EL CAMINO HACIA LA INCLUSIN EDUCATIVA DEL ALUMNADO EN SITUACIN DE DISCAPACIDAD

INTELECTUAL: INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE SU COMPETENCIA SOCIAL.

PROYECTO DE INVESTIGACIN

4rto A, Grado en Magisterio en Educacin Infantil.

Investigacin e Innovacin educativa.

EL CAMINO HACIA LA INCLUSIN EDUCATIVA DEL ALUMNADO EN SITUACIN DE DISCAPACIDAD

INTELECTUAL: INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE SU COMPETENCIA SOCIAL.

RESUMEN/ABSTRACT .............................................................................................................. 2
INTRODUCCIN ........................................................................................................................ 3
IDENTIFICACIN DE UN PROBLEMA. .................................................................................. 3
JUSTIFICACIN ......................................................................................................................... 3
REDACCIN DEL MARCO TERICO. .................................................................................... 4
Qu entendemos como inclusin educativa?........................................................................... 4
Qu es o qu se entiende por discapacidad intelectual? ......................................................... 7
Qu es la competencia social? ................................................................................................ 8
Inclusin educativa, competencia social y discapacidad intelectual ........................................ 8
REVISIN DE LA LITERATURA, SELECCIN Y PRESENTACIN DE EVIDENCIAS DE
BSQUEDA DE DOCUMENTACIN....................................................................................... 9
OBJETIVOS. .............................................................................................................................. 10
HIPTESIS Y VARIABLES...................................................................................................... 10
SELECCIN Y JUSTIFICACIN DE LA METODOLOGA .................................................. 11
SELECCIN Y JUSTIFICACIN DE LA MUESTRA. ........................................................... 12
TCNICAS O INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIN. ............................. 14
PROGRAMAS Y PROCEDIMIENTO PARA EL ANLISIS DE DATOS. ............................ 15
RESULTADOS ESPERADOS. .................................................................................................. 15
CONCLUSIONES. ..................................................................................................................... 16
BIBLIOGRAFA......................................................................................................................... 17
ANEXOS..................................................................................................................................... 19

EL CAMINO HACIA LA INCLUSIN EDUCATIVA DEL ALUMNADO EN SITUACIN DE DISCAPACIDAD

INTELECTUAL: INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE SU COMPETENCIA SOCIAL.

RESUMEN
En los ltimos aos, la integracin del alumnado con Necesidades Especficas de Apoyo
Educativo en centros ordinarios se est convirtiendo en una realidad. Sin embargo, no podemos
quedarnos en la mera integracin, y debemos asegurar una educacin igualitaria a travs de la
inclusin educativa. En el caso del alumnado en situacin de discapacidad, la necesidad de una
red de apoyos por parte del contexto familiar, escolar, y social, justifica, en s misma, la
necesidad de fomentar la inclusin educativa en centros ordinarios de este colectivo. Pero,
realmente la inclusin educativa del alumnado en situacin de discapacidad intelectual en
centros ordinarios beneficia el desarrollo de su competencia social?, o no existen diferencias
con aquellos alumnos que acuden a Centros Especficos de Educacin Especial? Para
comprobarlo, optaremos por una investigacin descriptivo, correlacional y longitudinal, con un
grupo control (alumnos en situacin de discapacidad intelectual que acuden a Centros
Especficos), y un grupo experimental (aquellos alumnos del mismo colectivo que acuden a
centros ordinarios donde se trabaja la inclusin educativa), y una metodologa mixta, donde se
utilizarn instrumentos cuantitativos (escala tipo Likert), y cualitativos (diario, observacin
directa), a travs de la cual pretendemos demostrar que la inclusin educativa (variable
independiente), presenta mayores beneficios en el desarrollo de la competencia social (variable
dependiente) del alumnado en situacin de discapacidad intelectual leve, que aquellos que
acuden a Centros Especficos.

Palabras clave: educacin inclusiva, discapacidad intelectual, competencia social.

ABSTRACT
In the last few years, a gradual mainstreaming of students with special education needs in
ordinary centres is becoming a reality. However, we cannot remain in the mere integration, and
we need to ensure a meaningful education through inclusive education. In the case of students
with disabilities, the need of a support network in the family, social and school context, justifies,
in itself, the need to encourage inclusive education in ordinary centres of this group. But
Does the educational inclusion of students with intellectual disabilities really benefit the
development of their social competence?, or, are there no major differences between those
students who attend special education schools? To prove it, we chose to make a descriptive,
correlational and longitudinal research, with a control group (consisting of a group of students
with intellectual disabilities who attend special education schools), and an experimental group
(a group of students with intellectual disabilities who attend ordinary schools where the
inclusive education is a part of the ideology of the center), with a mixed methodology, where
we are going to use quantitative (a Likert scale) and qualitative (a diary, the direct
observation) tools to prove that inclusive education (independent variable) present a greater
advantage in the development of social competence (dependent variable) in students with
intellectual disabilities , than those who attend special education schools.

Keywords: Inclusive Education, intellectual disability, social competence.

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INTRODUCCIN
A travs de la presente investigacin, pretendemos analizar los beneficios que supone la
inclusin educativa en centros ordinarios para el desarrollo de la competencia social del
alumnado en situacin de discapacidad intelectual leve, con un Cociente Intelectual de entre
50/55 y 70. Con esta finalidad, desarrollaremos una investigacin con un enfoque, tanto
cualitativo, como cuantitativo, de carcter descriptivo, longitudinal y correlacional. A
continuacin, se recoger una breve justificacin donde expondremos los motivos que nos han
llevado a optar por esta lnea de investigacin y por qu lo consideramos como una temtica de
inters y relevancia educativa, para, posteriormente, elaborar un marco terico, en el que,
teniendo en cuenta las aportaciones de diversos autores y sus correspondientes estudios acerca
de la inclusin educativa, la discapacidad intelectual, y el desarrollo de la competencia social,
trataremos de recoger las posibles relaciones existentes entre stas, y exponer por qu
consideramos que la inclusin educativa beneficia el desarrollo de la competencia social del
alumnado en situacin de discapacidad intelectual.
A travs del marco terico, trataremos de establecer una serie de variables e hiptesis objeto de
estudio, para, seguidamente, decidir qu tipo de metodologa vamos a emplear, decidir la
muestra, las tcnicas de observacin y recogida de datos, y los instrumentos y programas para
su anlisis.
Para finalizar, recogeremos los resultados esperados y las conclusiones obtenidas durante todo
el proceso.

IDENTIFICACIN DE UN PROBLEMA.
El presente estudio hace referencia a nuestra consideracin en lo referido a que no se
desarrollar de la misma manera la competencia social en nios con discapacidad intelectual
leve que acuden a Centros Especficos de Educacin Especial. Por consiguiente, los problemas
o cuestiones identificados, en torno a los que girar nuestra investigacin, son los siguientes:

La inclusin educativa del alumnado en situacin de discapacidad intelectual leve en

centros ordinarios aporta beneficios al desarrollo de su competencia social?

Desarrollan de la misma manera su competencia social los nios en situacin de

discapacidad intelectual leve que acuden a Centros Especficos de Educacin Especial?

JUSTIFICACIN
A propsito de las exposiciones de distintos autores acerca de la relevancia que la inclusin
educativa tiene en los centros escolares, y, en concreto, para los alumnos que participan de ella,
resulta imprescindible realizar un anlisis acerca de los beneficios que se desprenden de la
misma (Susinos, 2005, Moria, 2002, Escudero y Martnez, 2010, Tilstone, Florian y Rose,
2003). Dichos beneficios, se analizarn en el marco del alumnado en situacin de
discapacidad intelectual leve, tomando como referencia el desarrollo de su competencia social.
Observando datos del curso academico 20 0 20 sobre la escolarizacin del alumnado en la
modalidad de educacin especial, resulta cuanto menos alarmante que 3 . 2 alumnos estaban

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escolarizados en esta modalidad, suponiendo un aumento del 1,6% respecto al curso anterior
(Toboso, Ferreira, Daz, Fernndez-Cid, Villa y Gmez de Esteban, 2012). Estos datos nos han
llevado a plantearnos si la decisin de escolarizar al alumnado en situacin de discapacidad
intelectual en un centro de educacin especial puede reducir sus posibilidades a la hora de
desarrollar una competencia social adecuada, y cmo la inclusin educativa, pueden conllevar
ms beneficios en este sentido.
Es por ello que consideramos que la gran mayora de estos alumnos pueden y deben acudir a
centros ordinarios en los que mediante los apoyos educativos pertinentes, se promueva una
educacin de calidad (Butterworth, Hagner, Kiernan y Schalock, 1996).
El principal aporte que pretendemos difundir con nuestra investigacin, es la comprensin de la
necesidad de que, desde los centros educativos, se lleven a cabo propuestas de trabajo inclusivas
con todo el alumnado, de forma que los beneficios que se desprendan de esta metodologa
afectan no slo al alumnado con Necesidades Especficas de Apoyo Educativo, sino a la
totalidad de la Comunidad Educativa.
Esperamos de esta investigacin que los resultados sean tiles y aplicables, por un lado, para los
centros educativos, con el objetivo de que traten de acercarse a propuestas ms inclusivas, y, por
otro, para las familias cuya visin sobre las escolarizacin del alumnado en situacin de
discapacidad intelectual pueda modificarse y ampliarse, y, sobre todo, til para los nios que se
desarrollarn en contextos ms favorables.

REDACCIN DEL MARCO TERICO.

En lo que se refiere al marco terico, sealar que comenzaremos con una breve revisin de los
conceptos que consideramos clave para llevar a cabo nuestra investigacin: la inclusin
educativa, la discapacidad intelectual, y la competencia social. Posteriormente, recogeremos los
beneficios que se desprenden de la inclusin educativa y el estado actual de la cuestin,
teniendo presente, a su vez, la importancia de los apoyos para el desarrollo del alumnado en
situacin de discapacidad intelectual. Para concluir, detallaremos cmo incide la inclusin
educativa en la discapacidad intelectual, y los beneficios que se desprenden de la misma.
Qu entendemos como inclusin educativa?
Cuando hablamos de inclusin, debemos entender sta como un proceso, no como un estado
(Ainscow, 2005, citado en Troncoso, Martnez y Raposo, 2013). La inclusin es un continuo de
transformacin al que se somete la vida de la escuela y, a la vez, un motor para alcanzar una
sociedad ms inclusiva, tratndose de un proceso problemtico porque exige el cuestionamiento
de las desigualdades educativo-sociales, como punto de partida que inicie el cambio. Asimismo,
la inclusin es entendida como una filosofa y prctica educativa emergente que mejora el
acceso a un aprendizaje de calidad en clases ordinarias, para todos los estudiantes, a travs de
contextos de aprendizaje inclusivos desarrollados desde el marco del currculum comn
(Arniz (1997), Barton (2000), Booth y Ainscow (1998), Marchesi (2000), Parrilla (2001),
citados en Moria, 2002).

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Esto requiere un compromiso social de incremento de la participacin para el desarrollo de

servicios completamente accesibles, que valoren y celebren las diferencias, reconocindolas y
tomndolas como oportunidades de aprendizaje, cuyo fin es la eliminacin de los procesos de
exclusin. (Oliver, 1996, citado en Susinos, 2005). Y es que, podemos afirmar que la inclusin
educativa resulta fundamental, ya que es ah donde se dan los primeros pasos para la
inclusin, o exclusin social, de muchos ciudadanos (Martnez, 2012, citado en Troncoso et
al., 2013). Si desde la escuela estamos dejando a un lado la inclusin, la insercin de este sector
del alumnado en la sociedad ser un proceso dificultoso y difcil de lograr. Sin embargo, si
valoramos la creacin de escuelas inclusivas, estaremos favoreciendo un movimiento contra la
exclusin educativa y social (Slee, 2000, citado en Moria, 2002).
Sin embargo, para llegar a la inclusin educativa, siguiendo las ideas de Susinos (2005), se han
de seguir una serie de principios esenciales, destacando que sta implica la reestructuracin de
culturas, polticas y prcticas en las escuelas. Debemos entender este proceso como una
reestructuracin de la escuela, no slo de determinadas propuestas, buscando modificar y
transformar, en profundidad, la realidad educativa, de forma que podamos dar respuestas a las
voces ocultas (donde incluiramos los colectivos en desventaja social, en situacin de
discapacidad, las minoras tnicas), y promover su participacin en la escuela, reduciendo,
como sealan Booth y Ainscow (1998, citado en Parrilla, 2002), su exclusin del currculum
comn, la cultura, y comunidad. Y es que, la inclusin entiende como fundamental el
reconocimiento
la valoraci n de la educaci n como un derecho esencial que ha de
garantizarse a todas las personas sin ningn g nero de discriminaci n o exclusi n (Escudero
y Martnez, 2010).
Adems, debemos tener presente que el modelo de inclusin educativa debe favorecer el
aprendizaje y la participacin de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusin,
no slo de aquellos con deficiencias o etiquetados como alumnos con Necesidades
Educativas Especiales, relacionndose as, la inclusin, con la mejora de la escuela. Y es que,
como seala Susinos (2005), debemos entender la inclusin como un modelo que busca como
fin ltimo, el cambio en las escuelas de forma que se conviertan en escuelas para todos.
En la actualidad, y siguiendo las ideas de Parrilla (2002), podemos afirmar que el camino hacia
la inclusin educativa no ha sido un proceso sencillo, ni nico, ni siquiera lineal. De hecho,
como seala esta autora, hemos ido desde la negacin explcita o tcita del derecho de
distintos grupos de personas a la educacin [...] hasta la actual situacin de incorporacin
parcial o plena a los distintos niveles del sistema educativo. Y es que, grupos como las
minoras sociales, minoras tnicas, o el sector del alumnado en situacin de discapacidad, no
han participado siempre en entornos ordinarios escolares, y han tenido que recorrer un largo
camino que va desde la negacin al derecho a la educacin, hasta la incorporacin total o parcial
a las escuelas ordinarias, teniendo claro que el recorrido no ha sido lineal y no ha estado libre de
barreras, hasta llegar a la inclusin educativa de este sector del alumnado en instituciones
ordinarias.
Echando un vistazo al marco legislativo, podemos afirmar que ni la Ley Orgnica de
Ordenacin del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), ni la Ley Orgnica de la Calidad de la
Educacin (LOCE, 2002), hacen referencia a la inclusin educativa, pero s asientan los
cimientos para llegar hasta ella. Por un lado, la LOGSE, en su artculo 36, hace referencia al
principio de normalizaci n de integraci n escolar para dar respuesta a las necesidades del
alumnado con necesidades educativas especiales. Por su parte, la LOCE, en su artculo primero,

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recoge la necesidad de lograr la equidad, que garantiza una igualdad de oportunidades de

calidad, para el pleno desarrollo de la personalidad a trav s de la educaci n en el respeto a
los principios democr ticos a los derechos libertades fundamentales.
Sin embargo, no ser hasta la puesta en vigor de la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006), el
momento en el que se introducir el concepto de inclusin educativa.
Observando las ideas de Toboso et al. (2012), podemos afirmar que la Ley Orgnica de
Educacin (2006), en su artculo primero, recoge los principios que rigen el sistema educativo
espaol. stos dotan de gran importancia a la equidad y a la respuesta igualitaria a todo el
alumnado, como podemos ver en los siguientes principios:

La calidad de la educacin para todo el alumnado, con independencia de sus

condiciones y circunstancias.
La equidad que garantice la igualdad de oportunidades la no discriminaci n la
inclusi n educativa como elementos compensadores de desigualdades personales con
atenci n especial a las que deriven de discapacidad
La flexibilidad para adaptar la educaci n a la diversidad de aptitudes, intereses,
expectativas necesidades del alumnado

En lo que se refiere a la concrecin en la Comunidad Autnoma de Cantabria, podemos recoger

el Decreto 98/2005, de 18 de agosto, de ordenacin de la atencin a la diversidad en las
enseanzas escolares y la educacin preescolar en Cantabria. ste se trata del primer texto legal,
en todo nuestro sistema educativo, que regula de manera muy concreta aspectos relacionados
con la atencin a la diversidad.
En relacin a todo lo citado hasta ahora, consideramos interesante observar los datos del curso
del 2009-20 0, en el que de 141.605 alumnos con necesidades educativas especiales (NEE),
110.962 (78,4%) cursaron sus estudios integrados en centros ordinarios y 30.643 (21,6%) no
integrados n la modalidad de educaci n especial
en centros especficos de
educaci n especial
en unidades de educaci n especial en centros ordinarios
(Toboso et al., 2012). Observamos, pues, como la presencia de alumnos con NEE en centros
ordinarios es superior, indudablemente, a aquellos que acuden a centros ordinarios, algo
positivo para conseguir el fin ltimo que estamos buscando: la inclusin educativa.
Teniendo presente la situacin actual en materia de inclusin educativa, observamos que sta,
indudablemente, compensa posibles desigualdades, facilitando el acceso, permanencia y
progreso a aquellos alumnos que ms lo necesiten, reconociendo las diferencias, la diversidad,
podemos hablar de una serie de beneficios que se desprenden de la misma, siguiendo las ideas
de Ainscow (2003).

En primer lugar, hemos de tener en cuenta que la inclusin ha de ser considerada como
una herramienta indiscutible que atiende a la diversidad del alumnado presente, siendo
un proceso continuo que nunca llega a su fin.

Asimismo, la inclusin educativa identifica y elimina posibles barreras: polticas (leyes

y normativas), arquitectnicas, barreras didcticas en los procesos de enseanzaaprendizaje, las que impiden la participacin, el respeto, el aprendizaje, la

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convivencia, las propias actitudes negativas y rechazo social de la sociedad ante las
personas con discapacidad...Los alumnos que son sometidos a estas barreras
permanecen ocultos, sus voces son silenciadas. Y es por eso que debemos derribar y
acabar con estas barreras.

Por otro lado, la inclusin supone la asistencia, participacin y rendimiento de todos los
discentes, siendo la escuela el lugar en el que todos aprenden, participan y en el que son
evaluados de manera continuada y no nicamente a travs de tests y exmenes.

Igualmente es posible que todos los miembros de la Comunidad Educativa puedan

participar, forjando y reforzando los lazos entre la escuela y la comunidad, una escuela
abierta a la participacin y a la mejora.

Est claro que todos estamos de acuerdo en que hemos de cambiar los sistemas y abogar por una
educacin inclusiva. Pero difcilmente se va a dar sta si seguimos hablando de educacin
especial, aulas de apoyo, de compensatoria, de adaptaciones curriculares, de nios con NEE.
Esto fomentar, nicamente, la segregacin (Tilstone, Florian y Rose, 2003).
Sin embargo, y pese a todos los avances surgidos en nuestro pas en torno a la inclusin
educativa, encontramos estudios, como el de Echeita, Simn, Verdugo, Sandoval, Lpez, Calvo
y Gonzlez-Gil (2009), en el que se recoge, como en muchos casos defendemos una
escolarizacin inclusiva que, a la hora de llevarla a la prctica, se convierte en un tipo de
escolarizacin que resulta, claramente, inadecuada, y no responde a las necesidades de este
sector del alumnado. Es necesario asegurar que los principios de la inclusin estn presentes en
los centros educativos ordinarios, de forma que podamos dar respuesta a las necesidades de todo
el alumnado, y este es un proceso que debemos llevar a cabo de forma conjunta.
Qu es o qu se entiende por discapacidad intelectual?
Cabe sealar, brevemente, lo que entendemos como discapacidad intelectual, teniendo siempre
presente que son muchas las definiciones que se han expuesto sobre este tipo de discapacidad a
lo largo de los aos, dejando atrs trminos como retraso o deficiencia mental, hasta llegar a la
terminologa actual.
Teniendo esto presente, y siguiendo la definicin de Schalock (2010), entendemos que la
discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento
intelectual como en conducta adaptativa, tal y como se ha manifestado en habilidades
adaptativas conceptuales sociales pr cticas
Para mejorar la calidad de vida de los nios en situacin de discapacidad intelectual, se debe
proporcionar una red de apoyos, ya que stos son medidas y estrategias dirigidas cuyo fin es
favorecer el desarrollo, el bienestar, la motivacin y el inters de los sujetos.
Dichos apoyos pueden ser naturales o servicios. stos aluden, en primer lugar, a las personas
que se encuentran constantemente cerca del nio (familia, vecinos, amigos) y que posibiliten
el logro de resultados personales y el rendimiento deseado (Butterworth, Hagner, Kiernan y
Schalock, 1996). Por contra, los servicios estn formados por personas ajenas al ambiente
natural, y son fundamentalmente profesionales (mdicos, maestros).

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Estos apoyos deben estar centrados especialmente en cinco aspectos fundamentales: las
habilidades intelectuales, la conducta adaptativa, la salud, la participacin y el contexto.
La inclusin educativa es, indudablemente, una oportunidad para facilitar apoyos al alumnado
en situacin de discapacidad intelectual, pero de esto nos ocuparemos ms adelante.
Qu es la competencia social?
Es igualmente importante explicar brevemente lo que entendemos como competencia social,
por lo que, para comenzar, debemos sealar que el currculo actual expone una serie de
competencias bsicas sobre las cuales debemos construir la prctica educativa, ya que, segn
Lpez (2008), estos son los aprendizajes imprescindibles para alcanzar su realizacin
personal, lograr su inclusin social, ejercer la ciudadana activa, hacer frente a la vida adulta
y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente. Como nos indican Lopez, Vilchz y
Vilchz (20 0), el trmino competencia no alude a lo que uno posee, sino a la manera en la
que se desenvuelve en determinadas situaciones.
Centrndonos en el mbito de nuestro proyecto, la competencia social y ciudadana es, de entre
las ocho competencias presentes, la que estudiaremos en nuestra investigacin. Esta
competencia aparece recogida en la Ley de Ordenacin Educativa (Real Decreto 1513/2006 y
Real Decreto 1631/2006), y, como expone Pags (2009), su finalidad es la de formar personas
capaces de convivir con los dems y de participar en la sociedad, lo cual hace que se pueda
llegar a considerar la competencia ms importante.
Siguiendo las ideas de Pags (2009), se pueden considerar dos subcompetencias dentro de esta
misma: la competencia social y la competencia ciudadana. Nos centraremos en el mbito social
ya que se adapta en mayor medida a nuestra investigacin. Dentro de esta variable podemos
considerar la capacidad de comunicarse en distintos entornos, la muestra de tolerancia, la
capacidad de negociacin, sentir empata, gestionar el estrs
Inclusin educativa, competencia social y discapacidad intelectual
Como hemos visto hasta ahora, podemos afirmar que resulta cada vez m s evidente que los
estudiantes que experimentan discapacidades aprenden m s eficazmente en contextos
inclusivos (Bunch, 2008, citado en Torres, 20 0), y es por ello que nuestro estudio buscar
demostrar los beneficios que se desprenden de la escolarizacin del alumnado en situacin de
discapacidad intelectual leve en centros ordinarios.
Observando la Ley Orgnica de Educacin (2006), podemos ver, en su artculo 73, cmo se
define a los alumnos con Necesidades Especficas de Apoyo Educativo como aquellos que
requieran, por un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos
y atenciones educativas especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de
conducta. Dentro del sector de alumnado con NEAE encontraramos al alumnado en situacin
de discapacidad intelectual, que se caracteriza por presentar ciertas limitaciones en la
inteligencia unidas a dificultades en el uso de las habilidades adaptativas (Asociacin
Americana sobre Retraso Mental, 2004, citado en Troncoso et al., 2013). Debemos entender,
por tanto, que los alumnos y alumnas con Discapacidad Intelectual son personas que forman
parte de todo y para las cuales no se deben realizar excepciones (Consejera de Educacin y
Ciencia de Andaluca, 2010, p. 12.)
Teniendo presente la idea de inclusin educativa, podemos afirmar que todas las personas, con
o sin Discapacidad Intelectual, tienen el derecho a ser admitidas completamente en sus

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comunidades, a participar en ellas, a beneficiarse de la vida diaria de su comunidad y, del

mismo modo, a contribuir y enriquecerla. (Consejera de Educacin y Ciencia de Andaluca,
2010). Para lograr estos objetivos, la presencia de redes de apoyo que aseguren el derecho a una
educacin inclusiva que d respuestas a las necesidades de todo el alumnado, resulta
fundamental y es una necesidad subyacente. Para ello, debemos entender que los apo os
servicios requeridos por el alumnado con discapacidad deben proporcion rseles dentro de su
comunidad, donde viven, son educados trabajan o juegan con personas normales. (Arc of
the United States, 1998, citado en Consejera de Educacin y Ciencia de Andaluca, 2010)
Por ltimo, cabe destacar el estudio realizado por Verdugo y Rodriguez (2012), donde se trata
de recoger la visin del alumnado en situacin de discapacidad intelectual, de sus familias y de
los profesionales de la educacin en lo que respecta a la inclusin educativa. Como se constata
en los resultados obtenidos, podemos apreciar beneficios asociados a la tolerancia, al trabajo en
equipo, inteligencia emocional, la confianza y el apoyo recibido por parte del profesorado, una
mayor concienciacin por parte de stos Y esto influye, indudablemente, en el desarrollo de
la competencia social del alumnado. Igualmente, stos sealan que, en los centros educativos
ordinarios, cuentan con una red de apoyos y un mayor nmero de posibilidades para establecer
vnculos de amistad.
Teniendo presente este estudio, hemos decidido aplicarlo a un contexto ms concreto, como es
la ciudad de Santander, para comprobar el desarrollo de la competencia social de este sector del
alumnado y poder observar las diferencias existentes entre aquellos alumnos que acuden a
centros especficos, y aquellos que estn escolarizados en centros ordinarios donde se fomenta
la inclusin educativa.

REVISIN DE LA LITERATURA, SELECCIN Y PRESENTACIN DE

EVIDENCIAS DE BSQUEDA DE DOCUMENTACIN.
Para realizar nuestra investigacin, hemos considerado imprescindible comenzar seleccionando
los conceptos clave e ideas fundamentales sobre las que se va a sustentar nuestro proyecto. Estas
ideas y conceptos van directamente relacionados con la inclusin educativa, y los beneficios que
de stas se desprenden, centrndonos, especficamente, en el alumnado en situacin de
discapacidad intelectual y cmo la inclusin educativa favorece el desarrollo de su competencia
social.
Por lo tanto, nuestro marco terico girar en torno a los conceptos sealados anteriormente:
inclusin educativa, discapacidad intelectual, y competencia social.
En primer lugar, hemos seleccionado una serie de lecturas que a nivel general, respondan a
nuestros objetivos. Estas lecturas las hemos seleccionado a travs de fuentes, tanto secundarias,
como terciarias, haciendo especial hincapi en estas ltimas. Para la bsqueda, hemos realizado,
en primer lugar, una visita a la biblioteca de nuestra facultad, para buscar obras concretas que
conocamos, como por ejemplo, el Index for Inclusion, y consultado revistas, como la
Revista de Educacin. Respecto a las fuentes terciarias, hemos utilizado, principalmente,
bases de datos online, tanto nacionales (Dialnet, niCo, Scielo...), como internacionales (Eric,
Scopus). Dentro de los resultados obtenidos en nuestra bsqueda, hemos tratado de
seleccionar los artculos que se relacionaban, en mayor medida, a nuestra temtica, utilizando

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tambin criterios como la antigedad del artculo (dando, especial importancia a las fuentes ms
novedosas), y nuestros conocimientos previos sobre la temtica.
Posteriormente, hemos intentado acotar ms el tema, y buscar estudios similares, o artculos
relacionados con la inclusin educativa y sus beneficios para con el alumnado en situacin de
discapacidad intelectual, utilizando el mismo tipo de fuentes.

OBJETIVOS.
- El objetivo general de nuestra investigacin es el siguiente:

Comprobar, en qu medida, se desarrolla la competencia social del alumnado en

situacin de discapacidad intelectual que acude a centros ordinarios donde se trabaja la
inclusin educativa.

A partir de este objetivo general, se derivan los siguientes objetivos especficos:

Establecer las diferencias existentes en el desarrollo de la competencia social en el

alumnado en situacin de discapacidad intelectual que acude a centros ordinarios donde
se fomenta la inclusin educativa, y aquellos que acuden a centros especficos.

Comprobar las diferentes percepciones en cuanto al desarrollo de la competencia social

desde la perspectiva del profesional investigador externo frente a la perspectiva del
docente responsable del aula.

HIPTESIS Y VARIABLES.
La hiptesis principal que nos hemos planteado para realizar nuestra investigacin es la
siguiente:
H1: Los alumnos en situaci n de discapacidad intelectual que acuden a centros educativos
ordinarios en los que se trabaja la inclusin educativa, presentan mayores beneficios en lo que
respecta a la competencia social, que aquellos que acuden a centros especficos"
Cabe sealar que las variables sujeto de estudio en este proyecto de investigacin son las
siguientes:

Variable dependiente: desarrollo de la competencia social en el alumnado en situacin

de discapacidad intelectual.
Variable independiente: la inclusin educativa.

Por otro lado, y pudindose considerar como sub-hiptesis, planteamos:

S.H1: xisten diferencias entre el profesorado del centro, y el profesional investigador
externo en cuanto a la percepcin del desarrollo de la competencia social del alumnado en
situaci n de discapacidad intelectual

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SELECCIN Y JUSTIFICACIN DE LA METODOLOGA

Para la comprobacin emprica de las hiptesis que nos hemos planteado, realizaremos un
estudio de carcter descriptivo, correlacional y longitudinal.
Consideramos nuestro estudio de carcter descriptivo en cuanto a la observacin sistemtica del
trabajo de la inclusin educativa en los centros ordinarios a los que acude alumnado en situacin
de discapacidad intelectual, para valorar el xito de la misma. Cuenta con un carcter
descriptivo, puesto que nos proponemos describir diferentes situaciones, eventos y hechos, y
sealar, en qu medida, stos se manifiestan durante el proceso, a la par que trataremos de medir
y evaluar las variables objeto de estudio (Sabariego y Bisquerra, 2004).
Nos proponemos, adems, un estudio correlacional, en cuanto a que tiene como objetivo
detectar la relacin existente entre la variable independiente, es decir, la Inclusin Educativa, y
la variable dependiente, que se trata del desarrollo de la competencia social en el alumnado en
situacin de discapacidad intelectual (Sabariego y Bisquerra, 2004). Realizando un estudio
correlacional, buscamos averiguar, pues, si la variable independiente determina o influye
directamente sobre la dependiente, estudiando esta posible relacin en dos centros con lneas
metodolgicas diferenciadas, que harn referencia al grupo experimental, y al grupo de control.
stos son los siguientes:

Grupo experimental: alumnado en situacin de discapacidad intelectual leve (CI 5055/70) que acuden Centros Ordinarios en los que es trabaja la inclusin educativa.
Grupo control: alumnado en situacin de discapacidad intelectual leve (CI 50-55/70)
que acuden a Centros Educativos Especficos de Educacin Especial.

El estudio tendr, igualmente, un carcter longitudinal, puesto que nuestra observacin se

centrar en la misma muestra de la poblacin a lo largo de un curso acadmico completo: cuatro
alumnos en situacin de discapacidad intelectual leve, de once/doce aos de edad, que acuden a
centros especficos en la ciudad de Santander, y cuatro, con las mismas caractersticas, excepto
que acuden a centros ordinarios donde se trabaja la inclusin educativa. Utilizaremos una
evaluacin continua del nivel de competencia social, tanto por parte del docente responsable
del aula (a travs de una escala tipo Lickert, que se aplicar una vez al mes) como del
observador externo (que cumplimentar, igualmente, la escala Lickert, junto a otros
instrumentos de recogida de informacin que recogeremos en el apartado correspondiente). Por
ello, para conseguir que la investigacin tenga un carcter longitudinal, ser necesario que el
investigador acuda al aula diariamente, a lo largo de todo el curso educativo, de tal forma que
pueda recoger las observaciones con regularidad.
Igualmente, podemos afirmar que este estudio tendr un enfoque mixto, es decir, tanto
cualitativo, como cuantitativo, en lo que se refiere a las tcnicas utilizadas para la recogida de
datos y su posterior interpretacin. Sealar que optamos por un empleo de ambos mtodos con
la finalidad de evitar los posibles sesgos existentes en el proceso (Cook y Reichardt, 1986), y
puesto a que consideramos que la utilizacin de tcnicas, tanto cualitativas, como cuantitativas,
aportan complementariedad entre ambas visiones, y una mayor validez a la investigacin.
Por lo tanto, esta investigacin seguir, por un lado, un enfoque de tipo cualitativo, ya que
seguiremos un proceso activo, riguroso y sistemtico, en la que, mediante la toma de decisiones
consensuada y dirigida se nos permita obtener una aproximacin y descripcin detallada de la
situacin actual en lo que se refiere al desarrollo de la competencia social del alumnado en

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situacin de discapacidad intelectual (Prez Serrano, 1994). Para ello, se utilizarn distintas
tcnicas para llevar a cabo la investigacin, como el diario de aula, en el que recogeremos los
datos ms relevantes para nuestro estudio.
Tambin ser de carcter cuantitativo, en lo relativo a la observacin de las conductas y su
posterior cuantificacin en una escala de estimacin, y la aplicacin de una escala Lickert
dirigida tanto al docente responsable del aula donde se llevar a cabo la investigacin, como al
observador externo, buscando dar respuesta a ciertos objetivos propuestos en nuestro proyecto.

SELECCIN Y JUSTIFICACIN DE LA MUESTRA.

Para la seleccin de la muestra que forme parte del estudio de investigacin, aplicaremos dos
tipos de muestreo que nos permita seleccionar a los individuos que participen en la misma.
Por un lado, se realizar un muestreo no probabilstico intencional (Sabariego, 2004) para la
seleccin del alumnado en situacin de discapacidad intelectual leve que acude a centros
ordinarios.
Puesto que la seleccin de los individuos de la muestra se ha de ajustar a las caractersticas de la
investigacin, fijaremos una serie de criterios que nos permitan obtener una muestra vlida y
fiable. El primero, y fundamental, es asegurar que en el centro se lleven a cabo prcticas
educativas inclusivas. Para ello, ser necesario conocer que los docentes encargados del grupoclase donde realizaremos nuestra investigacin promueven en sus aulas los principios de la
inclusin educativa. Para nuestra investigacin, no podemos quedarnos en la mera integracin
del alumnado en centros ordinarios, sino que debe ser una escuela, y un aula, que camine hacia
la inclusin, lo que nos ha llevado a utilizar un muestreo intencional: necesitamos profesionales
que sigan los principios inclusivos.
Adems, para seleccionar esta muestra necesitbamos, igualmente, las siguientes caractersticas:
-

Nuestra investigacin se realizar en la ciudad de Santander, por lo tanto, necesitaremos

que los centros donde realizar nuestra investigacin se encuentren en la zona.
Igualmente, utilizaremos como muestra al alumnado de Sexto curso de Educacin
Primaria, es decir, alumnos con once/doce aos de edad.
Por ltimo, ser necesario que los alumnos que tomemos como muestra se encuentren
en situacin de discapacidad intelectual leve, es decir, cuyo Cociente Intelectual se site
entre 50/55 y 70.

Una vez prefijadas las variables, pasamos a seleccionar los centros y alumnos que dan respuesta
a todas ellas.

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INTELECTUAL: INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE SU COMPETENCIA SOCIAL.

CENTRO.

MUESTRA DE ALUMNOS.

CEIP Mara Montessori.

Un alumno.

CC Carolina Agazzi.

Un alumno.

CEIP Emmi Pikler.

Un alumno.

CEIP Pablo Montesinos.

Un alumno.

Para la seleccin de alumnado en situacin de discapacidad intelectual leve que acude a centros
especficos, realizaremos un muestreo probabilstico aleatorio estratificado (Sabariego, 2004)
Teniendo en cuenta el objetivo de la investigacin, es preciso contar para la seleccin de la
muestra con centros de Educacin Especial situados en la localidad cntabra de Santander, a los
que acudan alumnos de once/doce aos de edad en situacin de discapacidad intelectual leve (CI
entre 50/55 y 70).
Habiendo ya acotado este estrato o grupo de poblacin, aplicaremos en el mismo, un muestreo
probabilstico aleatorio simple. Este fue el resultado:

CENTRO.

MUESTRA DE ALUMNOS.

Centro Concertado de Educacin Especial Ovide Decroly.

Un alumno.

Centro de Educacin Especial Heinrich Pestalozzi.

Dos alumnos.

Centro de Educacin Especial Clestin Freinet.

Un alumno.

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INTELECTUAL: INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE SU COMPETENCIA SOCIAL.

TCNICAS O INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIN.

En cuanto a la recogida de informacin vlida y fiable para el estudio propuesto, hemos optado
por el desarrollo y aplicacin de tcnicas e instrumentos de recogida y anlisis de informacin
de corte tanto cualitativo, como cuantitativo, que nos permitan un acercamiento y comprensin
global de la realidad a observar.
Tcnicas cualitativas.
En primer lugar, utilizaremos el diario como herramienta de recogida sistemtica de la
informacin observada. Cada observador contar con su propio diario de aula, donde recoger la
informacin relevante de la jornada, prestando especial atencin a todas aquellas
manifestaciones relacionadas con la competencia social del alumno en situacin de discapacidad
intelectual.
En nuestro diario, quedarn recogidas tanto anotaciones rpidas de algn suceso concreto que
haya ocurrido en un momento concreto de la jornada, como notas ms especficas y profundas,
o transcripciones de alguna conversacin llevada a cabo por el alumno que muestre algn
aspecto de inters relacionado con el desarrollo de su competencia social.
El objetivo de la utilizacin del diario es, pues, recoger informacin que nos sirva como
instrumento para la reflexin acerca de las conductas llevadas a cabo por el alumno, y cmo la
inclusin educativa afecta al desarrollo de la competencia social de stos.
Igualmente, utilizaremos tcnicas documentales con la finalidad de conocer distintos productos
elaborados que pueden resultar de inters a la hora de medir el desarrollo de competencia social
en el sector del alumnado en situacin de discapacidad intelectual: dinmicas, juegos
Por ltimo, utilizaremos la observacin directa y sistemtica, tanto en el contexto natural de
inclusin educativa, como en las escuelas especficas, del alumnado en situacin de
discapacidad leve. La observacin se realizar de forma directa en el aula, aunque consideramos
interesante, igualmente, realizar grabaciones concretas en algunos momentos de la jornada,
como por ejemplo, en aquellas actividades concretas programadas con la finalidad de observar
la competencia social del alumnado, de forma que se podr revisar la conducta.
Tcnicas cuantitativas.
En lo que respecta a las tcnicas cuantitativas, hemos optado por utilizar los dos mtodos que
presentamos a continuacin:
En primer lugar, una escala tipo Lickert (ANEXO 1), que ha de ser cumplimentada tanto por el
profesorado, como por el observador externo, buscando dar respuesta a nuestro objetivo de
conocer la perspectiva del desarrollo social de los alumnos en situacin de discapacidad tanto
del docente responsable del aula, como del observador. Hemos utilizado una escala ya diseada,
concretamente, The Matson Evaluation of Social Skills in Youngsters (MESSY) de Matson,
Rotatori y Helsel (1983), validada en estudios como los llevados a cabo por autores como
Helsen y Matson (1984); Kazdin, Matson y Elveldt- Dawson, (1984); Matson, Macklin y
Helsel, (1985); Matson y Ollendick, (1988) o Spence y Liddle, (1990) (Trianes, Blanca, Muoz,
Garca, Cardelle-Elawar e Infante, 2002). Para nuestro estudio, hemos utilizado la adaptacin al
espaol realizada por Trianes et al. (2002). Esta escala escala tipo Likert cuenta con cuatro
categoras de respuesta (nunca, a veces, a menudo, y siempre), y busca medir, especialmente,

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tres factores relacionados con el desarrollo de la competencia social: las habilidades sociales
aprendidas, la asertividad inapropiada o impulsividad y la soledad y la ansiedad social (Trianes
et al., 2002). Esta escala ser aplicada una vez al mes, como ya hemos sealado, tanto por el
docente, como por el observador, para, posteriormente, comparar los resultados y observar las
diferencias existentes entre las respuestas dadas en ambas escalas (ANEXO 2).

PROGRAMAS Y PROCEDIMIENTO PARA EL ANLISIS DE DATOS.

En lo que respecta al anlisis de los datos obtenidos en el presente estudio, hemos de tener claro
que necesitaremos programas y procedimientos relacionados con tcnicas tanto cualitativas,
como cuantitativas. El objetivo de la utilizacin de los programas presentados a continuacin no
es otro que el de ordenar, interpretar y dar sentido a todos aquellos datos obtenidos una vez se
haya llevado a cabo el proyecto.
Para el anlisis de los datos recogidos a travs de tcnicas de carcter cuantitativo (escala
Lickert, escala de estimacin), optaremos por programas como el GNU PSPP y el IBM SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences), con la finalidad de analizar la varianza de un factor
concreto. Esta herramienta nos permitir observar el avance en el desarrollo de la competencia
social del alumnado en situacin de discapacidad que acude a centros ordinarios, y de aquellos
que acuden en centros especficos, e, igualmente, comparar los resultados obtenidos en ambos
contextos educativos.
En lo que se refiere a la organizacin de todos aquellos datos recogidos con herramientas y
tcnicas relacionadas con el enfoque cualitativo (como por ejemplo, el diario), utilizaremos el
programa Atlas.Ti como mtodo de codificacin de los datos, buscando la categorizacin,
organizacin en redes estructurales o diagramas de flujo, estructuracin de hallazgos y
teorizacin de stos (Varguillas, 2006).

RESULTADOS ESPERADOS.
Tras la realizacin de esta investigacin esperamos verificar las hiptesis sealadas al inicio de
nuestro proyecto, por lo tanto los resultados esperados son:
Por un lado, que los nios en situacin de discapacidad intelectual que acuden a centros
ordinarios donde se practica la inclusin educativa, obtienen un mayor desarrollo en
competencia social que los nios que se encuentran en centros especficos. Sustentndonos en
estudios ya realizados, y en los beneficios que, por si misma, conlleva la inclusin educativa,
consideramos que los alumnos con estas caractersticas, inmersos en estos contextos, tendrn
oportunidades para desarrollar su competencia social de forma ms ptima que aquellos que
acuden a centros especficos.
Por otro lado, creemos que pueden existir diferencias significativas entre la percepcin de un
investigador externo y la del profesorado inmerso en el aula en lo referente a la competencia
social del alumnado. Sin embargo, al tratarse de una creencia personal, y no sustentarse en
ningn estudio en concreto, ha sido necesario crear una herramienta de medicin especfica, con
la que pretendemos aclarar y validar, o no, nuestros pensamientos y consideraciones.

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CONCLUSIONES.
Observando el estudio de Verdugo y Rodriguez (2012) comprobamos que, en los resultados
obtenidos, aparecen beneficios asociados a la tolerancia, trabajo en equipo, inteligencia
emocional, la confianza y el apoyo recibido por parte del profesorado, una mayor
concienciacin por parte de stos Adems, los alumnos en situacin de discapacidad
consideran como una ventaja los apoyos recibidos desde el centro educativo, y la existencia de
un mayor nmero de posibilidades para establecer vnculos de amistad.
Teniendo presente este estudio, que ha servido, en gran medida, como base para decidirnos a
realizar el nuestro, entendemos que, indudablemente, la inclusin educativa en centros
ordinarios influye directamente en el desarrollo de la competencia social del alumnado. Con
nuestra investigacin, hemos tratado de comprobar las diferencias existentes entre aquellos
alumnos que acuden a centros ordinarios, y los que lo hacen en centros especficos,
centrndonos en tres caractersticas que concretan la competencia social: las habilidades
sociales aprendidas, la asertividad inapropiada o impulsividad y la soledad y la ansiedad.
Basndonos en las afirmaciones realizadas en nuestro marco terico, consideramos que la
inclusin conlleva beneficios para el alumnado, mientras que la exclusin dificulta, en gran
medida, este hecho.
A lo largo del proceso, hemos reflexionado, adems, sobre la existencia de posibles amenazas y
limitaciones. Para comenzar, sealar que, en funcin de las condiciones contextuales y la
situacin del centro dentro de la ciudad de Santander, pueden existir diferencias considerables
en cuanto al tipo del alumnado, prcticas metodolgicas, participacin de las familias, del
entorno Adems, como hemos sealado, entendemos la inclusin, siguiendo las ideas de
Susinos (2005), como un proceso, por lo que resulta difcil, en ocasiones, conseguir un
compromiso por parte de toda la Comunidad Educativa, y que el proceso sea regular y
constante. Partimos de la idea de que un centro nunca va a ser totalmente inclusivo, pero
estamos buscando un centro y un aula en movimiento, que camine hacia la inclusin. Por
ltimo, sealar que, pese a que hemos tratado de acotar al mximo el grado de discapacidad
intelectual de los individuos seleccionados para la muestra, pueden existir diferencias notables
dentro de este grupo, pero entendemos este sesgo como algo comn debido a las diferencias
existentes dentro de este colectivo.
Como posibles estudios futuros relacionados con el aqu presentado, consideramos, en primer
lugar, la posibilidad de aplicarlo, no solamente, al colectivo de alumnado en situacin de
discapacidad intelectual, sino a otros colectivos en riesgo de exclusin social. Igualmente, se
podra realizar el estudio con una muestra mayor, y en un contexto ms amplio que el
propuesto.
Por otro lado, en lo que respecta a las fortalezas y oportunidades, destacar que aprovechamos
como recurso el hecho de jugar con una variable constitutiva como es la competencia social.
Debido a su naturaleza, se ve necesaria su operativizacin, mediante la descripcin de la misma
a travs de tems observables que permitan una cuantificacin objetiva de la misma.
Adems, hemos empleado los avances de las nuevas tecnologas, en cuanto al desarrollo de
programas informticos que permiten el anlisis de datos, como un medio fiable para la
obtencin de los mismos.

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INTELECTUAL: INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE SU COMPETENCIA SOCIAL.

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ANEXO 1:

ESCALA MESSY: APLICADA POR EL DOCENTE Y EL OBSERVADOR EXTERNO.

Alumno/a: ............................................................................ Fecha nacimiento:..........................

Centro: ..........................................................................Curso: .............................
Profesor/a u Observador/a:...........................................................................................

Rodee con un crculo el nmero que mejor represente si la frase describe el comportamiento
habitual de este nio, teniendo en cuenta la siguiente equivalencia:
NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

TEM

NUNCA

A VECES

A MENUDO

SIEMPRE

1. Hace a la gente rer (cuenta

chistes, historias divertidas,...)

2. Amenaza a la gente o se porta

como un matn.

3. Se enfada fcilmente.

4. Es mandn (le dice a la gente

qu hacer en vez de
preguntar/pedir).

5. Critica o se queja con

frecuencia.

6. Interrumpe cuando alguien

ms est hablando.

7. Coge o utiliza las cosas de los

dems sin permiso.

8. Le gusta presumir ante los

dems de las cosas que tiene.

9. Abofetea o pega cuando est

furioso.

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10. Ayuda a un amigo que est
herido.

11. Mira a otros nios con

desprecio.

12. Se enfada o siente celos

cuando a otra persona le va bien.

13. Saca faltas o errores a otros

nios.

14. Siempre quiere ser el

primero.

15. Rompe las promesas.

16. Miente para obtener lo que

quiere.

17. Molesta a la gente para

enfadarla

18. Se dirige a la gente para

iniciar una conversacin.

19. Dice "gracias " y es feliz

cuando alguien hace algo por l.

20. Le da miedo hablar con la

gente.

21. Hiere los sentimientos de

otros intencionadamente.

22. Es un mal perdedor.

23. Divierte a los dems.

24. Agobia a la gente con sus

problemas.

25. Da la cara por sus amigos.

26. Mira a la gente cuando le

habla.

27. Piensa que lo sabe todo.

28. Sonre a la gente que conoce.

29. Es testarudo.

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30. Acta como si fuera mejor
que los dems.

31. Suele mostrar sus

sentimientos.

32. Piensa que estn hablando

mal de l cuando no es as.

33. Piensa que van a sucederle

cosas buenas.

34. Trabaja bien en equipo.

35. Suele hacer ruidos que

molesta a los dems (eruptos,
sonarse...)

36. Presume demasiado cuando

gana.

37. Cuida las cosas de los dems

como si fueran suyas.

38. Habla demasiado fuerte.

39. Llama a la gente por su

nombre.

40. Pregunta si puede ayudar en

algo.

41. Se siente bien si ayuda a los

dems.

42. Se defiende solo.

43. Siempre piensa que algo

malo le va a pasar.

44. Intenta ser mejor que nadie.

45. Suele preguntar cosas cuando

habla con los dems.

46. Se siente solo.

47. Se siente apenado cuando

ofende a alguien.

48. No tiene paciencia cuando

est esperando algo.

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49. Le gusta ser el lder.

50. Se apunta a juegos con otros

nios.

51. Cuando juega cumple las

reglas del juego.

52. Suele pelearse en numerosas

ocasiones.

53. Se siente celoso de los

dems.

54. Hace cosas buenas por la

gente que es amable con l.

55. Manipula a los dems para

conseguir lo que quiere.

56. Pregunta a los dems cmo

estn, qu estn haciendo.

57. Es muy pesado.

58. Explica las cosas ms de lo

necesario.

59. Es simptico con la gente que

acaba de conocer.

60. Hiere a los dems cuando

quiere conseguir algo.

61. Habla demasiado de sus

problemas o preocupaciones.

62. Piensa que ganar lo es todo.

63. Suele molestar a los dems

porque les toma el pelo.

64. Se venga de quien le ofende.

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ANEXO 2.
A travs de la presente tabla, de elaboracin propia, buscamos contar con una herramienta que nos permite recoger, mensualmente, las respuestas dadas, a la hora de
aplicar la escala tipo Likert, tanto por el observador externo, como por el docente responsable del aula.
De esta manera, podremos observar:
1. Las diferencias existentes entre la observacin realizada en los distintos meses de duracin del curso escolar.
2. Las diferencias existentes entre los resultados obtenidos a travs de la medicin del observador externo, y del docente

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RESULTADOS OBTENIDOS
ITEM
SEPTIEMBRE
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Result.

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Observador
externo

Docente de
referencia

Diferencia
en la
medicin

OCTUBRE
Observador
externo

Docente de
referencia

NOVIEMBRE
Diferencia
en la
medicin

Observador
externo

Docente de
referencia

Diferencia
en la
medicin

DICIEMBRE
Observador
externo

Docente de
referencia

ENERO
Diferencia
en la
medicin

Observador
externo

Docente de
referencia

Diferencia
en la
medicin

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RESULTADOS OBTENIDOS
ITEM
SEPTIEMBRE
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Observador
externo

Docente de
referencia

Diferencia
en la
medicin

OCTUBRE
Observador
externo

Docente de
referencia

NOVIEMBRE
Diferencia
en la
medicin

Observador
externo

Docente de
referencia

Diferencia
en la
medicin

DICIEMBRE
Observador
externo

Docente de
referencia

ENERO
Diferencia
en la
medicin

Observador
externo

Docente de
referencia

Diferencia
en la
medicin

EL CAMINO HACIA LA INCLUSIN EDUCATIVA DEL ALUMNADO EN SITUACIN DE DISCAPACIDAD

INTELECTUAL: INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE SU COMPETENCIA SOCIAL.

RESULTADOS OBTENIDOS
ITEM
SEPTIEMBRE
N tem/
Result.

36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53

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OCTUBRE
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INTELECTUAL: INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE SU COMPETENCIA SOCIAL.

RESULTADOS OBTENIDOS
ITEM
SEPTIEMBRE
N tem/
Result.

54
55
57
57
58
59
60
61
62
63
64

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INTELECTUAL: INFLUENCIA EN EL DESARROLLO DE SU COMPETENCIA SOCIAL.

RESULTADOS OBTENIDOS
ITEM
FEBRERO
N tem/
Result.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

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RESULTADOS OBTENIDOS
ITEM
FEBRERO
N tem/
Result.

18
19
20
21
22
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24
25
26
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28
29
30
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32
33
34
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RESULTADOS OBTENIDOS
ITEM
FEBRERO
N tem/
Result.

36
37
38
39
40
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42
43
44
45
46
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48
49
50
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RESULTADOS OBTENIDOS
ITEM
FEBRERO
N tem/
Result.

54
55
57
57
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59
60
61
62
63
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