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EDUCAR EN CIENCIAS
Elsa Meinardi
Leonardo Gonzlez Galli
Andrea Revel Chion
Mara Victoria Plaza
EDUCAR EN CIENCIAS
Elsa Meinardi
Leonardo Gonzlez Galli
Andrea Revel Chion
Mara Victoria Plaza
~II~PAIDS
65 ANIVERSARIO
Buenos Aires Barcelona Mxico
IN DICE
Meinardi, Elsa
Educar en ciencias- 1a. ed.- Buenos Aires: Paids, 2010.
280 p. ; 22 X 16 cm. - (Voces de la Educacin 1 Rosa Rottemberg;
13517)
ISBN 978-950-12-1527-4
1. Educacin. l. Ttulo
CDD 370.1
1a edicin, 2010
PRESENTACIN .................................................................................... .
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Qu es La epistemologa? ...................................................... ..
La imagen popular sobre La ciencia ...................................... ..
Existe el mtodo cientfico? .................................................. .
Es La observacin objetiva el fundamento
del conocimiento cientfico? .................................................. ..
Entre el positivismo y el relativismo ...................................... .
La importancia de Las epistemologas especficas ............... .
Pensar Las prcticas'
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1. EL SENTIDO DE
EDUCAR EN CIENCIAS
por Elsa Meinardi
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Hay que tener presente que esta educacin est dirigida a muy
pocos estudiantes, ya que el porcentaje no supera habitualmente el
2% del total de jvenes que cursan la escuela media. La inmensa
mayora de los alumnos no eligen carreras cientficas cuando van
a la universidad y cada vez hay menos cursando las orientaciones
cientficas en el bachillerato o escuela media, por lo que parece muy
poco adecuado basar el currculo de ciencias casi exclusivamente en
las necesidades de una minora tan pequea.
En este punto, es razonable preguntarse si los hechos enunciados
son la causa o la consecuencia del problema. El no establecer un
currculo pensando en la formacin de un futuro cientfico no ser
acaso la causa de que luego los jvenes no elijan una carrera en ciencias en la universidad? Algunos autores proponen que los currculos
orientados a las finalidades propeduticas podran haber dado lugar
a una crisis de la enseanza de las ciencias en la educacin secundaria. Dar prioridad a las finalidades propeduticas en etapas de la
educacin en que los jvenes no estn an inclinados a seguir una
orientacin en ciencias tiende a provocar que muchos estudiantes
pierdan su inters y se alejen an ms de las propias disciplinas
cientficas [Fourez, 2002; Sj0berg, 2003),
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Estas dos posturas han marcado muchas veces el eje del debate
en relacin con las finalidades de la educacin en la escuela media 2
Deben existir escuelas tcnicas, que preparan fundamentalmente para
el mundo del trabajo? El plan de estudios de la educacin poli modal que
se instrument en la Argentina en pocas recientes se basa en dicha
premisa, y de alguna forma constituye una oposicin a la formacin
general. Las escuelas .. enciclopedistas ... o con materias como griego y
latn, que prepararan para el pensamiento de orden general-sustentadas en la idea de que se puede aprender una estrategia de pensamiento
general que luego puede ser transferida a otras reas-, tienen planes
de estudio ms prximos a una formacin universitaria o de nivel superior posterior. No es difcil distinguir aqu dos objetivos de la educacin
que frecuentemente se han percibido como contrapuestos.
c. 'Seducir" al alumnado. Es la ciencia que aparece en medios de
comunicacin de masas: revistas de divulgacin, documentales de televisin, etc. Se tiende a mostrar los aspectos ms sensacionalistas o espectaculares para atraer al pblico, aunque el fin ltimo podra ser orientarlo
hacia carreras cientficas -como ha ocurrido con programas mdicos,
por ejemplo-, 3 en cuyo caso el objetivo se relaciona con el primero de
La investigacin realizada sobre opiniones puede verse en Acevedo Daz (2004]. adaptada
del trabaJo de A1kenhead.
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No extenderemos el debate sobre este tema aqu, pero es interesante revisar los planes de
estudio que han regido la formacin en la escuela media de muchos pases en los ltimos
aos para tener datos de esta contraposicin.
3
Algunos programas televisivos de la dcada del sesenta, como Ben Casey y Doctor Kildare,
Sirvieron para orientar la eleccin hacia carreras de medicina de muchos jvenes en los Estados Unidos, en momentos en que su nmero era escaso.
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Algunas personas consideran, en contraposicin, que las decisiones deben ser tomadas por expertos. En ese caso, la educacin
cientfica cumple muchas finalidades, como hacer agradable la vida,
satisfacer curiosidades personales o brindar el placer de saber,
por ejemplo, pero de ninguna manera para que el pblico profano
se inmiscuya en la toma de decisiones. Nosotros, por el contrario,
consideramos que en cuestiones de salud, de ambiente, de gestin,
de poltica, de economa, y un sinfn de cuestiones ms, el poder ciudadano, el poder del reclamo popular, el poder del pblico frente al
consumo o no consumo de un producto, es una forma de decisin que
debe basarse en la educacin. La educacin es la fuente del derecho
ciudadano. Hay algo de retrgrado en pensar que las decisiones las
toma el experto sin posibilidad de control del ciudadano; es volver a la
idea -para algunos es permanecer en ella- del voto calificado. 4
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'Es interesante en estos momentos revisar los debates y comprender los argumentos que se
esgr1men en la investigacin acerca de por qu la gripe A fue catalogada como epidemia por
la OMS y el cambio de definicin de epidemia que se propici recientemente.
g. Poseer una cultura ms amplia. Este punto de vista no se contrapone a los anteriores. Coloca el conocimiento cientfico en un plano
de igualdad con otras clases de conocimiento, como el literario, el
humanstico o el social. Desde esta perspectiva, el conocimiento
cientfico forma parte del capital cultural que deben poseer los ciudadanos.
En los currculos escolares de muchos pases, como consecuencia de que la educacin de nivel medio se ha vuelto obligatoria, ha
surgido la necesidad de extender la educacin cientfica a toda la
poblacin escolar. Esto ha llevado a profundos debates acerca de
cules deberan ser las finalidades de una enseanza de las ciencias
para todos.
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LA ALFABETIZACIN CIENTFICA
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poltica. Este enfoque permite cambiar las discusiones sobre estrategias educativas en general y las destinadas a promover el aprendizaje
cientfico del marco estrecho de una discusin puramente pedaggica
para ponerla en el marco de la discusin sobre un proyecto de sociedad. Hoy no existe separacin entre formacin cientfica y formacin
ciudadana [Tedesco, 2006: 7].
En los National Science Education Standards [ 1996). auspiciados por
el National Research Council, se menciona: ''En un mundo repleto de
productos de la indagacin cientfica, la alfabetizacin cientfica se ha
convertido en una necesidad para todos".
Lo que llamamos alfabetizacin cientfica responde a una herramienta bsica: saber leer la realidad (Marco-Stiefel, 2002). Algunos
autores han llegado a comparar la promocin de la alfabetizacin
cientfica y tecnolgica con la alfabetizacin ledo-escritora que
result necesaria para la integracin de las personas, en la sociedad
industrializada a finales del siglo XIX (Fourez, 1997].
Hablar de alfabetizacin cientfica como sntesis de los fines de la
enseanza de las ciencias pretende trasladar el nfasis desde el manejo
de la informacin hasta el desarrollo de competencias que permitan
apropiarse del conocimiento cientfico, tanto de sus conceptos y teoras
como de las destrezas asociadas a su construccin. El paralelismo se
establece con la alfabetizacin que logra no solo que la persona que
aprende a leer reconozca las letras sino que sea capaz de usar las
nuevas competencias para desentraar el significado de un texto, para
comprender lo que otra comunica a travs de l, e incluso para elaborar
sus propios textos y comunicarse con los dems. De igual forma, la alfabetizacin cientfica, ms all del reconocimiento de trminos o smbolos, se encamina al uso del conocimiento adquirido en la interpretacin
de los fenmenos fsicos y naturales, en la resolucin de problemas, en
el procesamiento de informacin de distintas fuentes y en la evaluacin
crtica de esta informacin (Jimnez Aleixandre, 2002).
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Podemos agrupar en tres dimensiones los rasgos de la alfabetizacin cientfica sealados por diferentes investigadores en d"1dctica
de las ciencias (segn Kemp, 2002):
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Conceptual !comprensin y conocimientos necesarios). Sus elementos ms citados son: conceptos de ciencia y relaciones entre
ciencia y sociedad.
Procedimental [procedimientos, procesos, habilidades y capacidades]. Los rasgos que se mencionan con ms frecuencia
son: obtencin y uso de la informacin cientfica, aplicacin de la
y formales.
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La idea de ciencia para todas las personas significa una enseanza de las ciencias que no excluya a nadie (Fensham, 1985, 2000;
Hodson y Reid, 1988; Reid y Hodson, 1989); el lema de ciencia para
todas las personas se refiere a cmo hacer ms accesible, interesante y significativa la ciencia escolar y, sobre todo, hacerla significativa
para cada alumno (Rascoe y cols., 1999; Tippins y cols., 1998). Sin
embargo, en la prctica, esta orientacin puede implicar procesos
bien distintos, por ejemplo, la eleccin de diferentes contenidos de
ciencia para estudiantes distintos (Tippins, Nichols y Kemp, 1999) o,
por el contrario, un currculo comn para todos.
Diferentes contenidos para diferentes alumnos. En este caso la
eleccin podra resultar en un currculo "pobre para algunos y "rico"
para otros. En contra de esta idea se sealan los peligros derivados
de los cursos alternativos de ciencias en funcin de, por ejemplo,
poblaciones urbanas o rurales, o la diversidad cultural, entre otras.
Un currculo comn para todos. Algunos especialistas sealan
que no significa ni idnticos contenidos, ni experiencias de aprendizaje iguales, ni tampoco las mismas expectativas de conocimientos y capacidades finales (Reid y Hodson, 1989). Por qu se habla
entonces de un currculo comn? Porque comparten las finalidades
educativas: experiencias significativas de ciencias y actividades cientficas para todos los estudiantes que les permitan conseguir grados
de alfabetizacin cientfica (Reid y Hodson, 1989, p. 28 de la traduccin
al castellano, 1993). Como puede verse, la expresin alfabetizacin
cientfica es polismica.
Esta discusin es, desde nuestra perspectiva, uno de los puntos
centrales cuando se debate acerca de las finalidades de la educacin
cientfica.
La misma educacin cientfica para todos? De qu sirve ensear a leer la realidad a chicos que viven entre la basura? No sera
ms fructfera una educacin menos reflexiva y crtica, pero que los
haga lavarse las manos cada vez que vuelven de la calle? As, este
tipo de preguntas nos lleva directamente de la discusin terica a la
realidad de la toma de decisiones diaria. Volveremos sobre este punto
ms adelante porque, probablemente, si no saldamos esta discusin
no quedaremos en buenas condiciones para ensear ciencias en la
escuela.
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externos a las comunidades de cientficos y tecnlogos}, histricos, polticos (toma de decisiones, cuestiones legales, defensa nacional. .. }, econmicos y estticos de las ciencias sociales, como ya mencionamos.
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TEMAS TRANSVERSALES-INTERDISCIPLINARES
Los temas transversales [TT) se plantean como aquellos contenidos que, desarrollados en un rea curricular, sirven de base
para vertebrar proyectos colectivos de un centro escolar. Para su
desarrollo se requiere de una toma de decisiones compartidas, en
las que cada comunidad escolar pueda establecer sus finalidades
o prioridades educativas a fin de planificar el conjunto de las actividades docentes. As, en trminos prescriptivos e ideales, los TT son
contenidos que han de desarrollarse dentro de las reas curriculares. La introduccin de TT no es otra cosa que una actualizacin del
discurso del conocimiento integrado-globalizado e interdisciplinar:
considera que los valores consensuados deben construirse desde
la vertebracin de slidos proyectos colectivos. Su eficacia, como es
de suponer, depender de cmo se logra globalizar el currculo, y de
cmo los ejes transversales alimenten el proyecto educativo y la vida
de la escuela.
Se consideran temas transversales aquellas cuestiones presentes
en todas las reas del currculo:
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2. ACERCA
DE LA
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FORMACION DOCENTE
por Elsa Meinardi
Quines son los nios excluidos por la escuela? Los que cuentan
con historias de repitencia, los migrantes, los que se reinsertan, las
adolescentes embarazadas, los que presentan sobreedad, los nios
con causas judiciales y en situacin de libertad asistida, los pertenecientes a comunidades indgenas, los pobres, los que viven en la calle,
los "malos alumnos, los alumnos difciles, los que se portan mal" ...
es decir, la mayora de los jvenes y nios que asisten a las escuelas.
Histricamente, a los pobres se les ha negado el derecho a la
educacin impidindoles el acceso a la escuela. Hoy se les niega este
derecho al no ofrecerles otra alternativa sino la de permanecer en un
sistema educativo que no garantiza ni crea condiciones para el acceso
efectivo a una educacin de calidad, al limitar las condiciones efectivas de ejercicio de este derecho por la persistencia de las condiciones
de exclusin y desigualdad que se han transferido hacia el interior del
mismo sistema escolar. Estas condiciones bloquean, obstaculizan y
limitan la eficacia democrtica del proceso de expansin educativa
que condujo a los pobres hacia el interior de una institucin que, en
el pasado cercano, dispona de un conjunto de barreras que limitaban
sus oportunidades de acceso y permanencia [Gentili, 2009]. De esta
forma, los resultados del proceso de escolarizacin son tan desiguales como son desiguales las condiciones de vida de las personas.
Segn Gentili, las condiciones observacionales de este proceso son
bien conocidas y estudiadas en Amrica latina, como por ejemplo:
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No obstante, hay que manejar las ideas de Bourdieu sobre la autoexclusin para comprender mejor estas prcticas. Junto a Passeron investig la imposicin y legitimacin de los
significados de la clase alta en la escuela, para que fuese asimilada su superioridad y as reproducir y mantener el orden social establecido. En este proceso, los escolares, o se adhieren
a la cultura dominante [dotada de capital cultural porque es la cultura que utiliza la educacin
formal), o se excluyen. En este fatdico juego se produce la exclusin, ahora autoexclusin,
porque el sujeto tiene que reconocer errneamente, al naturalizarse el conocimiento, la primaca de dicha cultura IJimnez y cols., 2009).
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Injusticia curricular.
Desigualdad en la distribucin de las oportunidades educativas:
nuestro sistema escolar. Bajo estas conceptualizaciones, las caracterizaciones de poblaciones en riesgo son siempre transitorias, pues en la
menos tensionar.
Si tomamos en serio esta argumentacin debemos propiciar el deseti-
nes en riesgo"; acentuar las miradas crticas sobre los sistemas de diag-
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de riesgo en un sistema escolar donde se las ha considerado histricaparte por razones ideolgicas, pero tambin por condiciones de esco-
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Sumado a las dificultades de acceso a la escolarizacin mencionadas, resulta cada vez ms evidente que la propia escuela puede
transformarse en una institucin expulsiva, sin capacidad de retencin de los jvenes de los sectores ms desfavorecidos, de aquellos
ms vulnerables socialmente. En muchos casos puede deberse a
que los docentes no poseen herramientas adecuadas para la educacin en tales contextos ya que muy pocas veces la formacin profesional los prepara para ello. Sucede as que los profesores dejan
rpidamente estas instituciones -tambin es alto el ausentismo y la
rotacin docente (Jacinto y Terigi, 2007)- y se producen situaciones
que muchas veces los jvenes viven como abandono, y que parecen
repetir aquellas que sufren en su entorno familiar y social (Meinardi,
2007). En numerossimas oportunidades los docentes dicen con preocupacin o resignacin: ''No hemos sido preparados ni formados
para trabajar con estos jvenes o en estos ambientes" (Croce, 2005).
El modelo pedaggico vigente en las escuelas medias es incapaz de
modificar los actuales problemas de inclusin educativa. Las modalidades de trabajo ms extendidas en las escuelas no parecen aptas
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2 A pesar
de tener en cuenta el contexto, el concepto de CDC ha sido criticado por considerarse que est demasiado centrado en los aspectos ms acadmicos de la enseanza y de
haber olvidado otros que tienen gran importancia actualmente para la formacin del profesorado de educacin secundaria, tales como la capacidad de establecer relaciones transversales ms all de la propia disciplina, el trabajo colegiado, la consideracin de las dimensiones
ideolgica y social de las prcticas docentes, etc., as como otros ms propios del aprendizaje, como la dimensin afectiva, los aspectos motivacionales, etc. [Acevedo Daz, 2009).
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QU PUEDE ESPERARSE DE LA
FORMACIN DOCENTE INICIAL
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prctica docente en la produccin de propuestas didcticas contextualizadas para un aula real, as como tambin al desarrollo
curricular de las orientaciones de ciencia que cada institucin
escolar requiera.
Un proyecto con estas caractersticas deber estar apoyado por
una investigacin didctica que pueda, entre otros objetivos, dar
cuenta del estado de situacin de las representaciones [tanto conceptuales y disciplinares como sociales] de los estudiantes, que actan
como obstculos para el aprendizaje de conceptos y asimismo para
producir cambios tendientes a generar conductas saludables; hacer
explcitas las buenas prcticas implcitas de los docentes en servicio
y relevar el impacto de las intervenciones que se formulen.
Al articular la investigacin educativa con lo que ocurre en las
aulas, las experiencias permiten generar conocimiento terico que
puede orientar el desarrollo de nuevas experiencias y retroalimentar
los propios procesos de formacin docente. As, es esperable que
dicha investigacin produzca un impacto en varios niveles, de los
cuales mencionamos algunos:
Respecto del desarrollo profesional docente:
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Formacin docente en contexto, en la que se articule la investigacin didctica, la realizacin de observaciones reflexivas de
clases y la planificacin de prcticas innovadoras de enseanza,
atendiendo a contextos y necesidades reales de los estudiantes
en las escuelas.
Fortalecimiento de las habilidades comunicativas, docentes,
solidarias y afectivas del futuro profesor.
" Interaccin dialgica con colegas de ms experiencia, y fomento
de estrategias de formacin colaborativa.
Incorporacin de nuevas variables de las prcticas educativas y
desarrollo de una actitud reflexiva sobre ellas.
Toma de conciencia de la importancia del rol del docente como
agente de cambio social.
Inicio en estrategias de investigacin y de innovacin educativa
en los docentes en formacin y en servicio.
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3. QU CIENCIA
NSEAR?
por Leonardo Gonzlez Galli*
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Los foraminferos son protozoos !animales unicelulares) marinos poseedores de un caparazn generalmente calcreo que suele dejar un buen registro fsil.
Se llama "supernova .. a la explosin, con una enorme liberacin de energa, de ciertas estrellas.
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QU ES LA EPISTEMOLOGA?
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En este captulo abordaremos algunas cuestiones epistemolgicas, por lo que ser bueno comenzar explicitando brevemente qu
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Por ltimo, las ideas que los docentes tenemos sobre las ciencias
no solo influyen en qu enseamos sino tambin en cmo enseamos.
Por ejemplo, si creemos que la ciencia consiste en una coleccin de
explicaciones verdaderas y definitivas de los fenmenos, difcilmente favoreceremos que nuestros estudiantes consideren, comparen
e integren diferentes puntos de vista sobre un mismo fenmeno
[Fourez, 2008: 13).
Hecha esta invitacin al estudio de las metaciencias en general,
nos centraremos en dos cuestiones que constituyen una parte central
de la visin de la naturaleza de las ciencias de sentido comn que
estudiantes y docentes solemos compartir. Estas cuestiones son: el
problema del mtodo cientfico y el de la observacin. Ms precisamente, nos proponemos cuestionar dos ideas sobre estos temas: la
idea segn la cual el fundamento ltimo de la ciencia es la observacin objetiva y desprejuiciada del mundo y la idea segn la cual existe
un mtodo cientfico, nico y universal, cuya ejecucin garantiza la
produccin de conocimiento cientfico. Finalmente, cerraremos el
captulo con un apartado sobre filosofa de la biologa que busca .llaQi_arJ~atencin sobre la necesidad de atender a las particularidades
epistemolgicas propias de cada ciencia.
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estas ideas son parte del imaginario social, de una visin de la ciencia
que suele calificarse como "positivi?t3'' 3
Algunos de los supuestos defpe~samiento positivista pueden resumirse de la siguiente manera [tomado de Boido y cols., 1988: 112):
al Se da gran importancia a la lgica matemtica.
b) Se sostiene que los enunciados adquieren significacin solo cuando se puede concebir un mtodo para verificarlos empricamente.
el Se afirma que todo conocimiento deriva de la experiencia y se
funda en ella. La observacin y la experimentacin son pasos
fundamentales y primarios de la investigacin cientfica.
En relacin con los procedimientos para producir conocimiento cientfico, esta perspectiva supone la existencia de un nico
mtodo cientfico susceptible de ser caracterizado como una serie
lineal de pasos a seguir.
Debemos tambin sealar que, en esta caracterizacin positivista de la ciencia, se funda la pretensin de que el conocimiento
cientfico es la forma superior de conocimiento, lo que implica a
su vez conceder gran autoridad y poder a la comunidad cientfica.
Esta imagen es explotada por los publicistas cuando afirman en sus
anuncios que la efectividad del producto que venden est "comprobada cientficamente".
Esta perspectiva de la ciencia no solo est presente en el pblico
general, incluidos docentes y estudiantes [Porln Ariza, Rivero Garca
y Del Pozo, 2000: 510). sino que tambin es frecuentemente sostenida
por los propios cientficos. Por ejemplo, en un reciente libro de texto_
de biologa, encontramos las siguientes afirmaciones: "Los bilogos
utilizan numerosos mtodos en sus investigaciones y tienen en cuenta dos aproximaciones bsicas para el estudio de la vida: observan ..
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a lrma que
l metodo cientfico consta de cinco
pasos , a saber:
Realizar observaciones.
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Debemos sealar que las ideas de sentido comn sobre la ciencia no se corresponden
exactamente con las teorizaciones de la "concepcin heredada" ni del"positivismo" (trmino que. por otro lado, presenta diversos significados]. En general, las concepciones populares tienen mltiples orgenes y no se corresponden estrictamente con ninguna escuela
de pensamiento histrica (Joshua y Dupin, 2005: 130: Gagliardi, 19881. As, cometemos un
error cuando calificamos las ideas sobre la evolucin biolgica de los estudiantes como
"lamarckianas" (Kampourakis y Zogza, 20071.
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Tal, como h:mos sea.lado, est muy difundida la idea de que existe un unco metodo Clentlflco caracterizado como una serie de pasos
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Experimento.
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En esta secuencia, la investigacin comienza cuando la observacin desprejuiciada del mundo sugiere" preguntas o problemas.
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Frente a estos interrogantes, y a partir de sus conocimientos previos, el investigador plantea una posible respuesta que llamamos
hiptesis. Luego se realizan experimentos para comprobar si la
hiptesis concebida es verdadera o no. Para tal fin, se realiza un
razonamiento del tipo "si la hiptesis Hes correcta, entonces en las
condiciones X debera suceder Z". A esto ltimo se refieren las "predicciones" mencionadas en la caracterizacin del mtodo cientfico
que encontramos en el libro de biologa citado. Hacer el experimento
consiste entonces en producir artificialmente las condiciones X y,
simplemente, verificar si sucede Z. Si el resultado es el predicho, la
conclusin es que la hiptesis H se acepta, y, si no sucede lo predicho, se rechaza.
Este esquema de "el mtodo cientfico" no se corresponde con
ninguna versin sostenida por algn autor del mbito de la epistemologa. Una de las pocas escuelas epistemolgicas que han trascendido el mbito acadmico para llegar a un pblico ms amplio,
incluidos los cientficos, es el "fa[sacionismo" de Karl PoppJ:.r. La
idea central del falsacionismo popperiano es que las hipte?_i~~~n
tficas no pueden ser verificadas (en el sentido de determinarse definitivamente su carcter de verdaderas] pero s pueden ser falsadas.
De hecho, lo que distingue las verdaderas teoras cientficas de las
que no lo son es la posibilidad de imaginar situaciones que conviertan en falsa la teora evaluada. Si no es posible imaginar alguna
observacin que contradiga lo que se espera a partir de la teora,
dicha teora no es cientfica, pues no hay modo de saber si es correcta o incorrecta (Chalmers, 2000: 57]. La versin del mtodo cient-
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Lo cual no significa que la hiptesis del impacto del asteroide haya sido .. casual...
En conso.nancia con lo que diremos ms adelante, debemos advertir que lo que llam
la atenc10n de estos mvest1gadores [la .. misteriosa .. capa de arcilla sin fsiles) lo hizo
porque ellos saban que esos estratos representaban una poca especial en la historia
de la v1da, por lo que estaban atentos y .. a la caza .. de cualquier detalle llamativo en
dichos estratos, aunque los objetivos de su investigacin [la cuestin de las inverSiones magnticas y el origen de los Apeninos) no tuviera que ver con la extincin
del cretcico. La idea de grandes descubrimientos que se realizan "por casualidad ..
es otro mito sobre la ciencia que supone que los cientficos descubren realidades ya
dadas. Un caso que es frecuentemente presentado de este modo es el descubrimiento
d~ la penicilina por parte de Alexander Fleming [para una crtica a esta interpretacin,
vease Schnek, 2008).
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deductivos e inductivos.
de anlisis y sntesis.
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axiomticos [sobre todo en ciencias formales).
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observacionales [sobre todo en ciencias sociales).
de medicin.
de clasificacin.
heursticos [como las simulaciones).
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Mtodos hipottico-deductivos.
" Mtodos computacionales.
" Mtodos basados en la comprensin [sobre todo en ciencias
humanas).
El mtodo elegidg depender de la pregunta que gua la investigac:in y, en general, de los intereses y objetivos de los investigadores.
Por ejemplo, si la pregunta es si la frecuencia de ocurrencia de una
determinada mutacin que confiere resistencia a cierto antibitico en
las bacterias depende o no de la presencia del antibitico en cuestin, es casi obvio que un enfoque experimental se adecua al caso.
Se dispondrn cultivos de bacterias con el antibitico y cultivos sin el
antibitico y se aplicarn ciertas tcnicas estandarizadas para estimar
la tasa de mutacin. Por el contrario, si la pregunta es se desplazan
las placas continentales?", difcilmente podemos concebir un experimento que d cuenta de un problema de esta naturaleza. En este caso
habr que buscar evidencias indirectas como, por ejemplo, la distribucin de los fsiles. Supongamos ahora que la pregunta es "Constituye
el gran tamao de las orejas de ciertos mamferos una adaptacin en
relacin con las altas temperaturas?". Una forma de responder a esta
pregunta consiste en comparar especies de mamferos con amplias
distribuciones geogrficas y ver si las variedades geogrficas ms
cercanas al Ecuador presentan mayores tamaos de orejas que aquellas que viven en reas ms lejanas del Ecuador. Lo que se busca es
una correlacin entre un rasgo presuntamente adaptativo y un rasgo
ecolgico. Esta es una de las formas del denominado "mtodo comparativo", caracterstico de la biologa evolutiva [Futuyma, 2005: 262;
Krebs y Davies, 1993: 25; Mayr, 1998: 128). Las simulaciones informticas tambin se utilizan para indagar muchos problemas de difcil
abordaje experimental como la respuesta evolutiva de largo plazo de
una poblacin ante ciertos factores ambientales. En casos como el de
la extincin de los dinosaurios u otros temas de la biologa evolutiva,
se plantea el problema de que el objetivo es reconstruir un evento del
pasado, nico e irrepetible. Es fcil ver que, en estos casos, un experimento no podra dar la respuesta buscada. Por eso se dice que la
biologa evolutiva es una ciencia "histrica" (Mayr, 2006: 50). Pero este
rasgo no es exclusivo de la biologa evolutiva: la geologa (cundo y
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Qu raro que nadie vea que toda observacin debe hacerse a favor o en
contra de determinada hiptesis, si es que ha de servir para alguna casal
CHARLES 0ARWIN ( 1861]
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cualquier caso, una buena hiptesis sugiere a los investigadores alguna forma de intervencin sobre el mundo, haciendo un experimento,
una simulacin informtica, un anlisis comparativo o aquello que se
considere ms prometedor para evaluar la adecuacin de la hiptesis.
Nada de esto ser parte de la ciencia si no es comunicado al resto de
la comunidad cientfica a travs de un artculo publicado en una revista
especializada o de una presentacin en alguna reunin de especialistas en el rea. Tambin podr ser comunicado, con otro estilo textual,
al pblico general mediante alguna obra de divulgacin cientfica o
mediante la enseanza. Lo importante es destacar que estas actividades no constituyen los "pasos" de un "mtodo" sino que se trata de
actividades que se solapan e influyen mutuamente, que implican un "ir
y venir" en un dilogo continuo entre preguntas, hiptesis, observaciones y argumentaciones.
Podemos concluir esta seccin diciendo entonces que no existe una
receta para hacer ciencia, no existe "el mtodo cientfico". Existen, en
cambio, mltiples formas de concebir y poner a prueba nuestras ideas
sobre el mundo. Estas metodologas se crean segn las necesidades
e intereses de los investigadores y su validez se consensa a partir
de la experiencia y la discusin entre los miembros de la comunidad
cientfica. Como todos sabemos, seguir recetas no es una actividad
particularmente estimulante. S lo es, en cambio, resolver enigmas.
En este sentido creemos que, adems de ms prxima a la realidad, la
imagen de ciencia aqu presentada es ms interesante, lo cual puede
ayudar a acercar al pblico general al mundo cientfico.
Los rayos csmicos consisten principalmente en prctones de alta energa provenientes del
espacio que continuamente impactan sobre la atmsfera terrestre.
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"hechos" son afirmaciones acerca del mundo que se derivan directamente del uso cuidadoso y desprejuiciado de los sentidos (Chalmers,
2000). Esta idea es el corazn del llamado empirismo. Detallando un
poco la cuestin, esta postura supone que:
1. Los observadores cuidadosos y desprejuiciados pueden acceder
directamente a los hechos a travs de los sentidos.
2. Los hechos son independientes y anteriores a la teora.
3. Los hechos brindan un fundamento confiable y firme para la
construccin del conocimiento cientfico.
De acuerdo con esta concepcin, se afirma que la ciencia "se basa
en hechos" y que las teoras cientficas surgen de los hechos. En el
mbito de la educacin, esta concepcin suele traducirse en la sugerencia de que la enseanza y el aprendizaje deben basarse en el estudio
de los fenmenos, en vez de "extraviarse" en consideraciones tericas.
Al mismo tiempo, muchos divulgadores y educadores interpretan que
ensear en ciencias consiste en ensear a realizar experimentos.
Notamos en estas consideraciones un dejo empirista: basta con llevar
a los nios al laboratorio para que aprendan ciencia. Deben trabajar
siguiendo el mtodo cientfico y de la observacin objetiva de los hechos
surgir el saber. Nos proponemos ahora cuestionar la idea de que la
observacin desprejuicada, en el sentido de anterior e independiente
de toda teora, es el punto de partida de la investigacin cientfica.
Las conocidas pruebas de ilusiones pticas nos permiten cuestionar la infalibilidad de la observacin 7 desde un punto de vista
fisiolgico. Pruebas sencillas como el "cubo de Necker'' 8 sirven para
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evidenciar que dos personas (e incluso la misma persona en distintos momentos) sometidas al mismo estmulo pueden "ver" cosas
diferentes. Podra parecer que este tipo de pruebas no tiene ninguna
relevancia para la cuestin del rol de la observacin en las ciencias
naturales, pero las ilusiones pticas sirven para establecer un punto
fundamental: la observacin no depende solo de lo observado, sino
tambin del observador. Ms especficamente, sostendremos que lo
que un observador observa depende de sus conocimientos previos.
Por ejemplo, en las prcticas cientficas podemos encontrar numerosas situaciones en las que lo que el sujeto "ve" depende de su
experiencia, conocimientos previos y expectativas. Un caso familiar es
el de los trabajos prcticos de biologa en los que se pide que el estudiante observe (y frecuentemente dibuje tambin) alguna estructura
biolgica a travs del microscopio. Es muy comn que, en tales circunstancias, el novato no logre ver lo que el experto espera que vea.
Frente a la tentacin de responder que ambos sujetos ven lo mismo
y que lo que difieren son sus interpretaciones, debemos recordar
algunos hechos bsicos de la fisiologa de la percepcin. En el mejor
de los casos podemos admitir que en las retinas de ambos se forman
las mismas imgenes pero, y esto es crucial, no tenemos un acceso
directo a dichas imgenes (Chalmers, op. cit.l. Por el contrario, lo
que "vemos" es una sofisticada reconstruccin que el cerebro lleva a
cabo a partir de estmulos fragmentarios que llegan a travs de los
sentidos [Pinker, 2000). Lo dicho hasta aqu no supone que la observacin sea algo tan inestable que sea imposible establecer una base
emprica para la ciencia; solo pretende cuestionar la visin ingenua
segn la cual "los hechos hablan por s mismos" y nosotros captamos
ese discurso con nuestros sentidos.
Volveremos ahora al relato inicial para ofrecer otra ilustracin de
este punto en relacin con la interpretacin del registro fsil. Segn
algunos anlisis histricos, cuando los paleontlogos observaron el
registro fsil con las "gafas tericas" del gradualismo, creyeron ver
claras evidencias de una extincin paulatina, mientras que cuando
se deshicieron, al menos parcialmente, de dichas "gafas tericas"
pudieron ver evidencias de una extincin abrupta. En efecto, las
abrumadoras pruebas a favor de la hiptesis del impacto del asteroide llevaron a muchos paleontlogos a preguntarse s los mtodos
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No se trata entonces de negar que la observacin tenga un rol fundamental en la construccin del conocimiento cientfico sino de reconocer
que la observacin no es, ni puede ser, anterior a la teora. El hecho de
que la observacin dependa de la teora es lo que se ha llamado "carga
terica de la observacin" (Estany, 1993: 107). Se trata, ms en general,
de reconocer que la tesis fuerte del empirismo segn la cual el conocimiento se deriva de la experiencia sensorial ha mostrado ser inadecuada
como conceptualizacin acerca del modo en que los seres humanos
construimos el conocimiento. Es necesario resaltar esta conclusin porque, a pesar de las contundentes evidencias convergentes provenientes
de distintas reas de investigacin, el empirismo sigue siendo un .. credo
indiscutible" para muchos cientficos (Garca, 2000: 23-24).
Dicho esto, debemos decir que los sesgos derivados del investigador,
de sus marcos tericos y de los instrumentos de observacin pueden
ser detectados, discutidos y en cierta medida corregidos y minimizados.
El hecho de que el establecimiento de cules son los "hechos observables" sea en gran medida resultado de un proceso pblico y colectivo
(y no privado y particular) ayuda significativamente a esta "correccin".
Despus de todo, hoy creemos, y tenemos buenos motivos para hacerlo, que la Tierra se mueve y que el impacto de un asteroide es una de
las principales causas de la extincin del cretcico.
La ciencia recurre a datos empricos, pero esto no implica asumir
una posicin empirista. Resulta til entonces diferenciar entre empirismo
y ciencia emprica, como lo hace Rolando Garca lop. cit.). Como vimos, el
empirismo sostiene que la ciencia "se basa en hechos" y que las teoras
cientficas surgen de los hechos. La endeblez de las posiciones empiristas reside en la aceptacin de los datos sensoriales como indubitables.
Esto equivale a aceptar que la percepcin es una lectura pura de la experiencia (op. cit.: 194). Toda verdad -en este contexto- proviene de nuestra
interaccin con el mundo por medio de los sentidos; sin embargo hoy se
reconoce que no es posible probar la verdad de una teora por medio de
evidencia emprica (adaptado de Boido y Lombardi, 2009).
Aceptar que la ciencia es emprica (lo que no necesariamente significa experimental en el sentido clsico) significa reconocer que sus
explicaciones son aceptables si las constataciones empricas no las
refutan, si las observaciones y los hechos que se intentan interpretar
concuerdan con las afirmaciones de la interpretacin propuesta. Lo
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Las crticas a las visiones positivistas de las ciencias han resultado, :on d~masiada frecuencia, en una visin antagnica, "posmoderna . segun la cual la ciencia es tan solo un tipo ms de discurso
[Palma, 2007: 112). De acuerdo con esta perspectiva relativista las
teoras cientficas son el resultado de ciertos procesos de negocia,cin
en la comunidad cientfica en los cuales la retrica (lase, la capacidad
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Los temas que hemos discutido hasta aqu son los generales de
la epistemologa de las ciencias naturales. En esta ltima seccin
queremos mostrar que existenproblemas epistemolgicos especficos de las diferentes ciencias oaturales. Tener en cuenta estas particularidades nos ayudar a construir una imagen ms plural de las
ciencias y puede ser de gran utilidad a la hora de su enseanza.
La "veneracin de la fsica"
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Para finalizar, comentaremos de una manera muy breve 13 el problema del reduccionismo. Se trata de un problema epistemolgico
que an despierta tensiones en mbitos cientficos -aunque muchas
veces con escasos fundamentos- y que tiene una notable relevancia
para la biologa. En epistemologa reducir significa, en trminos generales, transformar algo en un objeto considerado como anterior o ms
fundamental [Ferrater Mora, 1999: 3026]. Lo que nos ocupa aqu es la
posibilidad de reducir la biologa a la fsica. Pero, precisando un poco
el problema, descubriremos que "reducir" puede significar cosas bien
distintas. Podemos entonces distinguir entre dos grandes tipos de
reduccionismo: el reduccionismo ontolgico y el reduccionismo semntico [tambin llamado reduccionismo explicativo, terico o epistemo<C-
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realmente ningn impacto sobre el concepto del mundo medio. [.. .l. En
realidad, ahora es bastante evidente que un conocimiento exhaustivo
de los protones, los neutrinos, los quarks, los electrones y cualesquiera otras partculas elementales que pudieran existir no ayudara en
absoluto a explicar el origen de la vida, la diferenciacin por medio de
la ontogenia, o las actividades mentales del sistema nervioso central.
Las afirmaciones opuestas, hechas tan a menudo por reduccionistas
excesivamente entusiastas, carecen de fundamento [Mayr, 2006: 1OO).
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Hemos cuestionado la idea de que la observacin implica un acceso directo y objetivo a la realidad y hemos rechazado tambin la alternativa segn la cual la realidad es inaccesible a nuestros sentidos.
El anlisis de algunos casos clsicos de la historia de las ciencias
puede servirnos para tratar estos temas en las aulas. Por ejemplo, el
caso de Galileo y las lunas de Jpiter (relatado por Chalmers, 2000]
puede ser til a fin de mostrar al mismo tiempo las dificultades para
establecer hechos observables y cmo los procedimientos cientficos
permiten paliar con bastante xito estas dificultades. El caso de las
diferentes interpretaciones del registro fsil comentado en este captulo tambin puede utilizarse para el mismo fin.
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Tambin puede ser ms interesante disear actividades que impliquen el anlisis de casos que sirvan para pensar acerca de cuestiones epistemol~gicas. Siguiendo con los casos analizados, podramos
disear actividades para instalar en la clase el problema de la doble
causalidad biolgica. Por ejemplo, podra usarse, como "disparador.
una cuestin como lasTgu.i'ete: "Actualmente, nuestra tendencia a
comer grasas y azcares nos trae numerosos problemas de salud~
(obesidad, diabetes, etc.l. Algunas personas dicen que nos gustan
tantos los dulces y las grasas porque estos alimentos producen un
estmulo en los centros del placer del cerebro, mientras que otros
creen que tenemos esta aficin porque, durante nuestra evolucin
como cazadores recolectores, esta tendencia result beneficiosa, ya
que nos ayudaba a consumir un tipo de nutrientes ricos en energa y
escasos. Cul de las dos explicaciones te parece ms adecuada?".
La primera explicacin hace referencia a las causas prximas, mientras que la segunda la hace a las causas ltimas, y ambas explicaciones son complementarias. Problemas como este nos pueden servir
para introducir la idea de que los fenmenos biolgicos requieren
dos tipos de explicaciones. A fin de indagar sobre las causas ltimas
de nuestros problemas de salud, consltese Campillo lvarez (2004],
Nesse y Williams (2000], y Shubin (2009].
4. CMO ENSEAR
CIENCIAS?
por Elsa Meinardi
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El sistema educativo de China cuenta con 261 millones de alumnos y 15 millones de docentes.
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Vale la pena una breve referencia al tema, dado que esta denominacin es producto de un programa de investigacin que se desarroll durante muchos aos y que an sobrevuela el mbito educativo:
se trata nada menos que del conductismo2
La concepcin central de este programa -amentalista, ambientalista y empirista- es que solo se puede concebir que haya enseanza
cuando se produce el aprendizaje. Para comprender la idea podemos
pensar en el adiestramiento de un perro: decimos que le enseamos
cuando el animal aprende a comportarse segn lo esperado; por
ejemplo, cuando oye la palabra "alto", el animal se detiene. Hasta
que no responde apropiadamente al estmulo, pensamos que no le
enseamos.
La relacin que establecemos habitualmente es que si hay enseanza hay -o debera haber- aprendizaje; sin embargo, bajo esta
concepcin la relacin se invierte: solo hay enseanza cuando se
produce el aprendizaje esperado. Este aprendizaje es definido como
un cambio en la conducta del aprendiz 3 y, dado que los modelos
conductistas asumen una perspectiva epistemolgica empirista,
dicho cambio de conducta debe ser observable [la observacin es
considerada objetiva] y cuantificable. As, se considera que ambos
procesos son en realidad uno solo [o por lo menos son inseparables]. De all la frecuente denominacin de "proceso de enseanzaaprendizaje".
Postulamos que la expresin es incorrecta, y que de ninguna
manera se puede hablar de "un" proceso. Son al menos dos y su relacin es bastante ms compleja que la que estos modelos expresan.
El conductismo considera que los aprendices llegan a la situacin
de aprendizaje con su mente en blanco, no tienen conocimientos previos. Y, en relacin con la enseanza, se deriva que el error debe evitarse [o desorse para evitar su "refuerzo"] que el docente debe ensear
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Para una revisin del tema puede leerse Teoras cognitivas del aprendizaje, de J. 1. Pozo [1997).
Un dato cunoso es que en la difundida serie Los Simpson aparecen los nombres de dos famosos conduct1stas: Sk1nner, el director de la escuela, y el vecino Flanders, cuyo comportamiento
3de adulto se debe a un cond1c1onam1ento al que fue sometido cuando era un nio "malo".
El programa sostiene la equipotencialidad de estmulos, especies e individuos; por lo tanto,
todas l~s cons1derac1ones de aprendizaje son igualmente vlidas: para una paloma, una rata
o un n1no.
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como ya sealamos en otro cap!. u~ de enseanza del programa
cuando se estudian las herramle~ as mquinas de ensear; una
conductista, fundamentalment\ a~ de trminos para su "fijacin
herramienta que tiende a la repe ICIOn
en la memoria".
basa en la consideracin de que el
La enseanza programada sde .
miento [asociacin y refuerzo).
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Por lo tanto, la estrategia cognltlvad q~e cordar" hechos y datos, la
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mentalistas. Pero, aun dentro de aquellos modelos que proponen
que la mente es una variable relevante para comprender los procesos de aprendizaje, existen muchas tendencias, con los mnatlstas en
un extremo y los constructivistas en el otro, pasando por una gam~
bastante extensa entre ambos. Diremos entonces que nos inclina
mos por los modelos que consideran en el centro del probl:ma la
perspectiva de la construccin de la comprensin, una evoluclon y un
desarrollo de la comprensin de fenmenos y hechos favorecida por
los procesos de enseanza.
CONCEPCIONES EPISTEMOLGICAS
E IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA
Segn Bachelard5 el conocimiento es el prod~cto de la actividad
del sujeto y no consiste en una simple reproducclon del rr:undo de las
cosas. De all nace su preocupacin por determma~ cuales son las
condiciones que favorecen la conformacin de un esplrltu constructor
de conocimiento cientfico. Entre estas condiciones, se mteresa muy
particularmente por la educacin.
Bachelard opone la nocin de construccin a la idea, corriente a fines
del siglo XIX, de que existe una unidad de la experiencia, del cono. . t de lo real. Esta idea se encontraba en los empiristas porCimlen o
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t tica fue profesor de fsica
Gastan Bachelard [1884-196.2). Fradncdes .. Lice~~~~ 0poe~a~: ~~su tr~bajo a la historia y la
y qumica. Filsofo y ep1stemologo. e ICO par
filosofa de las c1enc1as.
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mtodos de trabajo es practicarlos.
forma de familiarizarse con unos
a de abordar estas cues..
Las diferencias radican en que hoy la form . .
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tlones den clase.
en e/trabajo cientfico, el punto de partida
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DIMENSIONES DE LA COGNICIN
La educacin cientfica significa relacionarse con el mundo y
esto supone modos de pensar, de hacer y de hablar, pero sobre
todo la capacidad de unir todos estos aspectos. Es preciso estar
dispuestos a cuestionar continuamente nuestra relacin [de interpretacin, discurso e intervencin) con las personas y los hechos
(Arca, Guidoni y Mazzoli, 1990).
Llamaremos conocimiento a los saberes respecto de conceptos,
hechos, imgenes y modelos que poseemos en nuestra estructura
cognitiva. Denominamos experiencia a la capacidad de realizar procedimientos motores, como pipetear, pesar una sustancia, enfocar una
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comparar, sintetizar, calcular una can 1 'fi~o resumir, elaborar hipresolver un problema.' mterpretar u~ grade r~presentar segn esquetesis, etc. Ellengua;e mplca los mo os
mas [palabras, dibujos o imgenes).
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Experiencias
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posible desmontarlo. El
De este crculo no se puede sa Ir.: no s~~s tres trminos y puede
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microscopio, como lo hace un te
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sentido ms limitado) la teora de cmo funciona un m
HACER CIENCIA
El trmino procedimiento se emplea con diversos usos: estrategias, destrezas, procesos y tcnicas. Los procedimientos pueden ser
muy diversos, y su complejidad, variable.
El cuadro de la pgina siguiente muestra ejemplos de distintos
tipos de actividades o procedimientos Uimnez Aleixandre, 2003).
Segn esta clasificacin, las tcnicas implican poca complejidad
cognitiva, son fundamentalmente actividades motrices que no requieren
un manejo conceptual profundo del proceso. Las destrezas incluyen
actividades de mayor complejidad cognitiva, siendo an mayor en el caso
de las estrategias. Muchas veces pensamos que la actividad prctica o
"de laboratorio" debe estar al servicio de pesar, medir, cuantificar. Los
estudiantes van al laboratorio a aprender a enrasar, pesar, estirar vidrio,
hacer un cultivo de bacterias, enfocar y mirar a travs de un microscopio, poner plantas a la luz o a la oscuridad, extraer pigmentos vegetales,
medir la constante del pndulo, determinar el tiempo de cada de un
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Tipos de actividades
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cuerpo, clasificar insectos, dibujar rocas, reconocer y determinar fsiles entre otras muchas actividades. Sin embargo, consideramos que de
nin~una manera esto constituye en s mismo una inmersin en el trabajo cientfico. Para eso se debe crear situaciones en ~ue los estudiantes
resuelvan problemas, participen de act1v1dades d1senadas para que los
enfrenten utilizando estrategias cientficas. Se debe superar la exclus1va
utilizacin de actividades prcticas demostrativas o ilustrativas, con la
introduccin de tareas de indagacin que acerquen a los estud1antes al
verdadero trabajo cientfico. La prctica de la ciencia es una act1v1dad
reflexiva, en la cual se apela a tcnicas, destrezas y estrateg1as al servicio de responder una pregunta. Si la pregunta nunca es plantea~a, SI los
objetivos no son explcitos, si los estudiantes no entienden de que mane-
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a Los trminos "trabajo de laboratorio ... "trabajo pr~tico" y "exeenm:ntos" son empleados
en general como sinnimos. Sin embargo, no todo el trabaJo pract1co se real1za en un laboratorio, y no todo el"trabajo de laboratorio" es experimental [Hodson, 1988).
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Informacin
exterior al sujeto
almaceable y
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P.rograma, me_m.?ria)
representac10n
escrita y circulante
Etimologa:
"dar una forma"
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Tratamiento de la
informacin por el
sujeto para integrarlo
a su estructura cognitiva.
al mismo tiempo que
esta evoluciona.
Conocimiento
- resultado de la
experiencia
individual
intransferible
globalmente
- no inteligible por
otro de modo directo
Etimologa:
"nacer con
Cosificacin
Transformacin del
proceso en un producto
estabilizado. continuidad
de los saberes,
recuperacin de la
ruptura epistemolgica.
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Adjuncin
obliteradora
Ruptura
epistemolgica
Construccin de sentido
mediante el desapego
para asumir la
experiencia /abandono
de certezas].
Saber
construido por el sujeto
apoyndose en un marco
terico !formalizacin)
-transmite una parte del
conocimiento del sujeto,
gracias a la elaboracin
de un lenguaje apropiado
-permite formular nuevas
preguntas (dimensin
operativa)
Etimologa: "sabor"
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Ya que un mismo objeto puede ser materia de estudio de disciplinas distintas ise podra
d1scutlr entonces s1 se trata efectivamente del mismo objeto).
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RESOLUCIN DE PROBLEMAS
En la dcada de 1960, los docentes de la carrera de Medicina en La
Universidad de Ontario [Canad] notaron que el aprendizaje que mostraban Los alumnos en las pruebas sobre conocimientos tericos no se
corresponda necesariamente con su capacidad para aplicarlos. El rendimiento en La evaluacin de contenidos no resultaba un buen 1nd1cador
de la aptitud de Los estudiantes para transferir sus conocimientos al
desempeo profesional, en este caso el diagnstico de Los pactente~.
Este descubrimiento result un motivador importante en la busqueda de nuevas formas de ensear en la universidad, y signific e~
puntapi inicial para una lnea que ha desembocad~ en lo que paso
a denominarse aprendizaje basado en problemas [ABPl. Para la
dcada de 1980, se cre un programa especial en la Facultad de
Medicina de la Universidad de Harvard con un currculo centrado en
el ABP y diez aos despus comenz a extenderse a otras universi-
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del mecanismo que se use para su resolucin. Y eso lleva a considerar que una pregunta puede conducir a un alumno a una respuesta
rpida mientras que para otro puede ser un verdadero problema. Por
ejemplo, las preguntas que hemos formulado no constituyen verdaderos problemas para un qumico, mientras que para un profano y
para muchos alumnos de la escuela media s lo seran.
Lo ideal es que, a lo largo de un trayecto escolar, los docentes
puedan planificar la resolucin de problemas cada vez ms complejos. La dificultad de una actividad depende, entre otras cosas, del
grado de conocimiento que poseemos para resolverla. Muchas de las
actividades que planteamos a los alumnos suelen ser meros ejerciCios para los docentes, como identificar un animal, calcular el tipo de
descendencia de un cruzamiento, comparar los procesos de mitosis
Ymeiosis, y relacionarlos con la gametognesis y el ciclo de vida. Sin
embargo, en la mayor parte de los casos, estas actividades constituyen verdaderos problemas para nuestros estudiantes, ya que estn
alejados de la posibilidad de resolverlas de manera inmediata.
Las condiciones de existencia de un problema son que se presenten:
a) Una cuestin por resolver: para lo cual debe el docente ser
capaz de plantear problemas autnticos [no necesariamente
reales), es decir, posibles y con significado para los estudiantes.
Son muy eficaces las situaciones-problema que se organizan
alrededor de la superacin de un obstculo [previamente identificado por el profesor). En ese caso los alumnos perciben la
situacin como un verdadero enigma que resolver.
b) Un alumno que comprenda el problema y lo pueda resolver,
pero que la estrategia de resolucin no sea inmediata. Para eso
el problema debe hallarse dentro de los marcos conocidos po;
los estudiantes, pero no lo suficientemente accesibles de manera directa.
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El "bao Mara" es uno de los ms antiguos mtodos alquimistas; se usa para mantener
un sistema a una temperatura constante, ya que, mientras el agua h1erve (cambio de fase
lquido/vapor], se encuentra a 100 C la presin. atmosfrica).
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tada por el enunciado. Por otro lado, debe estar claro el contrato
didctico, es decir, cules son los objetivos de la tarea, SI se espera
que el estudiante aplique e integre conocimiento previo o si se requiere la adquisicin y comprensin de nuevo conoc1m1ento. O b1en s1_ ,el
enunciado contiene toda la informacin necesaria para su resoluclon
0 el estudiante debe procurarse datos adicionales, por ejemplo.
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Docente/libro
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Docente/libro
Docente/libro
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Richard Blakemore era alumno del segundo ciclo en el departamento de microbiologa de la Universidad de Massachusetts cuando,
en 1975, descubri, con un microscopio de 80 aumentos, que unos
microorganismos extrados de un pantano salobre nadaban en la
gota de lquido en la que se hallaban hasta acumularse en uno de sus
bordes [basado en el artculo de Blakemore y Frankel, 1982).
1. Elaborar, en forma individual, una hiptesis que pueda explicar
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zacin.
El calor desnaturaliza la cata lasa. Para determinar la inactivacin
de la enzima procedemos segn el siguiente protocolo:
a) En un tubo de ensayo colocar varios trocitos de hgado fresco con
una pequea cantidad de agua.
b) Agregar agua oxigenada.
el Observar y anotar los resultados.
Actividad de nivel 3
. Se quiere determinar la existencia de una enzima en algn tejido
an1mal o fluido corporal y su funcin dentro de las clulas. Diseen un
experimento factible en el aula para poner en evidencia la presencia
de dicha actividad enzimtica y otro en que muestren que la actividad
enzimtica se ha perdido por la desnaturalizacin de la enzima.
Actividad de nivel 2
La catalasa en una enzima presente en todos los tejidos. La existencia de cata lasa en los tejidos animales se aprovecha para utilizar el agua
oxigenada como desinfectante cuando se echa sobre una herida. Como
muchas de las bacterias patgenas son anaerobias [no pueden vivir con
oxgeno). mueren con el desprendimiento de oxgeno que se produce
cuando la catalasa de los tejidos acta sobre el agua oxigenada.
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Sabemos
- Hay que hallar
las causas.
- Los mosquitos
vuelan unos
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- La lluvia fue
normal este ao.
- Cmo es la geografa
de la zona.
-Si los mosquitos son
autctonos.
- Por qu proliferan.
- Si se cambiaron las
formas de drenaje.
- Qu hacen las personas de la zona.
-Todos los aos aumentan en esta poca.
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En las comunidades agrcolas la tierra suele ser heredada de
padres a hijos varones. Debido a eso los hombres tienden a perma-
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necer en sus lugares de nacimiento. Las mujeres, en cambio, al contraer matrimonio se mudan de la poblacin donde nacieron a la que
viven sus esposos. Al moverse de un lugar a otro, sus mitocondrias se
distribuyen entre todas las poblaciones. Por el contrario, al quedarse
los hombres en sus lugares de nacimiento no hay intercambio de
cromosomas Y entre poblaciones.
Cmo ser la variacin [alta-baja] del ADN mitocondrial entre
hombres y mujeres de poblaciones vecinas? Cmo ser la variacin
de Y entre las poblaciones vecinas?
En una tribu se encontr que todos los hermanos varones de la
primera generacin de una familia tienen el mismo cromosoma Y
pero distintos ADN mitocondriales. A qu puede deberse?
En la segunda generacin de hijos varones de esta familia: tendrn todos el mismo cromosoma Y? Por qu? Y sus mitocondrias,
sern iguales o distintas?
Entre los nidos se puede encontrar distinto ADN mitocondrial
distribuido por grupos ms o menos cerrados. A qu puede
deberse? Cmo se puede relacionar este hecho con la estructura
social?
IV. Mostrar los debates
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En contra
Podramos decir que en el bando contrario a los defensores del
diseo inteligente se encontrara Lysenko, quien hablaba de ciencia
burguesa en referencia a la gentica mendeliana. Por qu7
El 31 de julio de 1948 Trofim Denisovich Lysenko present la ponencia que le haba encargado Stalin sobre "La situacin en las ciencias
biolgicas: informe en la sesin de la Academia Lenin ...... La sesin
consagr totalmente a Lysenko y conden ''los errores maltusianos de
Darwin", "y el carcter reaccionario de Mendel y de la ciencia extranjera". Quedaron eliminadas la investigacin y la docencia de la gentica
clsica y al mismo tiempo los cientficos que hicieron su autocrtica
fueron "reprimidos" o tuvieron que cambiar de campo. Hubo varios
suicidios y tres mil bilogos fueron cesados [Kirill Rossianov, 1994).
.e t.1cacyt.gov.ar> en
e l apartado Textos de inters".
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V. Ciencia y tica
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5. EL APRENDIZAJE DE LOS
CONTENIDOS CIENTFICOS
por Elsa Meinardi
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Cuadro de denominaciones
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Nombre
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Autor
Significado
Nussbaum y Novak
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Novick y Nussbaum
Concepciones de
los alumnos
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Erickson 11979)
Razonamiento
espontneo
Viennot 11979)
Novick y Nussbaum
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- rnterpretaciones errneas
equivocaciones
errores
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conocimientos
Revolucionario
[barrera)
- ideas errneas
- interpretaciones errneas
Cambio
conceptual:
Cuerpo coherente
de conocimientos
Evolutivo
[integracin)
~ esquemas previos
- concepcrones previas
concepciones existentes
- razonamientos espontneos
- modelos mentales
- esquemas alternativos
- ideas alternativas
- concepciones alternativas
- ciencia de los nios
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15 julio
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20 diciembre
1968
2 enero
1968
30 noviembre
1967
Una respuesta frecuente fue la de poner todas las fechas equidistantes (arriba].
Otras respuestas fueron del siguiente tipo:
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nes alpinas, refranes en italiano y frases sueltas. La menor era ta Josefina, cuyo italiano a lo sumo le permita seguir el hilo de lo que se estaba
hablando. Pasbamos as a la generacin siguiente, la de m1 hermano
Carlos, mi prima Lucy y yo, que ramos cien por ciento argentinos ..
y sobre aquella casustica familiar en la que ordenaba a m1s p~nen
tes por edades y grado de italianidad, desarroll mi primera h1potes1s
cientfica(...], llegu a pensar que a medida que uno enveJece se vuelve
italiano. l. .. ].
,
La hiptesis fue muriendo por ineficiencia sin que me percatara. As1
y todo sufri un colapso preciso y final: Boido. Lo traJo la maestra ~a
iniciados los cursos. Boido vena de Italia, Tri este para mayor prec1s1on
y, por si esto hubiera sido poco, era italiano 1
.
-Tan chico y ya italiano? -quise confirmar-, y Bo1do tuvo entonces un
nuevo ataque de extraeza y angustia en ese pas tan lleno de cosas
,
.
ajenas. [. ..].
En cierto modo pude comprenderlo, pues mi abuelo sol1a af1rmar q~e
Italia era un pas mucho ms adelantado que la Argentma. Ademas,
quiz por la gurra mundial [. ..l, all la gente se haba visto obligada a
empezar a ser italiana desde su temprana infancia [CereiJido, 1999).
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ALBERT EINSTEIN
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El concepto de nudo de obstculo o de dificultad tambin ha resultado muy .til para la enseanza. Un nudo puede estar presente en
unaplur~l1dad ~e concepciones. Por ejemplo, la ausencia de conceptuallzac~on en termmos de procesos qumicos, que necesitan energa,
es comun a la concepcin de:
- doble trayecto digestivo, uno para los lquidos y otro para los
slidos,
- la respiracin como solo ventilacin,
- la fotosntesis como respiracin al revs,
los procesos digestivos como simple descomposicin mecnica.
Otro ejemplo es la dificultad de concebir una membrana que pueda
ser l1m1tante y permeable al mismo tiempo; este nudo de obstculo
se manifiesta en la dificultad para comprender los procesos de
transporte que ocurren en los capilares sanguneos, los alvolos
pulmonares, el intestino y los tbulos de las nefronas.
Las investigaciones ms recientes indican que en muchas
respuestas de los estudiantes que consideramos "ideas previas"
subyace un mismo obstculo; es decir, no habra una identificacin
completa entre ambos.
El obstculo es una forma de pensar funcional [es explicativo) y
transversal, ya que subyace en muchas ideas previas. Planteamos
que el finalismo [en la naturaleza todo sucede para algo) es una
forma de pensar que funciona como obstculo transversal a muchas
1deas previas [Gonzlez Galli, tesis doctoral en preparacin). Algunas
man1festac10nes o errores locales de este obstculo son:
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tejidos y rganos. Es decir, una explicacin evolutiva ligada a la concepcin del volumen celular.
Al mismo tiempo, las dificultades de los estudiantes para comprender la importancia del aumento de la superficie en relacin con
el volumen en muchos procesos biolgicos, por ejemplo la absorcin
intestinal favorecida por microvellosidades, adems de las vellosidades y pliegues del intestino; el intercambio en los alvolos pulmonares o en los capilares sanguneos; la digestin mecnica o la emulsin biliar, que favorece el contacto de los alimentos con las enzimas,
podran radicar sobre todo en obstculos didcticos.
El tubo digestivo como una tubera continua puede ser un obstculo
para comprender el concepto de asimilacin o de superficie de intercambio (Clment, 1998].
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Los investigadores partidarios de que no existe el cambio conceptual se apoyan en la idea de que hay mltiples representaciones
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individuos.
Otros investigadores sugieren extender el modelo de cambio
conceptual, para lo cual proponen que las creencias motivacionales
sobre uno y sobre el aprendizaje pueden actuar como suposiciones
que dificulten o favorezcan el cambio conceptual. Y, por lo tanto, proponen incluir factores cognitivos, motivacionales y sociocontextuales
al considerar el cambio que sufre -o debera sufrir- una persona en
el camino que recorre -o debera recorrer- al pasar de un conocimiento ingenuo del mundo a un conocimiento cientfico. Involucrarse
con el aprendizaje puede llevar a un cambio ms profundo que el
meramente conceptual.
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- "A m, limn".
Como vemos, las respuestas no van en una sola direccin ni
aparece una nica respuesta correcta. Si tomamos las respuestas
como instancias o momentos de un proceso que se est desplegando,
podemos volver a interrogar de manera que los chicos expliquen por
qu una vacuna puede dejar marca o por qu habra de ponerse azcar en una herida. Se trata, entonces, de planificar la clase de modo
que la indagacin no sea vista como una mera excusa para seguir una
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exposicin unidireccional.
Querer conocer aquello que los estudiantes saben o piensan sobre
un fenmeno natural es, a nuestro juicio, un cambio de actitud importante de parte del docente. La forma en que los chicos se explican
un hecho, o sea sus modelos del mundo, adquiere una relevancia
nueva en el aula. Este cambio de perspectiva lleva a preguntar de otra
manera y, sobre todo, a escuchar sus respuestas, qu tienen para
decir y cmo estn interpretando la informacin nueva que traemos.
Preguntar de modo que puedan expresarse, escuchar qu piensan
y tratar de comprenderlo implica un verdadero cambio en las prcticas de aula. Un cambio que supone inters por los errores porque
son constitutivos del pensamiento. Si revisamos de la misma forma
nuestros propios modelos, tambin vamos a encontrar muchos de
estos o de otros errores. Por ejemplo, qu sabemos sobre el debate
respecto del concepto de especie?, cul es la unidad de seleccin
en evolucin?, a qu se refiere la supuesta tautologa darwiniana? o
qu significa respirar?
. Uno de los ca_mbios de perspectiva ms importante que ha ocumdo en la ensenanza de las ciencias en los ltimos aos ha sido
el de pasar de una seleccin y secuenciacin de los contenidos
escolares en funcin de los temas disciplinares a otra centrada en
los procesos cognitivos de los alumnos. En este sentido, el conoCimiento de los, modelos de explicacin de los alumnos nos ayuda
en esta selecc1on. Una vez conocidos los nudos de dificultad de un
tema,. aquellos que con ms frecuencia pueden funcionar como
obstac~los, tanto en el contenido como en la mente de los alumnos
(ps1colog1cosl, podemos seleccionar los contenidos de manera de
tra~sformar esos obstculos en nuestros objetivos de enseanza:
que, problemas tratar, cmo desarmar los nudos, de qu modelos
estan dando cuenta los errores. La secuenciacin tambin estar
s1gnada por ellos.
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" A travs de dibujos, por ejemplo del interior del cuerpo (o de una
sem1llal o del de su mecanismo interno.
" A trav: de preguntas sobre la explicacin de hechos puntuales:
por que llueve, qu hacemos para doblar el brazo.
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Actividad 7
Los alumnos se dividirn en cuatro grupos y a cada uno se le dar
distintos materiales. La consigna es que cada grupo debe armar un
sistema circulatorio con los materiales que tienen disponibles, eligiendo lo que consideren necesario para llevar a cabo la tarea.
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docen t e, p or ejemplo
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de su maque
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una exp l caclon.
Algunos mitos con contenidos biolgicos, de los que nos ocuparemos aqu, son errneos; otros poseen elementos compatibles
con la explicacin cientfica, y muchos originalmente daban cuenta
de un hecho verdico, pero que en el camino se ha perdido o tergiversado.
,
y responder:
qu representa ca da part e y cmo funciona el . Sistema
,
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nervioso. El trabajo finaliza con la exposicin de la produccon a os
dems grupos.
Algunas de las respuestas dadas por los chicos:
- "Por ejemplo nos quemamos y eso pasa a la.. sangre, de ah va a
..
Los mitos tienen una gnesis fundamentalmente social, aparecen fuertemente influidos por valores y nociones sociales, y de all
que suelen ser muy significativos individualmente. La recopilacin
de mitos en cada comunidad es ms apropiada porque estos sern
particulares y comunes de ese grupo. 5 Luego, el trabajo consiste en
investigar la veracidad de algunos, desentraar el peligro que podra
ocasionar seguir conductas relacionadas con otros, o notar que
muchos se basan en creencias incontrastables. Algunos ejemplos:
d los
ciones.
Esta indagacin no solo arroj luz sobre las concepciones e,
chicos sobre el sistema nervioso y los nervios, antes de la mstruccl~n~
sino adems sobre el sistema circulatono, un tema trabaJado en a
clases anteriores.
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Se realiz un trabajo basado en esta experiencia, en el que los chicos entrevistaban a familiares y vecinos recogiendo y rescatando los mitos regionales, dando relevancia a la informacin que podan proporcionar los adultos, sobre todo los ms ancianos.
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usted considera que corresponde: eJerciCIO e poner una cruz donde
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Agua
desafortunado es su aumento.
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Alimentos y nutrientes:
del planeta
El efecto invernadero no solo no es malo sino que es imprescindible para la vida en el planeta tal como la conocemos. Lo que es
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Adaptado de Biologa
de p oJmodal [MeJnardi
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y Revel Chion, 2000).
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6. HABLAR
Y ESCRIBIR CIENCIAS
por Andrea Revel Chion*
Los profesores insisten en que los alumnos escriben y se ex resan dde modos Incorrectos, que muestran dificultades para
sus 1 eas en las clases.
comu~car
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mente O
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lcaclon crecen y se diversifican vertiginosaf
. e es as ormas de comunicacin participan los jvenes muy
ac lvamente y cada vez a edades ms t
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esta contradiccin?
empranas. Como se explica
dLas investigaciones parecen indicar que justamente el problema
ra tIC~ en que se tiende a creer que las habilidades para utilizar las
es ra ~g,~s comunicativas informales pueden ser transferidas a la
escue a. Vldentemente, esto no es as; los contextos son distintos y los
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