jabatan Pendidikan Khas yang statusnya sama dengan status
jabatan-jabatan lain Hal ini membolehkan Jabatan ini menjalankan
tanggungjawabnya seperti yang dikehendaki oleh negara dan
tuntutan masyarakat. Visi, Misi dan Falsafah Jabatan Pendidikan
Khas. Permintaan ibu bapa yang mempunyai kanak-kanak kurang
upaya dan kesedaran masyarakat terhadap pendidikan khas juga
menjadi faktor utama yang menyebabkan berkembangnya
pendidikan ini. Objektif menaik taraf Jabatan Pendidikan Khas ialah
untuk:
Menyediakan peluang dan kemudahan pendidikan khas untuk
pelajar dengan keperluan Khas. Menyediakan pendidikan yang
sesuai dan relevan kepada setiap pelajar dengan keperluan khas.
Menyediakan peluang untuk mengembangkan bakat dan potensi
pelajar dengan keperluan khas. Menyediakan bahan-bahan
pengajaran dan pembelajaran yang mencukupi dan terkini.
Memastikan tenaga pengajar yang mencukupi dan terlatih dalam
bidang pendidikan khas. Bagi mencapai kelima-lima objektif yang
tersenarai, Jabatan Pendidikan Khas terbahagi kepada tiga bahagian
dan satu unit:
Bahagian Perancangan Penyelidikan dan Dasar
Bertanggungjawab untuk merealisasikan dasar, hala tuju dan
perkembangan pendidikan khas dengan menetapkan peraturan dan
perundangan mengenai pendidikan khas dan menyelaras hasil
penyelidikan dan kajian dan membuat perancangan bagi
pelaksanaan dasar-dasar mengenai pendidikan khas.
Gambaran Panorama
Asrama

Bahagian Pengurusan Sekolah

Bertanggungjawab untuk merancang, menggubal, mengubahsuai,
mengelola dan menyelaras kurikulum dan kokurikum.
Bahagian Latihan dan Khidmat Bantu
Bertanggungjawab untuk menyediakan latihan kepakaran bagi guruguru dan memberi khidmat bantu kepada pelajar, guru, ibu bapa
dan masyarakat di samping merancang, mengurus dan mentadbir
pusat sumber jabatan dan sekolah, dan mencetak bahan sokongan
(seperti bahan Braille).
Unit Pengurusan
Bertanggungjawab untuk meningkatkan kualiti pengurusan Jabatan
melalui perbelanjaan kewangan berhemah, peningkatan kebajikan
dan kemajuan perkhidmatan warga pendidikan khas, penyebaran
maklumat dan penggunaan media elektronik.
Tempoh belajar bagi pelajar berkeperluan khas rendah adalah 6
tahun, manakala tempoh pelajar bagi pelajar berkeperluan khas
menengah adalah 5 tahun. Tempoh ini boleh dilanjutkan hingga 2
tahun maksimum sama ada peringkat rendah atau menengah
mengikut keperluan pelajar berkenaan (Jabatan Pendidikan Khas,
2004, Kementerian Pendidikan Malaysia, Terdapat enam sekolah
pendidikan khas untuk
pelajar bermasalah penglihatan dan 25 sekolah pendidikan khas
untuk pelajar bermasalah pendengaran .Jumlah pelajar di sekolah
pendidikan khas bermasalah penglihatan ialah 337 berbanding
dengan 2236 pelajar di sekolah pendidikan khas bermasalah
pendengaran.
Terdapat kirakira 99 guru pendidikan khas yang mengajar pelajar
bermasalah penglihatan berbanding dengan 531 guru pendidikan
khas yang mengajar pelajar bermasalah pendengaran di seluruh
negara. Secara umum, pada tahun 2002 daripada jumlah pelajar
yang mengikuti program pendidikan khas yang dikelolakan oleh
Kementerian Pendidikan Malaysia, 70% terdiri daripada pelajar
bermasalah pembelajaran, 25% bermasalah pendengaran dan 5%
bermasalah penglihatan.
Yuran Makan Asrama Untuk Sekolah Khas
Yuran makan asrama bagi pelajar yang ibu bapa atau penjaga
mereka berpendapatan melebihi RM5,000 sebulan dinaikkan
daripada RM1 kepada RM3 mulai tahun depan. Kos RM3 sehari
untuk ibu bapa pendapatan lebih RM5,000 sebulan. Kenaikan 200

peratus itu membabitkan murid di asrama harian, sekolah

berasrama penuh (SBP), sekolah teknik dan vokasional, sekolah
sukan, sekolah seni dan sekolah agama bantuan kerajaan di seluruh
negara. Ia sebahagian daripada strategi dan langkah penjimatan
Kementerian Pelajaran selepas peruntukan bantuan persekolahan
pada tahun depan dikurangkan berbanding tahun sebelum ini. Ketua
Pengarah Pelajaran, Tan Sri Alimuddin Mohd Dom, berkata selain itu,
bilangan hari bagi bayaran yuran makan asrama turut dikurangkan
sebanyak 50 hari daripada 250 kepada 200 hari.
Bagaimanapun, katanya, ibu bapa atau penjaga dengan jumlah
pendapatan RM4,999 sebulan ke bawah kekal RM1 sehari. Murid di
asrama sekolah pendidikan khas kekal dikecualikan daripada
membayar yuran makan dengan bilangan hari dikurangkan daripada
270 kepada 220 hari. Asrama murid Orang Asli, Projek Perumahan
Rakyat Termiskin (PPRT), asrama desa dan asrama di Sabah,
Sarawak dan Wilayah Persekutuan Labuan juga dikecualikan
daripada membayar yuran makan dengan bilangan hari dikurangkan
daripada 250 kepada 200 hari," katanya dalam Surat Pekeliling
Ikhtisas Bil 11/2009 berhubung pindaan yuran makan asrama yang
disiarkan di laman web Kementerian Pelajaran semalam. Alimuddin
berkata, ketetapan itu diputuskan dalam Mesyuarat Pasca Kabinet
Kementerian Pelajaran yang dipengerusikan Menteri Pelajaran dan
Mesyuarat Ketua-Ketua Jabatan yang dipengerusikan Ketua
Setiausaha Kementerian Pelajaran pada 30 Oktober lalu.
Sementara itu, Timbalan Ketua Pengarah Pelajaran (Sektor Dasar
dan Pembangunan Pendidikan), Dr Haili Dolhan, ketika dihubungi
berkata, kenaikan itu tidak membebankan ibu bapa atau penjaga
kerana ia hanya membabitkan pelajar daripada keluarga yang
berpendapatan tinggi. Langkah ini akan mengurangkan bayaran
subsidi kerajaan untuk yuran makan dan pada masa yang sama, ibu
bapa yang berkemampuan boleh memberikan sumbangan.
"Walaupun yuran dinaikkan, subsidi kerajaan bagi makanan di
asrama sebenarnya masih tinggi kerana peruntukan bayaran makan
bagi seorang pelajar adalah antara RM8 hingga RM12 sehari,"
katanya.
Beliau berkata, bilangan hari bagi pembayaran yuran makan untuk
semua jenis asrama dikurangkan 50 hari selepas menolak semua
hari cuti, termasuk cuti kelepasan am dan peruntukan cuti hujung
minggu untuk pelajar pulang ke rumah masing-masing.
Bagaimanapun, katanya, jika subsidi makan yang diperuntukkan
kerajaan untuk mana-mana asrama tidak mencukupi berikutan hari
pelajar berada di sekolah melebihi daripada hari yang ditetapkan,
pihak sekolah boleh memohon peruntukan tambahan.
KESIMPULAN
Pendidikan Khas didefinisikan sebagai satu bentuk pendidikan yang
disediakan untuk memenuhi keperluan kanak-kanak berkeperluan
khas. Secara umumnya, kanak-kanak yang memerlukan pendidikan
khas selalunya memiliki ciri-ciri tertentu yang menyekat mereka
mengikuti persekolahan seperti mana kanak-kanak biasa.

Kebanyakan kanak-kanak pintar-cerdas suka membaca buku (tetapi

bukan semuanya). Buku yang mereka baca luas dan mereka
membaca buku yang lebih baik, atau buku yang lebih susah
difahami, lebih banyak maklumat, lebih tinggi tahapnya dan lebih
mencabar konsepnya, ini disebabkan pemahaman mereka yang
lebih baik berbanding rakan yang sebaya. Topik yang mereka baca
juga lebih luas. Mereka membaca sebab naluri ingin tahu yang
tinggi bukan sekadar untuk menghadapi peperiksaan atau diminta
oleh orang dewasa.
Manakala, Program Pendidikan Khas Integrasi disediakan untuk
murid-murid berkeperluan khas bermasalah pembelajaran,
bermasalah pendengaran dan bermasalah penglihatan. la
diwujudkan di sekolah harian biasa rendah dan menengah dan
sekolah menengah teknik/vokasional yang menggunakan
pendekatan pengajaran dan pembelajaran secara pengasingan dan
separa inklusif.
Tempoh belajar bagi murid-murid berkeperluan khas rendah adalah
enam (6) tahun. Tempoh belajar bagi murid-murid berkeperluan
khas menengah adalah lima (5) tahun. Tempoh ini boleh dilanjutkan
hingga dua (2) tahun maksimum di mana-mana peringkat iaitu
sarna ada rendah atau menengah mengikut keperluan murid
berkenaan.
Secara umum, kurikulum pendidikan khas tidak jauh berbeza
daripada kurikulum yang diikuti oleh pelajar biasa. Contohnya,
pelajar bermasalah penglihatan atau bermasalah pendengaran
menduduki peperiksaan PMR, SPM dan STPM. Bagaimana pun, bagi
pelajar yang mengalami masalah pembelajaran tertentu
memerlukan kurikulum yang telah diubahsuai. Contohnya,
sesetengah pelajar kurang upaya perlu diajar memakai baju, makan,
membersihkan diri sendiri, membaca dan menulis dalam braille,
menggunakan bahasa isyarat, bercampur gaul dengan orang lain
dan sebagainya. Oleh itu, kurikulum perlu diubahsuai untuk
mengambil kira pengajaran pengetahuan dan kemahiran tertentu.
pendidikan khas. Kini, lebih ramai guru berpendapat bahawa
penglibatan ibu bapa adalah mustahak untuk menjayakan
pendidikan khas. Ibu bapa pada seorang kanak-kanak kurang upaya
sudah tentu mengetahui dengan mendalam tentang anak mereka.
Mereka mempunyai banyak maklumat tentang ciri-ciri kurang upaya
anak mereka. Oleh itu, adalah sangat berfaedah sekiranya guru
melibatkan ibu bapa dalam pendidikan anak mereka. Pada suatu
ketika dahulu, tugas mendidik kanak-kanak berkeperluan khas
diserahkan kepada sekolah dan guru pendidikan khas. Ibu bapa
tidak terlibat dan pihak sekolah pun tidak menggalakkan campur
tangan keluarga dalam pendidikan anak mereka. Ibu bapa juga
berpendapat bahawa pihak sekolah yang serba mengetahui dan
biarlah guru yang mendidik anak mereka. Lagi pun, guru adalah
seorang pakar dan ibu bapa tidak begitu arif tentang strategi dan
kaedah pendidikan khas walau pun merekalah yang paling rapat

dengan anak mereka. Sejak tahun 80-an peranan ibu bapa telah
berubah. Peranan ibu bapa yang dahulunya pasif telah berubah
kepada penglibatan aktif dalam perkembangan anak mereka. Kini
kolaborasi di antara ibu bapa, pelajar kurang upaya dan guru
pendidikan khas digalakkan.
BIBLIOGRAFI
Vasiliki Krikeli, Anastasios Michailidis And Niovi-Dionysia Klavdianou.
(2010). The Case Of Children With Developmental Disabilities:
Aristotle University Of Thessaloniki, University Of Maryland At
College Park
Stanford Binet (1916) Child-Rearing Practices And Delinquency In
Children And Adolescents: University Of Macedonia
Susan K. Golant (1995) The Joys and Challenges Of Raising a Gifted
Childs: University Of Macedonia
Marland (1972) Understanding Adhd In Girls: Identification And
Social Characteristics: Indiana University Northwest, Purdue
University
Hassan Mohd. Ali Ph.D.(2006). Anak Kita Memang Pintar Cerdas
Panduan Membina
Potensi Diri Anak-Anak. PTS Millennia Sdn. Bhd: Selangor
Jamilah K.A. Mohamed.(2006). Pendidikan Khas Untuk Kanak-Kanak
Istimewa. PTS
Profesional: Kuala Lumpur
Nordin Mamat.(2005). Asas Sosial Kanak-Kanak. Pustaka Salam Sdn.
Bhd: Kuala
Lumpur
Rohani Abdullah.(2001). Perkembangan Kanak-Kanak Penilaian
Secara Portfolio.
Universiti Putra Malaysia: Serdang
CIRI-CIRI DAN KEPERLUAN KANAK-KANAK PINTAR CERDAS
( CHARACTERISTICS AND NEEDS OF GIFTED CHILDREN)
1.0 Takrifan Pintar Cerdas
Kanak-kanak yang pintar cerdas kebanyakannya mempunyai
potensi yang tinggi dalam perkembangan dan pertumbuhan jika
dibandingkan dengan seseorang yang normal. Pintar cerdas
seringkali dikaitkan dengan seseorang yang mempunyai Intellectual
Quotient (IQ) yang tinggi iaitu berada pada tahap IQ 130 dan ke
atas.

Pintar cerdas menurut Susan K. Golant (1991) di dalam bukunya The

Joys and Cahallenges of Rising a Gifted Childs, kanak-kanak pintar
cerdas menunjukkan minat yang tinggi untuk belajar, sangat curiga
dan mempunyai perasaan ingin tahu yang tinggi terhadap
persikataran serta berupaya menggabungkan beberapa maklumat
untuk mengahsilkan sesuatu idea.
Kamus Dewan Edisi Keempat pula mengistilahkan pintar sebagai
cekap dan pandai. Cerdas pula didefinisikan sebagai sempurna akal.
Disamping itu sekumpulan ahli biologi juga telah mendefinisikan
pintar cerdas sebagai kebolehan luar biasa yang dimiliki oelh
seseorang individu untuk melakukan daptasi dan manipulasi
terhadap keadaan dan perubahan di persekitaran.
Pakar-pakar psikologi termasuk Francis Galton pula berpegang
kepada konsep bahawa individu terutamanya kanak-kanak pintar
cerdas, berupaya melakukan taakulan iaitu mempunyai kebolehan
berfikir dengan logik dan mempunyai fungsi kognitif yang hebat.
Kanak-kanak pintar seperti ini juga berkebolehan mencari dan
mengaitkan sebab-musabab terhadap sesuatu fenomena yang
abstrak.
Sternberg dan Kaufman mendifinisikan pintar cerdas sebagai satu
kepintaran yang lebih berfokus kepada kebolehan mengadaptasi,
membentuk dan memilih keadaan yang menjurus kepada sesuatu
maklumat. Individu yang pintar cerdas boleh mengenalpasti
kelemahan dan kelebihan mereka sendiri malah mereka
menentukan cara yang sesuai menggunakan kelebihan mereka
serta meminimumkan kelemahan mereka.
Menurut Moira Thomson (2006) pula, di New Zealand
mendefinisikan pintar cerdas dalam terma bersifat pembelajaran
yang menunjukan kebolehan yang luar biasa dalam mencapai
prestasi yang menyerlah. Tiada definisi yang spesifik dan khusus
yang dapat dinyatakan terhadap kecerdasan tetapi banyak buku
panduan telah diterbitkan, dan kebanyakan sekolah membina
definisi mereka sendiri berdasarkan kepada prinsip yang dinyatakan
di kebanyakan buku yang diterbitkan. Kebanyakan guru juga
bersetuju bahawa kanak-kanak yang pintar cerdas adalah individu
yang memerlukan perancangan aktiviti yang
memerlukan tahap penguasaan pembelajaran yang tinggi dan diberi
peluang yang luas dalam kokurikulum bagi mengembangkan lagi
kebolehan mereka.
Howard Gardner pula mendifinisikan kecerdasan sebagai satu cara
memproses maklumat dan juga cara berfikir. Beliau juga
berpendapat bahawa kecerdasan merupakan hasil atau produk
daripada interaksi antara genetik dan persekitaran yang perlu
berada bersama bagi memberi hasil sebenar kepada kecerdasan.
Beliau menakrif seseorang itu sebagai seorang yang pintar cerdas
apabila mematuhi lapan kriteria khusus berikut.
1. Potensi pengasingan oleh kerosakan otak
2. Kewujudan golongan individu luar biasa
3. Operasi teras yang boleh dikenalpasti

4. Sejarah perkembangan yang khusus bersama dengan prestasi

yang menggalakan
5. Sejarah evolusi dan evolusi yang boleh diterima akal
6. Disokong dari kajian psikologi
7. Disokong oleh penemuan psikometrik
8. Kerentanan untuk mengekod sistem symbol
Beliau turut berpendapat bahawa kecerdasan seseorang itu tidak
sama seperti cara berfikir yang cenderung untuk kekal konsisten
dan tidak berkaitan dengan jenis maklumat yang akan diproses
( Sousa D.A. , 2003).
Umum juga mentakrifkan pintar cerdas sebagai satu kepandaian
luar biasa yang dimiliki oleh seseorang. Individu yang dikatakan
pintar cerdas mempunyaikebolehan yang luar biasa untuk
memahami dan mengadaptasi segala cabaran persekitaran
terhadap hidup dan mindanya. Walau apa pun takrifannya, kanakkanak pingtar cerdas sememangnya mempunyai beberapa
kebolehan yang tidak sepadan dengan peringkat perkembangannya
terutama jika ditinjau dari sudut peringkat usianya. Potensi yang
hebat sedemikian menyebabkan individu yang pintar cerdas
menjadi superior di kalangan rakan-rakan yang seusia dengannya.
Kebolehan ini agak ketara jika dilihat pada kanak-kanak perempuan.
Kanak-kanak perempuan yang pintar cerdas kelihatan lebih matang
dan lebih mampu berdikari. Semasa kecil, kanak-kanak pintar
cerdas dalam banyak hal biasanya lebih mendahului (advanced)
dalam beberapa pencapaian jika dibandingkan dengan kanak-kanak
yang lain.

2.0 Ciri-Ciri Kanak-Kanak Pintar Cerdas

Walaupun seorang kanak-kanak itu dikenali sebagai pintar cerdas,
kreatif dan berbakat, tetapi mereka tidaklah sentiasa berjaya dalam
segala yang mereka lakukan. Kecerdasan serta bakat yang mereka
miliki adalah terhad kepada beberapa bidang yang khusus sahaja.
Kanak-kanak yang dilabelkan sebagai seoarang yang pintar cerdas,
kreatif dan berbakat mempunyai ciri-ciri tertentu. Ciri-ciri mereka
sebagai golongan pintar cerdas jelas dapat dilihat dari aspek
kognitif, akademik, fizikal,tingkah laku dan gaya pembelajaran.
Ciri yang pertama yang akan dibincangkan ialah ciri-ciri kognitif.
Istilahkognitif merujuk kepada aktiviti-aktiviti mental seperti berfikir,
menaakul, menganalisis, membentuk konsep, menyelesaikan
masalah dan sebagainya. Mampu memahami konsep yang canggih,
abstrak dan kompleks. Ahli falsafah, contohnya adalah golongan
yang tinggi kecerdasan. Kecerdasan berkait rapat dengan
pemahaman abstrak. Pengetahuan atau skemata yang luas.
Memahami banyak konsep yang tidak difahami kanak-kanak yang

sebaya. Meminati permainan yang rumit dan mencabar seperti

mainan ingatan, scrabble, silang kata, catur dan permainan
komputer yang tertentu. Tumpuan tinggi, membaca secara senyap
untuk masa yang panjang. Tidak suka diganggu, menjadi geram
apabila diganggu semasa melakukan sesuatu yang diminatinya.
Dapat memahami manakah isu yang penting, idea yang teras,
prinsip asas yang penting. Palajar yang biasa hanya memberi
perhatian kepada perincian yang kurang penting. Contohnya
semasa melakukan hasil seni, mereka mementingkan menghasilkan
kerja yang tercantik, walaupun tidak mengikut cara yang
dicadangkan oleh guru (mungkin menggunakan cara yang tidak
terfikir oleh orang lain). Menyedari nilai hasil seni terletak pada
kecantikannya, bukan kaedahnya.Menggunakan dan memahami
kosa kata yang lebih maju, menggambarkan dia memahami lebih
banyak konsep dan objek berbanding rakan sebaya. Ini boleh dilihat
dari tingkah laku kanak-kanak lain menanyakan maksud perkataan
yang digunakan olehnya.
Kebolehan membuat rumusan, menganalisa, menaakul. Contohnya
mengandaikan makanan yang dihadam akan menjadi hasil
perkumuhan. Mengaitkan konsep yang difahami dalam situasi baru.
Contohnya burung boleh terbang sebab terdapat sayap. Kapal
terbang juga boleh terbang sebab ada sayap seperti burung.
Memindahkan apa yang dipelajari ke bidang lain. Semasa
penyelesaian masalah, dia dapat menyelesaikan masalah pada
situasi yang berbeza. Contohnya pelajar yang menggunakan teknik
untuk mengingati fakta dalam subjek dan situasi yang berbeza.
Menyedari hubungan antara konsep yang nampaknya tidak
berkaitan. Contohnya Newton mengaitkan kejatuhan epal dengan
daya tarikan yang tidak boleh nampak. Dapat memahami
persamaan dua konsep yang tidak diperhatikan oleh individu yang
lain. Contohnya antara persamaan telur dan biji benih adalah keduaduanya dilindungi cengkerang, mengandungi nutrien untuk
tumbesaran bayi, bentuk bujur dan sebagainya.
Dapat memahami perbezaan dua konsep yang seolah-olah sama.
Dapatkah anda membezakan konsep berat dan ketumpatan?
Cahaya dan terang? Cahaya adalah kata nama dan terang adalah
adjektif kepada cahaya. Bolehkan anda menakrifkan perbezaan
makan dan minum? Seorang kanak-kanak yang pintar cerdas
mungkin menakrifkan makan sebagai kunyah dan minum itu sedut.
Tertarik kepada pemikiran abstrak. Antara bidang yang berkaitan
dengan idea abstrak adalah seperti agama, falsafah, fizik,
matematik, psikologi dan sains sosial yang lain. Pada peringkat
kanak-kanak, mereka cepat memahami konsep seperti balasan,
perasaan, keinsafan, harapan, cita-cita dan sebagainya.
Memahami kebolehan intelek sendiri (metakognisi), membantu
mereka memahami gaya pembelajaran sendiri dan cara yang paling
efektif untuk mencapai keputusan akademik yang baik. Dengan kata
lain, mereka menggunakan kecerdasan yang ada pada mereka
dengan cara yang lebih berkesan. Antara strategi pembelajaran

adalah seperti: kalau saya tidak mengaplikasi apa yang dipelajari,

saya akan lupa. Imkplikasinya: mengaplikasi konsep yang baru
dipelajari dengan sebanyak mungkin dalam situasi baru.
Metakognisi yang matang ini juga bermakna merekamelatih diri.
Mereka mencari peluang dan persekitaran untuk perkembangan diri.
Mereka mengoptimalkan perkembangan intelek sendiri dengan
intelek yang sedia ada!
Ingatan yang kuat. Terdapat pelbagai faktor yang menjadikan
ingatan mereka lebih tinggi daripada orang lain. Akibat pemahaman
yang tinggi, mereka tidak perlu menghafal secara buta. Pemahaman
tinggi memberi dua kelebihan yang nyata: 1) membaca dengan
cepat, 2) cepat mengingati apa yang telah difahami. Cara
mengorganisasikan maklumat yang cekap, antaranya mengelaskan
item mengikut kumpulan. Berkait rapat dengan kebolehan analitikal.
Menggunakan cara yang menyeronokkan untuk mengingat (teknik
untuk membantu kita mengingat dinamakan mnemonik).
Ingatan semulajadi (ingatan cair) yang memangpun tinggi,
dibuktikan dengan kadar mereka mengumpul maklumat seperti
membina kosa kata yang banyak (walaupun di persekitaran yang
sama dengan adik-beradik yang lain). Akibat pengetahuan sedia ada
yang banyak, mereka cepat membina dan menyerap konsep baru
(dengan mengaitkan konsep baru di atas apa yang telah sedia
difahami oleh mereka sebelum ini).
Selain itu juga ciri-ciri akademik yang tinggi juga menunjukkan
bahawa kanak-kanak itu adalah pintar cerdas. Kanak-kanak pintar
cerdas juga lebih menonjol dalam pemahaman pembacaan, boleh
memahami maksud tersirat. Pemahaman yang tinggi ini boleh
dilihat dari dua segi, iaitu kecerdasan bahasa yang baik dan juga
mereka cepat membina maksud daripada apa yang telah dibaca.
Menonjol dalam matematik, terutamanya pemahaman matematik
dan menyelesaikan masalah dengan cara yang kreatif (seperti
menggunakan grafik / melukis untuk menggambarkan soalan).
Contohnya dapat mengaitkan algebra dengan geometri.
Suka kepada buku, membaca untuk keseronokan / sebagai minat. Ini
boleh dilihat dengan tingkah laku seperti suka mengunjungi
perpustakaan, membaca surat khabar dengan teliti, membeli buku
sendiri. Perlu diingatkan, kecerdasan bahasa adalah kecerdasan
yang diiktiraf tinggi dalam budaya kita, tetapi bukan semua individu
pintar cerdas adalah canggih dari segi bahasa. Biasanya mereka
yang tinggi kecerdasan bahasa, akan mendapat pengiktirafan awal.
Fasih bercakap. Idea yang lancar dan menggunakan bahasa yang
lebih rumit, seperti ayat yang lebih panjang dan kompleks.
Membaca buku yang lebih susah. Apa yang membezakan mereka
dengan pelajar biasa bukan setakat tabiat membaca tetapi yang
lebih penting mereka membaca buku yang lebih berkualiti. Ini
bermaksud buku yang memerlukan pemahaman yang lebih tinggi.
Rakan yang sebaya tidak membaca buku yang disukainya. Adikberadik tidak menyentuh koleksi bukunya.

Menonjol dalam bahasa bertulis. Boleh membina ayat sendiri pada

umur yang muda. Berminat dengan membentuk garisan pada
pelbagai permukaan dan memegang pena semasa kecil. Ada gaya
yang tersendiri dalam bahasa. Penyampaian yang lebih berkesan,
contohnya menggunakan analogi atau gambaran visual untuk
menyampaikan maksud secara tepat.
Ciri yang seterusnya ialah ciri- ciri fizikal dalam ciri-ciri fizikal ini
kanak-kanak pintar cerdas tidak begitu ketara jika dibandingkan
dengan kanak-kanak biasa tetapi secara keseluruhannya
perkembangan fizikal mereka lebih baik daripada rakan sebaya.
Berat badan yang lebih tinggi semasa lahir. Jangkaan hidup yang
lebih panjang (akibat sikap mementingkan kesihatan, keadaan
status sosio-emosi yang lebih bagus dan mungkin faktor genetik).
Kadar penyakit kemerosotan mental seperti Alzheimer yang lebih
rendah.
Ciri yang berikut ialah tingkah laku ataupun personaliti,bakat
istimewa dan sifat ingin tahu yang ada pada kanak-kanak pintar
cerdas itu sendiri. Minat yang luas dan mendalam dalam pelbagai
topik dan bidang. Konsep kendiri yang positif, yakin dan optimistik
(selalu berfikir yang positif). Ini berlaku apabila mereka berfungsi
secara sihat. Yang sebaliknya akan berlaku apabila mereka
menghadapi cabaran tertentu, contohnya mereka tidak difahami
oleh orang biasa. Karismatik, popular dan ada gaya sendiri yang
unik (menjadi bintang dalam kelas). Sikap degil dan tidak fleksibel:
tidak ingin menyentuh kerja yang tidak diminati (yang dianggap di
luar bidangnya). Ekstrim yang satu lagi juga mungkin berlaku: ingin
belajar segala-galanya. Melakukan kerja dengan teliti, suka projek
besar yang mengambil masa panjang dan usaha berterusan, suka
kepada perincian (sikap perfeksionis).
Berasa tertekan untuk mengatasi orang lain. Sikap takut kalah.
Mungkin membawa kepada sikap cemburu dan masalah sosio-emosi
yang lain. Permintaan dan jangkaan yang tinggi pada hasil kerja
sendiri. Selalu tidak puas hati dengan pencapaian sendiri (dan orang
lain). Bersungguh-sungguh semasa bekerja, tetapi tidak puas hati
apabila kerja disiapkan. Banyak tenaga, seolah-olah tidak perlu tidur
apabila melakukan kerja yang diminati. Motivasi yang tinggi,
contohnya main lego sampai larut malam.
Kebolehan artistik yang luar biasa dalam satu atau lebih bidang,
seperti muzik, seni dan menari.
Suka berkhayal dan imaginatif. Contohnya Jean Paul Sartre semasa
kecil telah menulis sebuah novel yang mengisahkan pengembaraan
seorang saintis yang memburu rama-rama. Penulisan mereka
berbeza daripada orang lain dengan gaya (bahasa) yang tersendiri,
dan konsep / tema yang kreatif (yang memberangsangkan secara
intelek atau khayalan).
Kreatif dan suka atau menghargai sesuatu yang berbeza, asli dan
unik. Contohnya menarik perhatian ibubapa kepada sesuatu karya
yang menarik perhatiannya. Meniru karya yang berkualiti tersebut.
Pandai berjenaka, pandai memujuk dan berdebat. Mungkin pandai

menghiburkan orang dewasa. Dia ada gaya sendiri. Menggunakan

dan memanipulasikan bahasa secara kreatif. Kebolehan bersukan
yang luar biasa, seperti ketahanan dan ketangkasan yang lebih
tinggi. Kemahiran membina dan rekacipta yang luar biasa.
Contohnya semasa bermain blok, membina kota yang besar dan
rumit, dengan perincian yang rumit. Menunjukkan kebolehan /
kapasiti membayangkan struktur dan ruang yang luar biasa.
Contohnya mencipta dunia khayalan dengan sistem dan budaya
yang rumit. Kemahiran kepimpinan yang luar biasa, dianggap
sebagai autoriti oleh rakan lain, popular dan dikagumi Boleh berfikir
secara lateral dan inovatif. Banyak idea yang pelbagai.
Sifat ingin tahunya pula ialah kanak-kanak pintar cerdas ini suka
menanya soalan yang mencabar dan inovatif, menunjukkan
pemahaman yang matang dan canggih. Contohnya kenapa bintang
suka berkelip-kelip? Kenapa planet Zuhal (Saturn) ada gegelang di
kelilingnya? Adakah tumbuhan beremosi / jiwa?
Suka membaca buku yang berdasarkan fakta seperti ensiklopedia,
menonton dokumentari dan melawat muzium. Berminat dengan
topik seperti dinasour, makhluk asing, ekologi, apa yang berlaku
selepas kematian, cerita dongeng, biografi dan ajaran agama yang
lain. Tidak mudah menerima jawapan yang ringkas dan mudah,
ingin memahami sesuatu secara mendalam (Kenapa saya tidak
berasa terbalik apabila berdiri di hemisfera selatan bumi?). Menjadi
kecewa kalau persoalannya tidak terjawab oleh orang dewasa.
Suka memahami sebab dan akibat sesuatu, seperti bagaimana
mesin boleh bergerak. Ingin membuka jam untuk memahaminya,
dan memikirkan cara menggunakan prinsip jam untuk tujuan yang
lain. Memberi alasan / andaian (hipotesis) terhadap kejadian
tertentu. Bunga matahari menyerap cahaya matahari! Durian ada
duri untuk mengelakkannya dimakan binatang lain. Fungsi rambut
adalah menyerap cahaya matahari sebab warna hitam boleh
menyerap haba. Saya kencing sebab poket dalam badan saya telah
penuh! (Tidak penting kalau penemuan, alasan atau hipotesis itu
tidak tepat atau salah, yang penting adalah kebolehan memberi
alasan dan pemikiran logikal). Kebolehan ini selalu dapat
diperhatikan pada ahli teori.
Suka mencipta dan menjalankan eksperimen. Mungkin hanya
eksperimen yang ringkas. Contohnya meniup udara ke dalam air
gelas untuk memerhatikan buih udara, atau mencampurkan susu
dengan Rebena untuk mendapatkan minuman baru yang berlainan
rasa.
Seterusnya saya akan membincangkan ciri yang terakhir iaitu gaya
pembelajaran kanak-kanak pintar cerdas itu sendiri. Kanak-kanak
pintar cerdas ini banyak menghabiskan masa yang panjang untuk
aktiviti yang diminati. Seolah-olah mengasah bakat yang ada pada
sendiri.
Pengetahuan metakognisi, digambarkan menggunakan strategi
sendiri untuk mempelajari sesuatu. Selalu bertukar cara untuk
mendapat cara yang paling berkesan. Minat kepada teknik ingatan

(mnemonik). Perkembangan metakognisi ini berkait rapat

perkembangan intrapersonal (pemahaman diri). Menolak tugasan
yang ringkas dan mudah, atau tidak mencuba langsung kerja yang
biasa. Menghabiskan kerja dengan tidak puas hati dan membuta
tuli kalau dipaksa melakukan kerja yang tidak diminatinya.
Motivasi intrinsik dan kawalan dalaman yang kuat. Melakukan
sesuatu demi kepuasan diri. Mengabaikan halangan seperti sindiran
orang lain. Mungkin dianggap sebagai angkuh atau mencabar
autoriti dengan caranya yang tersendiri. Motivasi yang tinggi untuk
melakukan sesuatu yang diminati. Minat yang mendalam dalam
topik yang tertentu. Contohnya siput kerang atau fosil. Mencari
maklumat yang banyak dalam topik tersebut. Membuat nota dan
menyusun maklumat sendiri secara sistematik tanpa disuruh.
Bertindak sebagai seorang pengkaji. Memahami dan menangani
masalah baru dengan cepat. Senang menyesuaikan diri dalam
budaya dan persekitaran yang baru. Dapat mengatasi halangan dan
mencapai apa yang diingininya. Tidak suka kerja yang berulangan
seperti latih tubi (cepat bosan walaupun belum menguasainya). Ini
mungkin menjadikan tulisan mereka tidak kemas, sebab terdesak
untuk menghabiskan kerja dengan cepat sejak kecil lagi. Tertarik
kepada ransangan atau cabaran baru. Bagi seorang pelajar, lebih
bermotivasi mempelajari bab atau subjek yang baru atau bidang
pengetahuan yang tidak pernah / kurang diterokai. Mendaftar kertas
yang mencabar dan baru semasa di universiti (juga satu petanda
keyakinan yang tinggi).
Cenderung menyempurnakan tugasan mudah yang diberi dengan
cara yang kompleks (di mana tidak dijangka oleh orang lain atau
dianggap berlebih-lebih). Bagi orang lain, dia selalu mentafsir
lain. Contohnya memahami sesuatu (tugasan atau perbualan) yang
biasa sebagai sangat abstrak. Malas dari segi suka menangani
masalah dengan cara yang paling ringkas dan kreatif (menggunakan
jalan pintas). Contohnya pelajar yang mencadangkan menjawab
secara lisan supaya tidak perlu menulis jawapan penuh. Malas
menyiapkan kerja rumah, terutamanya kerja yang salin-menyalin.
Mencari peluang menggunakan cara yang cekap untuk orang
malas demi menjimatkan masa. Suka menjawab soalan matematik
tanpa menjalankan operasi matematik, terus memberi jawapan
sebab tidak sabar dengan operasi yang panjang lebar (suka mengira
dalam hati).
Ciri-ciri kanak-kanak pintar cerdas ini akan memberi kesan langsung
kepada jenis pendidikan pintar cerdas yang sesuai diberikan kepada
mereka. Perlu ditekankan bukan semua individu pintar cerdas
memiliki semua ciri-ciri ini, tetapi secara keseluruhan ianya adalah
benar. Setakat mana individu tersebut menunjukkan ciri-ciri ini juga
bukan berhubungan langsung dengan kecerdasannya, bukan
semakin cerdik semakin banyak ciri-ciri ini yang dimiliki. Disebabkan
keperluan setiap kanak-kanak pintar cerdas yang berbeza, tiada
cara atau program yang terbaik untuk melaksanakan pendidikan
pintar cerdas bagi semua kanak-kanak pintar cerdas. Guru boleh

menanya kanak-kanak apa yang ingin dia lakukan untuk mendapat

idea.
3.0 Keperluan Kanak-Kanak Pintar Cerdas
Pendidikan membantu setiap individu untuk mewujudkan potensi
masing-masing dan ini termasuklah kanak-kanak yang pintar
cerdas. Dalam bahagian ini saya akan cuba membincangkan
keperluan-keperluan pendidikan bagi kanak-kanak pelajar pintar
cerdas dan jenis-jenis pendidikan yang sesuai dengan potensi
mereka.
Hanya sedikit guru yang memiliki murid seperti Mozart atau Einstein
di kelasnya. Namun pada suatu saat kita juga pasti ada murid pintar
cerdas dan murid itu mungkin anak kita. Kanak-kanak akan
menunjukkan prestasi yang tebaiknya di sekolah bila ibu bapa dan
guru berkerjasama secara harmoni dan saling memahami apa yang
hendak dilakukan pihak lain. Ini dimulai ketika kanak-kanak masuk
ke kelompok bermain seterusnya sampai akhir sekolah melalui cara
yang lebih berkesan.
Kadang-kadang berlaku ketidaksesuaian antara ibu bapa dan guru
mengenai potensi atau kemampuan kanak-kanak, kanak-kanak
tidak berperilaku sama di sekolah atau di rumah, contohnya seorang
kanak-kanak pintar cerdas yang selalu berusaha ingin tahu tentang
segala hal di rumah mungkin mencuba menyenangkan gurunya
dengan apa-apa yang dia fikir diinginkan oleh gurunya di sekolah.
Sehingga mungkin dia mengurangi mengajukan pertanyaanpertanyaan yang muncul dibenaknya atau menyelesaikan tugas
pekerjaan rumahnya tepat seperti yang dia fikir dikehendaki oleh
gurunya walaupun sesungguhnya ia mampu mengerjakan tugas itu
secara lebih imajinatif dan lebih menarik. Dalam hal demikian, ibu
bapa dan guru melihat gambaran yang sangat berbeza tentang
anak tersebut.
Bagaimana perasaan kanak-kanak pintar cerdas terhadap diri
mereka sendiri dan terhadap kemampuan mereka dapat
mempengaruhi kejayaan mereka di sekolah. Mereka tidak hanya
peka bagaimana pandangan guru mengenai mereka, namun juga
terhadap pandangan kawan-kawan sekolah. Kanak-kanak pintar
cerdas misalnya, sering merasakan bahawa kawan-kawan mereka
memandang aneh diri mereka. Akibatnya mereka mungkin
menyembunyikan kelebihan mereka. Oleh itu guru dan ibu bapa
haruslah memberi dorongan untuk mereka supaya cemerlang sesuai
dengan kemmpuan sendiri dan tetap mempunyai banyak teman.
Selaian itu motivasi belajar juga amat penting. Ramai kana-kanak
pintar cerdas kurang termotivasikan untuk belajar, baik di rumah
ataupun di sekolah. Kana-kanak dapat diajar untuk merasa yakin
akan apa yang mereka lakukan dan perlu dibantu untuk kearah
yang terbaik. Motivasikan kanak-kanak untuk berusaha dan
memberikan kebabasan dalam melaksankan kerja mereka akan

menambahkan keyakinan mereka serta dapat membangkitkan

keinginan untuk belajar dan berjaya.
Pujian. Pujian juga dapat menjadi cara sangat efektif untuk
membangkitkan semangat belajar kanak-kanak. Guru dan ibu bapa
yang berfikir positif, yang menggunakan banyak pujian pada saat
yang tepat dan memberikan hadiah kecil atas usahanya akan
membuat kana-kanak senang belajar.
Perasaan berjaya. Sememangnya pujian atas pekerjaan yang
diselesaikan dengan baik akan sangat menyenangkan. Ini juga akan
membantu anak menetapkan pandangan pada tingkah laku yang
tepat, serta boleh mengelakkan rasa gagal akibat tugasan yang
sukar ataupun terlalu cepat puas hati dengan kerja yang lebih
mudah. Kejayaan dan kegagalan dalam belajar cenderung
mendewasakannya. Guru dan ibu bapa bolehlah memberikan kanakkanak sesuatu perasaan Berjaya sehingga mendorong semangat
belajarnya.
Kegiatan belajar yang praktikal. Jenis kegiatan belajar yang baik
adalah praktikal (fleksibel) dan dapat diadaptasikan, sehingga
pelajaran yang dipelajarinya dalam satu situasi dapat diadaptasikan
dalam situasi yang berlaianan. Pemindahan(transference) ini adalah
sesuatu yang biasanya dikuasai oleh kanak-kanak pintar cerdas.
Peranan aktif. Setiap kanak-kanak perlu aktif dalam proses belajar
untuk dirinya sendiri, contoh melalui permainan dengan pasir dan
air, melalui perbincangan tengtang sesuatu taupun melalui
esperimen dalam bahan kimia dan cara yang kurang efisien ialah
melalui mendengar orang lain bercakap.
Kegiatan belajar di sekolah. Kejayaan yang bagi kanak-kanak pintar
cerdas belajar di sekolah bergantung kepada kaedah pengajaran
guru di sekolah. Kaedah pengajaran berkelompok dengan ini
memberikan pandangan yang lebih luas berbanding dengan
seandainya hanya hanya seorang guru sahaja yang menagajar
mereka. Kaedah pengajaran kanak-kanak pintar cerdas juga
bolehlah mengunakan berkelompok bola sepak, seperti hanya
pemain-pemaian bola sepak yang mahir berkumpul bersama setiap
hari sabtu pagi atau sebelah petang untuk berlatih bola sepak. Di
dalam sistem pendidikan kovensional yang mengikut umur, salah
satu pilihan bagi kana-kanak pintar cerdas ini ialah membolehkan
mereka melompat kelas.
4.0 Kesimpulan
Kesimpulannya, golongan pintar cerdas mempunyai ciri fizikal yang
agak sama dengan golongan biasa. Namun mereka berbeza dalam
aspek emosi dan sosial. Pelbagai aspek boleh diulas dalam ciri-ciri
kognitif dan afektif kanak-kanak pintar cerdas. Ciri-ciri seperti
sensitif, sukar bergaul dan sebagainya perlulah diambil langkah
atau intervensi bagi mengelakkan masalah berpanjangan.

Faktor persekitaran seperti ibu bapa, guru-guru dan masyarakat

perlulah bijak mengatur strategi dan pendekatan yang bersesuai
dengan masalah yang dihadapi golongan ini. Jika masalah ini
berlarutan, hilanglah aset berharga negara kita.
Bakat-bakat golongan ini perlulah diasah dan dicungkil agar bakatbakat ini berkembang dan memyumbang kepada pembangunan
negara. Bakat ini tidak akan berkembang sekiranya tidak
didedahkan dengan aktiviti dan pengalaman yang bersesuaian
dengan bakat-bakat mereka.

Rujukan
1) Characteristics of Giftedness Scale, Linda Kreger Silverman
Gifted Development Center dipetik daipada laman web;
http://www.gifteddevelopment.com/PDF_files/scalersrch.pdf
2) Fayizah Md Najib (2001). Mendidik Anak Genius. Jasmin
Enterprise : Kuala Lumpur
3) Gifted and Talented Supplemental (162), 2006 by the Texas
Education Agency (TEA) dipetik daripada laman web;
http://www.texes.ets.org/assets/pdf/test_descriptions/te_facmanapp
endixc_fld162_r.pdf
4) Golant, Susan K (1991). The Joys and Challenges Of Raising A
Gifted Child. Prentice Hall Press: New York.
5) Hassan Mohd Ali (1996). Mendidik Anak Pintar Cerdas.Utusan
Publication Sdn Bhd:Kuala Lumpur.
6) Rozumah Baharuddin (1984). Perkembangan Kanak-Kanak.
Dewan Bahasa Dan Pustaka: Kuala Lumpur
7) Sousa D. A. (2003). How the gifted Brain Learns. California:
Corwin Press.Inc.

UPLOAD
Top of Form

Bottom of Form
Browse
DOWNLOAD
STANDARD VIEW
FULL VIEW
OF 32
83
rekod berterusan untuk mengesan perkembangan kanak-kanak
Ratings: (0)|Views: 14,210 |Likes: 81
Published by Nor Haiza
rekod perkembangan untuk mengesan perkembangan kanak-kanak.
See more
5
vi.
M
embuat kolaj dalam kumpulan.Perbualan atau interaksi atau lisan
murid yang boleh diperhatikan dandinilai. Perbualan atau interaksi
antara murid dengan guru atau murid denganmurid. Contohnya
interaksi murid dengan bahan.i.
M
ain peranan.ii.
Bersoal jawab.iii.
Bacaan.iv.
Nyanyian.v.
Hasil kerja murid.Contoh hasil kerja murid yang boleh diperhati dan
dinilai adalah:i.
Lukisanii.
Buku skrapiii.
Kraftanganiv.
Buku kecilv.
M
odel
2
.3
Waktu Penilaian

D
alam konteks pendidikan prasekolah, setiap pengajaran
yangdisampaikan oleh guru kepada kanak-kanak hendaklah dinilai.
Penilaian ke ataskanak-kanak hendaklah dijalankan sepanjang masa
pengajaran dan pembelajaran berlangsung sama ada secara berkala
masa atau mengikut kekerapan yang perlu.Penilaian ke atas sesuatu
pengajaran dan pembelajaran mesti bermuladaripada awal, semasa
dan di akhir pembelajaran. Segala maklumat yangdikumpulkan
sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran memberi
suatugambaran berkenaan penguasaan kanak-kanak.
M
elalui proses penilaian yangdijalankan, guru dapat mengikuti
perubahan yang berlaku daripada semasa.Justeru itu, waktu
penilaian ke atas kanak-kanak adalah secara berterusan dantiada
had masa tertentu.
6
2
.4
Tindakan Susulan
Sebagaimana yang terkandung dalam Huraian Kurikulum
PrasekolahKebangsaan (
2
003), Tindakan susulan adalah aktiviti bimbingan, pengukuhandan
pengayaan, setelah dikenal pasti kelebihan atau kekurangan
perkembanganmurid. Aktiviti bimbingan dirancang bagi membantu
murid mengatasi masalah pembelajaran agar kelemahan murid
tidak terhimpun. Proses penilaianhendaklah dilaksanakan semula.
Aktiviti pengukuhan merupakan pengukuhankepada pengetahuan
dan kemahiran yang telah dikuasai. Aktiviti pengayaanhendaklah
dirancang untuk memberi peluang kepada murid menjalani
aktivitiyang lebih mencabar setelah aktiviti, kemahiran, atau aspek
yang sepatutnyadipelajari telah dikuasai atau disiapkan.Semasa
menjalankan tindakan susulan guru boleh menyediakan aktiviti bagi
membantu murid yang memerlukan lebih perhatian atau pun aktiviti
yanglebih mencabar. Kepekaan guru dalam penilaian berterusan ini
dapatmeningkatkan pencapaian setiap murid ke tahap yang
optimum. Antara kebaikanmenjalankan tindakan susulan di
prasekolah ialah:i.
Kelebihan murid dalam pencapaian boleh diperkukuh
dandipertingkatkan melalui aktiviti yang mencabar. Kekurangan
tahap pencapaian murid boleh dibantu melalui bimbingan yang
sewajarnya.ii.

Perkembangan dan kemajuan murid dapat dipantau dengan

seadilnyasecara individu, kumpulan, dan kelas melalui proses
pembelajaran.iii.
M
urid yang telah menguasai tahap pencapaian yang sepatutnya
perludisokong dan diberi dan diberi lebih banyak aktiviti
pengukuhan bagimeningkatkan pencapaian.iv.
M
urid yang belum menguasai tahap pencapaian yang sepatutnya
perludiberi aktiviti bimbingan dan sokongan yang bersesuaian
dengan aras penguasaan murid tersebut.v.
Guru juga perlu memaklumkan kepada ibu bapa tahap penguasaan
anak mereka untuk memperoleh sokongan tambahan di rumah.
7
3.0
Merekod Maklumat
M
erekod didefinisikan sebagai satu aktiviti mencatat maklumat secara
bersistem berkaitan perkembangan kebolehan, kemajuan dan
pencapaian seseorang. Contoh rekodyang digunakan untuk menilai
kanak-kanak adalah seperti berikut :i.
Senarai Semak.ii.
Skala Kadar.iii.
Rekod Anekdot.iv.
Rekod Berterusan.
M
erekod melibatkan tiga asas teknik merekod iaitu :i.
Yang menghuraikan iaitu running rekod dan rekod anekdot.ii.
Yang mengira masa dan menghitung jumlah iaitu event sampling
dansenarai semak.iii.
Kesimpulan dan pertimbangan untuk menggambarkan sesuatu iaitu
skalakadar.
M
emilih rekod yang sesuai adalah perlu supaya rekod yang
disimpanmempunyai ciri-ciri yang menepati kriteria penilaian yang
akan dibuat ke atas rekod.Sesuatu rekod perlu mempertimbangkan

perkara berikut sebelum melakukan ke atastingkah laku murid iaitu

tujuan, aspek, perincian dan pertimbangan yang praktikal.
M
erekod pemerhatian ini adalah penting bagi proses melaksanakan
penilaian terhadapkanak-kanak.
M
aka dengan rekod berterusan ia merupakan satu cara bagi
mengumpuldan merekodkan maklumat daripada murid yang ingin
dinilai.
4.0
Perbandingan Antara Intrumen Pentaksiran
Setiap tingkah laku dan perkembangan kanak-kanak direkodkan
secarasistematik dan berturutan. Pelbagai reaksi kanak-kanak
semasa menjalankan aktivitiindividu atau secara berkumpulan
didokumentasikan melalui pelbagai jenis alat taksiranatau rekod
penilaian.
M
aklumat daripada rekod-rekod ini penting supaya tindakan
8
seterusnya dapat dilakukan bagi menjamin kebajikan dan
pencapaian positif kanak-kanak. Terdapat perbezaan antara alat-alat
yang digunakan untuk melakukan pemerhatian walaupun fungsinya
hampir sama.
4.1
Rekod Senarai Semak
Senarai semak adalah senarai item yang disediakan untuk
mengenal pasti perkembangan murid dari segi pengetahuan,
kemahiran, sikap dankebolehan. Senarai item yang disediakan
adalah untuk menentukan samaada:

Sesuatu tingkah laku atau ciri ada atau dapat diperhatikan.

Sesuatu perlakuan telah dilakukan.

Kekerapan sesuatu tingkah laku.

D
engan menandakan (/) atau cara lain mengikut arahan dalam
senaraisemak, prosedur seperti berikut perlu diberi perhatian dalam
penyediaandan penggunaan senarai semak:i.
D
isediakan lebih awal sebelum permerhatian dibuat.ii.

Tingkah laku yang diperhatikan dinyatakan dengan ringkas

dan jelas.iii.
D
igunakan menilai tingkah laku mudah dalam konteks semula jadi.iv.
Hanya kemahiran penting dinyatakan dalam senarai semak.v.
Item disusun mengikut peningkatan supaya dapat
memperlihatkan perkembangan tingkah laku yang akan
diperlihatkan.vi.
Pemerhatian hendaklah dilakukan beberapa kali untuk mendapatkan
maklumat atau amalan yang lebih tepat atau kekal.vii.
Tidak menunjukkan darjah kemajuan hasil pembelajaran atauhasil
pembelajaran atau tingkah laku murid.Contoh Senarai Semak
seperti halaman di sebelah :
9
Komponen: Bahasa dan KomunikasiNama murid: ..
Kelas:
Arahan: Sila tandakan ( / ) dalam petak dan ulasan pada ruang
yang disediakanapabila murid sudah menunjukkan kebolehannya.
Sila tinggalkan kosong sekiranyamurid belum menguasai kemahiran
itu.
4.
2
Rekod Skala Kadar
Skala kadar boleh digunakan untuk menunjukkan darjah kemajuan
dan pencapaian sesuatu tingkah laku murid.Guru menilai kemahiran
atauamalan murid berdasarkan skala. Skala yang gunakan boleh
dinyatakansecara angka atau gred.Rekod skala kadar secara
umumnya digunakan untuk merekodtingkahlaku murid-murid yang
diperhatikan serta tahap pencapaianmereka. Penilaian terhadap
kemahiran atau amalan dibuat berdasarkanskala tertentu. Skala
yang digunakan boleh dinyatakan secara angka ataugred.
Contohnya:

Activity (83)
FILTERS
Add to collectionReviewAdd NoteLike
Diana Murad liked this
Ain Nadiah liked this
1 thousand reads
1 hundred reads

Pavitrra Subbramaniyam liked this

Lee San liked this
Rakiah Hassan liked this
12201019 liked this
12201019 liked this
Ummie Salmiah liked this
Load more
Similar to rekod berterusan untuk mengesan perkembangan kanakkanak
Pengurusan Rekod Perkembangan & Pencapaian Kanak2
CEMPAKA AYU

Psikomotor Halus Rekod Berterusan

AFI LE FEU

Penaksiran dan Penilaian Perkembangan Kanak-kanak

NURUL IZZAH KHALIL

Pemerhatian Dan Penilaian Kanak Su

FARHAH AMIEYRA

Penilaian
BANANADHIA

pemerhatian perkembangan bahasa dan komunikasi kanak-kana...

YUSNIA92

PENTAKSIRAN PRASEKOLAH
NOORAKMAL JUSOH

PENTAKSIRAN PRASEKOLAH (PENERANGAN)

NOREZA ALI

Penglibatan Keluarga dalam Pendidikan Prasekolah

SYAZAYASMINISMAIL

kajian terhadap perkembangan kanak-kanak

YUSNIA92

1. TAMAN KANAK-KANAK
SUNARTI_82

amali kanak-kanak_AZIM
YUS EDY

kanak-kanak2[1]
FAUZALINA AHMAD

Teori Ekologi Bronfenbrennar Version 2003

HUILING0715

nota ringkas PRA 3112.docx

TEFANNY ARYANNI

Contoh Perlaksanaan Kajian Tindakan

KIRANA BALQIS

Kesihatan Kanak-kanak
SYAZAYASMINISMAIL

kanAk belajar
NOR AZIZAH AHMAD

asuhan kanak-kanak
AZWAN KAMAL

perkembangan kanak-kanak
HANIEY NASROM

Pendekatan Ibu Bapa

YANA SULIMAN

kertas kerja karnival bola jaring

KHAIRUL SKMT

ISU PENDIDIKAN PRASEKOLAH

RIZNA IENA

Teori Perkembangan Kanak-Kanak

YUSOF_87

tqn lain
HAMIDAH MOHAMED

Konsep Pendidikan Awal Kanak Kanak

AFIZTENNYSON

Meningkatkan Kemahiran Membaca Melalui Kad Bacaan

BACKHOE

kanak-kanak pintar cerdas dan beresteem diri rendah

SWEETCANDY_NINETY

Pendidikan Awal Kanak-Kanak

AHMAD ZULFADHLI

kanak-kanak berkeperluan khas di peringkat awal kanak-kanak

ZU MIE
More From This User
Pergerakan Asas Bebas dan Terkawal
NOR HAIZA

Pengurusan Prasekolah Pendidikan Khas

NOR HAIZA

Autisme
NOR HAIZA

H1N1 terhadap kanak-kanak

NOR HAIZA

IDOLA USAHAWAN DATUK MAZNAH HAMID

NOR HAIZA

Hubungan Otak Kiri & Otak Kanan Terhadap Berfikir Secara ...

NOR HAIZA

BINCANGKAN PROSES PEMIKIRAN YANG MENGGUNAKAN OTAK

KANAN D...
NOR HAIZA

peranan grafik dalam P&P

NOR HAIZA

JELASKAN & HURAIKAN PRINSIP PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

A...
NOR HAIZA

REKOD BERTERUSAN UNTUK MENGESAN PERKEMBANGAN KANAKKANAK

NOR HAIZA

Peranan PIBG Untuk Membantu Menangani Disiplin Di Sekolah

NOR HAIZA

SEJAUH MANAKAH PERANAN DAN FUNGSI PIBG UNTUK

MENINGKATKAN...
NOR HAIZA

STRATEGI PENGAJARAN BERPASUKAN (TEAM TEACHING)

NOR HAIZA

SISTEM PENDIDIKAN DAN PERKEMBANGAN EKONOMI DALAM

PENGAJIA...
NOR HAIZA

Pengaruh IT terhadap negara

NOR HAIZA

guru semberono
NOR HAIZA

pertembungan tamadun menurut islam

NOR HAIZA

TEORI-TEORI PEMBELAJARAN & LATAR BELAKANG TOKOHTOKOHNYA ...

NOR HAIZA

peranan grafik dalam pengajaran dan pembelajaran

NOR HAIZA

peringkat ucapan dua kata dan permulaan tatabahasa

NOR HAIZA

Jemaah Menteri
NOR HAIZA
Download and print this document
Read and print without ads
Download to keep your version
Edit, email or read offline
Choose a format:
Top of Form
.DOCX
.PDF
Bottom of Form
DOWNLOAD
Recommended
Pengurusan Rekod Perkembangan & Penca...
cemPaka aYu

Psikomotor Halus Rekod Berterusan

Afi Le Feu
Penaksiran dan Penilaian Perkembangan...
Nurul Izzah Khalil
Pemerhatian Dan Penilaian Kanak Su
Farhah Amieyra
Previous|NextPage 1 of 8
Download and print this document
Read and print without ads
Download to keep your version
Edit, email or read offline
Choose a format:
Top of Form
.DOCX
.PDF
Bottom of Form
DOWNLOAD
ABOUT
Browse books
Browse documents
About Scribd
Team
Blog
Join our team!
Contact Us
SUBSCRIPTIONS
Subscribe today
Your subscription
Gifts
ADVERTISE WITH US
AdChoices
SUPPORT
Help
FAQ
Press
Purchase help
PARTNERS
Publishers
Developers / API
LEGAL
Terms
Privacy
Copyright

 Copyright 2014 Scribd Inc.

Mobile Site
Language:
English

3
0
pengalaman, usaha, kemajuan dan kejayaan yang diperolehi murid
secara sendirian sertayang diperolehi bersama rakan-rakan lain.
Portfolio boleh dijadikan asas untuk gurumenilai pencapaian murid
dan dijadikan panduan untuk menyediakan
pembelajaranselanjutnya. Portfolio ini hendaklah dikongsi bersama
ibu bapa murid untuk memaklumkan mereka tentang
perkembangan dan kemajuan anak mereka.Bahan yang perlu ada
dalam portfolio ialah :i.
Pelaporan Perkembangan
M
uridii.
Rekod Peribadiiii.
Rekod Perkembangan dan Kemajuan
M
uridiv.
Hasil Kerja terpilihv.
Perlu dinilai dan diberi ulasanvi.
Pemilihan menunjukkan peningkatan dalam pencapaianvii.
Pemilihan hasil kerja murid perlu dipilih dan dinilai dari
setiapkomponen sekurangnya
2
bulan sekali.Hasil kerja murid yang terpilih sahaja perlu dimasukkan
di dalam portfolio.Pemilihan hasil kerja hendaklah dibuat oleh murid
bersama guru. Hasil kerja muridtermasuklah:i.
Gambar atau lukisanii.
Tulisaniii.
Binaan yang disempurnakaniv.

Cerita yang ditulisv.

Buku skrapCatatan perlu dibuat ke atas setiap hasil kerja murid
yang telah dipilih setelahdianalisis dan dinilai. Catatan yang dibuat
biasanya menggambarkan tahap kebolehan,contohnya sudah boleh
membuat bulatan, sudah boleh menulis huruf. Koleksi hasilkerja
murid dalam portfolio harus mengandungi hasil kerja yang
melibatkan muridkhususnya semasa pemilihan
isi kandungan, penentuan kriteria pemilihan
isikandungan, penentuan kriteria untuk menilai
dan bukti refleksi yang dibuat oleh murid.
M
aklumat daripada hasil kerja murid ini membantu guru
memahamimurid dari segi
3
1
perasaan, sikap dan mengenalpasti kemajuan tahap penguasaan
murid terhadap sesuatukemahiran, pengetahuan dan amalan nilainilai murni.
14.0
Kesimpulan
D
i peringkat prasekolah, pemerhatian dan penilaian dijalankan secara
tidak formal dan berterusan. Guru prasekolah hendaklah menilai
kanak-kanak dari semasa kesemasa. Setiap pengajaran yang
disampaikan oleh guru hendaklah dinilai. Tujuannyasupaya guru
dapat mengumpul maklumat sepanjang proses pengajaran
dan pembelajaran serta mengetahui kemajuan kanak-kanak dalam
berbagai aktiviti dan perkembangan sikap mereka. Selaras dengan
matlamat Falsafah PendidikanKebangsaan, perkembangan kanakkanak secara menyeluruh, bersepadu, dan seimbang perlu diberi
pertimbangan yang sewajarnya di dalam program prasekolah
kerana pengalaman pembelajaran di prasekolah bakal mencorakkan
perkembangan kanak-kanak seterusnyaKesimpulannya, rekod
berterusan merupakan satu cara yang dapat membantuguru
mencatat tingkah laku yangdiperhatikan ke atas individu ataupun
kumpulan kanak-kanak semasa peristiwa berlaku. Guru juga dapat
menilai keberkesanan tempat, sudutataupun stesen pembelajaran.
Rekod berterusan membantu pemerhati merekodkan perlakuan
kanak-kanak dalam jangka masa yang ditetapkan dalam suasana
sebenar. Iamemperlihatkan pelbagai aspek perkembangan kanakkanak pada satu-satu masa.Rekod berterusan dapat memberikan
maklumat berguna dalam meningkatkan lagi potensi kanak-kanak.
32
Rujukan

Surayah Zaidon dan Haslinda

M
d. Ali.
2
009.
P
enilaian dalam pendidikan prasekolah
.PTS Professional Sdn.Bhd.
Huraian Kurikulum
P
rasekolah Kebangsaan
.
D
iperolehi pada 16 Ogos
2
010 daripadahttp://www.sribd.com.
Menilai perkembangan psikomotor halus kanak-kanak prasekolah
.
D
iperolehi pada 16Ogos
2
010 daripada http://www.sribd.com.
P
enilaian di prasekolah
.
D
iperolehi pada
28
Ogos
2
010 daripadacikguani.blogspot.com
Activity (83)
FILTERS
Add to collectionReviewAdd NoteLike
Diana Murad liked this
Ain Nadiah liked this
1 thousand reads
-----------------Bahagian ini akan menyediakan beberapa maklumat yang berguna untuk tatapan awam dan ibu bapa yang ingin
mengetahui lebih lanjut berkaitan dengan pendidikan awal kanak-kanak .
1. PENGESANAN PERKEMBANGAN KANAK-KANAK
1.

Pengesanan Perkembangan Kanak-kanak Keperluan khas

Semua kanak-kanak adalah istimewa dan unik

Cara pengajaran dalam bilik darjah juga perlulah disusun dan dirancang untuk memenuhi keperluan murid murid
yang berbeza.
Guru perlu melihat murid secara individu yang berbeza
Cara terbaik seorang guru mengenalpasti perkembangan murid dalam bilik darjah adalah dengan melihat
perkembangan murid secara menyeluruh akademik ( kognitif), fizikal ( motor halus & kasar ), sosial, rohani dan
psikologi.
Kanak-kanak berkeperluan khas perlu diberi bantuan dalam bilik darjah.
Guru yang tidak mahir perlu mendapat bantuan untuk membimbing kanak-kanak keperluan khas.

1.1 Keperluan Khas

Limitation on a persons functioning restricts the individual activities.

Sensory and physical disabilities
- visual ( vision problem )
- hearing impairment ( menggunakan pendekatan oral membaca bibir) atau pendekatan manual isyarat tangan )
Physical disorders
- cerebral palsy ( spastic)
- epilepsy
Mental retardation
- masalah mental ( intelektual) / IQ rendah
Speech and language disorders
- masalah menyebut perkataan
- masalah suara ( terlalu kuat, garau, nyaring, terlalu rendah )
- bahasa berulang-ulang ( Fluency disorders)
- masalah memahami arahan secara oral
- masalah memberi respon dalam komunikasi
- masalah mencari tata bahasa yang sesuai dalam komunikasi
Emotional and behavioral disorders
- masalah pergaulan
- autisme
- agresif
- kemurungan ( mood disorder)
- ketakutan ( fear)
- cemas ( anxiety)
Kanak-kanak pintar cerdas
- mempunyai keupayaan IQ lebih tinggi daripada kanak-kanak lain
( 120 > lebih )
menguasai sesuatu kemahiran lebih cepat daripada kanak-kanak lain
lebih berdikari dalam aktiviti p & p
mempunyai keupayaan memberi fokus kepada aktiviti p & p
mempunyai kepimpinan
dll

1.2 Punca keadaan di atas disebabkan oleh

Faktor genetic

Persekitaran

Kanak-kanak yang bermasalah pembelajaran biasanya:

A. Di bawah keupayaan normal atau lebih normal dari kanak-kanak lain
B. Mempunyai masalah sekurang-kurangnya satu atau
lebih mata pelajaran akademik
C. Masalah kesihatan yang tidak dapat dikenalpasti puncanya
1.3 Pengesanan (Screening)
Cara saintifik dan sistematik mengesan sama ada kanak- kanak memerlukan bantuan semasa sesi p & p di bilik darjah
.
1.4 Proses Pengesanan

Mengenalpasti kanak-kanak keperluan khas

Mengumpul maklumat
kesihatan kanak-kanak
kesihatan ibu bapa
penglihatan, pendengaran, tingkah laku dll
Memproses maklumat / data
Menganalisis maklumat / data
Mengambil tindakan susulan
Dilakukan secara sekali atau berperingkat-pringkat (periodical)

1.5 Alat Pengesanan

Ujian khas menggunakan instrument

Debver Developmental Screening Test (DDST) lahir-6 tahun

Batelle Developmental Inventory (BDI) lahir 8 tahun

Wechler Preschool & Primary Scale of Intelligence ( WPPSI-R)
dial-R
BRIGANCE K and 1 prasekolah tahun 1
Pemerhatian
senarai semak
rekod anekdot
rekod berterusan
time sampling
soal selidik ibu bapa / penjaga
Portfolio murid- Guru akan menyimpan contoh hasil kerja murid,
Sama ada tulisan, lipatan, bahan projek dll untuk
Melihat perkembangan tertentu murid ( cth. Emosi,
Motor halus, sosial dan kognitif)
hasil kerja murid disimpan dalam fail khas yang dipanggil portfolio.
Kesihatan ibubapa murid

2. Pemerhatian Sebagai Satu Cara Pengesanan

pemerhatian perlu dijalankan berasas matlamat tertentu

soalan-soalan yang perlu difikirkan ..
kenapa pemerhatian itu dijalankan
apakah objektif yang hendak dicapai
apakah situasi yang sesuai untuk mengumpul maklumat (setting)
apakah focus perkembangan yang hendak diperhatikan
( perkembanagn fizikal - motor halus, kasar,
Bahasa, tingkahlaku bermasalah, kesihatan )
bagaimana merekod maklumat
siapa diperhatikan ( individu, kumpulan, beberapa kanak-kanak ..)
bagaimana maklumat hendak direkod ( senarai semak, rekod anekdot ..)
apa yang perlu dilakukan semasa membuat pemerhatian
terdapat perubahan tingkahlaku semasa diperhatikan?
Berapa lama masa diperlukan untuk membuat pemerhatian
-event sampling perlukan masa yang lama
- time sampling masa yang pendek sahaja

2.1 Matlamat pemerhatian

- Antara matlamat membuat pemerhatian :
sebagai satu latihan professional
- pengalaman
mengenalpasti tingkah laku kank-kanak
membuat keputusan contoh kesesuaian perabut dalam kelas, alat permainan, ruang dll
keberkesanan pengajaran dan pembelajaran

Objektif pemerhatian perlulah bersesuaian dengan persekitaran dan sumber

2.2 Pendekatan pemerhatian

Terdapat pelbagai cara melakukan pemerhatian :

participant observation terlibat dengan sample
without being seen behind mirror
in distance present in the situation
jarak dekat cth . Mengesan pertuturan murid
Pemerhati perlu mencatat dan bersemuka dengan kanak-kanak untuk mengumpul maklumat dengan tepat
dan jelas.
2.3 Faktor-faktor yang mempengaruhi pemerhatian

sensitive dengan situasi dan keadaan emosi kanak-kanak

personaliti pemerhati

pengaruh setting bahan , persekitaran , ruang dll

2.4 Apa yang hendak dilakukan semasa membuat pemerhatian

memilih kedudukan yang sesuai

membuat catatan
2.5 Ralat dalam pemerhatian

silap merekod peristiwa yang melibatkan tingkah laku

tidak cekap mencatat maklumat ( tidak dilakukan serta merta)
menambah maklumat yang tidak wujud
keletihan dalam pemerhatian
gangguan cth . Bunyi dari persekitaran
ketidak selesaaan
personaliti pemerhati ( cth. Perihatin & sabar?)
sikap bias ( biases) dalam pemerhatian
kesesuaian tempat / situasi

2.6 Pemerhatian individu dan kumpulan

Kumpulan
- sekumpulan kanak-kanak yang mempunyai matlamat
Yang sama dan homogeneous ( umur dan tahap
Perkembangan )
- sulit mencatat perbualan
- sesuai menggunakan rakaman video
- untuk 2 kanak-kanak perhatian mestilah silih berganti
Sepanjang masa.
- sesuai untuk memerhatikan tingkah laku dalam
Kumpulan dan bukan individu .
Komponen kumpulan

karakter ahli kumpulan ( member characteristic) umur , bangsa , etnik , budaya dan agama .
- ianya mempengaruhi output aktiviti dalam
Kumpulan .

tingkah laku ahli ( member behavior)

tingkah laku kontekstual ahli hubungan antara ahli kumpulan sebagai satu sistem ( norma)
2.7 Langkah-langkah pemerhatian

tentukan perkara yang hendak diperhati

merekod maklumat dengan lengkap
merekod serta merta semasa pemerhatian
hadkan satu rekod untuk 1 peristiwa sahaja
rekod fakta yang tepat dan tidak membuat interpretasi
rekod peristiwa positif dan negative

2.8 Kaedah pemerhatian ( methods)

kaedah bermaksud how to do it ' dan seluruh proses yang terlibat dengan pemerhatian, prosedur pemerhatian
- tingkah laku behavior
- setting dan situation

normal dan tidak formal

normal dilakukan secara teratur, terancang dan sistematik
tidak formal - melalui aktiviti dan situsai semasa
Teknik / kaedah merekod dan membuat pemerhatian tingkah laku

penulisan narrative ( narrative description)

menggunakan huraian yang panjang dan terperinci
on the spot
khusus kepada tingkah laku
tanpa gangguan, interpretasi atau penilaian
boleh dilaksanakan melalui video, audio atau pemerhatian terus
cth:

Masa: 9.20 pagi : Ali tiba lebihkurang 35 minit setelah rakan-rakan lain tiba di sekolah . Ia meletakkan begnya di
rak beg dan terus berdiri di sebelah rak beg dan melihat rakan-rakannya . Ia melihat rakan dan keadaan persekitaran bilik
darjah. Ia tidak bergerak selama 1 minit . Ia hanya mengerakkan matanya selama ia berdiri dan melihat terus ke arah rakanrakannya melakukan aktiviti dalam bilik darjah .
Tamat : 9.22 pagi

Kebaikan penulisan narrative

gambaran penuh tentang peristiwa sebenar
menjadi data mentah yang boleh diguna semula
mencatat perbualan yang berguna untuk penilaian
Kelemahan
memerlukan masa dan tenaga yang lama
data perlu diproses untuk mendapat maklumat
teknik skala tidak digunakan untuk mencatat ulangan tingkah laku
memerlukan kecekapan mencatat dan memerhati

Time sampling
pemerhati mencari satu masa tertentu dan tingkah laku yang sesuai untuk dijadikan sample
- pemerhatian yang bertujuan untuk mencatat kekerapan sesuatu tingkahlaku berulang / berlaku .
Contoh tingkah laku yang diperhatikan ialah seprti bergaduh , bertengkar dan panas baran ( aggresif)
Tingkahlaku yang diperhatikan pada masa itu merupakan 'samples'
- Memberi maklumat yang terperinci berkaitan tingkahlaku yang diperhatikan . .
cth. Dalam kelompok 15 murid, pemerhati akan memperuntukkan selama 3 minit untuk setiap kanakkanak sehingga semua kanak-kanak di buat pemerhatian.
biasanya menggunakan senarai semak / koding dan mudah digunakan semasa membuat pemerhatian .
Kebaikan

mudah digunakan khusus untuk pelbagai tingkahlaku

tidak memerlukan belanja tinggi
jimat masa
data mempunyai kebolehpercayaan tinggi

Event sampling
pemerhati memillih event/ tingkah laku sebagai sample untuk diperhati semasa membuat pemerhatian
Cth : tingkah laku sosial
- Cara ini digunakan sekiranya sesuatu tingkah laku itu tidak selalu dipamerkan oleh murid semasa time
sampling dilakukan.
- Pemerhati biasanya akan menunggu berlakunya 'tingkah laku ' yang hendak diperhatikan berlaku dan
mencatat peristiwa tersebut untuk dianalisis.
maklumat boleh ditulis secara naratif atau menggunakan koding
( senarai semak )
catatkan sama ada event / tingkah laku wujud dalam masa pemerhatian
tingkah laku yang tidak menjadi focus tidak diambil kira ( senarai semak ) , namu jika
menggunakan penulisan naratif semua perkara perlu dicatat
Rekod anekdot
maklumat murid di rekod secara berterusan mengikut tahap dan boleh disambung oleh guru lain.
melalui pemerhatian terus
mencatat tingkahlaku murid sama ada normal atau bermasalah
catatan pemerhatian diasingkan dengan tafsiran.
pemerhati hanya perlu memerhati dan mencatat tingkah laku murid yang wujud pasa masa pemerhatian.
mencatat perubahan yang berlaku dalam tingkah laku murid
membantu guru memahami perkembanagn murid dari semasa ke semasa
Rekod frekuensi
merekod tingkah laku murid menggunakan frekuensi. ( mencatat / sebagai kekerapan )
mudah digunakan dan ditafsir
menyediakan maklumat/ data yang mudah difahami
carta bar. Cth : 20 % ali terlibat dengan aktiviti koperatif, 30% solidarity dan 50% secara unoccupied
Rekod harian
mencatat perkembangan murid bagi satu jangka masa yang panjang.
tertumpu kepada tingkah laku yang baru berbanding yang sedia ada ( perkembangan)
step by step progress over a period of time
satu cara yg informal
Senarai semak ( check list)
specific behavior
given content- sebahagaian daripada tingkah laku itu wujud dalam pemerhatian
Skala ( rating scale)
menggunakan skala cth: cemerlang, sangat baik, baik,
Sederhana, lemah.

go to top page..

KaedahMengenalpastiPelajarPintarCerdas
Tiada satu konsep yang khusus untuk pintar cerdas/berbakat. Ia
sentiasa berubah dari semasa ke semasa. Ia bukan sahaja
berasaskan kecerdasan tetapi juga merangkumi keupayaan
intelek yang umum, kebolehan akademik, pemikiran kreatif dan
produktif, kepimpinan, seni tampak dan lakonan serta
keupayaan psikomotor. Cara mengenalpasti kanak-kanak pintar
cerdas berdasarkan ujian-ujian piawai mengenai keupayaan
umum, pencapaian, kreativiti, kecenderungan dan personaliti. Ia
juga boleh dikenalpasti berdasarkan ramalan guru, ibu bapa,
rakan sebaya dan kendiri.

Dr Sternberg di dalam bukunya Conception of Giftedness pula

berpendapat, kepintaran terdiri daripada tiga faktor iaitu
kepintaran sintetik atau kebolehan kreatif,kedua kepintaran
analitik atau kebolehan melakukan analisis dan yang ketiga,
kepintaran praktikal iaitu menggunakan kepintaran yang
dimiliki untuk menghasilkan sesuatu ataupun digunakan dalam
kehidupan seharian.
Hasan Mohd Ali (2006) menjelaskan Konsep pintar cerdas
sebenarnya tidak tertakluk kepada kejayaan individu dalam
bidang akademik semata-mata.Kebolehan berkreatif dan
bereksperimen termasuk menghasilkan bahan ataupun teori,
kebolehan seni yang hebat juga adalah manifestasi kepintaran
dan kecerdasan individu.
6.0.RancanganPengajaranIndividu
Penyediaan pembelajaran murid pintar cerdas dengan cara
menyediakan bahan dan aktiviti yang menarik dan mencabar.
Menggalakkan kreativiti dan pembelajaran akses kendiri.
Memberi peluang kepada murid membuat pilihan dan keputusan
sendiri Menurut Dr Gardner, individu yang pintar cerdas
mungkin menguasai dan mempunyai kemahiran luar biasa,
dalam salah satu daripada tujuh kecerdasan pelbagai (Multiple
Intelligence) dan mungkin sederhana dalam bidang-bidang yang
lain.
RANCANGANPENGAJARANINDIVIDU(PINTAR
CERDAS>120)

BULA N

MINGG
U

PENGAJARAN &
PEMBELAJARAN

-Mengenalpasti
potensi pelajar
-Kenalpasti

AKTIVITI PENGAJARAN

-Aktiviti suai kenal -s

komunikasi 2 hala an

kecenderungan
pelajar
Matematik Sains
Astronomi Seni

pelajar

AnalitikalKritisSe

Linguistik

-Mengadakan sesi
kaunseling / Motivasi

-Lawatan ke pusatpusat permata

Negara@Program
pintar cerdas,
berbakat &kreatif

-Guru mengadakan t
kaunseling-terapi da
pakar yang bertaulia

-Menyelusuri program
sedia ada-Sesi suai k
pelajar pintar cerdas
kreatif yang lain

-Guru berkolaburasi
merancang program
untuk pelajar

-Dijalankan dalam ke
sekitar 100-250 soala
4

-Ujian iq

Ujian

Ujian

- Minggu inovasi
(penghasilan ciptaan
dalam bidang-bidang)
seperti:

Pertanian

Sains

Seni

Rekacipta

Pemogreman
komputer Menghantar
penyertaan
pelajar ke
pertandinganpertandingan
yang
diadakan

-Guru mengadakan p

-Ciptaan yang paling

dipilih untuk dipertan

-Menjalankan terapi
Tingkah laku Emosi
Kaunseling
-Kem motivasi
-Perkhemahan
Kepimpinan

-Sesi bersama mento

terapis

-Program pertukaran
-Perkemahan perdan
Perkhemahan jejak w

-Guru bertindak seba

-kumpulkan 5-7 pela
gred) potensi pintar
berbakat & kreatif m
kategori
3

-Pogram Cluster

Matematik Sains
Astronomi Linguis

-Menjalankan pengaj
berkumpulan-Berdeb
isu-isu yang

bercanggah

4
-Ujian kecerdasan iq -Ujian
KognitifEmosiTingkahlaku personaliti
-Dilakukan samaada secara individu atau
berkumpulan -Soalan-soalan adalah yang menguji
keupayaan kognitif -Guru tidak menambah kuantiti
ujian tetapi kualiti dalam proses mengesan pelajar
pintar cerdas ini.
-Guru mula mengatur RI pelajar

1
-Program creative & critical thinking
- Pengajaran Berasaskan Pemprosesan Kognitif
(ProcessBasedInstructionPBI)
-Guru mengasah kreativiti dan daya imaginasi
pelajar
-Menambah keyakinan diri pelajar.
-pelajar dapat meningkatkan konsentrasi

- guru dicadang memberikan prob-prob yang

sesuai untuk menggalakkan pemikiran reflektif dan
penilaian kendiri di kalangan pelajar
-Guru bertindak sebagai pemudah cara
- Pelajar digalakkan untuk menerangkan secara
lisan idea atau kaedah bagaimana sesuatu
masalah itu telah diselesaikan
- para pelajar boleh berfikir secara berdikari dan
boleh membuat keputusan sendiri.
- membantu guru dengan menyediakan strategi
dan kaedah penyelesaian masalah dalam
pengajaran.

3
- Projek Zero
-Guru menekankan proses pengajaran untuk
difahami.

mencari jawapan atau idea-idea yang intuitif

berkaitan dengan perjalanan dunia ini;
berfikir mengikut disiplin tertentu;
mengabungjalinkan
- pelajar boleh mengaitkan secara semula jadi
(intuitive) maklumat yang telah ada pada mereka
dengan maklumat yang disampaikan semasa

pelbagai pemikiran atau pelbagai disiplin ilmu; dan

penghasilan ilmu peribadi.
pengajaran.

4
-Ujian- Ujian psikometrik
-Guru menyediakan soalan yang sesuai
berdasarkan pembelajarn dalam sebulan
- mendapat skor Darjah Kecerdasan (DK) atau
IntelligentQuotion(IQ)yang melebihi 130
7.0.JenisjenisUjianIQ
Dalam aspek pemprosesan kognitif, pelajar-pelajar Pintar
Cerdas dan Berbakat biasanya apabila diuji dengan ujian-ujian
psikometrik akan mendapat skor Darjah Kecerdasan (DK) atau
IntelligentQuotion(IQ)yang melebihi 130 (Kyle 1998).
Namun dalam konteks pendidikan di Malaysia ujian untuk
menentukan DK bukanlah sesuatu yang biasa dilakukan di
sekolah- sekolah. Alat untuk mengukur DK juga tidak terdapat
di sekolah-sekolah menengah di Malaysia. Walaupun potensi
kognitif pelajar tidak diukur dengan ujian-ujian penentu DK,
namun potensi kognitif dalam bentuk potensi akademik dapat
dilihat daripada keputusan peperiksaan yang cemerlang.
Terdapat dari kalangan pelajar-pelajar sekolah harian biasa yang
memperolehi keputusan cemerlang dalam peperiksaanpeperiksaan setara kebangsaan seperti UPSR dan PMR. Satu
kaedah untuk menentukan potensi kognitif pelajar perlu
diwujudkan di sekolah-sekolah di Malaysia. Langkah ini dapat
memberikan maklumat awal tentang potensi kognitif para
pelajar. Maklumat ini perlu diketahui oleh guru untuk melihat
sejauh mana pelajar-pelajar yang dikenalpasti mempunyai
potensi kognitif yang tinggi untuk cemerlang dalam akademik.

Kecemerlangan tersebut membuktikan bahawa pelajar itu telah

berjaya mencapai ke tahap potensinya yang sebenar. Kegagalan
pula bererti mereka mengalami fenomena tidak mencapai tahap
(TMT) atau underachievement.Kanak-kanak pintar cerdas
(gifted) ialah kanak-kanak yang mempunyai kecerdasan yang
tinggi. Kecerdasan ini diukur melalui skor IQyang dihasilkan
oleh ujian kecerdasan (intelligence test). Kanak-kanak yang
mempunyai skor IQyang tinggi selalunya menjadi orang dewasa
betjaya: mendapat kelayakan akademik yang tinggi, menjadi
profesional yang menghasilkan reka cipta (patent) dan mendapat
pendapatan yang lumayan (Oden, 1968; Martison, 1961;
Reynold, 1962).
Oleh itu, semua institusi pendidikan kanak-kanak pintar cerdas
memilih calon mereka berdasarkan skor IQ. Skor IQ daripada
dua jenis ujian kecerdasan secara individu yang sering
digunakan untuk memilih kanak-kanak pintar cerdas ialah
WeschlerIntelligenceScaleforChildrenRevised(WISC-R)
dan Stanford-Binet. Bancian yang dijalankan oleh Karnes dan
Collins (1987), mendapati WISC-R lebih popular dan banyak
dikaji terutama bagi kanak-kanak yang tidak beruntung
(diadvantaged) dan tidak menggunakan bahasa Inggeris sebagai
bahasa utama.
8.0.CaraMengiraSkor
Ujian kecerdasan secara individu hanya boleh digunakan oleh
ahli psikologi yang bertauliah. Untuk seorang kanak-kanak,ujian
ini memerlukan lebih daripada 60 minit. Sudah pasti ianya tidak
ekonomikal digunakan untuk semua calon.Selalunya, terdapat
sekurang kurangnya dua proses kanak-kanak pintar cerdas ini
dikenal pasti.
Proses pertama ialah proses tapisan atau screening.Alat atau
maklumat yang digunakan untuk menapis calon ini selalunya
ialah penamaan guru, pencapaian ujian akademik, ujian
kreativiti dan ujian kecerdasan secara berkumpulan.Menurut
Pegnato dan Birch (1959), ujian kecerdasan secara berkumpulan

adalah alat tapisan yang paling efektif, sementara penamaan

guru selalunya akan menyingkirkan ramai calon pintar cerdas.
Proses kedua ialah proses pengesahan ataupun proses final
confirmation.Dalam proses ini, kanak-kanak yang berjaya
dalam proses tapisan tadi akan melalui ujian kecerdasan secara
individu sarna ada Stanford-Binet ataupun WISC-R. Didapati
korelasi skor ujian kecerdasan secara kumpulan dengan skor
ujian kecerdasan secara individu adalah tinggi (Covin, 1977;
Lowrence dan Anderson, 1979; Rust dan Lose, 1980). Ujian
kecerdasan secara kumpulan tidak memerlukan ahli psikologi
bertauliah untuk melaksanakannya. Selain daripada itu, ianya
boleh juga dijalankan serentak dan mudah untuk dikira skornya.
Oleh itu, ujian kecerdasan secara kumpulan hampir sarna
dengan ujian pencapaian seperti Ujian Pencapaian Sekolah
Rendah (UPSR).
Perbezaannya dengan UPSR hanyalah dari segi item ujian di
mana ujian kecerdasan secara kumpulan tidak dipengaruhi oleh
pengalaman sekolah dan latar belakang kanak-kanak.Terdapat
satu kelemahan ujian kecerdasan secara kumpulan dengan ujian
kecerdasan secara individu iaitu ujian kecerdasan secara
kumpulan gagal untuk membezakan IQ di kalangan kumpulan
kanak-kanak yang kecerdasannya tinggi. Untuk menentukan
kesesuaian dalam memilih kanak-kanak cerdas pintar, ianya
perlulah dikaji terlebih dahulu.
Raven'sStandardProgressiveMatrices(Raven SPM) adalah
antara ujian penapisan yang sering digunakan untuk memilih
kanak-kanak pintar cerdas yang kurang beruntung
(disadvantaged). Di Malaysia, kajian tentang keberkesanan
Raven SPM untuk menapis kanak-kanak pintar cerdas belum
lagi dijalankan. Jika didapati ujian Raven SPM mempunyai
keberkesanan yang baik, maka, kos untuk mengendalikan ujian
individu sarna ada Stanford Binet atau WISC-R bolehlah
dijimatkan dan ramai pintar cerdas dapat dikenal pasti. Objektif
utama kajian ini ialah untuk meninjau sejauh mana berkesannya
ujian Raven SPM untuk menapis calon pintar cerdas.

9.0.UjianKecerdasanKaufmanBrief
Ujian kecerdasan Kaufman Brief adalah mengukur tahap
kecerdasan seseorang individu. Kecerdasan beerti keupayaan
seseorang menyelesaikan masalah. Hal ini wajar dianggap dan
jarang oleh pengalaman artistik dan pendidikan. Dalam maksud
lain, kecerdasan bermaksud tahap maklumat dan pengetahuan.
Hal ini dipengaruhi oleh budaya pendidikan dan pengalaman
seseorang. Ujian kecerdasan Kaufman remaja dan kanak kanak
sesuai untuk semua peringkat
umur, iaitu dalam perkembangan yang dilakukan oleh Alan S.
Kaufman dan Nadeen L. kaufman.
Ujian kecerdasan Kaufman Brief dikembangkan dengan
memahami yang kepintaran atau kepintaran merupakan
fenomena. Ujian kecerdasan ini mengukur kepintaran
kecerdasan untuk perkembangan mental dan neuropsikologikal
yang spesifik untuk remaja melalui penilaian yang berbeza.
Ujian ini menggunakan formula yang cenderung kepada Horn
dan cattells serta berbeza diantara fluid dan Kristal yang
menggunakan teori Gf Gc. Ujian kecerdasan Kaufman Brief
cenderung dari segi perkembangan dalam teori Piaget. Ujian ini
mempunyai rujukan khusus ke tahap yang berkaitan dengan
remaja yang melakukan operasi psikologi lebih rumit pada tahp
ini dan mampu menukar atau menggunakan maklumat.
Komponen ujian Kaufman mmepunyai 2 komponen , teras dan
Bateri. Bateri terdiri daripada komponen, elemen - -elemen teras
dan bateri dan sub tambahan ujian yang berkaitan dengan
bendalir.
10.0.SenaraiSemak
Tandakan () sekiranya anak/murid-murid anda mempunyai
ciri-ciri yang disenaraikan dibawah.
Bil.

Ciri-ciri

Mudah mengingati sesuatu nama tempat ,orang dan juga nom

Gemar bertanya pelbagai soalan mengenai bagaimana sesuat

Mempunyai kumpulan seperti kumpulan belajar dan sebagai

Mempunyai keyakinan diri yang tinggi

Tidak senang duduk ,gemar melakukan gerakan seperti meng

apabila duduk lama di satu satu tempat

Mampu mengaitkan sesuatu sebab dan akibat bagi perkara te

Tumpuan yang lama dalam satu bidang yang diminati.

Suka mengetahui sesuatu perkara dengan lebih mendalam.

Memberi perhatian yang teliti tentang sesuatu perkara .

10

Pencapaian akademik sentiasa meningkat

11

Sukar menerima pendapat orang lain

12

Kreatif dan inovatif

13

Mempunyai daya kepimpinan yang tinggi

14

Boleh bergaul dengan orang yang lebih tua denganya dengan

15

Mempunyai perbendaharaan kata yang baik .

16

Menerima informasi dengan pantas

17

Keupayaan imaginasi yang tinggi

18

Minat dalam falsafah dan isu-isu sosial

19

Sangat sensitif dari segi emosi dan emosi tingkah laku

20

Kebolehan menyelesaikan masalah

21

Sangat teliti dan mementingkan kesempurnaan.

22

Sangat menitikberatkan hal-hal keadilan

23

Memberi arahan dengan jelas dan berkesan

24

Bertanya soalan provokasi, mencabar ibu bapa , guru dan ora

25

Bertindak dengan spontan secara intuisi

Belajar dengan cepat, mudah memahami

26

dan kurang pengulangan sesuatu subjek.

27

Suka dalam bidang pengetahuan

28

Mampu belajar melebihi orang lain dalam bidang tertentu

29

Berupaya menunjukkan perspektif yang luas dalam sesuatu s

30

Fasih dalam mengeluarkan dan menghuraikan idea-idea

Petunjuk25-30 : gifted20-24: brightManual penggunaan senarai

semak.
1.

Guru atau ibu bapa hendaklah menandakan ( )

2.

Minual ini menunjukkan ciri ciri yang ada pada kanak

kanak ini di mana pengiraanya adalah seperti diatas ini .

RUNJUKAN
Azizi Yahaya, Noordin Yahaya & Zurihanmi Zakariya.
(2004). PsikologiSosial. Skudai : Universiti Teknologi
Malaysia.
Azizi Yahaya (2005), Aplikasi Kognitif Dalam Pendidikan, Batu
Caves, PTS Professional
Clark, B. (2002). Growingupgifted:Developingthepotential
ofchildrenathomeandatschool(6th ed.). Upper Saddler

River, NJ: Pearson.

Damon, W. (1977). TheSocialWorldoftheChild. San
Francisco: Jossey-Bass
Jas Laile Suzana Jaafar (1996), Psikologi Kanak-Kanak
dan Remaja, Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Mengenalpasti Pelajar Pintar Cerdas Di Dalam Populasi
Proses mengenalpasti individu pelajar pintar cerdas dan kecenderungan
spesifik mereka sebenarnya sesuatu perkara yang sukar dan mencabar. Di
sebabkan ada sesetengah bentuk prosedur ataupun pendekatan yang digunakan
tidak mebuat pengujian secara holistik ke atas kriteria-kriteria yang sepatutnya,
maka telah berlaku situasi terlepas pandang ke atas segelintir pelajar yang
sepatutnya tergolong dalam kumpulan pelajar pintar cerdas. Frasier ( 1994 ),
telah menulis satu kaedah dan prosedur dalam mengenalpasti kanak-kanak
pintar . Beliau mengambil kira kebolehan spesifik di kalangan populasi minoriti.
Ini bermaksud setiap instrumen yang diberikan kepada para pelajar akan
mengandungi bidang-bidang pengujian yang dipisahkan mengikut pelbagai
kecenderungan. Menurut The National Association For Gifted Children
Communittee On Special Population , dalam menegenalpasti dan mentaksir
pelajar pintar cerdas, golongan ini merupakan kanak-kanak yang mempunyai
pencapaian akademik yang luar biasa daripada kanak-kanak yang pandai yang
dibangunkan kebolehannya. Jadi satu prosedur yang praktikal haruslah
digunakan agar keputusan yang diperolehi adalah bertepatan dan sahih. Sebagai
panduan dan memudahkan proses pengenalpastian dan pentaksiran dibuat,
terdapat tiga pendekatan yang telah diperkenalkan. Antaranya ialah :
a ) Standard Score Method
Merangkumi kesemua teori yang relevan dengan program yang ingin dibangunkan
Digunakan untuk mengenalpasti beberapa gabungan kecenderungan
Mementingkan hak ekuiti pelajar
b ) Multiple Cutoff Method
Mengambil kira skor pelajar jika pelajar melepasi had markah ujian yang telah
ditetapkan secara automatik dia akan terpilih ke dalam program.
Pendekatan ini mempunyai kelemahan kerana set pelajar yang dipilih adalah
secara rambang, tidak mempunyai bukti yang mencukupi begitu juga dengan
sumber rujukannya yang terlalu limit.
c ) Multiple Regression Method

 Menghubungkaitkan beberapa pendekatan yang digunakan di dalam proses

pengenalpastian.
Mencari satu hubungkait di dalam gabungan pendekatan dengan mengukur
pencapaian pelajar di awal dan di akhir program.
Pendekatan ini adalah berdasarkan andaian/anggapan daripada sintesis bagi data
pengenalpastian yang dibuat mempunyai hubungan yang tepat bahawa pelajar
tersebut akan berjaya di dalam program.

Mengenalpasti Kebolehan Spesifik

Bagi mengenalpasti kecenderungan pelajar di dalam sesuatu bidang
secara spesifik Feldhusen ( 1999 ), mencadangkan kebolehan dan kepintaran
individu pelajar adalah menerusi akademik, seni, vokasional dan aktiviti sosial.
Antara beberapa set diagnostik pengenalpastian dan pentasiran yang boleh
digunakan adalah :
a ) Scale For Rating The Behavioral Characteristics Of Superior Students oleh
Renzulli
Terdapat 10 kemahiran yang dinilai di dalam set ini. Penilaiannya merangkumi
kecenderungan di dalam seni, muzik, drama, pembelajaran, kepimpinan,
motivasi, ketepatan di dalam komunikasi, kreativiti, perancangan dan kebolehan
ekspresi.
b ) Academic Rating Scale
Menilai keseluruhan kepintaran bagi akademik, sebagai contoh kepintaran di
dalam matapelajaran matemati, sains, bahasa dan lain-lain matapelajaran
c ) The Vocational Technical Rating Scale oleh Feldhusen
Set ini menilai kecenderungan pelajar di bidang agrikultur, perniagaan dan aktiviti
interpersonal
d ) Gardner,s Multiple Intelligence Framework
e ) Multiple Intelligence Assesment Technique oleh Udall dan Passe
Merancang pentaksiran
Kita telah memahami ciri-ciri mereka yang pintar cerdas. Pengetahuan ini
sangat berguna untuk membantu kita memerhatikan dan memahami diri kita,
rakan kita, keluarga kita ataupun mana-mana individu agar dapat mengenalpasti
individu-individu terutamanya pelajar kita sama ada mereka benar-benar cerdas
atau berbakat. Untuk itu pentaksiran atau penilaian hendaklah dibuat terhadap
golongan ini. Menurut Miller (1978) terdapat tiga persoalan yang harus dijawab
semasa merancang untuk menjalankan pentaksiran ini.
1. Kenapa hendak dinilai?

2. Apa yang hendak dinilai?

3. Bagaimana hendak menilai?
Kenapa hendak dinilai?
Proses-proses pentaksiran dan penilaian terhadap golongan pelajar ini
dibuat dengan tujuan untuk :
1.

Mengenalpasti bakat dan kepintaran yang diperolehinya - Di sini , guru juga

dapat mengenalpasti kecenderungan mereka ke dalam sesuatu bidang. Selain
itu juga dapat mengetahui sejauh mana kemahiran atau bakat yang dimilikinya
serta aras kemahiran semasanya. Penilaian hendaklah merangkumi kekuatan
dan kelemahan pelajar. Ini adalah sebagai panduan untuk guru menyediakan
pengalaman pendidikan dan juga perkembangan sosial pelajar berkenaan.

2.

Perancangan kurikulum Setelah guru mengetahui aras kemahiran semasa dan

kecenderungan seseorang pelajar, mudah bagi seseorang guru untuk membuat
perancangan kurikulum untuknya. Memang tidak diwujudkan lagi kurikulum khas
untuk golongan pelajar seperti ini. Apa yang seseorang guru boleh buat adalah
memberikan projek atau aktiviti yang mencabar berbanding rakan sebayanya
berdasarkan kepada tahap kemahiran semasa pelajar berkenaan di dalam
sesuatu perkara. Dengan kata lain guru akan memberikan kerja yang sesuai
dengan kecenderungan pelajar berkenaan.

3.

Klasifikasi Pelajar ini akan diklasifikasi sebagai pelajar berbakat di kalangan

rakan sebaya mereka . Jika terdapatnya aktiviti-aktiviti yang bersesuaian maka
golongan ini akan dilibatkan berdasarkan kepada kecenderungan mereka.

4.

Penentuan program Program-program yang disediakan mungkin tidak

bersesuaian terhadap seseorang pelajar tetapi sesuai dengan pelajar yang lain.
Setelah dikenalpasti melalui penilaian dan pentaksiran yang guru jalankan maka
mudah bagi guru untuk menentukan program-program yang wajar pelajar ini ikuti.
Apa yang hendak dinilai?
Setelah seseorang guru mengenalpasti pelajar melalui pemerhatian, maka
pelajar yang dijangkakan berbakat dan cerdas ini perlu melalui siri pentaksiran
dan penilaian yang dapat mengenal pasti bidang atau domain yang dimilikinya.
Ini adalah bertujuan untuk memastikan bahawa adakah kemahiran yang
dimilikinya didalam sesuatu bidang tersebut adakah bersesuaian dengan
umurnya ataupun menjagkau daripada yang sepatutnya. Untuk itu seseorang
guru perlu mendapatkan pandangan pakar-pakar yang berkaitan dengan bidangbidang berkaitan.

Bagaimana hendak menilai?

Setelah difahami definisi pintar cerdas dan berbakat dan setelah
memahami ciri-ciri pelajar pintar, cerdas dan berbakat (PCB) pendidik boleh
mengenalpasti pelajar-pelajar PCB untuk disediakan pendidikan yang sesuai
dengan keperluan unik mereka. Terdapat dua tahap didalam proses identifikasi
siapakah pelajar yang perlu kepada pendidikan khas pintar cerdas.
a. Tahap pertama
Proses mendapatkan maklum balas dari semua pihak dalam bentuk
pencalonan pelajar. Pencalonan boleh dibuat oleh ibu bapa, guru, rakan-rakan,
dan

diri

pelajar

itu

sendiri. Pencalonan boleh dibuat dengan menggunakan senarai semak (checklist) dan skala pemarkahan (rating scales).
b. Tahap kedua
Proses mengenalpasti bidang-bidang atau domain kecerdasan serta
tahap kecekapan pelajar terbabit dalam bidang tersebut. Pada tahap ini pelajar
yang dicalonkan akan ditaksir oleh pakar untuk menentukan kemampuan pelajar
dalam

bidang/domain

berkenaan

pada

ketika

itu.

Alat-alat

penaksiran

termasuklah ujian kecerdasan (IQ), ujian kompetensi, ujian bagi menentukan

domain kecerdasan dengan menggunakan ujian kecerdasan pelbagai (Multiple
Intelligence-MI). Selain itu, pada tahap ini penilaian pakar juga boleh/perlu
diambil kira bagi menentukan domain serta tahap kecerdasan seorang pelajar.
Contohnya penilaian seorang pelukis untuk menentukan domain bakat dan tahap
kecerdasan seorang pelajar yang berbakat dalam lukisan.
Implikasi kepada pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah
Kanak-kanak pintar cerdas boleh dibantu melalui tiga jenis program:
pengasingan, pemecutan (acceleration) atau pengayaan.
Dalam program pengasingan, kanak-kanak diasingkan daripada rakan
sebaya di mana mereka disediakan kurikulum khas yang mampu menggalakkan
kebolehan istimewa mereka. Pengasingan ini bertujuan mengeluarkan kanakkanak daripada kelas biasa yang tidak dapat membantu perkembangannya
secara optima.
Program pemecutan pula boleh dilaksanakan dengan dua cara. Satu cara
ialah dimana kanak-kanak ini dikeluarkan daripada bilik darjah mereka untuk
subjek-subjek spesifik. Mereka dimasukkan ke kelas pada peringkat lebih tinggi
yang sesuai dengan perkembangan mereka untuk subjek tersebut. Maka
mereka akan belajar dengan murid atau pelajar yang lebih tua daripada

mereka. Cara kedua ialah di mana murid tersebut disediakan dengan rancangan
khas dalam kelas yang sama. Rancangan ini membantu mereka belajar sesuatu
bidang kemahiran mereka pada kadar yang lebih cepat berbanding dengan rakan
sebaya.
Program pengayaan melibatkan pendekatan yang menyediakan
pengalaman pengayaan sama ada di dalam kelas atau di luar kelas. Misalnya
aktiviti tambahan seperti lawatan ke muzium atau perpustakaan Negara. Selain
itu guru boleh merancang projek atau aktiviti lain yang memrlukan murid mencari
maklumat yang lebih mendalam tentang sesuatu topik dan dilakukan oleh murid
secara bersendirian.
Kesimpulan
Aspek penting dalam pengajaran kanak-kanak pintar cerdas ialah sikap
guru serta kemahiran guru dalam membantu kanak-kanak ini. Guru perlu percaya
bahawa pendidikan adalah untuk semua kanak-kanak. Kesimpulannya, interaksi
dengan persekitaran yang menyokong dan pembelajaran yang aktif boleh
membantu perkembangan kanak-kanak ini.
RUJUKAN
Brualdi, A, C. (1996) 'Multiple Intelligences: Gardner's Theory. ERIC Digest', Eric
Digests, [http://www.ericdigests.org/1998-1/multiple.htm. Accessed June 15,
2008]
Becker, K. A. (2003). History of the Stanford-Binet intelligence scales: Content and
psychometrics. (Stanford-Binet Intelligence Scales, Fifth Edition Assessment
Service Bulletin No. 1). Itasca, IL: Riverside Publishing.
Frasier, M. M., & Passow, A. H. (1994). Toward a new paradigm for identifying talent
potential (RM9412). Storrs: University of Connecticut, the National Research
Center on the Gifted and Talented.
Feldhusen, J. F. (1994). Learning and cognition of talented youth. In J. Van Tassel-Baska
(Ed.), Comprehensive curriculum for gifted learners (pp. 17-28). Boston: Allyn &
Bacon.Feldhusen, J. F., & Kolloff, M. B. (1986). The Purdue three
Haliza

Hamzah,

Joy

N.Samuel (2009), Perkembangan

Kumpulan Budiman Sdn. Bhd. Kuala Lumpur.

Kanak-kanak. Penerbit

Hasan Mohd Ali (2007), Mendidik Anak Pintar Cerdas. Penerbit Utusan Publications &
Distributors Sdn. Bhd. Kuala Lumpur.

Mok Soon Sang (2010), Pengurusan Bilik Darjah dan Tingkah Laku. Penerbitan
Multimedia Sdn.Bhd. Ipoh.
Marland, S., Jr. (1972). Education of the gifted and talented. (Report to the Congress of
the United States by the U. S. Commissioner of Education). Washington,
DC: U.S. Government Printing Office.
Email ThisBlogThis!Share to TwitterShare to Facebook