Aprender a ensear a aprender

Temario
1
2
3

El desarrollo intelectual.
Diversas apreciaciones sobre el aprendizaje.
Estrategias tiles en el proceso de aprender a aprender.
3.1
3.2
3.3
3.4

Programas de inteligencia.
Procesos bsicos del pensamiento.
Lectura crtica.
Organizadores de informacin.

El papel de la escuela y el docente.

Presentacin
Creci en Munich, donde su padre posea una pequea fbrica electroqumica. La estricta
disciplina de las escuelas alemanas imprimieron en l la imagen de un estudiante mediocre que
mostraba mas o menos inters en Filosofa, Matemticas y Ciencias.
En 1895, despus de la quiebra del negocio familiar se traslad con su familia a Miln, donde
continu sus estudios; posteriormente abandon la escuela sin obtener ningn diploma para
desilusin de sus padres.
A partir de entonces se dedic a aprender por su cuenta, estudi Clculo y Principios
Generales de la Ciencia, pasaba largas horas en su habitacin dedicado a esta tarea, lea
grandes textos, escriba, hablaba para s mismo, dibujaba, haca grficos, diagramas,...
Esta experiencia autodidacta le permiti ingresar finalmente al Instituto Federal Tecnolgico
de Suiza, donde permaneci durante cuatro aos, inicindose as el umbral de su vida
profesional.
Con estas palabras inicia la biografa del hombre que contribuy ms que ningn otro
cientfico a la visin de la realidad fsica del siglo XX, Albert Einstein quien con su Teora de
la Relatividad dejara una huella indeleble en la historia.
Einstein, adems de sus cualidades personales, era poseedor de una habilidad nica que le
abrira las puertas del conocimiento dejando tras de s un legado de posibilidades, de
conocimientos cientficos e ideales humanos.
Einstein descubri cmo aprender a aprender y aprendi por s solo toda la vida...
Este "saber aprender" surge en nuestros das como una necesidad a las exigencias de
desarrollo de un mundo altamente competitivo y cambiante, donde los requerimientos de
adaptacin y bsqueda de nuevos conocimientos aparecen como "constante" en todas sus
manifestaciones.
Aprender a aprender
Es poseer una serie de estraegias que permitan al individuo construir su propio conocimiento
Ensear a aprender

Es tener la capacidad de identificar estos caminos o estrategias y poder transmitirlos a nuestros

alumnos para que sean capaces de aprender el camino de una educacin permanente e
ilimitada

1. El desarrollo intelectual
Importancia de saber aprender

Diversos grupos y asociaciones profesionales han recomendado cambios a los esquemas

educativos buscando dotar a los estudiantes de mejores posibilidades de incorporarse al
mundo productivo del siglo XXI.
Es imposible que el estudiante aprenda la totalidad de saberes, entre otras causas, por el
constante dinamismo y obsolescencia de los sistemas actuales. Sin embargo, es
factible proveerles de las herramientas y estrategias cognoscitivas que les permitan
acercarse a ellos. Entre lo que destaca:

pensamiento crtico,
solucin de problemas,
trabajo en equipo,

comunicacin oral y escrita,

investigacin,
autoaprendizaje.

"Los aprendices activos del maana, nos dicen, debern ser personas emprendedoras que
sean capaces de aprender lo que deseen, que sepan qu hacer para lograrlo y procedan a
realizarlo, que busquen opciones para hacer la tarea fcil y recompensante, que aprendan todo
lo que sea posible en el tiempo que tengan disponible. Y ms importante an, que posean un
sentimiento de auto-confianza/autoestima, como resultado de su involucramiento en el
proceso" (Marks-Beale, 1994, p.9)
El modelo educativo, por lo tanto, deber enfocarse hacia el aprendizaje ms que hacia la
enseanza y apoyar al alumno para que desarrolle su capacidad de aprendizaje autodirigido.
Pero, podramos asegurar que lo estamos logrando?, corresponden nuestros diseos
docentes a la compleja y dinmica realidad de nuestro tiempo?.
Nuestra respuesta seguramente depender no slo de lo que consideramos como prioritario
para el siglo XXI, sino de nuestra propia concepcin de aprendizaje.
Por esto es importante retormar del mdulo uno, lo refrente a las concepciones sobre el
aprendizaje y sus respectivos paradigmas educativos.

2. Diversas apreciaciones sobre el aprendizaje

Cuando se habla de aprender, pueden venir a la mente diversas apreciaciones:

Para algunas corrientes psicolgicas como el conductismo el aprendizaje es equiparable a

un cambio de conducta que puede ser observable. No es importante lo que pasa dentro del
estudiante sino lo que puede ser mostrado. Si no hay cambio evidente en la conducta, se
dira que no hay aprendizaje.
A diferencia de un esquema en que se trabaja con estmulo-respuesta, hay perspectivas de
la enseanza que privilegian el proceso interno del individuo, como es el caso del
cognitivismo, objeto de la psicologa cognitiva, que centra su atencin en el cmo perciben,
interpretan, almacenan y recuerdan la informacin los sujetos de aprendizaje, quienes son
considerados entes activos capaces de intervenir en su proceso de aprendizaje.
El aprendizaje para el cognitivismo, es mucho ms que un simple cambio en la
conducta. Es un proceso activo que comprende el uso de estrategias y de experiencias que
se transforman en nuevas categoras y concepciones organizadas.
En un principio, las teoras cognoscitivas del aprendizaje centraban su atencin en un
ambiente racional. Posteriormente, las visiones sobre el aprendizaje se enriquecieron
incluyendo el concepto de aprendizaje significativo de Ausbel y la teora apoyada entre otros
por Piaget y Vygotsky.
stas, han tenido un gran impacto en la prctica educativa. Una de las ms importantes ha
sido el reconocer la importancia de cmo se organiza la informacin.

Al respecto, vale la pena valorar el esquema siguiente en el que se percibe la diferencia entre
un aprendizaje memorstico y uno significativo. En el primero no hay reorganizacin de la
informacin y en el segundo se destaca la reorganizacin de las estructuras conceptuales que
ya existen.

(Barber, 1995)
Al respecto, Novak (1998), dice que slo los niveles elevados de aprendizaje significativo
conducen a la produccin creativa. Y considera las siguientes caractersticas para cada uno
de estos tipos de aprendizaje:
"Aprendizaje significativo y aprendizaje memorstico segn Novak"
Produccin creativa
Aprendizaje significativo

No arbitrario, no literal, incorporacin sustantiva del nuevo conocimiento en la

estructura cognitiva.
Intento deliberado de vincular el nuevo conocimiento con conceptos de la estructura
cognitiva de orden superior, ms inclusivos.
El aprendizaje se relaciona con la experiencia con hechos u objetos.
Compromiso afectivo para relacionar el nuevo conocimiento con el aprendizaje
anterior.
La prctica, el ensayo y la replicacin meditada contribuyen al aprendizaje
significativo.
La mayor parte del aprendizaje escolar
Aprendizaje memorsticoIncorporacin arbitraria, literal, no sustantiva del nuevo
conocimiento a la estructura cognitiva.
No hay intentos de integrar el nuevo conocimiento en los conceptos existentes en la
estructura cognitiva.
El aprendizaje no se relaciona con la experiencia con hechos u objetos.
No hay compromiso afectivo para relacionar el nuevo conocimiento con el
aprendizaje anterior.

(Novak , 1998)

Los investigadores cognitivistas sealan que si se ensea a los alumnos estrategias

apropiadas para usar y organizar la informacin esto puede mejorar su aprendizaje y
ayudarlos a aprender a aprender.
En otras palabras el proceso cognitivo podra ser identificado y por lo tanto, podra ser
enseado y desarrollado por el alumno.
Bajo esta perspectiva, surgen los programas de aprender a aprender que consideran
que en la medida en que el alumno sea consciente de su propio proceso y haga suyas
una serie de estrategias para procesar y organizar la informacin, su aprendizaje ser
ms efectivo y significativo.
El constructivismo, viene a enriquecer la concepcin anterior pues para ste, el
aprendizaje escolar consiste no slo en organizar y procesar informacin sino
en construir conocimientos en base a la experiencia previa de cada individuo.
Los alumnos son quienes elaboran los conocimientos, mediante la actividad
personal. El alumno se muestra activo, si entre otras cosas es capaz de seleccionar
informacin relevante, organizarla coherentemente e integrarla con otros
conocimientos que posee y le son familiares.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje escolar es un proceso activo desde el
punto de vista del alumno, en el cual ste construye, modifica, enriquece y
diversifica sus esquemas de conocimiento con respecto a los distintos contenidos
escolares a partir del significado y el sentido que puede atribuir a esos
contenidos y al propio hecho de aprenderlos. (Onrubia, 1997,p. 101)
Por todo ello, la enseanza se aboca a prestarle al alumno, la ayuda que necesita,
no slo para procesar y organizar la informacin y tener un aprendizaje ms efectivo
y significativo, sino para construir sus esquemas de conocimiento que no son sino la
representacin que una persona tiene en un momento dado sobre una parcela de la
realidad.

3. Estrategias tiles en el proceso de aprender a aprender

Despus de su graduacin Einstein solicit la ciudadana suiza, y al ao siguiente acept un
trabajo como asistente tcnico en una oficina de patentes en Bern.
En 1903 se uni en matrimonio con su compaera de estudios Mileva Maric.
La oficina de patentes requiri la atencin cuidadosa de Einstein, pero mientras estaba
empleado continu por su cuenta con sus investigaciones completando un rango asombroso
de publicaciones en Fsica Terica. La mayor parte de estos textos fueron escritos en su
tiempo libre.
Einstein someti uno de esos trabajos a la Universidad de Zurich. "Una Nueva Determinacin
de la Dimensin Molecular" fu el nombre del artculo que le mereci el grado de Doctor en
Ciencias por esta universidad, as como el nombramiento de profesor asociado.

Qu habilidades cognitivas habra desarrollado para ese entonces este joven que
mostraba apasionada aptitud hacia la Ciencia?
Seran sus habilidades cognitivas las mismas que nos es posible desarrollar a
nosotros?
Se tiene la posibilidad de orientar a los alumnos en la adquisicin de las mismas
habilidades intelectuales que ejercitaba Einstein?

En esta unidad se presentan algunas estrategias cognitivas que pueden ayudar al alumno a
aprender a aprender.

3.1 Los programas de mejora de la inteligencia

No hay duda de que existe una relacin entre aprendizaje e inteligencia. Hunt (1980), opina
que la habilidad para aprender es un componente claro de la inteligencia.
Derivado de esta apreciacin y del inters por mejorar las habilidades de pensamiento de los
estudiantes, surgen los programas de mejora de la inteligencia, que tratan de modificarla y los
que pretenden mejorar estrategias de pensamiento, los procesos mentales, y/o el estilo
cognitivo de una persona. La mayora estn enfocados al desarrollo de un conjunto de
habilidades, que se piensa contribuyen al crecimiento intelectual y al desarrollo de la
potencialidad del ser humano.
Carlos Yuste (1998), integra un cuadro resumen de algunas de las intervenciones llamadas
globales que pretenden estimular el desarrollo intelectual al menos en alguna rea considerada
relevante .

Yuste concibe la inteligencia como una capacidad relacionante y abstractiva. Como una y
mltiple en una jerarqua de cuatro estratos de factores jerarquizados que, bsicamente,
procesan dos modalidades de contenido, con cinco tipos de operaciones. Representa la
inteligencia como un gran prisma triangular, cuyo volumen est ocupado en sus tres cuartas
partes por el almacn de memoria a largo plazo, y un tercio ocupado por una pirmide
triangular (al final del modulo se anexa informacin adicional al respecto).

3.2 Los procesos bsicos del pensamiento.

Las nuevas tendencias psicolgicas, tanto cognitivas como de procesamiento de
informacin, invitan a que la educacin enfatice no slo en conocimientos, sino en el
desarrollo y estimulacin de la inteligencia. (Yuste, 1998).
Los estudios ms actuales han encontrado que existen diversos factores que conforman
la inteligencia y que son suceptibles de ser desarrollados. Dentro de stos, destacan, la
existencia de procesos bsicos del pensamiento a travs de los cuales se logra el
despliegue de herramientas mentales de mayor complejidad y amplitud.

Carlos Yuste menciona en su programa "Pienso" (Programa integral de estimulacin de la

inteligencia para contextos escolares), que las habilidades de control general van adquiriendo
ms importancia al utilizar la inteligencia formal plena, y las bsicas tienen una enorme
influencia en los primeros perodos de desarrollo del individuo. Por sto, es muy importante
estimular las habilidades y estrategias mentales bsicas en cada etapa del desarrollo del nio a
travs de la ejercitacin de reas como: atencin y observacin, fundamentos del
razonamiento, orientacin espacio-temporal, estrategias de clculo y problemas numrico
verbales, pensamiento creativo y comprensin del lenguaje. Todo esto, bajo una perspectiva
jerrquica de la inteligencia que progresivamente se va diferenciando en factores de grupo y
que se cristalizan al contacto con las experiencias del nio.
Margarita A. de Snchez menciona que los factores que conforman la inteligencia son
susceptibles de ser intervenidos, que pueden mejorarse mediante programas dirigidos a
desarrollar las funciones de la mente y que una persona puede ser capacitada para desarrollar
habilidades que constituyen aspectos integrales en sus procesos mentales.
Los fundamentos del razonamiento o procesos bsicos del pensamiento pueden coadyuvar a
establecer las bases de una estructura cognitiva que permita aprender a aprender. Dentro de
stos, se destacan aqullos que facilitan el desarrollo de las habilidades para identificar,
relacionar y clasificar objetos, situaciones o eventos del medio circundante. Posteriormente
aqullos que estimulan la comprensin y el desarrollo de ciertas habilidades intelectuales que
facilitan la formulacin de inferencias, la prediccin y la solucin de problemas.
Estos procesos pueden aplicarse a cualquier situacin de aprendizaje y pueden ayudar a
obtener estrategias que permitan estructurar caminos en el deseo de aprender algo nuevo.
Revise la informacin sobre cada proceso que aparecen bajo el cuadro.

Proceso de observacin
La observacin es uno de los procesos bsicos del pensamiento. El filtro a travs del cual
tenemos el primer contacto con el mundo que nos rodea. Diariamente en las actividades que
desarrollamos la ponemos en prctica desde las acciones ms simples como el cruzar una
calle hasta en actividades ms complejas como pudiera ser el ensamble de un carro.
La observacin nos es til para describir situaciones del entorno y es la base de otras
habilidades que nos permiten aprender a aprender.
Para llevar a cabo la observacin, Snchez (1993) presenta un proceso que considera como
ptimo y que consiste en fijar la atencin en los atributos de un objeto o situacin para
identificar sus caractersticas.
Proceso de la observacin:

El interiorizar el proceso es muy importante ya que nos hace conscientes de los pasos a
seguir para realizar una buena observacin. Se dice que en la medida en que identifiquemos
el procedimiento adecuado para realizar una accin, seremos capaces de autoevaluarnos y
alcanzar un proceso metacognitivo que nos permita aprender de nuestras acciones.
El objetivo de la unidad de procesos bsicos del pensamiento es acercarlo a esta
metodologa de aprendizaje a travs de una vivencia personal, que lo lleve a utilizarlos en el
camino de aprender a aprender.
Se le invita a que realice el ejercicio accesible a travs del organizador de actividades, en el
que se le presentarn opciones para su comunicacin electrnica. Puede auxiliarse del caso
que se le presenta como ejemplo, en el que una maestra se enfrenta con esta problemtica.
Una vez dominado el proceso, es fundamental transferirlo a la vida diaria. No existe ninguna
disciplina en la que no podamos aplicarlo. En nuestro trabajo diario frente al grupo, siempre
habr la posibilidad de utilizar los procesos en la bsqueda de un mejor aprendizaje. Al
respecto hay literatura que ejemplifica algunas actividades, Yuste, (1998), presenta en la
coleccin Pienso para cada grado de la educacin primaria, algunas actividades
de observacin que pueden ser realizadas dentro del saln de clases. A continuacin se
mencionan algunas a manera de ejemplo:

Solicitar al alumno que observe un dibujo y busque elementos ocultos para que los
identifique con un circulo.
Solicitar al alumno que complete figuras.
Solicitar al alumno que observe un paisaje natural y uno modificado por el
hombre. Identificar sus caractersticas y las diferencias entre ellos.
Dibujar un crculo con un radio de 6 cm. y otro con un dimetro de 16 cm. Observar

e identificar la diferencia. Es importante que el alumno identifique las diferencias de

acuerdo a variables.
Observar las caractersticas de un cuadrado y deducir de stas la frmula de su
permetro. S la frmula se deduce a travs de este proceso los alumnos la
recordarn siempre.

Proceso de la comparacin
Comparar es observar para determinar semejanzas y diferencias en base a variables
seleccionadas. Una variable es un tipo de caracterstica, por ejemplo: color, temperatura.
Las variables pueden tomar diferentes valores a su vez, estos valores pueden ser
cualitativos o cuantitativos.
La comparacin se fundamenta en la informacin que proporciona la observacin. En la vida
diaria constantemente se est comparando, se comparan condiciones de trabajo, precios en
el supermercado, servicios que ofrece un proveedor, etc.
Snchez (1993) presenta el siguiente proceso como el ms adecuado para realizar la
comparacin:
Proceso de la comparacin

Una vez dominado el proceso, es fundamental transferirlo a la vida diaria. No existe ninguna
disciplina en la que no se pueda aplicar. En el trabajo diario frente al grupo, siempre habr la
posibilidad de utilizar los procesos en la bsqueda de un mejor aprendizaje. Al respecto hay
literatura que ejemplifica algunas actividades, Yuste, (1998), presenta en la coleccin Pienso
para cada grado de la educacin primaria, algunas actividades de comparacin que pueden
ser realizadas dentro del saln de clases. A continuacin se mencionan algunas a manera
de ejemplo:

Visitar la biblioteca y comparar un diccionario y una enciclopedia definiendo

variables que permitan la comparacin por ejemplo: nmero de pginas, nmero de
volmenes, contenido, etc.
Buscar dos cuentos cortos con contenido distinto y solicitar al alumno que compare
los elementos o variables del mismo: tipo de historia, personajes, tiempo y lugar
donde se desarrolla, etc.
Identificar un dibujo de una clula animal y otra vegetal, compararlas y mencionar
sus partes.

Proceso de la Relacin
Relacionar es establecer nexos entre dos caractersticas de un objeto o
situacin referidas a una misma variable. El proceso de relacin es el paso siguiente a la
comparacin, ya que en la comparacin se establecen semejanzas y diferencias de manera
independiente y en la relacin se llega un paso ms all en el procesamiento de la
informacin, ya que se toman estas semejanzas y diferencias y se establecen conexiones
entre ellas.
Snchez, (1993) considera que para poder relacionar de manera adecuada y estructurada
es necesario llevar a cabo el siguiente proceso:
Proceso de la Relacin

Una vez dominado el proceso, es fundamental transferirlo a la vida diaria. No existe ninguna
disciplina en la que no podamos aplicarlo. En nuestro trabajo diario frente al grupo, siempre
habr la posibilidad de utilizar los procesos en la bsqueda de un mejor aprendizaje. Al
respecto hay literatura que ejemplifica algunas actividades, Yuste, (1998), presenta en la
coleccin Pienso para cada grado de la educacin primaria, algunas actividades
de relacin que pueden llevarse a cabo en el saln de clases. A continuacin se mencionan
algunas a manera de ejemplo:

Visitar la biblioteca y comparar un diccionario y una enciclopedia, establecer

relaciones entre ellos.
Buscar dos cuentos cortos con distinto contenido y solicitar al alumno que compare
los elementos o variables del mismo: tipo de historia, personajes, tiempo y lugar
donde se desarrolla. Establecer relaciones entre ellos
Identificar un dibujo de una clula animal y otra vegetal, compararlas y mencionar
sus partes. Finalizar estableciendo relaciones entre ellos.

Proceso de Clasificacin
La clasificacin es un proceso mental que permite realizar dos tipos de operaciones:

1. Agrupar conjuntos de objetos en categoras denominadas clases.

2. Establecer categoras, esto es, denominaciones abstractas que se refieren a un
nmero limitado de caracterstica de objetos o eventos y no a los objetos
directamente (Snchez,1993).
Por medio de la clasificacin organizamos el mundo que nos rodea, lo que nos permite
comprender con mayor facilidad hechos y fenmenos, definir conceptos, hacer
generalizaciones, etc.
Sobre el proceso de clasificacin, Snchez (1993) considera que los pasos ptimos a seguir
son los siguientes:
Proceso de Clasificacin

Una vez dominado el proceso, es fundamental transferirlo a la vida diaria. No existe ninguna
disciplina en la que no se pueda aplicar. En el trabajo diario frente al grupo, siempre habr la
posibilidad de utilizar los procesos en la bsqueda de un mejor aprendizaje. Al respecto hay
literatura que ejemplifica algunas actividades, Yuste, (1998), presenta en la coleccin Pienso
para cada grado de la educacin primaria, algunas actividades de clasificacin que pueden
ser realizadas dentro del saln de clases. A continuacin se mencionan algunas a manera
de ejemplo:

En la primera unidad del libro de Matemticas de la SEP para sexto ao aparece

una clasificacin de los planetas, dividindolos en interiores y exteriores; solicitar al
alumno que mencione los criterios de clasificacin utilizados para ello y los pasos
seguidos para llegar a esta identificacin de grupos.
Investigar la poblacin de los estados de la Repblica Mexicana y clasificarlos
considerando los que tienen ms del milln de habitantes y los que estn por debajo
de esta cifra. Escribir el nombre y la cantidad de los estados ms poblados con
nmero y letra.
Solicitar al alumno que mencione otras variables que pudieran servir para clasificar
los estados de la Repblica sealando los pasos que se seguiran al hacerlo..
Visitar la biblioteca de la escuela y comparar los libros que se encuentran en los

diferentes anaqueles, identificando diferencias y similitudes. Investigar sobre el

sistema de clasificacin utilizado en la misma.
Solicitar al alumno que en su visita al supermercado identifique las variables de
clasificacin de los artculos y las escriba, explicando las razones por las que se usa
este sistema y su utilidad.
Observar un mapa que contenga los principales biomas de la Repblica
Mexicana. Solicitar al alumno los enuncie, intente agruparlos y seale el porcentaje
aproximado que abarca cada uno aproximadamente. Se puede utilizar la informacin
que aparece en su libro de Ciencias Naturales de la SEP.

Proceso de ordenamiento
Es la organizacin de elementos en una secuencia tomando en cuenta variables y criterios
previamente establecidos. Las variables elegidas deben serordenables, es decir aquellas
cuyos valores pueden organizarse en una secuencia progresiva, creciente o decreciente.
Snchez (1993), considera que el ordenamiento se lleva a cabo a travs de la seleccin de
variables y objetos, aplicando a estas el proceso de observar, describir, comparar y
relacionar; posteriormente organizar los objetos en base a las relaciones establecidas. El
proceso a seguir es el siguiente:
Proceso de ordenamiento

Para llevar a los alumnos a que vivan el proceso de ordenamiento, puede utilizar como base
alguno de los ejemplos presentados por Yuste (1998), para ser aplicados en el saln de
clase:

Ordenar una serie de cantidades por su valor absoluto de menor a mayor.

Ordenar las etapas por las que han pasado los continentes hasta su apreciacin
actual.
Ordenar las etapas por las que pasa un ser humano a lo largo de su vida.
Ordenar los planetas de acuerdo a su posicin respecto al sol.
Mencionar y dibujar las etapas que vive una planta en su desarrollo.
Ordenar a los compaeros de grupo de acuerdo a su altura.
Ordenar a los miembros de la familia de acuerdo a su edad del mayor al menor.

Proceso de clasificacin jerrquica

La clasificacin jerrquica permite integrar los procesos de clasificacin simple y el
ordenamiento. La jerarqua tiene una estructura de rbol organizada por niveles y ramas, en
cada nivel se ubican las clases correspondientes a una misma variable y en cada rama se
distribuyen los elementos de la jerarqua, de lo general a lo particular o viceversa.
En la vida diaria tambin se clasifica jerrquicamente, cuando se decide qu actividades
realizar primero durante el da qu comprar primero de una lista de necesidades. Snchez
(1993) considera que para clasificar jerrquicamente, es necesario seguir ciertos pasos que
parten de la observacin, a travs del siguiente proceso:
Proceso de clasificacin jerrquica.

Lograr que los alumnos alcancen a clasificar jerrquicamente supone el dominio de al

menos cinco de los proceso bsicos del pensamiento, a continuacin se propone el
siguiente ejercicio para llevar a los alumnos a la prctica de tan importante proceso
(Snchez, 1993).

El ser humano requiere para su desarrollo nutrientes especficos. Solicitar al alumno

que investigue los alimentos ms adecuados para crecer sano y fuerte y los
compare, identifique relaciones entre ellos, los agrupe y ordene de acuerdo con su
importancia y represente una grfica o matriz con los datos y un esquema de
clasificacin jerrquica. Posteriormente, invitarlo a que compare lo elaborado con lo
que l consume diariamente y presentar una conclusin sobre la manera en que se
est alimentando.

Proceso de anlisis
Es un proceso que implica la separacin del todo en sus partes. Esto tiene por objeto
profundizar en el conocimiento de las partes como elementos de un todo complejo, que
incluye nexos, leyes y operaciones.
Dependiendo del propsito del anlisis, es posible realizar anlisis de partes, cualidades,
funciones, usos, relaciones, estructuras y operaciones.
Snchez (1993), plantea los siguientes pasos como los ptimos a seguir si se desea llevar a
cabo el proceso de anlisis:
Proceso de anlisis

Proceso de Sntesis
Incluye la integracin de las partes, propiedades, relaciones, operaciones, etc. en una
totalidad significativa. No existe un procedimiento nico para operacionalizar el proceso de
sntesis. Cada situacin amerita un proceso diferente; sin embargo, es posible construir un
procedimiento general que luego se particularice de acuerdo con las necesidades de cada
tarea. Snchez (1993) propone el siguiente como el proceso general que se debe seguir
para llevar a cabo la sntesis.
Proceso de Sntesis

Proceso de evaluacin
Es un proceso que permite emitir juicios de valor acerca de objetos, eventos o situaciones.
La evaluacin estimula el pensamiento lgico y el desarrollo de una actitud crtica que
permite juzgar productos o situaciones y definir y cambiar mtodos.
Para Snchez (1993), el proceso de evaluacin debe componerse de los siguientes pasos:
Proceso de evaluacin

Sin duda alguna, fomentar el uso de estos procesos en las diferentes actividades y reas de
conocimiento proporciona estrategias indispensables para aprender a aprender.

Una actividad intelectual controlada por una estructura de pensamiento

que ordena, selecciona, jerarquiza, define, necesariamente trae como consecuencia una
capacidad de valoracin y de evaluacin mayor; una facilidad para apreciar conforme a una
norma o conforme a un criterio, en su caso la capacidad para emitir un juicio crtico.
Para lograr la competencia en el uso de los procesos, es necesario llevarlos a la prctica
reiteradamente de manera que lleguen a convertirse en estructuras de pensamiento, formando
huellas mnmicas de procesamiento de la informacin.
Una vez que estos procesos se adquieren forman parte del razonamiento, del pensar y de la
manera de procesar la informacin de quienes los poseen.

3.3 La lectura crtica.

La lectura es un acto civilizador, una disciplina, una introspeccin que estimula la capacidad y
la creacin de la subjetividad. Estoy seguro de que una gran parte de lo que somos se lo
debemos a la lectura.
Fernando Savater
La concepcin de lo que es la lectura ha variado a travs de los aos. En algunas ocasiones la
lectura se ha presentado como la capacidad de lectura oral con la idea de que la comprensin
se da mientras la pronunciacin sea correcta. En otro momento, se privilegi la lectura en
silencio y no es sino hasta el surgimiento y auge de la psicologa cognitiva a partir de los aos
setentas, cuando comienzan a surgir estudios acerca de los procesos utilizados en la
comprensin lectora. Es en este momento, como se menciona en la primera parte de este
mdulo, cuando la concepcin sobre el aprendizaje cambia y se amplia la percepcin de lo que
significa leer para aprender.
Sin lugar a dudas, la lectura es la base de todas las actividades escolares, constituye la puerta
de acceso al conocimiento, incluso est ntimamente relacionada con la inteligencia. Es ms un
conjunto de destrezas que un conjunto de conocimientos, es en sntesis un instrumento para el
aprendizaje. Un nio debe aprender a leer y a comprender porque despus aprender leyendo.
Llevar a cabo una lectura con actitud crtica posibilita al estudiante a aprender mientras la
realiza.
Segn Perfetti (1985), la lectura se puede comprender a travs de dos componentes: el acceso
lxico y la comprensin. En el primero las variables que la afectan corresponden a diversos
aspectos textuales, en el segundo, se refieren a variables que el lector pone en accin durante
el proceso lector.
La comprensin lleva consigo en un primer momento el reconocimiento de las ideas, la
distincin de la informacin importante de aquella menos relevante, y en un segundo momento
una actividad mucho ms estructurada que nos lleva a la integracin y organizacin de la
informacin, a adoptar estrategias para organizar y estructurar adecuadamente la informacin
y adquirir destrezas de control y regulacin de la propia comprensin.
Hoy en da, muchos de los alumnos presentan problemas de comprensin textual, leen sin
comprender, invierten horas con una lectura lxica sin aprender.
Cmo ayudarlos y ayudarnos a leer para aprender?, cmo ver ms all de las simples
letras?, cmo guiar su proceso de lectura para obtener mayores beneficios? La
respuesta a estas interrogantes no slo atae a la funcin lectora, sino a la aplicacin de
aquellas herramientas cognitivas que hagan factible al lector: la obtencin de datos, la
elaboracin de conclusiones personales, la emisin de juicios y el lograr la transferencia del
conocimiento a otras realidades.
El objetivo de esta unidad, es transitar sobre los componentes de la lectura de Perfetti,

apoyados adicionalmente en el anlisis y reflexin de diversos autores, para identificar

estrategias y variables que nos lleven a comprender para aprender como sealan Vidal, Gmez
y Gilabert (1991).
(Revise la informacin sobre cada uno de los niveles de lectura que aparecen bajo el cuadro)

Adaptado: (Perfetti, 1985; Vidal-Abarca y Gilabert, 1991)

Acceso lxico.
Es el proceso de reconocer palabras textuales, comienza con la percepcin visual de
grficos como letras y palabras. Una vez percibidos los rasgos visuales puede darse un
acceso lxico directo cuando se identifica una palabra que es familiar y que se reconoce de
manera inmediata. Por ejemplo Pap.
Nivel 1. Comprensin de las oraciones, frases e identificacin de los elementos
principales del texto.
La comprensin de las oraciones y frases del texto, surge de la conjuncin de las palabras y
la informacin con la que cuenta el sujeto. Se trata de que el lector comprenda el significado
de cada palabra y la conjuncin de las mismas. Que comprenda el significado de las
oraciones y el mensaje que lleva implcito cada una de ellas.Por ejemplo: . En ocasiones el
no conocer una palabra o situaciones sintcticas especficas obliga a buscar informacin
adicional que aclare el significado y esto va desde buscar en el diccionario una palabra,
hasta recurrir a un manual de gramtica.
Este primer nivel de comprensin y el acceso lxico pueden considerarse como parte de los
microprocesos que diariamente realizan casi de manera automtica. Una vez que se han
reconocido y comprendido cada una de las palabras y las oraciones de un texto, se podrn
identificar los elementos principales del mismo: tema, los propsitos del autor, las ideas
principales y secundarias, que en conjunto integran la tsis del escritor y el lenguaje.

Tema

El tema es de lo que nos habla el autor. La identificacin inicial de ste en la lectura nos
ayuda a visualizar el tipo de informacin que encontraremos en el texto. Casi siempre est
relacionado con el ttulo, sin embargo no necesariamente tienen que coincidir. Por ejemplo si
el ttulo del artculo que se va a leer es: La Revolucin Mexicana, seguramente la
informacin que encontraremos en el mismo ser sobre el movimiento social de Mxico en
1910. Derivado de un tema se pueden encontrar subtemas vinculados con el principal o
general

Propsito del autor

El autor de un texto, siempre tiene un propsito en mente entre los que destacan:

1. Narrar: El autor quiere dar a conocer hechos sobre determinados personajes.

2. Informar: El autor presenta sus argumentos con hechos concretos y con un
3.
4.

lenguaje objetivo. Los reportes cientficos son un ejemplo de textos con el propsito
de informar.
Persuadir: El autor quiere convencer sobre su punto de vista y presenta sus
argumentos con opiniones propias y en algunas ocasiones con lenguaje subjetivo.
Instruir: El propsito es ensear sobre un tema al lector. Ejemplos de ellos son los
libros de texto, o los textos que ensean alguna habilidad, como construir cosas.
El identificar el prposito puede ser de utilidad pues nos permite ir identificando la
clase de lectura a la que nos estamos enfrentando.

Lenguaje

El lenguaje en que el autor presenta la informacin tambin es importante, ya que a travs

de l se expresa el mensaje que se quiere comunicar. El lenguaje puede ser:

1. Objetivo: cuando el autor presenta los puntos de su escrito sin que en stos
intervengan sus emociones o juicios y

2. Subjetivo: cuando el autor emite juicios sin fundamentarlos adecuadamente e

involucra sus sentimientos, emociones y puntos de vista.

Ideas principales y secundarias

Las ideas principales y secundarias, constituyen la columna vertebral de lo que se va a

desarrollar. A La idea principal, tambin se le conoce como idea central, es la que le da
unidad al texto, va estrechamente relacionada con el tema y el ttulo de la lectura, puede
estar explcita en el texto, o, en algunas ocasiones el lector tiene que inferirla, es decir la
idea principal est implcita.
Por lo general, la idea principal aparece en la introduccin, en el primer prrafo, pero puede
ir al final o en medio, el lector debe identificar dnde aparece y cul es.
Nivel 2. Comprensin de la integracin y la organizacin de la informacin.
El nivel de comprensin de la integracin y la organizacin de la informacin consiste en
ligar la informacin de manera coherente, en encontrarle un sentido. Este es un proceso
consciente en el que deben participar la mayor parte de los recursos conscientes del
individuo, es lo que Perfetti identifica como macroprocesos. Estos parten del conocimiento y
experiencia previa del individuo y de su conocimiento general sobre la estructura de los
textos. Por ejemplo en el caso de la literatura infantil el nio espera encontrar e identificar en
sus cuentos, unos personajes ubicados en un contexto especfico a quienes les suceden
algunas cosas que terminan con un final generalmente feliz. En este tipo de literartura es
fcil identificar personajes, ambientacin, tema y resolucin. Este conocimiento de la

estructura del cuento le ayuda a ligar oraciones y frases, interpretando relaciones y

significados.
Este nivel implica un reconocimiento de la estructura del texto y la valoracin de la
coherencia, unidad y confiabilidad de la informacin, cuando este ltimo aspecto se
considera necesario para el anlisis

Estructura

No todos los textos tienen las mismas caractersticas y estructura, lo importante es saber
identificarla. Algunos autores entre los que destacan Anderson y Armbruster (1984)
identifican ciertos tipos de estructuras en las que puede estar escrito un texto y sugieren que
en la medida que el lector comprenda e identifique el tipo y estructura del escrito al que se
est enfrentando le ser ms fcil su comprensin y anlisis.
El autor puede tener como propsito el narrar, informar, persuadir o instruir pero su texto
responde a una estructura seleccionada por l. Puede describir, enumerar, comparar,
secuenciar, presentar un problema y su solucin o bien combinar una o cualquiera de las
anteriores. l define como organizar la infolrmacin e identificar sto es la base de un buen
anlisis.
En general se pueden identificar dos grandes grupos de escritos: los que narran y los textos
de reas de contenido.

1. Narraciones
La estructura de las narraciones comprende:
o Una ambientacin que incluye personajes principales y secundarios
ubicados en un espacio y tiempo determinado.
o Un tema que se conforma y consolida a travs de una serie de
acontecimientos que ocurren con un propsito determinado.
o Una Trama o episodios que ocurren en un espacio y tiempo especficos.
o Una resolucin que concluye los episodios del texto.

2. Textos de reas de contenido

Los textos de reas de contenido se caracterizan por una estructura diferente con
una lgica distinta y que es ms variada que en las narraciones.
La estructura de textos de reas de contenido comprende el anlisis de la estructura
textual propiamente dicho y las seales textuales.
Estructura Textual
Anderson y Armbruster, citados por Vidal-Abarca Gmez y Gilabert (1991), refieren a la
estructura textual como la organizacin de las ideas en el texto y a la naturaleza de la
relaciones que conectan dichas ideas.
Identificar la estructura de un texto consiste en reconocer cmo se relacionan entre s las
ideas del mismo para contribuir a:

Identificar las ideas y la estructura de un escrito,

utilizarlas como patrn para asimilar el contenido,
ordenar el patrn o armazn que se va dando y
usarlo para recordar.

Un autor organiza sus ideas, de acuerdo a sus objetivos o propsitos de como presentar la
informacin escrita. Al respecto, se dice que es importante que el lector los identifique y
derive de estos la estructura del texto para tratar de comprender adecuadamente la
informacion. Los propsitos del autor pueden ser variados, destacan: describir, enumerar,
comparar-contrastar, establecer una secuencia, presentar una causacin presentar una
problemtica y su solucin. Cada uno de estos propsitos usa una determinada estructura
textual, misma que ha sido analizada por Meyer (1985) y Anderson y Armbruster (1984) y
que puede identificarse de la manera siguiente:

Descripcin:
Consiste en enumerar rasgos, atributos o caractersticas de
un determinado fenmeno. Esta estructura se refiere a
aquellos textos que proporcionan ms informacin acerca
de un determinado tpico presentando atributos,
especificando caractersticas, ambientes, o formas de actuacin.
Es importante aclarar que los textos, por lo general, son complejos, es
decir, se componen de varias unidades textuales, cuyas estructuras son
distintas. De la misma manera se pueden encontrar varios propsitos en el
texto, aunque uno sea el ms importante y el que englobe a los dems.
Secuencia:
Consiste en organizar las ideas o hechos a travs de pasos o
fases. Este tipo de estructura presenta una serie de sucesos
relacionados con un proceso temporal y ordenados en forma
determinada. Todas las ideas que se relacionan estn al mismo nivel de
importancia, es decir, no existe una idea que predomine sobre las
dems. Los textos con esta estructura se pueden resumir a partir de una
frase que recoja el tema central y una sntesis de los hechos expuestos
alrededor del mismo.
Comparacin/Contraste
En esta estructura textual las ideas se comparan entre s.
Los textos de este tipo se pueden resumir mediante
expresiones que indiquen la comparacin o
comparaciones que se realizan.
Dentro de esta estructura hay lecturas que establecen comparacin entre
aquello que diferenca a dos tipos de objetos o seres, mientras que otros no
slo sealan diferencias sino tambin semejanzas.
Causacin:
Consiste en relacionar dos o ms fenmenos de los cuales
uno o varios es antecedente y el otro el consecuente o uno
es el antecedente y varios son los consecuentes.
En esta estructura textual predomina una relacin de causalidad entre las
ideas, pudindose distinguir ideas antecedentes o causas e ideas
consecuentes que son efectos de aqullas. La idea principal de los textos
con esta estructura se puede resumir mediante la expresin de una relacin
de causa-efecto entre dos ideas centrales del mismo.

Problema/solucin:
Consiste en exponer el problema y la otra parte en exponer las
soluciones, es posible tambin que haya un problema y varias
soluciones o varios problemas y una solucin.
Es un tipo de estructura textual similar a la de causacin, por cuanto el
problema es un antecedente de la solucin, la cual es el consecuente.
La diferencia entre ambos tipos de estructuras textuales estriba en que, en la
de problema-solucin hay una estrecha relacin entre el contenido del
problema y el contenido de la solucin, es decir, al menos parte de la solucin
debe estar temticamente muy ligada al problema.
Mixta:
En un texto podemos encontrar la conjugacin de varias
estructuras textuales. Por ejemplo el propsito principal
puede proporcionar la estructura de alto nivel y los
propsitos secundarios otras paralelas. En ocasiones los
textos responden a diferentes estructuras textuales, pero
organizadas de tal manera que puede ser evidente la estructura que domina a
las demas.
Se anexan ejemplos de los diferentes tipos de estructuras textuales al final del
mdulo.

Seales textuales
Es evidente que a mejor estructura en un texto, obtendremos ms cantidad de informacin.
Cuando se lee, adems de tratar de identificar el propsito del lector e identificarlo con una
estructura determinada, es importante tomar en cuenta algunas seales textuales, entre las
que destacan:

a. Afirmaciones explcitas sobre la estructura u organizacin del texto. Por

ejemplo puede venir alguna oracin muy clara en la que el autor haga evidente su
propsito: El anlisis de la Revolucin Mexicana y la Rusa, nos lleva a afirmar que
existen aspectos que pudieran considerarse afines y otros que marcan diferencias
radicales. Al leer esta oracin uno esparara encontrar una estructura comparativa
dentro del texto.

b. Oraciones introductorias. Pudiera darse el caso que desde las primeras lneas
introductorias el autor haga evidente la estructura a la que va a dar prioridad. Por
ejemplo un texto puede iniciar de la siguiente manera: A lo largo de la historia se han
presentado diversos movimientos revolucionarios que pudieran tener causas afines.
En algunos casos han surgido de las bases populares como una respuesta a una
gran represin social, y en otras por lderes en busca de espacio de poder, que en
su afn mueven a ciertos grupos para que apoyen sus intereses. Al leer estas
lneas, el lector puede prepararse mental mente para trabajar de manera inicial con
un esquema comparativo, que pudiera incluir tambin el descriptivo, secuencia o
problema-solucin.

c. Oraciones resumen como: En sntesis la Revolucin Rusa y la Mexicana tienen en

sus origenes caractersticas de opresin social afines a sus realidades respectivas.

d. Frases seal. Estas son muy tiles y hay que centrar la atencin en ellas: Lo
importante es... Es necesario recordar que... Se debe enfatizar que... La conclusin

es...

e. Claves textuales. En una lectura se debe poner especial atencin en todo aquello
que aparezca subrayado, en negritas, en recuadro o aquella informacin que
aparece con un tratamiento especial.
Al terminar de leer un texto, el alumno debe ser capaz de identificar una macroestructura
textual. Debe tener claro el tipo de texto del que se est hablando, la estructura del mismo,
las ideas principales y las secundarias, lo que lo llevar a trabajar con procesos superiores
como inferencias, anlisis y/o sntesis.

Coherencia

Por medio de ella las ideas se conectan unas con otras para que el texto tenga sentido y una
hilacin en la presentacin de ideas y argumentos. La Coherencia global es cuando se
facilita la integracin de las ideas de alto nivel a lo largo de todo el pasaje mediante ttulos,
esquemas visuales o diagramas. La Coherencia local es la que se refiere a la integracin
entre las frases, tal como la que se consigue con partculas conectivas que sirven para
relacionar la informacin.

Unidad

Se refiere al grado en que un texto tiene un nico propsito, de forma que no se incluya en
el texto informacin irrelevante o distractora. Es decir, que la totalidad de la informacin sea
significativa para el tema que se trata.

Confiabilidad

Para valorar la confiabilidad de la informacin puede considerarse la argumentacin,

fundamentacin y sustento de lo que se dice. Una vez que se reconocen las ideas
secundarias que apoyan la idea central, es necesario valorar los argumentos que se
manejan y que constituyen la informacin primordial del texto.
Argumentacin. Los argumentos son las ideas que respaldan la idea central o tesis de un
escrito, es muy importante que estn bien planteados, as como tambin que exista un
fundamento y una justificacin para cada uno de ellos. Cuando no es as, se dice que los
argumentos son dbiles, ya que no sustentan o justifican las ideas presentadas.
Por otro lado, valorar la confiabilidad de la fuente de informacin es uno de los aspectos ms
importantes a considerar. No todas las fuentes son buenas para el mismo propsito. Por
ejemplo si queremos informacin financiera especializada diariamente, tal vez el recibir el
peridico "El Financiero" sera lo ms conveniente.
El lector crtico evala la confiabilidad y calidad de la fuente se pregunta si el autor es
experto o conoce bien el tema, si es tendencioso, objetivo o imparcial.
Si es un artculo de peridico o revista, se debe evaluar la calidad del mismo y el tipo de
informacin para detectar si tiene elementos tendenciosos, los cuales pueden presentarse
como:

1. Estereotipos: son la sobregeneralizacin que se hace de un grupo de personas o

2.

cosas por algn razgo o caracterstica en particular, emitiendo un juicio de valor

sobre ellos, sin bases fundamentadas.
Generalizaciones: se refiere al uso de palabras como "nadie", "nunca", "todos", etc.
al tratar de demostrar un hecho, lo que implica generalizaciones que no son del todo
objetivas.

3.
4.

Ejemplo: "Todos los productos hechos en Mxico son malos".

sta generalizacin le resta confiabilidad al texto.
Media informacin: esto implica encontrar un texto que no cuente con la
informacin suficiente como para validar la hiptesis que sustenta.
Falacias: llevan implcito informacin poco veraz que puede intentar engaar al
lector presentando los datos como verdades nicas.

Nivel 3. Procesamiento de la informacin y aprendizaje significativo.

El tercer nivel de comprensin de la lectura se desarrolla y se construye a partir de las bases
obtenidas en los dos primeros niveles. Una vez que se logran comprender las oraciones,
identificar los elementos principales de un texto, conocer su estructura, coherencia, unidad y
confiabilidad, podemos decir que estamos en posicin de procesar la informacin leda, de
presentar con nuestras palabras un anlisis o interpretacin de la misma.
Alcanzar el tercer nivel de comprensin implica que somos capaces de: generar un nuevo
conocimiento a partir de una lectura, de hacer vnculos entre lo que sabemos y lo que
lemos, de inferir situaciones, de generar ideas nuevas, de hacer transferencias a otras
reas o actividades de nuestra vida, es decir poder ir ms all de la simple interpretacin de
ideas y hacer nuestro el conocimiento.
La comprensin lectora y su traduccin a un aprendizaje significativo, no incluye solamente
la enseanza de destrezas de comprensin orientadas al aprendizaje tales como captar
ideas principales, resumir, subrayar, realizar cuadros sinpticos o tomar notas, ni la
respuesta a preguntas especficas sobre la lectura, se pretende incidir en los esquemas de
conocimiento del alumno, as como en las estrategias metacognitivas. En este nivel de
lectura el alumno concretiza dos habilidades importantes: la primera es distinguir de manera
definitiva y de acuerdo a su anlisis personal la informacin ms importante de la que no lo
es y la segunda es definir sus propias estrategias para organizar y estructurar
adecuadamente la informacin.
Si por ejemplo, se solicita a un alumno que elabore el anlisis de un texto, mnimamente
podr partir de los elementos aqu revisados, es decir, podr analizar cada una de las partes
e identificar la estructura del documento lo cual le dar elementos necesarios para que
derivados de estos pueda inferir y trasladar la informacin. La identificacin de la estructura
del texto que leemos, es fundamentalmente importante porque si el lector tiene una imagen
clara de la organizacin de las ideas que el autor quiere presentar, podr utilizar el mismo
esquema o una combinacin de los mismos para presentar su anlisis y sntesis.
Por ejemplo si hubiese ledo un texto con estructura problema/solucin, podra utilizar el
siguiente esquema sugerido por Armbruster (1987) para organizar la informacin leda y
resumir y analizar su contenido:

Problema:____________________________

Accin

Resultados

algo negativo; una situacin que la gente quisiera

cambiar.
lo que la gente trata de hacer para solucionar el
ACCIN:
problema.
RESULTADOS:lo que sucede como resultado de la accin; el efecto
o producto de tratar de resolver el problema.
PROBLEMA:

Cmo resumir textos de problema/solucin

Frase 1. Expresa quin tiene el problema y cul es el problema
Frase 2. Expresa qu accin se tom para solucionar el
problema
Frase 3. Expresa qu sucedi como resultado de la accin
tomada.
Patrn para resumir un texto de Problema/solucin
_______ tena un problema porque:
_________________________________________
Por eso,
_______________________________________________________________
Como resultado,
________________________________________________________
Gua para revisar resmenes de textos de Problema/solucin
Comprueba que:

1. Tu resumen tenga toda la informacin que debera contener un

2.
3.
4.

resumen de un texto de problema/solucin. (Relee las

indicaciones acerca de cmo resumir textos de
problema/solucin). Compara tu resumen con el pasaje original
de problema/solucin para asegurarte de que el resumen es
preciso y est completo.
Has empleado frases completas.
Las oraciones estn unidas con palabras de conexin
adecaudas.
La redaccin y la ortografa son correctas.

Esquema para organizar la informacin de los textos con estructura problema/solucin y

reglas para resumir su contenido
( Armbruster, et.al, 1987).
Investigaciones realizadas demuestran que una representacin organizada y jerrquica del
contenido semntico del texto en la memoria o el equivalente a la comprensin de la
macroestructura del texto facilita la comprensin y el recuerdo de la informacin y por lo
tanto el anlisis de la misma.
Aprender a representar en forma grfica el significado de un texto es muy importante ya que
permite visualizar las relaciones entre las ideas del mismo. La organizacin de la
informacin como una actividad derivada de un proceso reflexivo de anlisis con el objeto no
slo de comprender una lectura sino de aprender y generar conocimiento es una de las
actividades ms importantes para el desarrollo profesional.

3.4 Los organizadores de informacin.

Los organizadores de informacin, constituyen una estrategia cognitiva efectiva para la
organizacin de ideas, la clasificacin de la informacin, la preparacin de discursos, para
tareas de anlisis y sntesis y para establecer interrelaciones con otros saberes.
Sin duda alguna son una herramienta til que pueden llevar al alumno a aprender a aprender,
pues facilitan el desarrollo individual de la capacidad de reflexin, asimilacin y toma de
decisiones.
Entre las principales bondades que ofrecen pueden destacarse las siguientes:

Presentan una visin holstica global del conocimiento.

Compactan la informacin.
Estructuran el conocimiento a cualquier nivel.
Renen los diferentes aspectos de un problema complejo en un mismo plano.
Facilitan la memoria comprensiva y razonada del tema tratado.
Proporcionan "imgenes visuales" que funcionan como activadores de la memoria.
Facilitan la comprensin de las diferentes interrelaciones entre la informacin y otros
saberes cientficos.
Son tiles para diferenciar la informacin significativa de la superficial.
Constituyen una actividad potenciadora de la reflexin lgica personal.
Permiten al estudiante reconsiderar su construccin final y poder revisar su forma de
pensar o su capacidad lgica
Implican reflexin y toma de decisiones sobre la seleccin y organizacin de las ideas y
conceptos.

Los organizadores de informacin ms utilizados son:Los mapas conceptuales.

(Novak,1999)

Uno de los organizadores de informacin ms utilizados es el Mapa Conceptual. El creador de

los mapas del conocimeinto es Joseph Novak quien en los aos setentas se enfrent a la
problemtica de cmo representar los conocimientos de unos nios sobre un campo
semntico especfico antes y despus de la instruccin. Partiendo de la teora del aprendizaje
significativo de Ausbel, Novak encontr que la mejor manera de organizar las palabras,
conceptos y preposiciones (que indican el aprendizaje previo y posterior) era utilizando lo que
el llam un mapa Conceptual (Novak, 1998).
ste no es ms que la representacin grfica de la relacin lgica y significativa entre los
conceptos de un tema en forma de proposiciones.
Lo fundamental de un mapa conceptual no est slo en el producto final sino, sobre todo, en
la actividad que se genera al elaborarlo. Ese construir y reconstruir activa y desarrolla el
pensamiento reflexivo y facilita que el estudiante profundice en la comprensin significativa del
tema, exigindole un estudio eminentemente activo y artesanal.
Es una buena estrategia para realizar un estudio ms activo y eficaz de las tcnicas de
anlisis y de sntesis, descubriendo las relaciones entre los conceptos mediante interrogantes
como: qu es?, cmo es?, cmo funciona?, para qu sirve?, dnde est?, cmo
se relaciona?, etc, lo que sin duda propicia el desarrollo de la capacidad de imaginacin, de
creatividad y de espritu crtico.
Los mapas conceptuales, estn considerados dentro de las estrategias ms valiosas para
vincular lo que el alumno sabe y los conocimientos que est adquiriendo. Se apoyan en el
criterio de la jerarquizacin estableciendo una especie de pirmide de conceptos, en la que los
ms abstractos o generales se colocan en la parte superior. Esta estrategia necesita la
reflexin y toma de decisiones sobre el tipo de relacin que se hace entre la nueva
informacin y las propias ideas. Genera un ambiente de aprendizaje en el que el alumno
aprende a pensar.

El mapa conceptual responde a un modelo educativo centrado en el alumno, es

expresin de las ideas que posee y asimila el alumno; implica reflexin y toma de
decisiones sobre la seleccin y organizacin de las ideas y/o conceptos.
Puede haber pluralidad de mapas conceptuales sobre un mismo tema o
coincidencias parciales. Para ejemplificar este punto observe y compare el mapa
conceptual elaborado por Ontoria que aparece al final de este apartado y, comprelo
con el elaborado por Novak.
Las experiencias, valores, puntos de vista diferentes, etc., influyen en la
seleccin y organizacin jerrquica de conceptos.
Los mapas conceptuales permiten trabajar valores sociales como: participacin,
consenso, dilogo e intercambio, valores individuales como: autoestima,
autonoma, capacidad crtica-reflexiva.
Los mapas conceptuales son un medio de visualizar conceptos y establecer
relaciones jerrquicas entre ellos.

Los mapas son instrumentos poderosos para observar los matices en el significado que un
alumno da a los conceptos que se incluyen en su mapa. Los mapas conceptuales revelan con
claridad la organizacin cognitiva de los estudiantes. (Ontoria, 1995 p. 13)
Etapas de elaboracin de un mapa conceptual

Mtodologa de Novak
Paso 1. Identificar una pregunta de enfoque referida al problema, al tema o al campo de
conocimiento que se desea presentar mediante el mapa. Basndose en esta pregunta,
identificar de 10 a 20 conceptos que sean pertinentes y confeccionar con ellos una lista.
Paso 2. Ordenar los conceptos colocando el ms amplio o inclusivo al principio de la lista. A

veces es difcil identificarlo. Para eso es til reflexionar sobre la pregunta de enfoque y as
decidir la ordenacin de los conceptos. En ocasiones, este proceso conduce a modificar la
pregunta de enfoque o a escribir otra distinta.
Paso 3. Revisar la lista y aadir ms conceptos si son necesarios.
Paso 4. Comenzar a construir el mapa colocando el concepto o conceptos ms inclusivos y
generales en la parte superior.
El nivel recoge aquellos conceptos que tienen aproximadamente la misma extensin o
jerarqua. Los niveles se sitan en el mapa a la misma altura en sentido horizontal.
Paso 5. A continuacin, seleccionar uno, dos, tres o cuatro subconceptos y colocarlos debajo
de cada concepto general. No se deben colocar ms de tres o cuatro. Si hay seis u ocho
conceptos que parecen que van debajo de un concepto general o de un subconcepto, suele
ser posible identificar un concepto intermedio adecuado, crendose, de este modo un nivel
jerrquico en el mapa.
Paso 6. Unir los conceptos mediante lneas. Denominar estas lneas con una o varias
palabras de unin, que deben definir la relacin entre ambos conceptos, de modo que se lea
un enunciado o proposicin vlidos. La unin crea significado. Cuando se une de forma
jerrquica un nmero amplio de ideas relacionadas, se observa la estructura del significado de
un tema determinado.
Novak, 1998, p.28

Metodologa de Ontoria
a. Cules son los elementos bsicos del mapa conceptual como punto de partida.

La elaboracin tcnica de los mapas conceptuales parte de tres elementos simples:

conceptos - palabras enlace proposiciones
Para su explicacin se propone el siguiente ejemplo: El perro es grande.

El concepto es una palabra o trmino que manifiesta una regularidad en los hechos,
acontecimientos, objetos, ideas, cualidades, animales...Las palabras "perro" y
"grande" son conceptos.
La palabra enlace une conceptos y seala la relacin existente entre ellos. La palabra
"es", en el ejemplo, es un enlace.
La proposicin es una frase que consta de dos o ms conceptos unidos por palabras
enlace, dndonos un significado determinado... "El perro es grande". Esta frase o
unidad semntica, tiene un significado determinado, por lo tanto es una proposicin.

b. Cmo se representan grficamente.

Los mapas conceptuales se representan mediante un entramado de lneas, valos o elipses,
cuyos puntos de unin son los conceptos.
Ejemplo: "La planta tiene raz, tallo y hojas"

Observaciones:

Se pueden usar cuadros o rectngulos, sin embargo, el valo o la elipse

tienen mayor impacto visual; los conceptos estn ms centrados porque
slo aparecen una vez en el mapa conceptual.
Estos conceptos se unen con lneas, donde se colocan las palabras enlace
(verbos, artculos, preposiciones, conjunciones) nunca los conceptos.
Para facilitar el impacto visual, se pueden usar colores o bien, incluir dibujos
.
Dos cualidades se tendrn presentes en la representacin grfica: claridad
y simplicidad. Como se ve en el ejemplo, la segunda forma refleja mejor
dichas cualidades.

c. Cmo se organizan los conceptos: jerarquizacin.

El criterio bsico para la ordenacin de los conceptos en el mapa conceptual, es el siguiente:
Los conceptos ms generales se sitan en la parte superior de la estructura grfica; a
continuacin, otros ms especficos y as sucesivamente hasta llegar a los ejemplos (si los
hay). Los conceptos, pues, se colocan segn un orden jerrquico.
Ejemplo: "La planta tiene raz, tallo y hojas"
El concepto "planta" comprende los otros tres (raz, tallo y hojas). Es ms general e inclusivo,
y se colocara en el primer lugar de la representacin grfica.
Los otros tres no son inclusivos entre s (al hablar de la raz no estamos refirindonos al tallo).
Se convertiran en conceptos inclusores.
Planta............................... (concepto ms general e
inclusivo)
Raz-tallo-hojas................ (conceptos menos
generales e inclusores).
La forma grfica que refleja la jerarquizacin es:

Pasos para establecer la jerarquizacin dentro de un mapa conceptual:

Seleccionar los conceptos ms relevantes o importantes del tema de

trabajo.
Reflexionar sobre el tipo de relacin que existe o puede existir entre los
conceptos y decidir las palabras enlace.
Ordenar los conceptos, desde los ms generales (inclusivos) a los ms
especficos (inclusores), construyendo la representacin grfica o mapa
conceptual.
Conviene recordar que en el mapa conceptual slo aparece una vez el
mismo concepto, del cual se derivan los menos generales o
especficos..
El mapa conceptual tiene un nmero reducido de conceptos (para
favorecer la claridad y la simplicidad).

A veces resulta difcil la eleccin de los conceptos ms generales o inclusivos. Por ejemplo,
los tres conceptos siguientes (cada uno coloca las palabras enlace que considera
conveniente):

En este caso, cul es el concepto ms general e inclusivo?

Probablemente se producirn distintas combinaciones entre los alumnos.

La explicacin de estas diferencias se apoya en el siguiente criterio: la ordenacin jerrquica

depende del significado que tenga cada concepto para la persona. Los esquemas de
pensamiento, experiencias y valores influyen en la manera de pensar y reflexionar sobre los
temas o conceptos presentados, y hacen que un concepto tenga un significado ms general
que otro. De aqu se deduce que, sobre un mismo tema, pueden construirse distintos mapas
conceptuales "vlidos y correctos".

d. Qu significa compartir y negociar los conocimientos.

La idea de que pueden existir diversos mapas conceptuales sobre un mismo tema, sirve como
punto de partida, en el proceso de compartir significados. No hay un mapa conceptual
unvoco, porque en su elaboracin, el individuo pone de manifiesto sus propios esquemas
conceptuales, sus experiencias, valores, creatividad.
No podemos hablar de aprendizaje compartido, porque es un proceso y una experiencia que
se vive de forma individual. Los significados del conocimiento son los que se comparten,
intercambian y negocian con las dems personas. Los mapas conceptuales son un
instrumento para la negociacin.
La bsqueda de nuevas relaciones entre conceptos exige la asimilacin de ideas nuevas e
implica reflexin sobre aquello que se acaba de aprender.
Este trabajo de elaboracin de mapas conceptuales favorece el contacto con los otros
compaeros, en un esfuerzo solidario que invita a compartir los significados que cada uno
aporta. El proceso de ensear, entendido como una forma de compartir los propios
conocimientos, presenta una nueva perspectiva respecto a la tarea del profesor. Para que
sta sea realmente efectiva:

Debe basarse en criterios de honradez y responsabilidad, as como de respeto a los

alumnos que comparten su trabajo y participan en la construccin de un mapa
conceptual aceptado por todos.
Un replanteamiento de las tcnicas didcticas, encaminadas a que el alumno adquiera
su propia autonoma.
Una postura reflexiva del alumno que le lleve a ser consciente de su proceso de
aprender, adquiriendo lo que se denomina metaconocimiento.

Como ha sealado Volmink: "El profesor est sujeto a las mismas reglas que los estudiantes,
que no son las de una jerarqua autoritaria, sino las de una estructura compartida de
conceptos, es decir, de significados compartidos."
Cmo se construye el conocimiento compartido? Para Edwards y Mercer, el conocimiento
compartido se construye por medio de la "actividad y el discurso conjuntos". Podemos
distinguir dos fases en el proceso de construccin de un mapa compartido y negociado.
*Un primer momento comprende el debate en pequeos grupos de
alumnos, en el que dialogan e intercambian conocimientos o ideas
que cada uno de ellos ha adquirido sobre el tema. El resultado es la
elaboracin de un mapa conceptual por grupo.
*En un segundo momento, los grupos elaboran un mapa consensado
global, en el cual se incluyen elementos de uno y de otro,
negociando los distintos significados hasta llegar a un compromiso
final. Aqu aparecen las diferentes concepciones y la manera como
los alumnos han aprendido los conceptos, pudiendo originarse una
discusin mucho ms viva y animada. La negociacin tiende a
conseguir un compromiso o acuerdo sobre la inclusin o no de un
concepto, mediante un proceso de dilogo e intercambio. En algunos
casos, la votacin es el nico recurso para tomar una decisin.
El valor educativo que aporta el hecho de compartir significados se constata al haber
implicacin activa de los alumnos en su propio aprendizaje. El hecho de compartir
significados, desarrolla en los alumnos sus capacidades de relacin social y eleva su nivel de
autoestima, al plantear conceptos que pueden ser aceptados por sus compaeros. El mapa
resultante, tiene un innegable valor al proceso de aprendizaje y en la socializacin de los
alumnos.

e. Cmo explicar en el aula la construccin tcnica de los mapas conceptuales.

Existen muchas formas para que los alumnos aprendan a construir un mapa conceptual. A
continuacin se presenta un ejemplo, paso por paso y que ha dado resultados muy positivos.
Explicacin inicial
- El profesor hace una breve introduccin sobre las ventajas de la nueva estrategia de
aprendizaje.
- Explica con ejemplos, el significado de los trminos: concepto y palabras de enlace, y su
representacin grfica.
- Elige un punto o apartado de un tema del libro de texto con el que el alumno est
familiarizado.
- Hace dos columnas en el pizarrn: en una escribe los conceptos principales de dicho
apartado, que los alumnos le van diciendo, y en la otra anota las palabras enlace.
- Procurar que el nmero de conceptos elegidos sea reducido.
- Dialoga con los alumnos sobre cules son los conceptos ms generales o ms importantes
(ms inclusivos), y cules son las palabras enlace ms adecuadas.
- Por ltimo, construye el mapa conceptual en el pizarrn.
Construccin del mapa en grupos
- La clase se divide en grupos
- Se les seala un texto corto para que cada grupo lo elabore.
- Pueden distribuirse tambin cartulinas y rotuladores, esto le sirve para reforzar la tcnica.
- Al finalizar, cada grupo explica su mapa, con el cual se hace hincapi en que no es
necesario que sean iguales, para estar bien hechos.
En este perodo de iniciacin, las palabras enlace suelen coincidir con las del texto elegido y
las relaciones entre conceptos suelen ser lineales de arriba -abajo. No se recomienda todava
explicar las relaciones cruzadas.
Los alumnos suelen captar fcil y rpidamente la tcnica. Descubren, adems, su valor con
respecto a la comprensin, asimilacin y retencin de las ideas bsicas del texto.

Existen adems otros tipos de organizadores de informacin que pueden ayudar a organizar
las ideas y la informacin. Para su construccin el usuario puede auxiliarse de una serie de
preguntas que lo van llevando a identificar ideas, clasificarlas, jerarquizarlas y a descriminar las
relevantes de las no prioritarias. Destacan:
Mapa Araa.
Se utiliza para describir la idea central de un concepto, un proceso, una situacin o
circunstancia as como para identificar las partes que se derivan de ella. Es til en el
proceso de escritura para identificar el tema central de un texto y las partes que pueden
comprenderse.
Para la elaboracin de un mapa araa, es importante tomar en cuenta las siguientes
preguntas: cul es la idea central?, cules son sus caractersticas o atributos?, cules
son sus funciones?, qu partes se pueden comprender en ella?, qu ideas o temas se
relacionan con ella?

Cadena de eventos en serie.

Se utiliza para describir las etapas, fases, secuencias, elementos concatenados hacia la
formulacin o produccin de un todo.
Para la elaboracin de una cadena de eventos es importante tomar en cuenta las
siguientes preguntas: cul es el objetivo, procedimiento o evento inicial?, cules son las
fases, pasos o etapas para llegar a l?, cmo lleva una etapa, paso o fase al siguiente?,
cul es la etapa o producto final?

Lneas de interaccin humana.

Representan la interrelacin entre dos sujetos o grupos.
Las preguntas clave en la formulacin de lneas de interaccin humana son: Quines son
las personas o grupos involucrados?, cules son sus objetivos o metas?, son parte de
la solucin o del problema?, cul es el resultado o la consecuencia para cada una de las
personas o grupos?

Ciclo.
Expone la forma en que una serie de acontecimientos se relacionan entre s para la
produccin de un resultado que puede repetirse sucesivamente. Nos puede servir para
identificar la sucesin de pasos que nos llevan a una situacin determinada.
Las preguntas claves para su formulacin son: Cules son los eventos crticos o
principales en este ciclo?, cmo se relacionan?, de qu manera se vinculan o son
consecuencia unos de otros.?

Escala de Continuidad.
Se estructura mediante la utilizacin de la "lnea del tiempo". Su finalidad consiste en
mostrar en orden cronolgico, determinados sucesos hasta la construccin de una realidad
determinada, enmarcada en tiempo y espacio. Es til para la presentacin de hechos
histricos.
Para construir una escala de continuidad es necesario cuestionarse lo siguiente: qu es
lo que se est representando?, cul es el primer evento, situacin o producto?, cul es
el ltimo?

Lneas de problema- solucin.

Son tiles para el anlisis y presentacin de problemas as como de posibles alternativas
de solucin.
Las preguntas clave, para realizar una lnea de problema/ solucin son: cul es el
problema?, quin o qu interviene en l?, qu se ha hecho para resolverlo?, han sido
exitosos los intentos por resolver el problema?.

Esqueleto de pescado.
Presentan la interrelacin causa-efecto, que sucede en un problema o situacin compleja.
Las preguntas claves para la elaboracin de un esqueleto de pescado son: cules son
los factores que causaron X?, cmo se interrelacionan?, son los factores que causaron
X los mismos que provocan que X persista?

North Central Regional Educational Laboratory.(1988).Graphic

Organizers.USA. http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/learning/lr1grorg.htm. Enero 2000

4. El papel de la escuela y el docente.

LA ESCUELA...

Raymond S. Nickerson en su libro Ensear a pensar, reitera que los enfoques tradicionales
de la educacin se han centrado en la enseanza de contenidos conceptuales, prestndose
poca atencin al desarrollo de las habilidades que intervienen en actividades de orden superior
como: el razonamiento, el pensamiento creativo y la solucin de problemas.
La mxima expresada por Nisbet y Shucksmith (1987), el aprendizaje ms importante es
aprender a aprender es hoy en da, una de las preocupaciones importantes en la educacin
escolar. Muchos son los autores que se han avocado a desarrollar recursos para ensear a
aprender, de los cuales destacan: Raths, 1986; Nikerson, Perkins y Smith, 1987; Nisbet y
Shucksmith, 1987. (Hernndez y Sancho, 1996)
Si el aprendizaje implica la construccin de conocimientos, y el aprender a aprender se
reconoce como un proceso o camino por el que los alumnos elaboran de manera personal los
conocimientos a travs de mtodos propios de trabajo, estos debieran incluirse en el
aprendizaje escolar.
Las habilidades que destacan como necesarias para incluirlas dentro del currculo son:

Recoleccin, organizacin, interpretacin, y anlisis de informacin con el objeto

de poder atribuir significados. Esto implica, entre otras cosas: la formulacin de
preguntas, establecer hiptesis, fijar objetivos y parmetros para una tarea, seguir una
lectura a partir del planteamiento de preguntas, saber inferir nuevas cuestiones y
relaciones desde una situacin inicial, desarrollar un pensamiento crtico y presentar
sus propias conclusiones.
Comunicacin adecuada para transmitir claramente ideas e informacin.
Planeacin, organizacin, evaluacin y control de actividades que le permitan
establecer metas, programas, seguir y sostener el propio proceso y evaluarlo con la
intencin de modificarlo si es necesario.
Habilidad para trabajar de manera colaborativa.
Capacidad para resolver problemas.
Manejo adecuado de tecnologa.

EL DOCENTE...
Bajo la perspectiva constructivista el docente juega un papel de mediador y es quien
puede influir con la enseanza de estrategias que ayuden a construir el propio conocimiento y
ensear a aprender a aprender.
El docente, nos dice Coll, se vuelve un participante activo en el proceso de construccin de
conocimiento que tiene como centro no a la materia, sino al alumno que acta sobre el
contenido que ha de aprender. El alumno es considerado constructor activo y el docente se
ocupa realmente de ayudarle a construir sus conocimientos.
De manera contraria, los profesores que identifican su labor con otorgar premios
y castigos suelen pasar por alto que el aprendizaje es un proceso y con
frecuencia se olvidan de ensear cmo se aprende, y an cuando valoran la
capacidad que los alumnos demuestran para relacionar, interpretar y deducir,
consideran que esa capacidad no se debe ensear.
(Mauri, 1997, p. 72)
Vale la pena resaltar lo que Hernndez y Sancho (1996), han destacado en el sentido de que
no basta que el docente domine los conocimientos y procedimientos de su materia, sino que
tambin necesita saber cmo articular el proceso de aprendizaje de los alumnos en relacin
con las situaciones de organizacin de los conocimientos escolares que plantea en la clase.
El profesor como facilitador encuentra su verdadero significado en la formacin de aprendices
activos, centrados ms en su desarrollo personal, que en la adquisicin de contenidos
memorsticos.

"La tarea ms importante de nuestros educadores es lograr despertar la pasin espiritual de los
jvenes, orientarles hacia el descubrimiento y ensearles a gozar el regocijo que proporciona el
conocimiento", dira Einstein durante sus aos como profesor en la Universidad.

ANEXOS
Anexo 1: Pirmide triangular de Yuste
Operaciones Mentales
El procesamiento de la informacin ha puesto de relieve la importancia del conocimiento de los
procesos mentales, puesto que constituyen lo ms especfico de la inteligencia humana. Es
verdad que no puede existir una operacin sin un contenido, ambos constituyen el cmo y el
qu del acto mental. La psicometra haba centrado su inters en los resultados finales
externos de estas operaciones, sobre determinados contenidos, y por ello se haba limitado
enormemente en el conocimiento de la inteligencia, renunciando casi a conocer los procesos
mentales en aras de un mal entendido objetivismo cientfico. En primer lugar puede ser
conveniente diferenciar entre procesos, operaciones y procedimientos. Se entiende por
proceso un conjunto de operaciones secuenciadas en un orden determinado, segn la tarea a
realizar, y por operacin cada una de las acciones diferenciadas en esa secuencia procesual.
Al hablar de procesos mentales, hablamos de un conjunto secuenciado de operaciones
internas. Cuando se habla de procedimientos se trata de un conjunto de procesos internos y
acciones externas.
Las operaciones ms universalmente generales son las de:

Codificacin
Retencin en la memoria

Se dan en todas las tareas mentales, aunque la informacin no siempre es de carcter

sensorial, pues bien puede ser de contenidos que se recuperan de la memoria a largo plazo, y
entonces ya se puede hablar de recodificacin

Anexo 2. Ejemplos de estructuras textuales.

Descripcin. Ejemplo:
LECTURA
Todos los alimentos estn formados por tres
sustancias que son necesarias para que nuestro
organismo funcione bien.
Entre
estas
sustancias
se
encuentran las
protenas. Su falta nos puede producir muchas
enfermedades. Podemos encontrar las protenas en
alimentos como la carne, los huevos, el pescado o la
leche, entre otros.
Otra de las sustancias que forman los alimentos son
las grasas. Estas sustancias estn en alimentos como
el aceite, los frutos secos y el cerdo. Tomar excesivas
grasas nos puede producir diversas enfermedades tales
como la obesidad que es una enfermedad ocasionada
por tomar demasiados alimentos con grasas.
Los

hidratos

de

carbono

constituyen

otra

Propsito del autor

para organizar la
informacin:

Define A
Describe A
Define y da
ejemplos de A

sustancia. Los hidratos de carbono son necesarios,

pero no en mucha cantidad. Los encontramos en
alimentos como el pan, las patatas, el azcar y las
frutas frescas.
Es importante para la salud comer alimentos que
tengan estas tres sustancias, pero en cantidades
adecuadas

Vidal-Abarca y Gilabert, 1991, pp. 131

Secuencia. Ejemplo:
LECTURA
Para realizar diversas actividades ya sea de trabajo, de
estudios, o simplemente para estar en contacto con
familiares y amigos es muy importante saber como enviar
un correo electrnico. Primero que nada debes registrarte
en el sitio que ms te agrade ya que lo vas a estar visitando
constantemente; despues de entrar a la pgina del correo
electrnico que elegiste, debes teclear tu nombre de
usuario y contrasea con las que te registraste, luego tienes
que escribir la direccin de la persona a la que deseas
enviarle el correo, escribir el mensaje y por ltimo enviarlo.

Propsito del autor para

organizar la
informacin:

Explique el desarrollo
de A

Enumere los pasos

para A

Comparacin. Ejemplo:
LECTURA
Los astros son aquellos que tienen luz propia, como
por ejemplo, el Sol. Por el contrario, los astros no
luminosos son aquellos que no tienen luz propia, como la
Tierra, Marte o la Luna.
Las estrellas son astros luminosos que podemos ver
en el cielo durante las noches despejadas. Los planetas,
satlites y cometas son astros no luminosos que tambin
brillan en el cielo porque reflejan la luz de alguna
estrella. As la Luna, que es un satlite, brilla porque
refleja la luz del Sol.
Mientras que las estrellas estn muy alejadas unas de
otras, los planetas y satlites se encuentran mucho ms
cercanos. Por ejemplo, la distancia entre la Tierra y el
planeta Marte es mucho menor que la que hay entre el
Sol y la estrella ms cercana.
Otra diferencia entre los astros luminosos y los no
luminosos es su tamao. Los astros luminosos son,
generalmente, ms grande que los planetas y satlites

Propsito del autor

para organizar la
informacin:

Compara A con
B
Haz una lista
con las
semejanzas y
diferencias
entre A y B

cercanos a l.
Por eso podemos decir que los astros luminosos
tienen grandes diferencias con respecto a los astros no
luminosos.
COMO HACER UN TEXTO DE COMPARACIN

Vidal-Abarca y Gilabert, 1991, pp. 121

Causacin. Ejemplo:

LECTURA
Las drogas alteran el funcionamiento cerebral modificando la
produccin, la liberacin o la degradacin de los
neurotransmisores cerebrales de tal forma que se produce
una modificacin del proceso natural de intercomunicacin
neuronal y en la produccin y recaptacin de los
neurotransmisores.
El consumo de drogas origina o interviene en la aparicin de
diversas enfermedades, daos, perjuicios y problemas
orgnicos y psicolgicos.
Por ejemplo: Hepatitis, Cirrosis, Trastornos cardiovascuolares,
Depresin, Psicosis, Paraonia, etc.

Propsito del autor

para organizar la
informacin:

Explica A

Explica el(los)
efecto(s) de A

Explica la(s)
causa(s) de A

Extrae
conclusiones
sobre A

Predice lo que
ocurrir con A

Elabora una
hiptesis sobre la
causa de A

Problema - Solucin. Ejemplo:

LECTURA
Los virus son programas informticos que se introducen
en nuestras computadoras de formas muy diversas, con
la finalidad de producir efectos no deseados y nocivos.
Cada vez que un virus entra en nuestro PC diremos que
se ha producido una infeccin.
Adems de producir infecciones en archivos u otros
elementos, realizan acciones destructivas adicionales, que
pueden dejar al ordenador fuera de servicio. Impiden que
ste arranque o se encienda, borran el contenido de la
memoria, acceden a la informacin confidencial del
usuario que lo maneja, averiguan las contraseas
secretas, borran informacin, impiden que nuestros
programas funcionen o que lo hagan de una forma
correcta, etc...
Para impedir ser atacados por algn virus es muy
recomendable tener instalado en nuestra computadora un
programa antivirus y que est siempre actualizado.
Es comn que recibamos archivos desde nuestro correo
de personas conocidas, pero an as hay que verificar con
el antivirus su estado y por ningun motivo aceptar
archivos de personas desconocidas.
No solamente de la red de internet se puede infectar
nuestra computadora de algn virus, tambien si
utilizamos disquetes infectados, por lo mismo, hay que
verificar su contenido antes de hacer una descarga a
nuestra computadora.

Propsito del autor

para organizar la
informacin:

Explica el
desarrollo del
problema A y su
solucin o
soluciones

Mixta. Ejemplo:
LECTURA
Los superpetroleros
Los superpetroleros son los barcos que se dedican a transportar el petrleo del
ocano. Un superpetrolero de tipo medio tiene una capacidad de carga enorme y su
tamao es gigantesco. En sus bodegas podra caber un edificio de 100 pisos. Sin
embargo, los superpetroleros causan graves problemas a la naturaleza que es
necesario resolver; los superpetroleros, con frecuencia, vierten el petrleo de su
carga en los mares y por ello la vida del mar y de las costas sufre daos muy graves.
En 1967, un superpetrolero, el Torre Canyon, se rompi en dos frente a las costas de
Inglaterra, el petrleo derramado ocasion la muerte de 200,000 peces. En el ao
1970, cerca de Espaa, otro superpetrolero sufri una explosin y el buque estall en
llamas; los restos del petrleo se mezclaron con la niebla, y das ms tarde se
precipit sobre las costas cercanas una lluvia negra que destruy la cosecha.
Adems, el petrleo vertido en las aguas del ocano destruye la vida de las plantas
marinas que son muy importantes para la vida de la Tierra, ya que producen el
setenta por ciento del oxgeno necesario.
La solucin de estos problemas no es prohibir el uso de los superpetroleros. Los
superpetroleros transportan la mayor parte del petrleo que consumimos y no existe
otra forma de transportarlo. La solucin, por el contrario, debe buscarse a travs de
estas medidas. En primer lugar, es necesario construir mejores superpetroleros, con
mayor fuerza y resistencia. En segundo lugar, los oficiales de estos buques deberan
ser entrenados de forma especial para poder manejarlos en situaciones de
emergencia como son las tormentas. La tercera medida es instalar estaciones de
control en los lugares por donde los superpetroleros se aproximan a las costas. Estas
estaciones de control podran actuar de forma semejante a las torres de control que
se usan para los aviones; es decir, las estaciones de control podran guiar a los
superpetroleros en sus movimientos de aproximacin a las costas y puertos.

Tomado y adaptado de Snchez, 1988.