O ensino/aprendizagem da gramtica do Portugus como L2 um estudo de caso

Jorge Pinto1
jalpinto@clul.ul.pt
Resumo: Ao longo dos tempos, o ensino das lnguas foi-se modificando em torno das discusses e tomadas
de posio a favor ou contra o ensino da gramtica. Esta esteve sempre no centro dos debates sobre o
ensino das lnguas e continua a animar os espritos de didactas e linguistas. A escolha da gramtica como
objeto deste estudo relaciona-se com as controvrsias geradas sobre o papel que desempenha no ensino de
uma lngua e mais concretamente no ensino do Portugus lngua segunda. Este artigo tem como objetivo
chamar a ateno para a necessidade de se conceberem materiais especficos para o ensino/aprendizagem
da gramtica a falantes que tm o portugus como lngua segunda, tomando como exemplo ilustrativo da
no conformidade a essa necessidade um manual de Lngua Portuguesa cabo-verdiano, Hesprides 7. e 8..
Palavras-chave: Portugus L2; ensino / aprendizagem da gramtica; manual escolar; Cabo Verde

Introduo
A tradio gramatical no ocidente remonta aos gregos da Grcia Antiga e, em
virtude da natureza filosfica dos seus estudos, nasceu nessa poca a gramtica com o
sentido que mantm at aos nossos dias, mas os seus mtodos e abordagens de ensino
mudaram ao longo dos tempos. Os aspetos formais da lngua tiveram, por exemplo, um
papel fundamental no mtodo da gramtica/traduo, mas foi praticamente banido dos
mtodos direto e natural. A prpria abordagem comunicativa tambm colocou a tnica no
foco no sentido e a forma foi relegada para segundo plano. No entanto, atualmente, o
foco na forma visto como uma abordagem eficaz para o desenvolvimento da
competncia comunicativa. Hoje, as abordagens no ensino da gramtica variam desde um
ensino claramente explcito das regras gramaticais a um ensino mais indireto, com
recurso a estratgias que levam o aluno a notar (noticing) as formas gramaticais, a
refletir e a tornar-se consciente das mesmas (cf. language awareness, consciousnessraising).
Sendo muito grande a importncia que o manual assume nas aulas de lngua e tendo
em vista testar a sua adequao ao ensino do Portugus como L2, apresenta-se uma
anlise do manual de Lngua Portuguesa do 7. ano Hesprides 7./8. , de Maria
1

Centro de Lingustica da Universidade de Lisboa. Bolseiro de Ps-Doutoramento FCT

(SFRH/BPD/70757/2010).
1

Cndida Neiva, editado em 1996. Este manual o material didtico mais utilizado pelos
professores e o nico a uso, oficialmente, em Cabo Verde (Pinto, 2010). Considera-se,
pois, pertinente analisar o tipo de actividades gramaticais nele presentes (ao nvel da
morfologia e da sintaxe) e sistematizar as principais limitaes das mesmas ao ensino do
Portugus lngua segunda (PL2).
O ensino/aprendizagem da gramtica hoje breve reflexo
O conhecimento interiorizado que o falante tem dos recursos gramaticais da lngua
e a capacidade para compreend-los e utiliz-los designado de competncia gramatical
(Cook, 1996; Germain & Sguin 1999; Conselho da Europa, 2001). Segundo o Quadro
Europeu Comum de Referncia para as Lnguas, dentro da competncia gramatical,
inserem-se os domnios da morfologia e da sintaxe. O primeiro trata das partes do
discurso substantivos, adjetivos, verbos, pronomes, determinantes, advrbios,
preposies, conjunes e interjeies e da formao das palavras. O segundo a parte
da gramtica que descreve as regras de organizao das palavras nas frases, ou seja, a
forma como estas se combinam para formar proposies indo at ao encadeamento das
proposies umas nas outras. Scrivener (2005: 227) afirma que a gramtica tem a ver
com os padres generalizados da lngua e a nossa capacidade para construir novos
sintagmas e frases a partir de combinaes de palavras e de regras gramaticais () para
expressar um sentido especfico (e provavelmente nico)2 . Tambm para Lock (1995: 4)
a gramtica inclui dois aspetos: (1) a organizao das palavras entre si e (2) a estrutura
interna das palavras3 . O primeiro aspeto, aquele que diz respeito a como as palavras se
combinam para formar uma frase com sentido4 (ibidem), refere-se sintaxe; o segundo,
que se ocupa da formao das palavras, alude morfologia. J para Cassany, Luna e Sanz
(2002: 308) a competncia gramatical
() no consiste tanto nos conhecimentos tericos sobre as unidades lingusticas e
as regras de funcionamento, mas na aplicao prtica destes conhecimentos, nas

[g]rammar refers to the generalisable patterns of the language and to our ability to construct new phrases
and sentences out of word combinations and grammatical features () to express a precise (and probably
unique) meaning
3
[g]rammar includes two aspects: (1) the arrangement of words and (2) the internal structure of words
4
(...) how the words combine to form a meaningful sentence ()
2

habilidades de compreenso e expresso. A gramtica no s o conjunto de

regras do jogo lingustico, mas tambm os truques e a prtica para saber jogar.5

Portanto, possvel encarar a questo do conhecimento gramatical focalizando quer

o conhecimento em si, de que cada falante dispe (padres, formas da lngua), quer a
habilidade que o falante pode desenvolver para produzir discursos variados, a partir do
conhecimento interiorizado da gramtica. Assim, ensinar gramtica muito mais do que
explicar regras e padres lingusticos, com vista a levar a uma aquisio das mesmas, isto
, a levar a que o aluno as integre no seu conhecimento gramatical prvio. Atualmente, a
didtica exige que nos detenhamos em aspetos discursivos e pragmticos, porque se
considera que o papel desempenhado pela gramtica nas aulas de lnguas mais amplo,
sobretudo aps o surgimento do conceito de competncia comunicativa. So vrias as
questes a serem consideradas, sobretudo quando est em causa a gramtica de uma L2
ou LE. Na perspetiva de Brown (2007), algumas destas questes seriam:
o contexto em que a lngua apresentada, que deve ser um contexto
comunicativo e relevante para os alunos;
a escolha da estrutura gramatical alvo, que deve ir ao encontro dos objetivos
comunicativos dos alunos;
a seleco de actividades de prtica que promovam a relevncia dos itens
lingusticos e da lingustica;
o cuidado para que os alunos, sobretudo os mais jovens, no sejam
excessivamente expostos metalinguagem (terminologia lingustica); e
a escolha por uma abordagem gramatical que seja to interessante e
intrinsecamente motivadora quanto possvel.
Segundo Vilela (1993: 144), a gramtica d ao estudante a capacidade de agir
linguisticamente, comunicar, de analisar textos e suas normas, sensibilizando o aluno
para a lngua: como meio de vida e de actuao. Acrescenta-se ainda que no processo
ensino/aprendizagem do PL2 o ensino da gramtica deve tomar como ponto de partida as
necessidades comunicativas e os interesses comunicativos dos aprendentes, integrando a
reflexo gramatical, sempre que esta se coloca, ao servio desses interesses e
5

() no consiste tanto en los conocimientos tericos sobre las unidades lingsticas y las reglas de
funcionamiento, como en la aplicacin prctica de estos conocimientos en las habilidades de comprensin y
expresin. La gramtica no es solamente el conjunto de las reglas del juego lingstico, sino tambin los
trucos y la prctica para saber jugar.
3

necessidades. Salienta-se que a aula de PL2 deve considerar a realidade multifacetada da

lngua e no colocar de forma desproporcional a transmisso das regras e dos conceitos
presentes nas gramticas como o objeto central de estudo, confundindo, em
consequncia, o ensino de lngua com o ensino da gramtica. A gramtica deve estar ao
servio da linguagem e no a linguagem ao servio da gramtica (Romera Castillo,
1986).
A aprendizagem da gramtica de uma L2 dever passar, inicialmente, por uma
descrio e uma fase de prtica, a fim de o aluno interiorizar aspetos relevantes que lhe
permitam, depois, usar adequadamente a lngua alvo e refletir sobre a mesma
(Adamczewski, 1975). No se aprende gramtica pela gramtica, j que o intuito
adquirir maior competncia gramatical, com vista utilizao adequada da lngua. De
igual modo, Lamas (1991: 66) menciona que o ensino da gramtica visa: o
aperfeioamento da utilizao da lngua; uma melhor e mais fcil comunicao; um
conhecimento crescente; e uma mais harmoniosa insero no mundo.
Vilela apresenta duas formas de ensinar a gramtica, ambas com inconvenientes: a)
ensino sistemtico: nesta conceo, tomam-se como ponto de partida as partes do
discurso, passando-se pela frase simples, frases complexas, ligaes interfrsicas, frase
no discurso e relaes transfrsicas. (...) os textos so de tal modo selecionados que
servem de rampa para o ensino sistemtico da gramtica. (op. cit.: 146/147); b)
gramtica comunicativa: pe de lado o ensino da gramtica, como tal. Os defensores da
gramtica comunicativa aduzem que o ensino sistemtico da gramtica difcil ou
mesmo impossvel: no fcil encontrarmos textos que cubram sistematicamente a
gramtica da lngua. (op. cit.: 147).
Contrariamente a estes modos de ensino, Germain e Sguin (op. cit.: 34) propem
um ensino da gramtica assim descrito:
() entre outras atividades, expor os aprendentes a um certo tipo de
descrio/simulao ou a faz-los descobri-la; aprender a gramtica de uma L2
significa familiarizar-se com uma certa descrio/simulao desta L2, presumindo
que o conhecimento de uma descrio/simulao poder eventualmente conduzir ao

domnio do uso da L2 no perdendo nunca de vista que a descrio/simulao

apenas uma aproximao ao uso6.

Neste sentido, Duarte (1997: 70) sugere trs tipos de objetivos para o ensino da
gramtica: [e]m primeiro lugar, objetivos que necessitam da ferramenta gramatical
como instrumento; em segundo lugar, objetivos relacionados com o desenvolvimento de
valores; em terceiro, objetivos gerais e especficos de natureza cognitiva. Segundo a
autora, os objetivos no so apenas lingusticos: o ensino da gramtica visa ainda o
desenvolvimento de valores nos alunos, melhorando no s a sua auto-confiana
lingustica como tambm a tolerncia cultural e lingustica dos mesmos; o
desenvolvimento de capacidades cognitivas, na medida em que este ensino deve
igualmente ser entendido como uma reflexo sobre a lngua guiada pelo professor.
Nesta mesma linha, Vygotsky (2003) afirma que a sua anlise mostra claramente
que o estudo da gramtica de grande importncia para o desenvolvimento mental da
criana. Embora esta domine a gramtica da sua lngua muito antes de entrar na escola,
esse domnio inconsciente, ou seja, por exemplo, mesmo usando o tempo verbal correto
ao se expressar, no saber conjugar o verbo quando isso lhe for solicitado. Assim, o
ensino da gramtica torna-se vlido no s porque permite criana estar consciente do
que faz, mas porque aprende a usar estas habilidades de forma consciente, alm de lhe
permitir passar para um nvel mais elevado do desenvolvimento da fala.
Na LE e na L2, esses aspetos mais complexos da lngua, que exigem uma certa
conscincia das formas gramaticais, desenvolvem-se antes da fala espontnea, ao
contrrio do que acontece na LM. Vygotsky (op. cit.) refere claramente esta importncia
da aprendizagem da gramtica para o desenvolvimento da criana.
Krashen (1992) assume uma posio diferente. Na opinio deste autor, no
necessrio aprender gramtica para aprender a dominar uma lngua; alis, para ele, os
exerccios de cariz mais formal podem mesmo impedir os aprendentes de comunicarem
de uma forma autntica, pois toda a concentrao sobre a forma lingustica relega
6

() entre autres activits, exposer les apprenants un certain type de description/ simulation ou la leur
faire dcouvrir; apprendre la grammaire dune L2 signifie se familiariser avec une certaine
description/simulation de cette L2, en prsumant que la connaissance dune description/simulation pourra
ventuellement conduire la maitrise de lusage de la L2 en ne perdant jamais de vue que la
description/simulation nest toujours quune approximation dun usage.
5

necessariamente o contedo da comunicao para segundo plano. Deste modo, a

aprendizagem gramatical, em meio escolar, pode prejudicar a aprendizagem da
comunicao. Krashen defende, por isso, que os contedos gramaticais abordados na aula
de L2 devem reduzir-se a questes de gramtica colocadas pelos alunos e que devem ser
reservados a momentos em que no interfiram com a comunicao. O que leva a deduzir
que a gramtica, na sua perspetiva, deixa praticamente de existir na sala de aula. O autor
(1984) apresenta tambm dois papis possveis da gramtica no programa de ensino de
uma L2: primeiro, pode ser usada proveitosamente como Monitor7; segundo, pode ser
utilizada como tema ou como reflexo lingustica. Em relao ao primeiro caso, Krashen
refere que uma condio necessria para o uso, com sucesso, do Monitor o tempo; por
isso, quando dado esse tempo para os aprendentes se concentrarem na forma, alguns
deles conseguem usar a gramtica explcita de modo vantajoso. No caso de falantes de
uma L2, que adquiriram recentemente toda a gramtica dessa lngua alvo, mas que ainda
apresentam algumas lacunas, o uso da gramtica explcita pode ajudar a colmatar as
falhas deixadas pelos itens no adquiridos. O que o autor (1984: 91) considera
problemtico, neste domnio, o facto de:
(...) os professores esperam um desempenho perfeito de itens to simples, mas
tardiamente

adquiridos,

num

desempenho

no

controlado

().

Vemos

frequentemente, contudo, alunos iniciantes, que mal conseguem conversar na

lngua alvo, a esforarem-se para fazer a concordncia correta entre sujeito e verbo
nos designados exerccios comunicativos, com medo das terrveis correes dos
professores.8

Krashen encara a sequncia gramatical como indesejada, quando o objetivo a

aquisio, contudo sugere que se pode apresentar ao aluno uma regra de cada vez, numa
determinada ordem, quando o objetivo a aprendizagem consciente. Ainda assim, ele
prope trs requisitos essenciais para o ensino das regras gramaticais: apenas se podem
7

Krashen apresenta o Monitor Model em diferentes artigos, sendo o primeiro de 1977, The Monitor Model
for Second Language Performance, em Burt, M. et al (eds.) Viewpoints on English as a Second Language,
N.Y., Regents. Trata-se de um modelo que defende que o aprendente desenvolve a capacidade de
monitorizao dos aprendizados, atravs de um editor mental que lhe permite planificar, editar e corrigir
as suas produes. Propondo uma distino clara entre aquisio e aprendizagem, essa hiptese do Monitor
foi desenvolvida para caracterizar a aprendizagem.
8
() teachers expect perfect performan ce of such simple, yet late-acquired items in unmonitored
performance (). We often see, however, beginners, students who can barely converse in the target
language, struggling to make correct subject-verb agreement in what are termed communicative
exercises, fearful of the teachers shattering corrections.
6

ensinar as que podem ser aprendidas, as que os alunos podem ter sempre em mente e as
que ainda no foram adquiridas.
Existem, no entanto, opinies divergentes desta. Autores como Kohonen (1992),
OMalley e Chamot (1990) e Batstone (1994) defendem que uma aprendizagem
consciente das regras gramaticais funciona como um precursor que leva a uma
automtica execuo das mesmas.
Na opinio de Kohonen (op. cit.), o uso comunicativo da lngua resulta num
conhecimento implcito, enquanto a apresentao de regras conduz ao conhecimento
explcito. No entanto, o conhecimento explcito pode tornar-se implcito atravs da
automatizao, assim como o implcito pode tornar-se explcito atravs da conscincia
lingustica. Faerch (1986) sugere as seguintes fases que estabelecem a continuidade das
regras implcitas s explcitas: o aluno usa a regra, mas no reflete sobre ela; o aluno
consegue ver se um determinado item da lngua est de acordo com a regra; o aluno
consegue descrever a regra pelas suas prprias palavras; o aluno consegue descrever a
regra utilizando termos metalingusticos.
Germain (1993) apresenta tambm uma viso contrria de Krashen, baseando-se
em estudos realizados em grupos de imerso. Este autor refere que as aulas de imerso
so claramente positivas para desenvolver a compreenso em incio de aprendizagem,
nomeadamente quando o contacto dos alunos com a L2 se faz essencialmente na aula. No
entanto, nada assegura que isso seja suficiente para progredir no desenvolvimento de
aprendizagem da lngua para nveis mais avanados. Por exemplo, em aulas de imerso
em que a concentrao se faz unicamente sobre o contedo, negligenciando os aspetos
formais da L2, os riscos de fossilizao so muito elevados. A fossilizao lingustica no
significa o fim da aprendizagem, mas uma estagnao nas formas lingusticas erradas.
Logo, nos grupos de imerso em que a forma gramatical negligenciada, centrando-se a
aula nos contedos, os riscos de fossilizao tendero a aumentar, visto que uma simples
exposio do aluno lngua no suficiente para garantir um domnio perfeito. Portanto,
para Germain, tudo leva a crer que o estudo sistemtico da gramtica evita a fossilizao
lingustica.

Hoje, o que se prope que o aluno desenvolva a sua competncia comunicativa,

numa L2, em consonncia com a competncia lingustica, pois a lngua concebida em
termos de desempenho e comportamento adequados, exercitados em atividades diversas,
com um propsito social, nas quais lngua e cultura so indissociveis. A preocupao
bsica no ensino de lngua levar o aprendente no apenas ao conhecimento da gramtica
da lngua alvo, mas torn-lo competente linguisticamente, isto , dar-lhe condies de
desenvolver a capacidade de refletir criticamente sobre o mundo do qual faz parte e,
principalmente, sobre a utilizao da lngua como instrumento de interao social.
Portanto, os professores precisam lanar mo de uma gramtica reflexiva, isto , de uma
gramtica que ajude o aluno a usar a lngua com mais eficcia e adequao, muito mais
do que fomentar aulas de gramtica enquanto pura aprendizagem de categorias e tipos de
unidades em diferentes nveis, e a metalinguagem de anlise dos mesmos. O ensino
fragmentado da gramtica, ou seja, um ensino da regra pela regra, no proporciona aos
alunos condies para desenvolverem a sua capacidade lingustica e se tornarem
competentes na lngua alvo. Para produzir efeito, a gramtica precisa estar
contextualizada, possuir significado para os aprendentes; caso contrrio, ela torna-se
ineficiente, pois o aluno no consegue aplicar o seu conhecimento gramatical em
discursos prprios. Neste sentido, fundamental o papel do professor, na medida em que
este que ter o conhecimento para saber em que momento se deve pr a tnica no
significado e em que momento deve fazer-se apelo ao estudo da forma o foco na
gramtica para que os aprendentes atinjam o melhor desempenho possvel na lngua
alvo. Esperando-se que os alunos usem a lngua de acordo com o contexto social e
cultural e no apenas com a correo gramatical devida, o professor deve trazer para a
sala de aula situaes que se aproximem o mais possvel do real e que exijam um
desempenho dos alunos direcionado para o contexto em que esto integrados.
Em suma, em L2, o conhecimento gramatical realiza-se em usos e, desse modo,
uma componente da competncia de comunicao. Neste sentido, a competncia
lingustica tida como um sistema complexo de regras que actuam em simultneo, a
vrios nveis, para determinar a organizao das formas gramaticais que iro preencher
funes comunicativas. A linguagem , assim, mais bem adquirida em situaes
significativas. O ensino pode disponibilizar diferentes escolhas para que o aluno possa

fazer opes informadas, acerca da variedade dos usos que pode fazer da linguagem, mas
com o conhecimento de que h uma parte prescritiva, que tambm uma orientao para
a realizao de atos comunicativos relevantes. No se deve esquecer que o objetivo da
aula de lngua no apenas adquirir um conhecimento sobre a lngua alvo, ou um mtodo
de raciocnio sobre as lnguas, mas primeiro aprender a falar como se fala 9 (Besse &
Porquier, 2008: 101).
Portanto, os manuais escolares devem evoluir com o intuito de apresentarem
propostas que sejam alargadas a novas dimenses: instrumental, de desenvolvimento de
valores, criativa, pessoal e discursiva, para alm do aprofundamento da dimenso
cognitiva. Ao impulsionar essa diversidade de dimenses, acredita-se que o carter
fechado do contexto gramatical no ensino/aprendizagem tender a desaparecer (Barbeiro,
1999). A importncia de no condicionar os alunos a atividades de gramtica rotineiras e
de promover novas abordagens, envolvendo as dimenses acima referidas, conduzi-los-
a uma aprendizagem significativa. Apenas numa atitude como esta que a lngua e o seu
funcionamento so observados e possveis de serem construdos progressivamente na
fala, na leitura e na escrita. Figueiredo (1999: 238) refere ainda que uma didtica da
lngua que se quer criativa e criadora deve privilegiar a interao entre os textos e os
contedos gramaticais numa dinmica de desenvolvimento das competncias e das
capacidades aos nveis discursivo, lingustico, metacognitivo e cognitivo. As noes
gramaticais devem ser apresentadas, a partir dos textos e/ou dos discursos, em
funcionamento real, em contextos da vida quotidiana, permitindo a insero na(s)
sociedade(s).
O manual escolar destaca-se, naturalmente, como o meio didtico mais utilizado
pelo professor. O problema coloca-se, sobretudo, na forma como se apresenta, como
utilizado e integrado no processo ensino/aprendizagem da lngua.

Propostas gramaticais no manual Hesprides 7/8

Il lui faut ne jamais oublier que lobjectif de la classe de langue nest pas dacqurir seulement un savoir
sur la langue-cible, ou une mthode de raisonnement sur les langues, mais dabord dapprendre parler
comme on parle.
9

O manual Hesprides 7./8., da autoria de Maria Cndida Neiva e editado pelo

Ministrio da Educao, o nico oficial em Cabo Verde e foi concebido para ser
utilizado nos dois nveis 7. e 8. anos do 1. Ciclo do Ensino Secundrio.
Este estudo que se apresenta relativamente abordagem gramatical proposta por
este manual tem como finalidade, por um lado, ilustrar como as teorias expostas sobre o
ensino da gramtica no so tidas em conta e, por outro, facultar o contacto com o
material mais utilizado no ensino da Lngua Portuguesa nestes nveis, chamando a
ateno para a necessidade de se elaborarem manuais adequados a uma L2,
fundamentados nos resultados da vasta investigao disponvel. O estudo foi realizado
atravs da tcnica de anlise de contedo com a qual se procurou descrever os exerccios
gramaticais que este manual apresenta e verificar em que medida eles esto adequados a
uma progresso gramatical na aprendizagem do PL2. As categorias de anlise de
contedo foram selecionadas (Tabela 1) tendo em conta que essa mesma anlise
procuraria ir ao encontro desse objetivo.
Tabela 1 Categorias da anlise de contedo
Categorias
Exerccios tradicionais.

Exerccios estruturais.

Exerccios nocionaisfuncionais.

Explicitao
Exerccios que tenham como finalidade a memorizao das
regras gramaticais, a partir da anlise de vocbulos isolados do
texto. Baseiam-se numa abordagem dedutiva, partindo sempre da
regra para o exemplo.
Exerccios que visem a repetio de uma mesma estrutura pela
prtica de frases ou de sequncias frsicas diferentes umas das
outras. A aprendizagem feita atravs de um processo indutivo,
no explcito.
Exerccios que tenham como objetivo a reflexo lingustica, ou
seja, que conduzam compreenso dos valores semnticos de
determinados elementos lingusticos e as relaes pragmticas
destes com o seu uso. A abordagem feita de forma indutiva e
dedutiva.

Com base nas categorias acima apresentadas, efetuou-se uma anlise de contedo
dos exerccios gramaticais do manual, cujos resultados se apresenta de seguida. Este
manual apresenta exerccios, em grande parte, descontextualizados e sem terem como
finalidade ltima desenvolver a competncia gramatical dos alunos, mas apenas a
interiorizao mecnica dos itens gramaticais (cf. Tabela 2 e Tabela 3).

10

Tabela 2 Percentagens de exerccios por mtodo de ensino

Exerccios tradicionais

Exerccios estruturais

Exerccios
nocionais-funcionais

Total

N.

44

26

11

81

54

32

14

100

Tabela 3 - Nmero de exerccios por categoria gramatical

Categorias
Exerccios tradicionais

Exerccios estruturais
Exerccios
funcionais

nocionais-

Sintaxe

Morfologia

Totais

N.

36

44

18,2

81,8

100

N.

19

26

27

73

100

N.

11

11

100

100

Como resultado da anlise de contedo, verificou-se que predominam os exerccios

gramaticais que se orientam pelo mtodo tradicional, num total de 54% dos exerccios
presentes no manual. Por todo o manual surgem exerccios, na sua maioria, relacionados
com a morfologia, na aceo que lhe dada no Quadro de Referncia, mas que apenas se
destinam mera identificao de classes e subclasses morfolgicas (i.e., classes lexicais)
e sua compartimentao, no dando importncia ao valor que esses vocbulos tm no
texto e sua relao com os restantes elementos textuais. O mesmo tipo de exerccios
(sobretudo de reconhecimento) repete-se do princpio ao fim do manual, no havendo
nenhuma progresso na sua complexidade ou adequao ao tipo de necessidade
lingustico-comunicativa:
(i)

a) Sublinha os substantivos.
b) Identifica e transcreve em duas colunas os substantivos prprios e os
substantivos comuns.
c) Identifica e transcreve em duas colunas os substantivos concretos e os
abstractos.

(ii)

1.1. Identifica o tempo e o modo da forma verbal descobriram.

11

1.2. Identifica o tempo e o modo das outras formas verbais sublinhadas.

(iii) 1. Faz o levantamento de todas as formas verbais que esto no imperativo.
2. Identifica o tempo verbal utilizado nos versos pares
3. Indica: um aumentativo; um diminutivo.
A morfologia ocupa, indubitavelmente, um lugar predominante, levando-nos a
pensar que a gramtica proposta , no fundo, apenas uma gramtica das palavras.
Esta situao conduz-nos a uma interrogao: para que serve este tipo de exerccios
para o conhecimento das marcas prprias destas categorias gramaticais ou para os seus
usos ou situaes de uso comum dos mesmos? Onde se encontra o percurso integrado da
comunicao oral, escrita e de reflexo sobre a lngua? A verdade que se privilegia a
gramtica da frase em detrimento da gramtica de texto como se pode observar, ainda,
atravs de alguns exerccios de sintaxe e morfologia apresentados. No entanto, como
referem Ribas e Verdaguer (2006: 50),
[p]ara compreender o funcionamento da lngua necessrio centrar o nosso
objetivo nos contedos da gramtica a partir de uma tica discursiva e fazer com
que os alunos se aproximem dela com uma atitude ativa e reflexiva, que permita
construir um conhecimento significativo ao qual se possa recorrer ao pr em
prtica os diversos usos lingusticos.10

Os exerccios estruturais so o segundo tipo predominante (32% do total dos

exerccios do manual) e existem novamente, essencialmente, no domnio da morfologia
(73%), embora tambm surjam ao nvel da sintaxe (27%). Encontrou-se, no manual,
exerccios que, atravs da repetio de determinadas estruturas, visam a automatizao de
regras sintticas e morfolgicas.
Pelos exerccios de anlise sinttica propostos, pode-se concluir que, semelhana
da morfologia, tambm so predominantemente de reconhecimento. Juntamente com a
instruo Analisa morfologicamente (ou similares), esta outra solicitao Analisa
10

[p]ara comprender el funcionamiento de la lengua har falta centrar nuestro objetivo en los
componentes de la gramtica desde una ptica discursiva y hacer que los alumnos se aproximen a ella con
una actitud activa y reflexiva, que permita construir un conocimiento significativo al cual se pueda recurrir
al poner en prctica los diversos usos lingsticos.
12

sintacticamente (ou similares) ser daquelas a que os alunos do 7 e 8 anos tero de

responder com maior frequncia, sem que se verifique de que forma este tipo de
exerccios contribui para uma gramtica do texto, do discurso.
Todavia, verifica-se tambm a ocorrncia de alguns exerccios nocionais-funcionais,
ainda que em nmero reduzido (14% do total dos exerccios propostos no manual), que
conduzem o aluno a uma reflexo sobre a lngua, mas apenas ao nvel da morfologia,
com 11 ocorrncias. Nestes casos, o manual revela a preocupao de levar o aluno a
descobrir, por si s, as regras de funcionamento da lngua, atravs da reflexo e
elaborao de hipteses, o que exige uma maior participao do aprendente no processo
de aprendizagem, no desenvolvimento da sua competncia gramatical. O ensino da
gramtica exige uma explicitao de como os mecanismos se apresentam ou funcionam
no texto, alm do raciocnio sobre o emprego das estruturas e construes lingusticas.
Tal como afirma Lamas (op. cit: 22):
O estudo descritivo do funcionamento da lngua e a consequente tomada de
conscincia permitem um ativar da lngua mais cuidado, mais perfeito. O facto de
refletirmos, por exemplo, sobre a morfologia e a sintaxe de uma lngua ou sobre
um conjunto de normas prescritivas, vai originar um melhor uso da lngua.

Pela anlise, pode-se tambm constatar que h um predomnio de exerccios de

reconhecimento introduzidos por verbos introdutores como sublinha, identifica,
transcreve, indica:
(i)

a) Sublinha as preposies e locues prepositivas.

(ii)

1.1. Transcreve na coluna respectiva os substantivos, adjetivos

(iii) 1.1. Identifica e o tempo e o modo da forma verbal descobriram

(iv) 2. Indica as funes sintticas dos elementos que retiraste.
mas tambm se encontra, ainda que em nmero reduzido, exerccios de produo
introduzidos por elabora, redige, reescreve:
(i)

4. e elabora frases em que os empregues sob a forma de diminutivo.

(ii)

2. redige duas frases, utilizando preposies.

13

(iii) 2. e reescreve a frase apenas com o sujeito e o predicado.

e de explicitao introduzidos por justifica, que concluis, ainda que em nmero
bastante limitado:
(i)

3.2. Justifica a sua utilizao.

(ii)

6. Que concluis?

Contrariamente a este cenrio, a opo por uma gramtica comunicativa permitiria

explicar o mecanismo de funcionamento da lngua partindo dos textos e tendo sempre em
conta a totalidade dos elementos que fazem parte da comunicao (elementos
gramaticais, elementos discursivos, contexto, intencionalidade) e aquela dever servirse da pragmtica, entendida como teoria da actuao lingustica, do uso da lngua, para
explicar todos os elementos discursivos que aparecem nas situaes reais de comunicao
(Martnez Gonzlez, 1999). Em vez de se trabalhar s com exerccios de gramtica
deslocados da realidade, pensa-se na lngua como instrumento e resultado do ensino.
Como tambm j se referiu neste texto, numa perspetiva comunicativa, na seleo
dos contedos gramaticais a abordar, deve-se ter em conta uma abordagem nocional,
funcional e situacional (Besse, 2004). Os aspetos formais da lngua so relegados para
segundo plano e atribui-se uma maior ateno mensagem ou ao contedo a comunicar.
No se pretende com isto eliminar a gramtica, mas pelo contrrio p-la ao servio das
necessidades lingusticas e comunicativas dos alunos. O modo de abordagem de um
elemento gramatical no deve ser intensivo, mas sim relacionado com as necessidades do
momento e de forma sequencial (Cook, 1994). Ao participarem em atividades reais, os
alunos vo aprender os contedos gramaticais e tambm outros ligados prpria ao.
Por exemplo, ao procurarem informao na Internet, em revistas, percebero, alm do
vocabulrio e da organizao das frases, diversos contedos relacionados com pesquisa
em si e com o assunto investigado.
Desta descrio dos exerccios efetuada, pode-se inferir que o manual analisado
praticamente no corresponde a estes propsitos, ou seja, favorece um ensino mnemnico
e relega para um plano inferior a reflexo, dando, pois, mais importncia forma dos
itens gramaticais do que ao valor que eles tm nos vrios contextos. Como verificado, a
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progresso gramatical segue princpios que focalizam demasiadamente as formas, em que

o apelo reflexo lingustica quase nulo. Observa-se, ainda, que os contedos
gramaticais, alm de se apresentarem repetidamente e com o mesmo grau de dificuldade,
ao longo do manual, surgem compactados de forma muito semelhante (de
reconhecimento), ou seja, os exerccios para as vrias categorias so propostos de uma s
vez, isoladamente, sem um apoio efetivo dos textos e sem um objetivo comunicativo.
Pelo exposto, entende-se que o manual de Lngua Portuguesa Hesprides 7/8 no
proporciona uma aprendizagem significativa da lngua, no s pelo desajuste da
metodologia seguida a da LM em vez da L2 , mas tambm pela progresso utilizada
que no reflete as necessidades lingusticas e comunicativas do seu pblico-alvo, pois
centra-se, essencialmente, em opes mais tradicionais e estruturais. Este modo de ensino
traz inmeros constrangimentos aprendizagem, pois os aprendentes, por um lado, no
compreendem o que se pretende com o tipo de exerccio, devido forma como proposto
desgarrada do texto, dos contextos de uso; por outro lado, desmotivam-se face ao
mesmo tipo de exerccios que persiste ao longo dos manuais e ao mesmo grau de
dificuldade que vo mantendo.
Em suma, pode-se considerar que a repetio sistemtica de certos contedos
gramaticais sugere uma total inexistncia de progresso ao nvel do conhecimento
gramatical que os alunos vo construindo, ou melhor, reiterando.
Consideraes finais
Em relao ao ensino da gramtica, considera-se que, de forma implcita e explcita
quando necessrio, se deva caminhar no sentido de os alunos utilizarem a lngua com
correo e variedade, dominando um nmero de estruturas cada vez maior. Ao ensino da
gramtica tradicional, onde predominavam as definies, as classificaes e as anlises,
na nossa opinio, deve-se sobrepor um ensino direcionado para os usos da lngua, para as
situaes de comunicao. Considera-se que o professor deve privilegiar um ensino da
gramtica que permita aos alunos compreenderem a lngua como um sistema organizado,
lgico e coerente, tornando-lhes possvel uma reflexo sobre as regras e os princpios da
lngua para se tornarem conscientes deles. Numa fase inicial, pensa-se que o recurso ao

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ensino explcito da gramtica seja mais frequente, dado que o ensino da lngua se inicia
por conceitos/definies verbais que so aplicados em exerccios no espontneos. Numa
fase mais avanada da aprendizagem, esses conhecimentos explcitos converter-se-o em
conhecimentos implcitos, ou seja, as regras apreendidas inicialmente de forma artificial
tornam-se, a seu tempo, conhecimento interiorizado.
Um facto tambm importante que o professor deve aproveitar sempre a gramtica
implcita (que o aluno j domina), para, a partir dela, estabelecer ligaes com a
gramtica a ser ensinada/aprendida. Deste modo, o aprendente pode passar a incorporar
as novas aprendizagens ao seu conhecimento lingustico, ampliando-o e tornando-se
capaz de construir frases mais complexas e coesas. Considera-se que a consciencializao
da estrutura da lngua no consiste numa descoberta que se verifica logo a partir do
ensino dos primeiros contedos gramaticais. O aluno, nesta altura, ainda no capaz de
compreender a estrutura da lngua. No decurso da aprendizagem, ele ir assimilando as
regras e princpios gramaticais que o ajudaro a estabelecer pontes e a relacionar com
outros aspetos estruturais da lngua. Vygotsky (op. cit.: 87), por analogia, foca esta
questo, ao remeter para o que se passa com a aprendizagem da aritmtica: [a] criana
no aprende o sistema decimal como tal: aprende a escrever nmeros, a somar e a
multiplicar, a resolver problemas; a partir disso, algum conceito geral sobre o sistema
decimal acaba por surgir. No entanto, os professores no devem centrar-se apenas no
ensino da gramtica explcita, bem pelo contrrio. O ensino da gramtica no deve
consistir apenas na memorizao de regras e classificaes, pois assim o aluno no
adquirir um conhecimento da estrutura da lngua. A aula de Lngua Portuguesa deve
contemplar atividades que possibilitem o uso da lngua em diversas situaes de
comunicao e que promovam uma reflexo sobre esses mesmos usos, com o foco na
forma sempre que este se revelar necessrio.
No manual em anlise, as atividades gramaticais decorrem, quase sempre, de
atividades de leitura, e surgem a partir de frases ou palavras retiradas do texto, em torno
das quais se estrutura um conjunto de exerccios de aplicao. Constata-se que as
atividades gramaticais so repetitivas, que possuem um grau de complexidade idntico ao
longo de todo o manual e que nem sempre se verifica uma adequao das mesmas s

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necessidades lingustico-comunicativas do momento, uma vez que os itens gramaticais se

encontram compartimentados e que predominam os exerccios tradicionais e estruturais
em detrimento dos nocionais-funcionais. Aqueles conduzem memorizao exaustiva
dos conceitos e normas gramaticais, em frases, por vezes, descontextualizadas, em
prejuzo da perceo prtico-intuitiva dos factos gramaticais presentes no texto,
afastando-se do que se preconiza: um ensino integrado da gramtica, isto , orientado
para as situaes (Franco, 1989). O predomnio de exerccios que colocam
sucessivamente os alunos a copiar listas de substantivos, de adjetivos e de verbos, e a
realizar anlises sintticas, atravs de exerccios mecnicos, dificilmente propiciaro, por
si s, resultados positivos na produo de textos, pois no favorecem uma efetiva
reflexo sobre a lngua, que permita uma consciencializao, por parte do aprendente, dos
usos que dela faz.
No se pretende com isto dizer que os chamados exerccios estruturais no so
importantes, bem pelo contrrio, eles tambm tm a sua relevncia, na medida em que
ajudam sistematizao atravs da repetio de mesmas estruturas, por exemplo. No
entanto, julga-se que o seu predomnio, isso sim, no benfico. Defende-se, por outro
lado, que a aplicao alternada de exerccios funcionais e de exerccios nocionais
permitem aos alunos estruturarem concetualmente o que praticaram, uma vez que se trata
de exerccios ora comunicativos ora cognitivos (Besse, op.cit.).
De salientar ainda que este carter excessivamente normativo do trabalho com a
lngua incute na prpria atividade letiva esse mesmo carter, devido dependncia dos
professores pelo manual (Pinto, op. cit.).
Julga-se que a questo de como incluir o trabalho formal com a gramtica
tradicional ou estruturalista no manual, sem transformar o ensino num ensino puramente
normativo, s pode ser resolvida a partir da incluso de uma reflexo terica sobre a
linguagem capaz de abarcar a realidade lingustica multifacetada presente nas diversas
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Para citar este artigo:
Pinto, Jorge (2011). O ensino /aprendizagem da gramtica do Portugus L2 um estudo de caso, in
RevPLE Revista eletrnica de Portugus Lngua Estrangeira, Portugus Lngua Segunda e Portugus
Lngua No Materna, Associao de Professores de Portugus (APP), n 2, inverno 2011, ISSN -16477405, disponvel a partir de www.revple.net

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