LA DIDCTICA COMO DISCIPLINA PEDAGGICA

1. INTRODUCCIN
La realidad humana es mucho ms compleja de lo que se desprende de su anlisis por muy
comprensivo que este se realice, de modo que resulta inabordable en todas sus dimensiones.
S partimos de ah, descubriremos la tremenda dificultad a la que nos enfrentamos cuando
queremos analizar la realidad educativa no menos compleja que el estudio de cualquiera de las
distintas disciplinas humanistas.
En el campo educativo se ha especulado durante mucho tiempo con opiniones, creencias,
valores, etc., que de alguna manera han impedido a la didctica construirse como mbito de
conocimientos cientficos. La didctica para constituirse como ciencia tena que ofrecer un
ndice ms elevado de fundamentacin cientfica en cuanto a los postulados que sustentan la
prctica educativa, como objeto propio.
Hasta el momento, la didctica se ha apoyado en la siguiente estructura:
Teora prctica teora.
Pero s consideramos que la prctica educativa es fundamental para el desarrollo educativo y
que es algo palpable que se puede constatar de manera cientfica, la nueva estructura que
debera constituirse seria:
Prctica teora - prctica.
Determinndose la teora al justificar el estudio de las prcticas y estando condicionada por la
complejidad de las mismas (caractersticas y variables).
Una cuestin importante respecto a la didctica, es situarla dentro del espacio de las Ciencias
de la Educacin y antes dentro de las Ciencias Humanas y Sociales por ocuparse de actividades
eminentemente humanas (ensear y aprender) que se producen en contextos de carcter
social. La actividad didctica tiene lugar dentro de un sistema institucional y ste a su vez en el
marco del sistema sociocultural ms amplio, con una compleja serie de interacciones entre los
componentes de ambos.
De alguna manera, podra decirse como indica el profesor Zabalza (1990, 85 - 124) que lo
educativo constituye un espacio especializado de las ciencias humanas. La Didctica es una de
las disciplinas dedicadas a su estudio y al establecimiento de planes de accin destinados a su
mejora
As, al acercamos por primera vez a una disciplina y para entenderla con detenimiento
debemos planteamos algunos interrogantes como por ejemplo: qu es, de qu trata, cul es su
objeto de estudio...
Para llegar a comprender la didctica es necesario definirla conceptualmente, para lo que
vamos a delimitar su dimensin semntica, histrica, epistemolgica y para finalizar
analizaremos el concepto de didctica.

1.1.- Etimologa
El trmino Didctica procede del verbo griego didasko, ensear. Su objeto es, por tanto, el
estudio y la reflexin sobre la enseanza, tanto en los aspectos relativos al qu ensear, como
a los de por qu, para qu y cmo ensear.
El profesor De La Torre (1995) resalta tres ideas respecto al origen etimolgico de la Didctica.
a) Su significado originario est lejos de reflejar todos los significados desde Comenio hasta
nuestros das.
b) La riqueza de la familia lxica
c) Su carcter transmisivo y tradicional.
Los griegos consideraban lo didctico como un gnero literario que utilizaban para instruir
para educar con sus textos. Entre los gneros didcticos de la poca podemos considerar las
fbulas de Esopo. Durante la Edad Media se sigui conservando este significado y hasta bien
entrada la Edad Moderna, referida en ocasiones a enseanzas sobre orculos, sentencias o
proverbios. Del significado primitivo griego hasta despus de Comenio, los cambios fueron
pocos, a partir de ah se empieza a hablar de lo didctico como artificio o mtodo para ensear
y posteriormente se discute sobre teoras de la enseanza tecnologa, de la instruccin o
currculo. Hoy se considera un gnero didctico, por ejemplo, la historia en cuanto a su faceta
instructiva, por tanto, no debe confundirse el trmino, con la disciplina Didctica.
S nos fijamos exclusivamente en su etimologa, la didctica quedara emplazada en el mbito
normal o instructivo de la escuela. Sin embargo, la Didctica no es nicamente una accin
transmisiva, no es solamente ensear, como veremos posteriormente. Si etimolgica y
tradicionalmente ese es el sentido en el que ha llegado hasta nuestros das, hoy se habla en la
teora didctica ms de formacin que de la instruccin.
1.2.- Acepciones ms usuales de la palabra Didctica.
La palabra educacin ha recibido diversas equivalencias como aprendizaje, formacin,
instruccin, buen comportamiento, etc. Dependiendo de los autores, la didctica no iba a ser
menos y segn el profesor De La Torre en 1993, tiene al menos cuatro acepciones: familiar o
coloquial, artstica, tecnolgica, y terico-cientfica.
a) Familiar o coloquial: equivale a ensear como mtodo, es decir, al modo como se transmite
informacin o se instruye. En un sentido ms amplio se podra referir a la forma o mtodo para
organizar el contenido de manera que sea comprendido de manera fcil. Equivaldra a mtodo
eficaz.
b) Artstica: cuando hace referencia al empleo adaptativo de los recursos docentes que sirven
para mejorar el aprendizaje del alumno. No est la actuacin didctica en llevar un orden con
mtodo, hacerlo de manera clara, secuenciada e instructiva, sino en hacerlo de manera
"personal". La actuacin didctica est en el actor o artista, el docente, de manera muy
especial, independientemente de la lgica del mtodo. Al afirmar que la didctica es arte se
indica que la intervencin didctica comporta conocimiento de ciertas normas y stas el
docente las debe adaptar a circunstancias y contextos diferentes La experiencia es
fundamental para la adaptacin a diferentes situaciones

c) La didctica como tecnologa: Las tecnologas se utilizan hoy en el campo instructivo de

manera cada vez ms creciente, habiendo pasado por tres momentos claves y diferentes: En el
primer momento prevalece la consideracin de la mquina como Instrumento facilitador de un
proceso comunicativo. En el segundo las mquinas son sustituidas por modelos de instruccin.
De la tecnologa De la educacin se pasara a la tecnologa En la educacin donde el diseo se
adaptar a las instrucciones educativas. En el tercero hay una alternativa mediadora que se
identifica con la Tecnologa educativa. Es una concepcin sistmica por la que todos los
componentes de un sistema intervienen en la instruccin: personales, formales, materiales
organizativos, etc. y tienen la consideracin de elementos de este sistema. El cuarto momento
se correspondera con la reflexin crtica sobre los medos y tecnologas interactivas...
d) Terico cientfica: Es complementara de la anterior. Esta acepcin dada en algunas
definiciones de didctica, destaca el carcter explicativo propio del conocimiento cientfico,
junto a su orientacin prctica. Tambin su carcter constructivo desde la teora y la prctica,
en ambientes organizados de comunicacin y relacin interpersonales.
1.3. Definiciones de Didctica
La definicin no es el arranque de una ciencia sino el resultado (siempre provisional) de un
largo proceso en el que se construye conocimiento, se mejora la teora que identifica como
propios los elementos constitutivos de su campo y se construye un programa metodolgico
para su estudio.
No hay una definicin ni un concepto nico de la Didctica sino que hay como una cierta
obligacin de cada uno de los tericos de la Didctica de dar su propia definicin de la
disciplina, lo que puede dar ambigedad conceptual y por consiguiente, desorientacin entre
los estudiantes y a veces, tambin ente los mismos profesores. La verdad es que la disciplina se
refiere a un tipo de realidades complejas y mudables que hacen que no sea fcil que los
especialistas lleguen a un consenso. Lo fundamental no est en las palabras indicadas por cada
autor sino en lograr concebir el sentido que se da a esas palabras.
Vamos a indicar a continuacin, a ttulo de ejemplo, algunas definiciones sobre el trmino
Didctica dadas por varios autores, con objeto de aproximarnos a su concepto:
Comenio en su Didctica Magna, define la Didctica como el artificio universal para ensear
todo a todos los hombres.
Mattos (1963) concibe la Didctica como la disciplina pedaggica, de carcter prctico y
normativo, que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de
dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.
Stker (1964) manifiesta que la Didctica es la teora de la instruccin y la enseanza escolar
de toda ndole y a todos los niveles.
Fernndez Huerta (1964) expresa que la Didctica es una ciencia que estudia el trabajo
docente y discente congruente con los mtodos de enseanza y aprendizaje y que tiene como
finalidad la instruccin.

Gonzlez Soto (1989) indica que es un campo cientfico de conocimientos terico prcticos y
tecnolgicos cuyo eje central es la descripcin interpretacin y prctica proyectiva de los
procesos intencionales de enseanza/aprendizaje que se desarrollan en contextos de relacin
y comunicacin para la integracin de la cultura con el fin de transformarla.
Para Zabalza (1990) la Didctica actual es ese campo de conocimientos, de investigaciones
propuestas tericas y prcticas que se centran sobre todo en los procesos de enseanza
aprendizaje.
Concretas (1991) manifiesta que la Didctica es la Disciplina que explica los procesos de
enseanza/aprendizaje para proponer su realizacin consecuente con las finalidades
educativas.
Saturnino de la Torre (1995) entiende la Didctica como disciplina reflexivo/prctica que se
ocupa de los procesos de formacin y desarrollo personal en contextos intencionalmente
organizados.
Finalmente, Estebaranz (1994) considera la didctica como un campo de conocimientos y de
investigacin que tienen su origen y su razn de ser en la prctica, en los problemas de diseo,
desarrollo y evaluacin del curriculum y en el intento de una innovacin que facilite la mejora
de la educacin a travs de la innovacin curricular.
Como hemos podido observar, para una mayora de autores la didctica se construye, en
cuanto a su carcter y funciones como ciencia/tcnica/tecnologa/disciplina con una
orientacin o finalidad dirigida hacia la prctica, expresada en trminos como: optimizar,
normatizar, integrar, orientar, dirigir En relacin con su contenido propio u objeto, se
sealan los procesos de enseanza/aprendizaje y la instruccin como trminos ms utilizados
a lo que siguen: aprendizaje, formacin intelectual, formacin y desarrollo personal, los
mtodos, las materias escolares, el profesor, el alumno
En resumen, la didctica actual es un campo de conocimientos, de investigaciones, de
propuestas tericas y prcticas que se centran sobre todo en los procesos de
enseanza/aprendizaje.
1.4. La Didctica mediante su objeto de estudio
Hemos podido observar que los trminos que ms se repetan en el concepto de Didctica
eran: enseanza, aprendizaje, instruccin y formacin. Estos cuatro trminos son
fundamentales para la didctica al elaborar sus teoras, ya que la didctica se va a
instrumentar a travs de las teoras de la enseanza, del aprendizaje, de la instruccin y de la
formacin. Vamos a conocer cada uno de estos vocablos:
El concepto de enseanza va emparejado con el de Didctica desde su comienzo. La enseanza
es tambin un trmino polismico y ambiguo (Benedito, 1987), al igual que otras muchas
palabras clave en educacin. Investigar en educacin equivale en muchos escritos a investigar
en didctica, como indica Contreras (1991). El trmino procede del latn "in signare" que
equivale a mostrar a travs de signos, a descubrir aquello que est poco claro o encubierto y es

el maestro el encargado de desvelar al alumno lo que est oculto o poco claro. Para Smith
(1990) hay otras acepciones del trmino enseanza: Sentido originario y mostrativo enseanza
como logro o adquisicin de aprendizajes, con sentido de actividad intencional y anticipatorio
como actividad normativa y la Didctica como actividad relacional o interactiva.
Hoy se est dando otro concepto el de la Didctica como actividad reflexiva. La reflexin
requiere disposicin, actitud cooperativa, vinculacin con la realidad, autoconciencia y
contrastacin (Gonzlez Soto, 1989). El planteamiento reflexivo conlleva la innovacin.
El concepto de aprendizaje que se utiliza por otras muchas ciencias, se refiere aqu al que se
encuentra dentro del marco educativo. La enseanza y el aprendizaje se circunscriben al
hombre y se realiza de la cultura que necesita para hacerse persona. El aprendizaje hay que
entenderlo como cambio formativo (Zabalza, 1990). Para De La Torre (1993) este cambio se
caracteriza por:
1.- Afectar a la triple dimensin personal: cognitiva, afectiva y efectiva de la accin.
2. Ser tarea del alumno y del profesor.
3. Desarrollarse a lo largo de la vida
4. Ser de naturaleza innovadora
El concepto de instruccin nos da una perspectiva constructiva a partir de la cultura. A partir
de Herbart se ha utilizado para indicar el proceso de culturalizacin mediante la formacin
intelectual, lo que implica su unin con el aprendizaje formal o escolar. Mediante las materias
Instructivas se construye el conocimiento y la socializacin. Para que haya instruccin ha de
existir intencionalidad y gran nmero de autores se refieren al trmino como concepto
explicativo del quehacer didctico.
El vocablo proviene de instruere o construir desde dentro. Esa construccin slo es posible con
la interaccin con el medio. Para Zabalza (1990) la instruccin es la formacin especfica que la
escuela suministra.
La formacin del hombre conduce al desarrollo de todas sus facultades o potencialidades
especficamente humanas (De La Torre, 1995). La formacin es ms ampla que la instruccin
ya que aquella se dirige al desarrollo personal en todas sus partes y a la capacitacin y mejora
sociocognitiva de los sujetos. Esto, entendido como formacin general de las personas.
Tambin se habla de formacin especfica, profesional y ocupacional. Actualmente, debido a
los cambios tan rpidos que se originan respecto al conocimiento, es preferible ofrecer una
formacin de carcter general sobre una de carcter especfico (dejando sta para exigencias
concretas de carcter laboral). La formacin profesional y ocupacional se producir como una
preparacin o capacitacin para desarrollar actividades laborales. Hoy se habla de las
prioridades de la formacin tcnica sobre la humanstica en determinados enclaves cuando lo
deseable seria una posicin equilibrada entre ambas.
1.5. La Didctica estudiada a travs de sus contenidos
En todos los manuales de didctica, tanto en los ms antiguos como en los ms modernos,
imprescindiblemente se encuentra un tema dedicado al concepto y a la metodologa cientfica.
Es como una reflexin terica y racional de la accin instructiva. Actualmente se habla ms en
la fundamentacin terica de su carcter reflexivo, crtico y orientativo que del prescriptivo. Si

antes era el mtodo el eje de la disciplina, actualmente, son varios los temas que se consideran
como centrales: la relacin entre la teora y la prctica, la comprensin del proceso
enseanza/aprendizaje, la elaboracin de teoras que puedan servir de gua para la prctica
educativa y el estudio de los valores, entre otros.
Respecto al acto didctico o proceso de instruccin, la temtica se ocupa de los contenidos de
la materia de enseanza, del centro educativo, el docente, el discente, la relacin de
comunicacin, la metodologa y tcnicas utilizadas y los medios y recursos didcticos. Hoy el
contenido se estructura siguiendo modelos curriculares, donde los elementos comunes son:
objetivos, contenidos, medios, organizacin, metodologa y evaluacin Nuevos temas estn
hoy tratndose y saliendo en los manuales didcticos: la innovacin como crecimiento
personal e institucional, la formacin del profesorado capaz de crear situaciones de
aprendizaje y de impulsar innovaciones, la evaluacin de las innovaciones, el desarrollo
profesional de los docentes, el pensamiento de los profesores, la nueva organizacin escolar
que sirve de apoyo al crecimiento institucional, la enseanza/aprendizaje como formacin, las
teoras y los modelos de enseanza, las estrategias de aprendizaje y los estilos cognitivos, los
modelos y estrategias de innovacin curricular, los modelos y estrategias de evaluacin
curricular e institucional, la investigacin para el cambio, los enfoques cualitativos y globales,
etc.
Dentro de la relacin didctica, los tipos de actos didcticos (informativo, interactivo y
retroactivo) se encuentran entremezclados al realizar la actividad docente, como nos indica el
profesor Medina (1988 ,pp.29): " La enseanza es una actividad compleja y esencialmente
interactiva al llevarse a cabo como fruto de la implicacin e Influencia recproca entre los
agentes intervinientes en el aula". La formacin se realiza mediante procesos interactivos en
los cuales se dan las siguientes circunstancias: un contenido cultural que se ensea, unas
relaciones docente/discente y una capacitacin del sujeto implicado. El clima social del aula es
otro tema importante dentro de la interaccin didctica. Motivacin y contactos
comunicativos sern esenciales dentro del clima escolar y del aula.
Otro aspecto a tener en cuenta es el de la intencionalidad en el acto didctico. La intencin o
propsito de ensear va implcito con el mismo. Enseamos algo a un sujeto y lo hacemos con
un propsito y un mtodo Dependiendo de la clase de sujeto o discente y de lo que
enseemos la intervencin didctica necesitar de un tipo de preparacin especfica concreta
y es ah donde entran en juego las distintas didcticas especiales y diferentes con organizacin,
contenidos, modelos y metodologas propias.
1.6. Dimensin epistemolgica y cientfica de la Didctica
2.-DIMENSIN HISTRICA DE LA DIDCTICA
Siguiendo al profesor De La Torre, la evolucin de la Didctica nos llevara a hablar de los
momentos siguientes:
a) Fase artesanal
b) Fase metdica
c) Fase filosfica
d) Fase aplicativa
e) Fase explicativa y normativa

f) Fase epistmica o de paradigmas de racionalidad.

La historia del desarrollo de la Didctica se ha caracterizado, igual que la del desarrollo del
pensamiento, por un movimiento de espiral pendular sujeto objeto. A perodos con
predominancia de la contextualizacin y la diversidad, le siguen perodos con alternancia de la
generalizacin y la uniformidad. Entre estos perodos suelen realizarse otros que de alguna
manera sirven de integracin.
a) Fase artesanal: En esta primera fase no hay normas preestablecidas y generalizables,
por lo que la instruccin se basa en la propia experiencia del maestro y en algunos consejos y
reglas. La enseanza, as establecida tiene sus races en la experiencia del docente junto a
algunas normas que utiliza el mismo, y no en normas metodolgicas establecidas
anteriormente. El maestro es una persona que sabe o que tiene, de alguna manera, una
autoridad moral para instruir a otros.
b) Fase Metdica: A partir de Comenio con su Didctca Magna en 1632 y del Currculum de la
Universidad de Glasgow en 1633, surgen dos lneas paralelas respecto a la accin instructiva, lo
que va a suponer la primera sistematizacin de los procesos de enseanza/aprendizaje.
La Didctica de Comenio tiene su justificacin en la clebre frase de "Ensearlo todo a todos"
(Aparece en el su ttulo de la Didctica Magna) Comenio organiza la clase en grupos bien
articulados para realizar su ideal didctico que un slo maestro baste para instruir al mismo
tiempo a cien alumnos. Para ello mezcla los alumnos y hace que los ms inteligentes
enseen a los ms tardos. Utiliza el mtodo inspirado en la naturaleza, es decir, un mtodo
intuitivo basado en la visin directa de los objetos y sus imgenes. Este concepto de la
Didctica como el mtodo de ensear va a perdurar durante mucho tiempo y, an hoy, en
algunos contextos se sigue utilizando.
La Didctica es algo ms que el mtodo de ensear, ya que implica la intencionalidad
educativa, la formacin del discente Por tanto, no slo se busca la instruccin, sino la
formacin. Prevalece la comprensin sobre la imitacin.
El currculo se caracteriza por ser globalizador y buscar la reforma en los planes de formacin
de los maestros. En los pases de habla inglesa el trmino curriculum ser el que se utilizar a
diferencia del resto de Europa que seguir empleando el de Didctica.
c) Fase filosfica: A partir de la propuesta metdica de Comenio, que representa el inicio
precientfico, se va a pasar a una fase de explicacin filosfica buscando la fundamentacin
terica de la accin educativa. Numerosos autores van a ir desarrollando sus ideas
pedaggicas:
Rosseau (1712 1778) la individualizacin de la enseanza y el paidocentrismo.
Pestalozzi (1746 1827) La intuicin, la gradacin y la aplicacin.
Frebel (1782 1852) La actividad ldica que ejercer como principio didctico en la
pedagoga contempornea.
Herbart (1776 1811) hace un planteamiento explicativo del proceso educativo y se convierte,
segn Fernndez Huerta (1985) en el iniciador de la Didctica pedaggica con la instruccin
educativa.El mtodo se formaliza a travs de la leccin la cual debera tener claridad
mostrativa, asociacin comparativa, generalizacin sistemtica y aplicacin conceptual.

Willman (1839 1920) formula la Didctica como teora de la formacin humana y da realce al
papel del maestro. La reflexin filosfica va a ser una constante permanente en la Didctica al
igual que el carcter metodolgico.
d) Fase aplicativa: Smultncamente con la reflexin filosfica surge un movimiento basado en
la actividad y en la prctica "praxis" ms que en la reflexin terica. Se separa tanto del
mtodo formal, basado en la leccin del maestro, como de la reflexin terica: es el
movimiento llamado "Escuela Nueva". En este movimiento cada una de las experiencias
utilizar una metodologa concreta y un nuevo sistema de enseanza. A este movimiento
pertenecen, entre otros, Decroly, Reddie Tolstoy, Agazz, Tagore, Montessori, Ferrer,
Makarenko y Freinet.
e) Fase explicativa y normativa: La bsqueda de una explicacin cientfica y racional de la
enseanza, por un lado, y los enfoques de la "Praxis" de la "Escuela Nueva, por otro, van a
convivir en la primera mitad del siglo XX buscando argumentos cientficos a las conductas
ideales que permitan alcanzar los aprendizajes previstos. Distintos movimientos de otras
disciplinas se van a basar en la Pedagoga y en la Didctica para buscar modelos de eficacia en
el aprendizaje y metodologas de investigacin. El positivismo ejercer gran influencia en la
escuela, ofreciendo las posibilidades de anlisis emprico para las conductas humanas. Autores
como Brain, Binet, Lay, Buyse, Watson, Thorndike, Skinner, sern seguidos en apoyo del
asentamiento de la Didctica como ciencia. Igual ocurre con la Psicologa Funcional y Gentica,
con autores como Claparde y Piaget; o con el en enfoque cognitivo con Witkin, Bruner,
Ausubel y Novak o el personalismo con Mounier, Faure, Stefanini y Garca Hoz; con la
tecnologa y la Teora de los sistemas con Landa, Shanon y Miller, o con el enfoque social de
Makarenko y Bourdieu. Al comienzo de los aos setenta la Didctica se ha consolidado como
disciplina fundamental en la formacin pedaggica al abrirse nuevas vas de desarrollo:
Formacin del profesorado, didcticas especiales y diferenciales, creacin de instrumentos de
evaluacin y diagnstico, tecnologa en las escuelas, organizacin escolar, etc. Al campo
semntico de la Didctica llega, de los pases anglosajones, el trmino currculo, el cual va a
evolucionar de manera diferente a la didctica y con la cual se va a reencontrar en el campo de
los paradigmas.
f) Fase epistmica o de paradigmas de racionalidad. En la dcada de los setenta, por medio de
Kuhn, comienza a hablarse de los paradigmas, al afirmar que la ciencia progresa mediante
estructuras conceptuales compartidas por una comunidad de cientficos (en nuestro caso
didctas). El positivismo anterior empieza a perder apoyo y surgen dos tendencias
metodolgicas contrapuestas: la cuantitativa y la cualitativa. La llegada de planteamientos
sociocrticos por medio de Giroux, Habermas, Apple y Carr y Kemmis le dan un planteamiento
de paradigma integrador. Hoy en da un planteamiento epistemolgico de la innovacin o la
Didctica necesita de un anlisis o posicin paradigmtica. Mediante los paradigmas se da
apoyatura cientfica y terica a la prctica educativa.
3.- DIMENSIN EPISTEMOLGICA Y CIENTFICA DE LA DIDCTICA
Son varas las preguntas que nos podemos hacer sobre la disciplina: qu es la Didctica, cul es
su campo de estudio, desde qu perspectivas es posible su enfoque. S nos preguntamos Es la
didctica una ciencia? tendremos primero que conocer qu es una ciencia. El concepto de
Ciencia es polismico, ya que no hay un concepto de ciencia nico, sino que depende de la

perspectiva epistemolgica de la que se parta o de los matices que se le den a su enfoque.

Ciencia es para Laudan (1978) una actividad para resolver problemas. Para Kerlinguer (1975) la
ciencia tiene dos dimensiones principales: una esttica y otra dinmica. En su dimensin
esttica la ciencia se entiende como un cuerpo suficientemente organizado, sistemtico y
coherente de principios y hechos que explican o predicen fenmenos sobre una determinada
faceta o parcela de la realidad. Desde su dimensin dinmica, la ciencia es la actividad desde la
cual se llega a construir y elaborar ese cuerpo coherente y organizado de conocimientos. Es
decir, desde esta perspectiva una ciencia elabora las teoras que la Integran a travs de unos
procesos. Sintetizando, podemos indicar que una ciencia es un conjunto de teoras, ms los
procesos de elaboracin de esas mismas teoras. De esta manera podemos decir que la
Didctica es una ciencia que estudia y elabora teoras sobre la enseanza, o lo que es igual,
modelos que explican o predicen la realidad que es ensear. La didctica como ciencia humana
forma parte de un sistema de ciencias cuyo objeto formal de estudio es la educacin
(Estbaranz, 1994)
Desde una perspectiva epistemolgica, la Didctica la incluimos dentro del mbito de las
ciencias humanas y sociales porque comparte con ellas una serie de caractersticas comunes
esenciales. Si tradicionalmente la Filosofa ha sido la que ha actuado como coordinadora e
integradora de los distintos saberes pedaggicos, actualmente la Didctica se plantea la
necesidad de elaborar un cuerpo terico fundamentalmente que proyecte su desarrollo en el
futuro y permita una Integracin adaptada de contribuciones procedentes de otras reas del
saber (Rosales, 1988).
Para el profesor Contreras (1991) epistemolgicamente son dos los problemas que giran en
tomo a la Didctica. Primero, el carcter del conocimiento que genera y debe generar la
didctica. Y segundo, su cientificidad. La relacin entre ambos problemas es claramente
manifiesta. El profesor De La Torre (1995) aade un nuevo problema, su desarrollo, ya que
toda disciplina ha sufrido a lo largo de la historia, un proceso evolutivo que no tiene por qu
corresponderse con el estado general de conocimiento. Durante mucho tiempo, y an todava
en el lenguaje coloquial la Didctica significa el simple mtodo o forma de ensear.
Probablemente esta visin prctica ha podido ser la que de alguna manera, durante muchas
dcadas ha evitado su desarrollo terico, que actualmente se intenta revitalizar.
En la configuracin de la Didctica destacan: en primer lugar, un hecho educativo como accin
humana (en su doble dimensin de proceso y producto) y en segundo lugar e imprescindible,
la intencionalidad con la que se realiza. En tercer lugar, esta intencionalidad se concreta en el
perfeccionamiento del sujeto (mediante su participacin consciente y voluntaria) y finalmente
esto se concretiza a travs de una estructura normativa (desde la situacin actual a la situacin
que se pretende alcanzar). Estas caractersticas conducen a estudiar los procesos de formacin
en las materias pedaggicas, s bien ha sido el lenguaje pedaggico utilizado, una de las
controversias mantenidas en tomo a la cientificidad de las disciplinas pedaggicas.
En la afirmacin de que la Didctica es una disciplina pedaggica reflexivo/aplicativa que gua
la accin formativa (De La Torre, 1995) se sealan de manera implcita sus niveles y su
carcter. Los cuatro puntos cardinales de la didctica son: Explicar, aplicar, prescribir y mediar.
Estas son las orientaciones que tradicionalmente se le vienen asignando a la Didctica para
explicar su proceso formativo.

La Didctica elabora teoras explicativas de la enseanza a partir de la reflexin filosfica o de

la prctica educativa. La teora y la prctica son dos extremos de un mismo proceso, por tanto,
el carcter explicativo de la Didctica es necesario para su construccin cientfica, al mismo
tiempo es necesario conocer que la Didctica es una disciplina orientada haca la prctica. La
explicacin es la luz que ilumina y orienta la prctica docente. Es necesaria la interaccin entre
la explicacin y la aplicacin para que tenga sentido. El carcter normativo, gua de accin o
prescriptivo es fundamental ya que se traduce en reglas de actuacin pedaggica que buscan
la eficacia. Finalmente, el carcter metodolgico o mediacional de la didctica, es el mtodo,
imprescindible en la accin didctica. E profesor Ferrndez (1981) transforma el modelo
clsico triangular: docente-discente-materia en un modelo tetradrico, incorporando la
estrategia metodolgica y quedando as:
Docente Dicente Materia Mtodo
Las cuatro orientaciones de la didctica nos dan tres niveles de conocimiento de la misma:
terico, tecnolgico y prctico. Y un triple carcter: normativo, formativo y mediacional.
Paradigmas de investigacin didctica y mediacin del profesor
Durante las ltimas dcadas, tanto en las ciencias sociales como en las ciencias de la
educacin, hemos asistido al nacimiento de mltiples lenguajes cientficos, de pluralidad de
posiciones epistemolgicas y de nuevas perspectivas de investigacin que se engloban bajo la
denominacin de paradigmas de investigacin.
El tratamiento que reciben aqu los paradigmas es de carcter didctico, como marco general
de referencia y categora organizadora de los principios, postulados y valores por los que se
rige la diversidad de enfoques de Investigacin. En este sentido el concepto de paradigma nos
es de gran utilidad.
Si bien el concepto de paradigma admite pluralidad de significados y diferentes usos, aqu lo
referimos al conjunto de creencias y actitudes, como una visin del mundo compartida por un
grupo de cientficos que implica especficamente una metodologa determinada. El paradigma
es un esquema terico, o una va de percepcin y comprensin del mundo, que un grupo de
cientficos ha adoptado.
Como se puede deducir, cada comunidad cientfica participa de un mismo paradigma y
constituye as una comunidad intelectual cuyos miembros tienen en comn un lenguaje, unos
valores, unas metas, unas normas y unas creencias.
El anlisis del acto didctico nos lleva a la consideracin de los paradigmas o modelos
didcticos como marcos tericos para la interpretacin del acto didctico. En ellos se destaca
la figura del profesor como mediador.
Se distinguen tres tipos de paradigmas: "de proceso producto, "mediacional" y "ecolgico".
a) Paradigma Proceso- producto.
Se ha acusado a este modelo de ser vlido en todo caso, slo para la adquisicin de
habilidades bsicas o elementales. Pero lo cierto es que tambin ha demostrado su eficacia
didctica en el desarrollo de funciones psicolgicas superiores como la formacin de

conceptos. En este caso la mediacin se ejerce esencialmente en la estructuracin del material

de aprendizaje (textos, por ejemplo).

b) Paradigma mediacional
En el paradigma mediacional la accin mediadora del profesor se centra en los procesos
cognitivos del alumno. Los sucesos de la enseanza crean las condiciones para que el alumno
realice el trabajo cognitivo que produce el aprendizaje.
En definitiva, los profesores influyen en los estudiantes hacindoles pensar, es decir, son causa
de que los alumnos piensen y se comporten de una manera determinada durante la
enseanza.
Algunas conductas del profesor influyen directamente en el proceso cognitivo que el alumno
ejerce sobre el contenido. Novak afirma que el profesor es un mediador entre la estructura
conceptual de las disciplinas y la estructura cognitiva del alumno. La mediacin consiste en la
actualizacin de la estructura cognitiva que se produce en el aprendizaje. Es ms, las
estrategias cognitivas pueden ensearse. Este es, por tanto, el acto mediador ms importante.

C) Paradigma Ecolgico.
El paradigma Ecolgico o contextual toma su nombre precisamente de la atencin preferente
prestada a los contextos en los que se desarrolla la accin didctica. Profesor y alumno son
considerados como habitantes del aula. El objeto de aprendizaje no es algo externo sino que
forma parte del contexto. El alumno aprende del contexto (aprendizaje socializado o
compartido).
El profesor ejerce su funcin mediadora actuando en el contexto de dos formas. 1)
Espontneamente, como habitante del aula; 2) intencionalmente, interviniendo en la creacin
de un clima de aprendizaje.
En el paradigma ecolgico el concepto clave es el de reciprocidad o interaccin entre
profesores y alumnos: la clase es considerada como un mbito o contexto comunicativo, en el
que se construyen los acontecimientos de la vida diaria como parte de las interacciones entre
profesores y alumnos.
En esta perspectiva, el proceso didctico se Interpreta como un proceso comunicativo, por
medio del cual alumnos y profesores construyen conjuntamente el significado, es decir,
Interpretan y conceptualizan la experiencia (Interna y externa).