UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

A FORMAO DE PROFESSORES EM EDUCAO

FSICA: A MEDIAO DOS PARMETROS
TERICO-METODOLGICOS

CLUDIO DE LIRA SANTOS JNIOR

Salvador
2005

CLUDIO DE LIRA SANTOS JNIOR

FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO

FSICA: A MEDIAO DOS PARMETROS
TERICO-METODOLGICOS.

Tese apresentada ao Programa de Psgraduao em Educao, Faculdade de

Educao, Universidade Federal da Bahia,
como requisito parcial para obteno do grau de
Doutor em Educao.
Orientadora: Profa. Dra. Celi Nelza Zulke Taffarel

Salvador
2005

Biblioteca Ansio Teixeira/ Faculdade de Educao/ UFBA

S237

Santos Junior, Cludio de Lira.

A formao de professores de educao fsica : a
mediao dos parmetros terico-metodolgicos / Cludio
de Lira Santos Junior. 2005.
194 f.
Tese (doutorado) Universidade Federal da Bahia,
Faculdade de Educao, 2005.
Orientadora: Profa. Dra. Celi Nelza Zulke Taffarel.
1. Formao de professores Educao fsica Bahia.
2. Educao fsica Estudo e ensino. 3. Currculo. I.
Taffarel, Celi Nelza Zulke. II. Universidade Federal da
Bahia. Faculdade de Educao. III. Ttulo.
CDD 370.718142

TERMO DE APROVAO
CLUDIO DE LIRA SANTOS JNIOR
FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA: A
MEDIAO DOS PARMETROS TERICO-METODOLGICOS.
Tese aprovada como requisito parcial para obteno do grau de Doutor em
Educao, Universidade Federal da Bahia, pela seguinte banca examinadora:
Celi Nelza Zlke Taffarel (Orientadora) __________________________________
Doutora em Educao, Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
Universidade Federal da Bahia
Gaudncio Frigotto__________________________________________________
Doutor em Educao (UFF)
Universidade Federal Fluminense
Elenor Kunz ___________________________________________________
Doutor em Cincias do Esporte ( Universitat Hannower Alemanha)
Universidade federal de Santa Catarina
Micheli Ortega Escobar ________________________________________________
Doutora em Educao (Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP)
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE)
Universidade Federal da Bahia - UFBA/FAPESB
Miguel Angel Garcia Bordas_____________________________________________
Doutor em Filosofia (Universidad Complutense de Madrid)
Universidade Federal da Bahia
Silvana Vilodre Goellner (suplente)______________________________________
Doutora em Educao (Universidade Estadual de Campinas UNICAMP)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Mrcia Ferreira Chaves (suplente)______________________________________
Doutora em Educao, (Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP)
Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
Universidade Federal da Bahia (UFBA)

Salvador, 11 de junho de 2005.

Dedicatria:

Minha me no freqentou os bancos da universidade.

Mas, h muito tempo, me ensinou a lutar.
Para que os bancos das universidades
Pudessem ser ocupados por pessoas como ela.
Dona Nen, dizia que adoraria ter ido a universidade.
Hoje, na universidade, eu adoraria poder v-la,
sentada num dos bancos a minha frente.

AGRADECIMENTOS

Meu pai Cludio e minha me Nen (in memorian), meus irmos Alberto/Tereza;
Augusto/Rejane; Ana/Paulo; Marcos/Anglica pelos ensinamentos ao longo destes
anos.
Meus filhos, Vitor e Igor, com vocs reaprendo lies novas e antigas, que falam do
amor, do cuidar, do brinquedo, enfim da vida.
Raquel, minha companheira, com voc aprendi que ainda tenho muito que aprender.
Perto de uma mulher, ns somos apenas garotos.
Roseane Almeida, minha grande descoberta nestes anos. Uma amiga imprescindvel
na elaborao deste trabalho.
Meus amigos que me ajudam a consolidar minha pernambucanidade Svio Assis,
Eduardo Jorge, Marclio Barbosa/Carla Ucha, Lvia Brasileiro vocs so como o
Capibaribe num poema de Joo Cabral.
Meus amigos que lutam para eu construir minha baianidade - Welington Arajo
parceiro das novas lutas, irmo no trabalho, exemplo de retido; Pedro Abib minha
gratido ser sempre maior que minha capacidade de express-la; Ben e Tita cujos
convites so sempre providenciais.
Os companheiros da LEPEL palas nossa vitria e tambm pelas derrotas (que no
foram poucas) delas tiraremos as lies necessrias para seguir.
Ao Mauro Titton pela crtica sempre rigorosa e fraterna, pela ajuda na organizao
do material, pelas macarronadas com vinho, cerveja e cachaa..., pelo veneno
partilhado e pela capacidade de revigorar os nimos para a luta.
Minha Orientadora, Celi que como em nenhum outro momento tem me ensinado que
no se deve dar asas a cobra. Considero uma honra ser seu orientando. Espero ter
conseguido estar a altura da tarefa.
A todos vocs muito OBRIGADO.

Mensagem1
- Severino, retirante,
deixe agora que lhe diga:
eu no sei bem a resposta
da pergunta que fazia,
se no vale mais saltar
fora da ponte e da vida;
nem conheo essa resposta,
se quer mesmo que lhe diga
difcil defender,
s com palavras, a vida,
ainda mais quando ela
esta que v, severina
mas se responder no pude
pergunta que fazia,
ela, a vida, a respondeu
com sua presena viva.
E no h melhor resposta
que o espetculo da vida:
v-la desfiar seu fio,
que tambm se chama vida,
ver a fbrica que ela mesma,
teimosamente, se fabrica,
v-la brotar como h pouco
em nova vida explodida;
mesmo quando assim pequena
a exploso, como a ocorrida;
como a de h pouco, franzina;
mesmo quando a exploso
de uma vida severina.

Morte e Vida Severina (Auto de natal pernambucano) de Joo Cabral de Melo Neto.

RESUMO

O estudo insere-se no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade

Federal da Bahia na rea de concentrao Educao, sociedade e prxis
pedaggica, especificamente na linha de pesquisa Educao Fsica & Esporte e
Lazer e no Grupo LEPEL/FACED/UFBA. Tem como objeto de estudo a formao
dos professores e os parmetros terico-metodolgicos. Problematiza a formao a
partir da critica as condies de oferecimento dos cursos e da produo do
conhecimento cientifico sobre a temtica formao de professores nas licenciaturas
e na educao fsica no Brasil. Investiga a base terico metodolgica de trs cursos
na Bahia, uma instituio particular e duas pblicas estadual e federal e pergunta
sobre as bases sob as quais estes cursos esto avaliando e propondo
reconceptualizao ou reformulao curricular para enfrentar as contradies
internas aos cursos apontadas e processos avaliativos. Para questionar o que est
posto considera a crise mais geral do capital suas expresses e mediaes na
formao humana atravs do projeto de mundializao da educao e sua
expresso na formao de professores e a necessidade da definio de um projeto
histrico como horizonte para a formao, bem como, de parmetros tericometodolgicos que ajudem a compreender e agir no real na perspectiva da
transformao social. Aps analisar os dados concretos e teorizar sobre parmetros
terico-metodolgicos defendida a referencia da dialtica materialista histrica
para construo da unidade metodolgica, ou unidade do ensino, para o
enfrentamento e superao das atuais contradies presentes na formao de
professores de educao fsica que contribuem para desqualificar o educador em
sua formao acadmica.
Palavras-chave:1.Formao de Professores; 2. Educao Fsica; 3. Mediao; 4.
Parmetros terico-metodolgicos

SUMMARY

This study is inserted in the Postgraduation Program of Education at Federal

University of the Bahia in the concentration area "Education, pedagogical society and
prxis", specifically in the line of research "Physical Education & Sport and Leisure"
and in Group LEPEL/FACED/UFBA. It has as study object the formation of the
teachers and the theoretician-methodological parameters. Render problematic the
criticizes formation, the conditions of courses offering and the cientific knowledge
production on the thematic formation of professors in the Brazilians degrees and the
physical education. It investigates the theoretician-methodological bases of three
courses in the Bahia, a particular institution and two public - state and federal - it is
question on the bases under which these courses are evaluating and considering reconception or curricular reformulation to face the internal contradictions to the pointed
courses and evaluations processes. To question what it is rank it considers the crisis
most general of the capital its expressions and mediations in the formation human
being through the project of mundialization of the education and its expression in the
formation of professors and the necessity of the definition of a historical project as
horizon for the formation, as well as, of parameters theoretician-methodological that
help to understand and to act in the Real in the perspective of the social
transformation. After to analyze the concrete data and to theorize on parameters
theoretician-methodological are defended the reference of the historical materialistic
dialectic for construction of the methodological unit, or unit of education, for the
confrontation and overcoming of the current contradictions in the formation of
physical educations teachers who contribute to disqualify the educator in its
academic formation.

Keywords: 1. Teachers upbringing; 2. Physical education; 3. Mediation; 4.

Parameters theoretician-methodological.

RSUM

L'tude s'insre dans le Programme de Pos Graduation dans ducation de

l'Universit Fdrale de la Bahia dans le secteur de concentration de l'"ducation, de
la socit et des prxis pdagogiques", spcifiquement dans la ligne de recherche
"ducation Physique et Sport et Loisir" et dans Groupe LEPEL/FACED/UFBA. Il a
comme objet d'tude la formation des enseignants et ls paramtres tericometodolgicos. Problematiza la formation partir des critique conditions d'offre des
cours et de la production de la connaissance scientifique sur la thmatique formation
d'enseignants dans les licences et dans l'ducation physique au Brsil. Il enqute la
base thorique mthodologique de trois cours dans la Bahia, une institution
particulire et deux publiques - de l'tat et fdral - c'est question sur les bases sous
lesquelles ces cours valuent et en proposant reconceptualization ou reformulation
curriculaire pour affronter les contradictions internes aux cours indiqus et aux
processus avaliativos. Pour interroger ce qui est mis considre la crise plus gnral
du capital leurs expressions et mediations dans la formation humaine travers le
projet de mondialisation de l'ducation et son expression dans la formation
d'enseignants et la ncessit de la dfinition d'un projet historique je mange horizon
pour la formation, ainsi que, de paramtres terico-metodolgicos qui aident
comprendre et agiront dans le Ral dans met en perspective de la transformation
sociale. Aprs analyser les donnes concrtes et la teorizar sur des paramtres
terico-metodolgicos est dfendu fait rfrence de la dialectique matrialiste
historique pour construction de l'unit mthodologique, ou de l'unit de
l'enseignement, pour la confrontation et le surpassement des actuelles contradictions
prsentes dans la formation d'enseignants d'ducation physique qui contribuent pour
dqualifier l'ducateur dans leur formation acadmique.

Mots-cl: 1. Formation d'Enseignants; 2. ducation Physique; 3. Mdiation; 4.

Paramtres thoricien-mthodologiques.

LISTA DE SIGLAS
AD

Associao Docente

ANFOPE

Associao Nacional Pela Formao dos Profissionais da

Educao

ANPEd

Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa Em

Educao

BID

Banco Interamericano de Desenvolvimento

BM

Banco Mundial

CBCE

Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte

CEDES

Centro de Estudos Educao e Sociedade

CNE

Conselho Nacional de Educao

CNE/CES

Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de

Educao

CONBRACE

Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte

CONFEF

Conselho Federal de Educao Fsica

CREF

Conselho Regional de Educao Fsica

DCN

Diretrizes Curriculares Nacionais

DCNEF

Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Fsica

ENEM

Exame Nacional do Ensino Mdio

ENADE

Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes

ExNEEF

Executiva Nacional de Estudantes de Educao Fsica

FORUMDIR

Frum de Diretores das Faculdades/Centros de Educao das

Universidades Pblicas do Pas

FMI

Fundo Monetrio Internacional

GATT

Acordo Geral de Tarifas e Comrcio

IES

Instituies de Ensino Superior

IEES

Instituies Estaduais de Ensino Superior

IFES

Instituies Federais de Ensino Superior

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educao

MNCR

Movimento Nacional Contra a Regulamentao do Profissional de

Educao Fsica

PROVO

Exame Nacional de Cursos

SEED/MEC

Secretaria de Educao Fsica e Desportos do Ministrio da

Educao

UEBA

Universidades Estaduais da Bahia

UCSal

Universidade Catlica de Salvador

UEFS

Universidade Estadual de Feira de Santana

UFBA

Universidade Federal da Bahia

SUMRIO
1- INTRODUO.......................................................................................... Pg. 14

2- SITUANDO O PROBLEMA: A FORMAO DE PROFESSORES

EDUCAO FSICA. A MESMA COISA SENDO DIFERENTE..................Pg. 17
2.1- CRISE DO CAPITAL E MUNDIALIZAO DA EDUCAO................ Pg. 21
2.2- A FORMAO DE PROFESSORES NAS LICENCIATURAS EM
GERAL.........................................................................................................Pg. 35
2.3- A FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA:
ELEMENTOS E PROPOSIES ACUMULADAS NAS DUAS LTIMAS
DCADAS.................................................................................................Pg. 47
2.4- FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA
QUADRO DE MUNDIALIZAO DA EDUCAO: A MEDIAO DAS
DIRETRIZES CURRICULARES PARA UMA FORMAO MNIMA OU
PARA O MNIMO DA FORMAO.............................................................. Pg. 52

3. PARMETROS TERICO-METODOLGICOS PARA A FORMA

DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA........................................Pg. 65
3.1- OS DADOS DOS CURSOS DE EDUCAO FSICA DA BAHIA..........Pg. 74
3.2- AS INSTITUIES E OS DOCUMENTOS OFICIAIS: EM BUSCA DE
REGULARIDADES..................................................................................Pg. 77
3.2.1- A INSTITUIO I ...............................................................................Pg. 77
3.2.1.1 - QUADRO SINPTICO COM DADOS REFERENTES S
CONDIES DE OFERECIMENTO DO CURSO DE EDUCAO
FSICA NA INSTITUIO I........................................................... Pg. 81
3.2.2 A INSTITUIO II................................................................................ Pg. 84
3.2.2.1- QUADRO SINPTICO COM DADOS REFERENTES S
CONDIES DE OFERECIMENTO DO CURSO DE EDUCAO
FSICA NA INSTITUIO II.............................................................. Pg. 89
3.2.3- A INSTITUIO III..............................................................................Pg.91

3.2.3.1- QUADRO SINPTICO COM DADOS REFERENTES S

CONDIES DE OFERECIMENTO DO CURSO DE EDUCAO
FSICA NA INSTITUIO III..............................................................Pg. 99
3.3 As Regularidades.....................................................................................Pg. 101
4- CONCLUINDO SEM TERMINAR: OU CONSIDERAES ACERCA
DE POSSIBILIDADES SUPERADORAS.......................................................Pg. 117
5-REFERNCIAS..........................................................................................Pg. 136
6-ANEXOS.....................................................................................................Pg. 156

14

1- INTRODUO.

Nosso trabalho de pesquisa se insere na luta travada pela direo na formao

de professores de Educao Fsica. Desta forma tem como objeto de estudo a
formao dos professores e os parmetros terico-metodolgicos. Problematizamos
a formao, a partir da critica as condies de oferecimento dos cursos e da
produo do conhecimento cientifico sobre a temtica formao de professores nas
licenciaturas e na Educao Fsica no Brasil. Investigamos, para tal, as bases
terico-metodolgicas que orientam a formao em trs instituies de ensino
superior que oferecem cursos de Educao Fsica na Bahia, uma instituio
particular e duas pblicas estadual e federal. Partimos do questionamento acerca
das

bases

sob

as

quais

estes

cursos

esto

avaliando

propondo

reconceptualizao ou reformulao curricular para enfrentar as contradies

internas.
No buscamos realizar uma avaliao dos cursos, nem uma avaliao das
avaliaes. Perquirimos os parmetros terico-metodolgicos que orientam a
formao de professores de Educao Fsica nas referidas instituies procedendo a
anlise crtica do realmente estabelecido.
Nossa posio foi a de reconhecer a impossibilidade de se investigar
criticamente a formao de professores sem considerar a crise mais geral do modo
de produo capitalista. no marco desta crise que toma forma, cada vez mais
definida, um projeto de mundializao da educao impregnada do vis privatista da
empregabilidade. Neste contexto de educar pra a incerteza que se colocam as
possibilidades de formao do professor de Educao Fsica. O embate travado se
desenvolve no mbito mais geral - processo de aprovao das Diretrizes

15

Curriculares Nacionais para Educao Fsica, bem como no mais especfico

interior

das

instituies

que

devero

adequar

seus

currculos

as

novas

normatizaes aps a sua homologao pelas instancias competentes.

Perseguimos uma utilizao da tradio do pensamento marxista, entendendoa na trade: concepo de mundo, mtodo de anlise e projeto histrico. A opo
pela referncia est arraigada na convico de que esta constitui-se no melhor
instrumento para enfrentar as problemticas significativas deste incio de sculo
permitindo articular, dialeticamente, anlise e encaminhamentos - na forma de
proposies poltico-pedaggica alm de fornecer as anlises mais avanadas do
modo de produo e reproduo da vida baseado na produo coletiva e na
apropriao privada, o capitalismo.
Partimos da hiptese de que o discurso oficial de valorizao do magistrio, e
da Educao Fsica, encobre o processo de radicalizao da desqualificao e
desvalorizao do professor, limitando desta forma as possibilidades de acesso aos
bens culturais maioria da populao brasileira, e que as alternativas construdas no
sentido de corrigir as proposies sintonizadas com a pedagogia do capital
(proposta de diretrizes curriculares da Educao Fsica resoluo n. 07) e/ou
aquelas situadas no campo utpico so inviveis para garantir qualificao
necessria a uma formao voltada a humanizao do homem. Cientes de que esta
perspectiva no poder ser edificada longe das lutas sociais de resistncia e
enfrentamento ao capital que colocam no horizonte histrico a superao do
capitalismo.
Desta forma a primeira parte trata de situar a problemtica da pesquisa no
centro dos embates pela direo do processo de formao humana travados pelos
agentes do capital e por setores organizados da classe trabalhadora, sem descuidar

16

de proceder ao levantamento dos elementos e proposies acumuladas no campo

da licenciatura em geral e no da Educao Fsica.
A segunda parte expe os elementos centrais da crtica na acepo marxista,
para depois expor e tratar os dados buscando nas regularidades os elementos que
configuram a essncia do problema.
Por fim, estabelecemos as consideraes finais, entendidas enquanto uma
sntese provisria, demarcando a importncia de um trabalho de cunho bibliogrfico,
pondo em relevo a inexistncia de trabalhos desta natureza na rea de Educao
Fsica no Nordeste do Brasil. Em seguida cuidamos de sistematizar os pontos
essenciais para uma proposta alternativa de parmetros terico-metodolgicos para
a formao de professores de Educao Fsica sintonizados com as reivindicaes
histricas da classe trabalhadora, como aquelas expressas nos documentos da
ANFOPE - Associao Nacional Pela Formao dos Profissionais da Educao, nos
colocando alinhados com a perspectiva de edificao de uma proposta de educao
(formao) para alm do capital.

17

2- SITUANDO O PROBLEMA. A FORMAO DE PROFESSORES DE

EDUCAO FSICA: A MESMA COISA SENDO DIFERENTE.

terrvel que o homem se resigne to facilmente com o existente,

no s com as dores alheias, mas tambm com suas prprias.
Todos os que meditaram sobre o mau estado das coisas recusam-se
a apelar compaixo de uns pelos outros. Mas a compaixo dos oprimidos
pelos oprimidos indispensvel. Ela a esperana do mundo.
B. BRECHT

Nosso interesse de pesquisa resulta de mais de dez anos como professor de

Educao Fsica. Tivemos a oportunidade, durante este perodo, de trabalhar em
escolas da rede pblica nos diversos graus de ensino, chegando ao ensino superior.
Durante este perodo sabemos ser inconteste os avanos conquistados pela rea da
Educao Fsica. Avanos que se expressam na ampliao dos cursos, das
publicaes, das pesquisas, dos eventos cientficos, polticos, etc.
Os avanos percebidos na nossa rea, mormente aquele que era um dos
grandes desafios da dcada de 90 o desenvolvimento e implementao de
propostas alternativas de prtica pedaggica da Educao Fsica escolar brasileira
representam, em nossa opinio, ganhos no varejo que devem, no mnimo, ser
relativizados diante das perdas no atacado. Os anos 90 foram palco de um
estranho movimento que combinou refluxo daqueles que se outorgavam
progressistas e ascenso daqueles, reconhecidamente, conservadores. Isto pode
ser perfeitamente percebido no embate poltico-ideolgico em pauta que tem como
epicentro o sistema CONFEF/CREF2.

O sistema CONFEF/CREF, sancionado pela lei 9696/98, que versa sobre a regulamentao do
profissional de Educao Fsica, constitui o maior aparato ideolgico dos setores conservadores da
rea. Criado a partir de apelos pilantrpicos-afetivos e da formao de lobbys para ter o projeto de
lei sancionado, vem imputando aos professores e professoras de Educao Fsica uma srie de
medidas coercitivas. Alm disto, valendo-se de estratgias, no mnimo, questionveis vem tentando

18

Este processo complexo e contraditrio influenciou e continua influenciando o

fato de passada a crise da Educao Fsica3 se que ela passou nossos cursos
de formao de professores continuarem, ainda, a desqualificar o futuro professor j
no seu processo de qualificao (TAFFAREL, 1993).
Durante todo este perodo trabalhamos perseguindo uma interveno de
qualidade, orientada por uma opo epistemolgica clara que toma a produo do
conhecimento enquanto prxis transformadora e que tem como horizonte a
superao do capitalismo via construo do socialismo enquanto alternativa
historicamente possvel.
Neste percurso, pouco ou quase nada parece ter modificado no processo de
formao de professores de Educao Fsica. As aparncias insistem em dizer que
mudou tudo para deixar tudo exatamente como antes. Dito de outra forma, nossos
alunos da disciplina Estgio Supervisionado em Educao Fsica na UEFS
chegam aos ltimos perodos de sua formao com, no geral, as mesmas incertezas
que vivenciamos no incio da dcada de 90 do sculo passado: A) fragilidade de
ordem conceptual quanto a nossa rea de conhecimento; B) fragilidade quanto aos
objetivos a empreender no projeto de escolarizao de crianas e jovens; C)
dificuldade de organizar o trabalho pedaggico de forma a tratar a Educao Fsica
como uma disciplina onde se ensina e no apenas se treina; D) dificuldade para
perceber os nexos existentes entre os problemas sociais e o modelo de Educao e
de Educao Fsica hegemnicos; D) o desconhecimento das proposies
impor uma concepo de Educao Fsica, formao profissional, campo de interveno, etc. que
pareciam j superados. Acreditamos que parte da intelectualidade desta rea vem subestimando o
poder deste rgo e tergiversando o embate poltico travado contra o referido sistema. Existe um
nmero significativo de textos e aes jurdicas que expressam a materialidade deste fato. A maior
parte deste material est disponvel graas a existncia do Movimento Nacional Contra a
Regulamentao do Professor de Educao Fsica (MNCR) que vem aglutinando fora poltica na luta
contra os confefianos.
3
A crise da Educao Fsica aqui entendida como o processo de questionamento de sua funo
social, bem como de suas bases epistemolgicas que tem razes na dcada de 80 e atravessa a
dcada de 90. Excelente anlise deste processo pode ser vista em Nozaki (2004).

19

construdas, desde a dcada de 80, na nossa rea. Mais de dez anos separam estas
experincias. Tudo como um velho filme a passar de maneira montona e insistente,
mudando apenas os nomes dos lugares.
O problema de grave torna-se agudo quando consideramos a conjuntura atual
e nela a degradao da estrutura da escola pblica. Estes elementos combinados
situao poltico-econmica desfavorvel para a classe trabalhadora, estrutura
escolar depreciada no garantindo condies mnimas de trabalho para a maioria
dos professores e professoras do ensino pblico e a ausncia de uma formao que
permita construir portas onde parece no haver sada levam os trabalhadores em
educao, de modo geral, e da Educao Fsica, especificamente, a uma situao
tal que eles desistem... Melhor dizendo entram em burnout 4.
Estes elementos do a cor e o tom daquilo que chamamos de cncer da
esperana que se expressa na despolitizao do debate, na fragilizao da tica de
solidariedade, no atrofiamento da utopia e dos entusiasmos que faz com que as
pessoas abdiquem de qualquer possibilidade de mudana. A metstase
constatada com o enfraquecimento da resistncia social popular organizada que
favorece o ataque aos movimentos populares fazendo ressurgir todo tipo de
conservadorismos e fundamentalismos.
Destarte, a bem da coerncia cabe, ento, tornar claro qual o contexto no qual
estamos nos dispondo a investigar o problema da constituio de possibilidades
concretas para alterar a formao e interveno do professor de Educao Fsica

Burnout uma sndrome que acomete profissionais das reas de servios que submetidos a
presses acabam no mais reconhecendo sentido no seu trabalho. Tambm conhecida como
sndrome da desistncia. Mais a respeito ver interessante trabalho produzido pela CNTE
(Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao) e pelo LPT (Laboratrio de Psicologia do
Trabalho UnB) e organizado por Wanderley Codo intitulado Educao: Carinho e Trabalho.
Burnout, a sndrome da desistncia do educador, que pode levar falncia da educao.

20

sintonizada com o enfrentamento das problemticas significativas que assolam esta

rea, em particular, e a realidade humano-social, de forma geral.
Partimos da hiptese de que o discurso oficial de valorizao do magistrio, e
da Educao Fsica, encobre o processo de radicalizao da desqualificao e
desvalorizao do professor e, com isso, limitam-se as possibilidades de acesso aos
bens culturais incluso aqueles do mbito da cultura corporal tais como esporte,
ginstica, lutas, dana, etc. maioria da populao brasileira, e que as alternativas
construdas no sentido de corrigir as proposies sintonizadas com a pedagogia do
capital (proposta de diretrizes curriculares da Educao Fsica resoluo n 07)
e/ou aquelas situadas no campo utpico5 so inviveis para garantir a qualificao
necessria

uma

formao

humana

que

permita

constatar,

interpretar,

compreender, explicar e intervir na realidade, complexa e contraditria, sintonizado

com as necessidades da maioria da populao que est excluda de qualquer
possibilidade de acessar os bens materiais e imateriais produzidos pelo homem,
dentre eles a cultura corporal. Esta perspectiva no poder ser edificada longe dos
movimentos sociais de resistncia e enfrentamento ao capital que colocam no
horizonte histrico a superao do capitalismo.

O uso de campo utpico faz aluso s perspectivas educacionais que no ultrapassam os limites
das boas intenes. Trata-se daquelas concepes donde subsiste a crena da possibilidade de
uma transformao social total (e/ou na educao) sem a necessidade da luta de classes. Sustentam,
portanto a possibilidade de uma pedagogia/escola crtica (ou de uma formao crtica) sem
alterar/destruir as regras implacveis da ordem estrutural incorrigvel do capital.

21

2.1 CRISE DO CAPITAL E MUNDIALIZAO DA EDUCAO.

Estamos vivendo um perodo de profundas transformaes em todos os
mbitos da vida resultantes da crise do modo de produo e reproduo da vida
baseado na produo coletiva e apropriao privada: o capitalismo. Segundo
Mszros (2002), trata-se de uma crise sem precedentes, profunda e, o pior,
estrutural, que exige, do conjunto da humanidade, uma resposta radical - no sentido
de alterar a maneira pela qual o metabolismo social controlado para a
manuteno da vida no planeta.
Esta resposta, segundo o filsofo hngaro, s pode ser construda no mbito de
um movimento socialista radicalmente reconstitudo, que na definio de uma
agenda positiva tenha claro que mais que superar preciso ir alm do capital. O
autor parece condensar um fato demonstrado pela histria: o capitalismo no
passvel de face humana, como querem nos fazer crer os apologistas da terceira
via.
Afirmao jurssica, diro os apologistas do mundo globalizado.
Contra-senso, podero reverberar os arautos do fim da histria.
Dogmatismo, certamente iro ressoar os tericos ps-marxistas,
procurando, com sua lupa criticista, indcios de reducionismo
classista (VALADARES, 1998: 58).

Isto posto, iremos analisar a atualidade da crise do capital estabelecendo os

nexos com o projeto educacional hegemnico, com o objetivo de apreender a
materialidade do projeto de formao humana dominante - e suas expresses na
formao do professor de Educao Fsica. No se trata de realizar uma exaustiva
anlise da crise do capitalismo posto que foge aos objetivos deste estudo mas
de compreender as proposies atuais no campo da formao humana (Educao

22

Fsica includa) devidamente imbricadas com o contexto que as determina ao

mesmo tempo em que por elas determinado.
A importncia de partirmos da constatao da crise do capitalismo refere-se,
em ltima instncia, impossibilidade de entendermos com radicalidade a Educao
Fsica fora da realidade concreta como se ela fosse o oitavo passageiro6. Alm,
claro, de situar o lugar de onde falamos, afinal, ningum fala de lugar nenhum
(mesmo que os ps-modernos insistam em tentar faz-lo). Este esforo,
aparentemente demasiado, minimiza as chances de sermos acometidos pela
sndrome de Josu7. A respeito da crise, Freitas (1991) diz que:

A crise o momento em que o capitalismo se rejuvenesce, ainda

que temporariamente. Nestes momentos o capital muda o papel do
Estado, da produo tecnolgica, da educao e muda - isto
importante - a composio da classe trabalhadora, transforma
trabalhadores braais em trabalhadores de colarinho branco,
desemprega, joga trabalhadores na economia informal e no
subemprego. Aprofunda a recesso e faz com que a luta sindical
seja sufocada pelo medo da perda do emprego. Esta a nossa
contemporaneidade e, exceto pela natureza das medidas que so
postas em marcha pelo capital, a estratgia a mesma ao longo dos
sculos: aumentar a taxa de explorao da classe trabalhadora
(FREITAS, 1991:07).

Passamos,

portanto,

por

um

processo

de

tentativa

de

renovao/rejuvenescimento do capitalismo cujas maiores marcas so a ampla

seletividade e os altos ndices de excluso, alm dos investimentos em reas
lucrativas, cuja expresso social a destruio das foras produtivas em escala
6

Estamos fazendo aluso ao filme de Ridley Scott, Alien: o oitavo passageiro. Os 07 tripulantes de
uma nave espacial em viagem de volta Terra, so obrigados a alterar a rota para inspecionar um
planeta, por fora de contrato comercial. Alguma coisa ataca um deles e se aloja em seu capacete.
Voltando a nave acontecimentos estranhos comeam a acontecer sem que se perceba que a nave
tinha mais um passageiro, o aliengena.
7
Refiro-me ao menino Josu do filme A vida bela que foi levado a crer que os horrores do
nazismo, nos campos de concentrao, no passavam de uma estranha brincadeira de regras
incomuns.

23

planetria. Dito de outra forma, atravessamos uma das fases mais perversas da
histria da humanidade, onde, por exemplo, 3 bilhes de seres humanos vivem com
menos de U$ 2,00 por dia; Onde 1 bilho de pessoas esto desempregadas, e
pelejam na busca de trabalho, ou esto subcontratadas, precarizadas, trabalham em
regime temporrio, etc.; onde cerca de 350 milhes de crianas so exploradas no
mercado de trabalho; onde, enfim, ainda se morre de morte Severina8.
Lnin, em sua obra Imperialismo: fase superior do capitalismo, fornece os
elementos sntese para compreendermos o capitalismo no sculo XX. Em suas
concluses ele dizia: Se tivssemos de definir o imperialismo da forma mais breve
possvel, diramos que ele a fase monopolista do capitalismo (LNIN, 1979: p 87).
Em 1916 j havia clareza de que no se tratava de fenmeno passageiro ou de uma
fase que pudesse regredir. Seus traos fundamentais: 1) Concentrao da produo
e do capital atingindo um grau de desenvolvimento to elevado que origina os
monoplios, cujo papel decisivo na vida econmica; 2) Fuso do capital bancrio e
do capital industrial, e criao, com base nesse capital financeiro, de uma
oligarquia financeira; 3) Diferentemente da exportao de mercadorias, a exportao
de capitais assume uma importncia muito particular; 4) Formao de unies
internacionais monopolistas de capitais que partilham o mundo entre si; 5) Termo da
partilha territorial do globo entre as maiores potncias capitalistas.
Estas caractersticas constituem a segunda fase do imperialismo, na viso de
Istvm Mszros (2003), que afirma ter a histria do imperialismo trs fases, a
saber: 1) Colonial moderno construtor de imprios; 2) redistributivista
antagonisticamente contestado pelas principais potncias em favor de suas
empresas quase-monopolistas chegou ao fim logo aps o fim da segunda guerra
8

... que a morte de que se morre de velhice antes dos trinta, de emboscada antes dos vinte, de
fome um pouco por dia Joo Cabral de Melo Neto. Morte e vida Severina Auto de natal
pernambucano.

24

mundial; e 3) Imperialismo global hegemnico onde os Estados Unidos ocupam a

posio dominante na constituio, necessria a esta nova fase, de (...) uma
estrutura de comando abrangente do capital sob um governo global presidido pelo
pas globalmente dominante. (Ibidem: 72).
Desta forma, de um lado cresce, assustadoramente, o poderio dos novos
leviats para usar a expresso do socilogo Argentino Atlio Boron para designar
os grandes conglomerados privados que garantem seu predomnio no mercado
usurpando as riquezas e a democracia dos pases e de outro pelo avano da
especulao financeira expressando, com todo horror, o que Gluckstein caracterizou
como a fase senil do capitalismo9.

Fase que se exprime na inverso dos sinais de valores: a tendncia

para o desenvolvimento da foras produtivas, que caracterizava de
maneira dominante o capitalismo ascendente, deu lugar tendncia
dominante para a destruio das foras produtiva; a tendncia para a
industrializao deu lugar tendncia para a desindustrializao; a
tendncia para a expanso dos mercados deu lugar tendncia para
contrao dos mercados; o processo da constituio do mercado
mundial deu lugar a um processo de desagregao do mercado
mundial. (s/d: 04).

Os resultados so assustadores: crescente desemprego, pauperizao da

classe mdia, aumento da pobreza, misria e fome (eufemismo da pauperizao
absoluta), dvida externa que parece no ter limites de crescimento; aparecimento de
subclasses, superexplorao da fora de trabalho, aumento da concentrao da
renda, etc. (BORON, 1999).

Dados da 3 Conferncia Mundial Aberta pela Internacional Operria (realizada em Paris de 20 a 23

de outubro de 1996, com a presena de representantes de 70 pases) indicaram os cinco campos de
investimento em expanso. So eles: A droga representando 12% do comrcio mundial; a
prostituio inclusive infantil; a indstria da pornografia infantil existe na Internet mais de 5.600
sites de pornografia infantil com milhares de filmes onde se vem crianas molestadas, violentadas,
torturadas e assassinadas; as atividades mafiosas s na Rssia as mfias controlam 50% da
economia e a especulao financeira onde 98% do movimento de capitais registrados
cotidianamente se dirigem especulao.

25

O atual estgio da crise do capitalismo pe a cru a precariedade do

pressuposto da possibilidade de generalizao da industrializao e as idias de
desenvolvimento harmnico progressivo e ilimitado, desdobramentos das idias
centrais do modo de regulao Fordista: produo/consumo em massa, busca do
pleno emprego e diminuio das desigualdades. Aps a segunda grande guerra 20
pases tiveram nveis elevados de desenvolvimento, destes apenas 7 (G7) tm se
destacado; EUA, Japo, Alemanha, Canad, Frana, Itlia e Inglaterra. Para
Chomsky (1993), aqueles que tm o poder e o governo do mundo de fato hoje.
A continuidade da lgica do capital, somente se manter frente ao aumento da
destruio do meio ambiente, destruio e esterilizao do trabalho e aumento da
excluso.
Na verdade, j h algum tempo o capitalismo perdeu a sua funo
civilizatria enquanto organizador impiedoso, mas eficiente do
trabalho. (....) Simplesmente para prosseguir existindo, o sistema
funda-se cada vez mais no desperdcio, na obsolescncia
planejada, na produo de armas e no desenvolvimento do
complexo militar. Ao mesmo tempo, o seu impulso incontrolvel para
expanso j produziu efeitos catastrficos para os recursos naturais
e o meio ambiente. Nada disso impede o sistema de produzir
trabalho suprfluo, vale dizer, desemprego em massa. Alm disso,
como para frisar a gravidade de sua crise atual, nos ltimos vinte
anos o capitalismo vem abolindo todas as concesses que, sob o
genrico nome de Estado de Bem-Estar, supostamente justificavam
sua existncia (SINGER, 1996: 2).

neste contexto que se situa a poltica de ajustes estruturais, tendo como

fundamento justificador a globalizao da economia e o iderio neoliberal. A
globalizao

da

economia

se

materializa

em

trs

movimentos

bsicos:

Internacionalizao o movimento do capital se transnacionalizando, tomando o

mundo por palco como disse Marx em A ideologia alem. Reflete o movimento pelo
qual os agentes grandes compram os agentes menores para ficar maiores, o que
significa um movimento pela ampliao do foco hegemnico.

26

O segundo a Financeirizao que expressa o movimento do capital em

direo especulao. Grandes massas de capital se deslocam sem fronteiras em
espao de tempo reduzido. Hoje cerca 98% do capital se dirige a este tipo de
negcio.
O terceiro elemento a Reestruturao produtiva. Implica em amplas
transformaes ou Metamorfoses no mundo do trabalho (ANTUNES, 1997) via
novas tecnologias. No bojo destas transformaes novas formas de sociabilidade
so impostas pelo capital, seja para estabelecer um novo padro de acumulao,
seja para (re)definir as formas de integrao no interior do reordenamento da
economia mundial (FRIGOTTO, 1995).
Em meio ao processo de reestruturao da produo ocorre o que Ricardo
Antunes chama de processualidade contraditria para designar o processo de
desproletarizao do trabalho industrial de um lado, e crescimento do trabalho
assalariado via setor de servios; incorporao de mo de obra feminina e
subproletarizao10 do outro.
A palavra de ordem flexibilidade. A seu respeito, tem-se um acirrado debate
que pe a nu os interesses em confronto. De um lado os defensores, postulando-a
como requisito para empresas e pases ao sucesso competitivo, e ao trabalhador
felicidade inesgotvel, realizao profissional e pessoal. De outro, denunciada
como fonte de todos os males, instrumento do lucro voraz, ferramenta do capitalismo
em sua nova ofensiva e vista como novo nome do trabalho enquanto sinnimo de
dor, flagelo e tortura.
Pode ser vista em sua correlao com as chamadas novas tecnologias com o
recurso
10

terceirizao,

inovaes

na

gesto

da

empresa

(donde

Subproletarizao usado por Ricardo Antunes para designar o trabalho parcial, temporrio,
precrio, subcontratado e terceirizado. Ver ANTUNES (op. cit. p. 41).

27

formao/educao desempenha papel chave promovendo a flexibilidade em termos

ideolgicos - nova postura profissional {cooptao} - ou em termos de formao
tcnica - qualificao possibilitando a construo de mapas de versatilidade),
organizao da produo (just in time) e organizao do trabalho (polivalncia
facilitada pelo medo do desemprego, atrao pelo novo e pela precria organizao
sindical).
A flexibilidade do trabalho se concretiza em meio a concepes e prticas de
organizao e gesto da produo, bem como da legislao do trabalho, sindical e
social, e condicionantes econmicas, tecnolgicas, scio-culturais e polticas, desde
o plano da produo at os mbitos setoriais, regionais e nacionais.
Assim sendo ela no meramente determinada pela reestruturao
produtiva, ou imposta pela lgica competitiva. [...]O mergulho abaixo
da superfcie traz as implicaes dos processos de transformao
poltica, econmica e social, que alteram e aprofundam determinadas
caractersticas do mundo do trabalho e da sua flexibilidade
preexistente na sociedade brasileira (BRESCIANI, 1997: 89-90).

Deste processo complexo e contraditrio se alimenta a expresso mais

significativa porque dotada de uma desmesurada brutalidade do problema, que
a expanso galopante do desemprego estrutural em escala planetria. Existem
atualmente cerca de 38 milhes de desempregados, s nos pases ricos. Segundo a
OIT um equivalente aproximado de 30% da populao economicamente ativa, ou
seja, pessoas aptas ao trabalho, so jogadas no desemprego ou, quando muito, nas
variantes do trabalho precarizado.
Marx, em O capital, sinalizava para esta questo (do desemprego) como
caracterstica de toda histria do capitalismo:
A acumulao capitalista produz constantemente, em proporo
sua intensidade e extenso, uma populao operria excessiva para

28

as necessidades mdias de explorao do capital, isto , uma

populao operria remanescente ou excedente.

Estes elementos, para que sejam devidamente articulados com os interesses

da nova ordem, precisam de um aparato ideolgico que lhes d sustentao, no
sentido de serem aceitos como a melhor alternativa (quando no a nica como
querem nos fazer crer), e a entra em cena o neoliberalismo.
Segundo ANDERSON (1995), o neoliberalismo constitui-se numa estratgia
com a finalidade de reanimar o capitalismo em escala planetria. Os mentores desta
doutrina afirmavam ser a crise resultante de uma srie de fatores, entre os quais: o
poder nefasto dos sindicatos e do movimento operrio, com suas presses sobre os
salrios e para que o Estado aumentasse cada vez mais

os gastos sociais.

Sustentavam que as polticas do Estado de bem-estar eram prejudiciais por

assegurarem uma igualdade fictcia e por restringir as liberdades individuais. Mais
ainda, diziam que a livre concorrncia no mercado geraria o necessrio equilbrio
social. As estratgias para solucionar o problema da crise consistiam em
...manter um Estado forte, sim, em sua capacidade de romper o
poder dos sindicatos e no controle do dinheiro, mas parco em todos
os gastos sociais e nas intervenes econmicas. A estabilidade
monetria deveria ser meta suprema de qualquer governo. Para isso,
seria necessria uma disciplina oramentria, com a conteno dos
gastos com bem-estar, e a restaurao da taxa natural de
desemprego, ou seja, a criao de um exrcito de reserva de
trabalhadores para quebrar os sindicatos. Reformas fiscais eram
imprescindveis para incentivar os agentes econmicos. Isso
significava reduo de impostos sobre os rendimentos mais altos e
sobre as rendas. (....) O crescimento retornaria quando a estabilidade
monetria e os incentivos houvessem sido restitudos (Ibidem: 11).

Na Amrica Latina seus ditames foram implantados pelos governos que

assumiram o poder a partir dos anos 80/90, contudo, no se pode olvidar da
necessria articulao supragovernista implementada pelos defensores e adeptos

29

do iderio em questo. Destaque para a Rodada Uruguai do GATT11 e da reunio

realizada em novembro de 1989, entre o FMI, BID, Banco Mundial, funcionrios do
Governo Norte-Americano e economistas latino-americanos, cujo objetivo foi avaliar
as reformas econmicas em andamento na Amrica Latina conhecida como
Consenso de Washington12.
Foram indicadas dez reas especficas para o programa de ajuste e
estabilizao: disciplina fiscal; redefinio de prioridades do gasto pblico; reforma
tributria; liberalizao financeira; manuteno de regime cambial competitivo;
liberalizao comercial; atrao de aplicaes de capital estrangeiro; privatizao;
desregulao da economia e propriedade intelectual (CARCANHOLO, 1998).
Importante entender o protagonismo das instituies de Bretton Woods no que
tange a formulao e implementao das aes adotadas pelos governos latinoamericanos.
Em todo o mundo em desenvolvimento h um padro consistente e
comum: o pacote de reformas do FMI-Banco Mundial constitui um
programa coerente de colapso econmico e social. As medidas de
austeridade levam desintegrao do Estado, remodela-se a
economia nacional, a produo para o mercado domstico
destruda devido ao achatamento dos salrios reais e redireciona-se
a produo nacional para o mercado mundial. Essas medidas
implicam muito mais que a gradual eliminao das indstrias de
substituio de importaes: elas destroem todo o tecido da
economia domstica (CHOSSUDOVSKY, 1999: 60).

Conforme excelente anlise de Melo (2004), nos anos 80, do sculo passado, o
FMI (principalmente) e o Banco Mundial assumiram funes estratgicas distintas
11

General Agreement on Tariffs and Trade (Acordo Geral de Tarifas e Comrcio). Esta rodada
aconteceu em setembro de 1986 para fechar acordos multilaterais de comrcio que favorecessem a
quebra das barreiras protecionistas. Estiveram em pauta quatro tipos de questes: Medidas de
acesso a mercados; Questes institucionais como antidumping e subsdios; Regulao dos novos
temas (propriedade intelectual, servios, investimentos externos diretos); Conciliao de conflitos e
criao da Organizao Mundial do Comrcio.
12
H quem diga que esta reunio sequer aconteceu, no passando de algum tipo de conspirao
neobobista. Entretanto, qualquer semelhana com a rodada Uruguai do GATT no mera
coincidncia. Ver a respeito Jos L. Fiori Os moedeiros falsos, Folha de So Paulo, Caderno Mais,
3/7/94; Fernando H. Cardoso Reformas e imaginao, Folha de So Paulo, Caderno Mais, 10/7/94

30

das que vinham realizando. Gradualmente vo (...) assumindo a funo de

coordenar e supervisionar as polticas macroeconmicas tanto dos pases membros
quanto dos pases que recorrem ao fundo. (Ibidem: 105). Amplifica-se a
preocupao do FMI com a governabilidade dos pases, no do ponto de vista das
conseqncias sociais das medidas restritivas sugeridas conditio sine qua non
para fazer jus aos emprstimos e sim no sentido de garantir que as mesmas
logrem sucesso em manter as taxas de crescimento e a acumulao dos pases
industriais altas. Elemento chave para o desenvolvimento do capitalismo mundial, na
viso deste Sujeito Poltico Coletivo.
As medidas de que falamos foram propostas como desdobramento da prpria
anlise dos motivos da crise dos anos 70/80 do sculo passado: gastos excessivos
das administraes domsticas, expanso desproporcional de ganhos sociais dos
trabalhadores, incremento demasiado nos gastos e subsdios pblicos, sem o
aumento da capacidade de pagamento. Jos Luiz Fiori fulmina: (....) de tal forma
que

intervencionismo

estatal,

de

tipo

keynesiano

(...)

passou

ser

responsabilizado indiferenciadamente pelas inflaes, crises fiscais e recesses dos

anos 70 e 80 na Europa e Estados unidos. (1995, p. 202).
Neste contexto nada mais adequado, sob a tica do capital, que a propalada
reforma do estado. Como disse Emir Sader (1999), para que o estado viesse a se
tornar, de fato, mini-max: mnimo para o trabalho e mximo para o capital. O
conjunto de polticas implementadas acabou ampliando a concentrao de renda
como nunca visto antes.
Segundo as Naes Unidas, no seu Relatrio sobre o
Desenvolvimento Humano, o 1% mais rico do mundo recebe tanto de
rendimento quanto os 57% mais pobres. O intervalo de rendimentos
entre os 20% mais ricos e os 20% mais pobres no mundo aumentou
dos 30 para 1 em 1960, para 60 para 1 em 1990 e para 74 para 1 em
1999, e estima-se que atinja os 100 para 1 em 2015. Em 1999-2000,

31

2,8 bilhes de pessoas viviam com menos de 2 dlares por dia, 840
milhes estavam subnutridos, 2,4 bilhes no tinham acesso a
qualquer forma melhorada de servios de saneamento, e uma em
cada seis crianas no mundo em idade de freqentar a escola
primria no estavam na escola. Estima-se que cerca de 50% da
fora de trabalho no agrcola ou est desempregada ou
subempregada (MINGI LI apud MSZARS, 2004: 19).

Inclume s crticas que foram construdas e dirigidas a sua linha poltica, o

FMI quando muito faz um mea culpa para depois propor/indicar novas aes que
mantenham as orientaes gerais e estratgicas de seus investidores. Trabalha na
linha de mudar tudo para deixar tudo como est. Da que a partir do ano 2000 o
referido rgo passa a expor a preocupao com o tema por uma economia
mundial para todos, bem como com programas de alvio da pobreza a fim de evitar
repercusses desfavorveis. Perceba-se que agora havia a preocupao em aliviar
a pobreza que foi ampliada pelo remdio prescrito como soluo macroeconmica
para a crise da dcada de 80/90.
Neste cenrio, um museu de grandes novidades, que a educao ser
alada a elemento chave de alvio a pobreza. Profunda sintonia com o relatrio
Delors (Relatrio da Unesco intitulado Educao: um tesouro a descobrir, presidido
por Jacques Delors) que depois de demarcar, com insuspeitssima clareza, que no
sculo XXI a humanidade ficaria exposta ao impondervel, aponta uma nova
misso para a educao: a de preparar a prxima gerao para conviver com as
incertezas, com os riscos e com o inesperado.
Sob o mote da empregabilidade e da melhor preparao das pessoas para o
inesperado, agncias internacionais como BM, FMI, UNESCO envidam esforos,
mais uma vez, para implantar um capitalismo com face mais humana. Algo que a
histria - e os estudos de MARX (1967, 1993, 1996), TROTSKY ( 1979, 1980, 1998),

32

LNIN (1979), MSZROS (2002, 2003, 2004), HOBSBAWM (1992, 1995, 1997),
CHESNAIS (1995, 1996), entre outros - demonstrou ser impossvel.
Neste contexto, complexo e contraditrio, se revisita a idia de terceira via
(nova social-democracia, nova esquerda, enfim tem neologismo para todo tipo de
ave de rapina ideolgica13), tendo como um de seus grandes mentores o diretor da
London School of Economics e professor da Universidade de Cambridge, o Sr.
Anthony Giddens. Revisita porque a origem do termo , como diria Marilena Chau
(2001), pouco ilustre. Foi empregada pelo fascismo para indicar um projeto e um
programa econmico, social e poltico que se pretendia diferente e distante do
liberalismo e do socialismo/comunismo. Na sua verso atualizada pretende-se
localizar alm da direita liberal e da esquerda socialista/comunista, ou seja, a
mesma coisa sendo diferente.
Desta forma os fundamentos bsicos da Terceira Via so: do ponto de vista da
poltica, a modernizao do centro aceitao da idia de justia social, rejeio da
poltica de classes (alis, a qualquer referncia classes), igualdade econmica,
apoiando-se em grupos e indivduos e assegurando que o governo seja uma das
condies para expanso/desenvolvimento das liberdades individuais; do ponto de
vista da economia, pretende o equilbrio da regulao/desregulao de uma
economia mista, atravs de PARCERIAS entre o PBLICO e PRIVADO (LIMA,
2004).
Alguns crticos da tradio do pensamento marxista acabam por confundir a
crise da sociedade do trabalho com o fim da centralidade ontolgica do trabalho.
Sem deixar claro quando falam, em fim, da centralidade se se referem ao trabalho

13

So os intelectuais adesistas que se orientam pelo "que est na moda" ou as teorias de "poca" e,
da noite para o dia, quando tais teorias so refutadas ou tornam-se "fora de moda" se aodam, todos,
em busca de novas certezas e oportunidades. Muitos destes compem o que Jos Paulo Netto
(2004) chama de Marxistas penitentes.

33

abstrato ou ao trabalho concreto que estruturante do intercmbio entre o homem e

a natureza (ANTUNES, 1997)

14

O trabalho uma potncia constituinte, sem o trabalho vivo no h

criao do valor. Se o capitalismo pudesse, ele j teria eliminado o
trabalho vivo. A classe trabalhadora atrapalha os capitais, ela faz
greve, ela se rebela, ela faz oposio. Enfim ela tem as mltiplas
formas de ao das quais se utiliza para dizer no violncia do
trabalho assalariado. O capital no pode eliminar trabalho vivo, mas
ele pode tornar suprflua uma parte enorme da nossa classe
trabalhadora (2004: 100).

Vivemos, portanto, o que Ricardo Antunes (1997) chama de processualidade

contraditria onde se verifica uma desproletarizao do trabalho industrial/fabril de
um lado e, expanso do setor de servios acoplado a uma subproletarizao do
outro. O mais brutal resultado dessas transformaes a expanso sem
precedentes na era moderna do desemprego estrutural, que atinge o mundo em
escala global. (Ibidem: 41). Apenas no Brasil, para se ter uma idia, dos 78 milhes
que compem a sua populao economicamente ativa, estima-se que 60%
encontram-se na informalidade. H 15 anos atrs, o cenrio era o oposto
(ANTUNES, 2004). Estes elementos geram inseguranas e transtornos irreparveis,
entre os quais o que Richard Sennet chamou de a corroso do carter.
No mbito desta superfluidade, desta precarizao absurda que encontramos
a quimrica defesa da empregabilidade. Uma verdadeira iluso iditica:
... uma bela palavra soa nova e parece parente prometida a um belo
futuro: empregabilidade, que se revela com parente muito prximo
da flexibilidade, e at como uma das suas formas. Trata-se, para o
assalariado, de estar disponvel para todas as mudanas, todos os
caprichos do destino, no caso, dos empregadores. Ele dever estar
pronto para trocar constantemente de trabalho (....) Mas, contra a
certeza de ser jogado de um emprego a outro, ele ter uma
garantia razovel, quer dizer, nenhuma garantia de encontrar
14

No livro Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do

trabalho. O autor estabelece uma excelente anlise das teses dos principais crticos contemporneos
tais como Robert Kurz, 1992; Offe, 1989; Gorz, 1982 e 1990 e Habermas, 1987.

34

emprego diferente do anterior que foi perdido, mas que paga igual
(FORRESTER, 1997:118).

neste cenrio que se pode afirmar, estribado nos estudos de Melo (2004),
que existe um projeto/processo de mundializao da educao. Este tem como
caractersticas mais marcantes o aprofundamento e superao da teoria do capital
humano15 - alis, Pablo Gentili (1998) num excelente artigo ir chamar ateno para
esta mudana que fruto da alterao na funo econmica da escolaridade, que o
autor chama de desintegrao da promessa integradora, ou seja, estamos num
perodo de educar para o desemprego - uma (re)valorizao do sentido
individual/individualista da formao e, desdobrando-se desta ltima, nfase nas
habilidades e competncias (que cada um deve buscar no mercado educacional no
sentido de estar apto s chances de ascenso social que porventura apaream e,
neste sentido, contribuir para o desenvolvimento de seu pas); a meritocracia (desde
as reformas polticas, a montagem dos currculos at os sistemas de avaliao
Exame Nacional de Cursos (PROVO), Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM),
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) e a mercantilizao da
educao (que expressa o esforo para cambiar a formao humana de direito em
mercadoria).
O uso que a professora Adriana Melo (2004) faz da expresso-fora de seu
livro tem razes claras e explcitas na formulao de Chesnais de Mundializao do
capital (1997) cujo processo amplia e consolida novas formas de desigualdade
social, tais como superexplorao do trabalho, prticas de extermnio e excluso

15

Teoria do capital humano foi desenvolvida por Theodoro SCHULTZ nos EUA na dcada de 50.
Buscou explicar alm dos fatores usuais A (nvel de tecnologia), K (insumos) e L (insumos de mo de
obra) da frmula neoclssica de Cobb DOUGLAS, variaes de desenvolvimento e
subdesenvolvimento entre pases. Acabou por descobrir o fator H (capital humano). A idia chave
a de que a um aumento de investimento em instruo, treinamento e educao, corresponde um
aumento de produtividade.

35

(entre as classes sociais e entre os pases e regies do planeta). Indica tambm que
o conhecimento passou a ser utilizado, mais do que em qualquer outro momento da
histria da humanidade, como fora produtiva principal, contraditando com o
processo de desmonte dos sistemas pblicos de ensino dos pases da Amrica
Latina (contradio em termos, posto que guarda extrema coerncia com o
processo de privatizao dos bens e direitos em voga por todo o globo).
Este processo constitui a pedra angular das polticas educacionais para
formao de professores em voga no Brasil. Este projeto, para sua materializao,
precisa de uma mediao entre a proposta geral e a sua execuo/concretizao
pelos professores no mbito das Instituies de ensino onde ocorre a formao. Esta
mediao se d atravs, entre outros elementos, do Ordenamento Legal do qual
iremos destacar pela natureza de nosso objeto as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educao Fsica (DCNEF).

2.2- A FORMAO DE PROFESSORES NAS LICENCIATURAS EM GERAL.

O debate sobre a formao do professor apresenta, segundo PINO, interesses

polticos indiscutveis, "dada a funo que eles professores desempenham, ou
podem desempenhar, no movimento social e econmico" (1980:4). Se, por um lado,
existe o reconhecimento dessa importncia, por outro, continuam a prevalecer
problemas especficos na formao cuja busca de respostas se converte em grande
desafio para a prtica pedaggica.
A persistncia e o agravamento de determinadas problemticas no processo de
formao de professores - como o so a fragmentao do processo de trabalho

36

pedaggico, a desqualificao profissional j no processo de qualificao, a

fragmentao do conhecimento, as antinomias entre as reas do conhecimento
especfico e pedaggico, os anacronismos frente aos avanos das foras produtivas e
das exigncias do modo de produo capitalista, entre outros - fazem parte "de uma
poltica global de negao do saber s camadas populares" (ARROYO, 1985:7).
Esta poltica corresponde e decorre da organizao capitalista do processo de
trabalho, que concentra sua expresso particularizada na escola, na forma como
organizado o processo de trabalho pedaggico e de como concebido, organizado,
transmitido e avaliado o conhecimento, ou seja, das bases terico-metodolgicas dos
cursos. Trata-se de uma forma de organizao que responde no somente
dimenso tcnica

do problema, mas as conotaes polticas do processo de

qualificao profissional. (LABARCA, 1987: p. 37).

Deste entendimento que emerge a centralidade, no presente captulo, de se
considerar as mediaes entre os interesses mais gerais do capital e suas expresses
nos parmetros terico-metodolgicos dos cursos de formao de professores,
especificamente, da formao nos cursos de Educao Fsica no Estado da Bahia, de
onde levantaremos os dados empricos que sero confrontados com explicaes
tericas, para ento podermos abstrair da os elementos que nos permitiro confirmar
ou no as hipteses do presente trabalho.
Afinal as relaes e mediaes, entre o mais geral modo de produo
capitalista influenciam o processo de formao dos professores enquanto
trabalhadores especfico conforme destacam os estudos de Silva (1991); Frigotto
(1984, 1991); Arroyo (1985, 1990); Nosella (1991); Enguita (1989, 1991), Machado
(1989, 1992) e Bryan (1992) entre outros.

37

O debate acerca da formao de professores no algo recente. Encontramos

no bojo da discusso explicaes advindas da Teoria da Reproduo (Bourdieu e
Passeron), da Teoria Compreensiva (Garfinkel) e da Teoria da Resistncia (Apple,
Giroux). Revigoram-se essas discusses em decorrncia no s de novos elementos,
novas problemticas significativas, introduzidas principalmente em decorrncia do
Projeto de Mundializao da Educao (MELO, 2004) atualmente delineado pelas
relaes internacionais estabelecidas em acordos comerciais que pem na ordem do
dia a exigncia da formao de um novo tipo de trabalhador que corresponda s
necessidades da mundializao do capital, bem como, em funo dos avanos de
propostas tericas que buscam associar a anlise histrico-social dos determinantes
da Educao a uma teoria pedaggica capaz de orientar o trabalho dos professores,
de modo a se construir possibilidades de interveno poltica consistente para a
construo coletiva de um projeto histrico e poltico-pedaggico alternativo, nas
condies objetivas colocadas.
Na dinmica deste debate sobre a formao de professores podemos
identificar, tambm, as reflexes oriundas dos movimentos sociais organizados, que
buscam, atravs de estudos cientficos e de propostas polticas, defender a formao
com qualidade do profissional do ensino. Tais formulaes podem ser identificadas nas
aes do Grupo de Trabalho das Licenciaturas da ANPEd (Associao Nacional de
Pesquisa e Ps-Graduao em Educao) e da ANFOPE (Associao Nacional pela
Formao dos Profissionais da Educao), nas iniciativas de grupos de trabalho das
licenciaturas - inseridas em Instituies de Ensino Superior, entre as quais destacamos
as experincias do Frum das Licenciaturas na USP e na UNICAMP, e ainda, em
instncias e Fruns da Sociedade Brasileira, como o so o Frum Nacional em Defesa
da Escola Pblica e o Frum de Educao do Campo.

38

Destas discusses, ricas e inacabadas, que atravessaram toda a dcada de 80 e

90 podemos destacar as recomendaes privilegiadas pelas instncias organizadas da
sociedade brasileira a respeito da reformulao dos cursos de licenciatura, a saber:
1. A realizao de pesquisas voltadas para o ensino de primeiro e segundo graus,
para subsidiar formas de articulao entre os cursos de licenciaturas e estes
graus de ensino;
2. A continuidade da pesquisa sobre "Experincias de Reformulao dos Cursos de
Formao do Educador", para aprofundar qualitativamente as questes
levantadas;
3. A ampliao da participao das entidades de classe e associaes cientficas
nas discusses;
4. A ateno constante s propostas autoritrias de mudanas advindas da
SESU/MEC e CFE (atualmente CNE);
5. O aprofundamento da relao entre a Pedagogia e demais licenciaturas, atravs
da redefinio conjunta das disciplinas pedaggicas e das prticas de ensino,
enquanto dimenso da base comum nacional;
6. A continuao do processo de reformulao das licenciaturas em estreita
articulao com a reestruturao da Universidade brasileira;
7. A realizao de seminrios, pesquisas e debates para aprofundar discusses
sobre o curso de Pedagogia como espao privilegiado para o desenvolvimento da
cincia da educao;
8. A ateno formao e prtica pedaggica dos professores de terceiro grau,
repensando-as e definindo-as em consonncia com os princpios suleadores
defendidos pela ANFOPE.

39

Relatrios de Grupos de Trabalho das Licenciaturas como, por exemplo, o que

foi apresentado no I Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores
(1990, p.05), retomando o documento do IV Encontro Nacional da ANFOPE (antiga
CONARCFE - Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do
Educador) apontavam: A) Para a necessidade de explicitar que o corpo de
conhecimentos um dos elementos que influi na identificao do profissional,
reconhecendo-se ainda o profissional pela prtica docente mediatizada por disciplinas
especficas; B) Para a importncia de se "ressaltar que a dimenso poltica determina e
se manifesta na dimenso profissional e epistemolgica, constituindo aspectos de
uma mesma realidade, significando isto a considerao de que a sociedade est
dividida em classes e que o compromisso deve se dar na direo da superao das
desigualdades existentes.
Outro exemplo do encaminhamento de proposies referentes a parmetros para
a formao pode ser localizado no II Congresso Estadual Paulista sobre Formao de
Educadores. A partir do texto gerador apresentado por BRITO (Anais, 1992, p.52-60)
levantaram-se as seguintes questes: 1. configurao do curso de licenciatura como
campo de produo de conhecimento a partir da investigao sistemtica; 2.
socializao dos resultados de pesquisas em ensino; 3. dicotomia entre Bacharelado e
Licenciatura; 4. fatores de ordem poltica e estrutural no mbito das universidades
entravando o aprimoramento das licenciaturas; 5. necessidade de formar o professor
com conhecimento na rea de formao incentivando a autonomia intelectual para
escolha de procedimentos metodolgicos, didticos e paradigmas cientficos com
compromisso de intervir na realidade.
O fulcro das reivindicaes/proposies predominante nas duas ltimas
dcadas em relao concepo de Licenciatura, diz respeito necessidade de que

40

a universidade se comprometa com a demanda social pela qualidade de ensino,

mormente no que tange formao do professor, devendo os cursos de Licenciatura
serem estruturados a partir de um Projeto Pedaggico. Este Projeto seria:
A criao orgnica de uma proposta de licenciatura que supe a
participao de um grupo interdisciplinar, constitudo por professores
com o objetivo de direcionar as prticas e concepes sobre: Qual o
conhecimento a ser produzido? Qual o conhecimento a ser ensinado?
A quem se destina esse conhecimento? Para que se ensina? Como se
ensina? Qual o conceito de cidadania subjacente a este projeto?
(Propostas dos Grupos de Trabalho, 1992:12).

Com relao pesquisa, aponta para a necessidade de criao de grupos

interdisciplinares de pesquisa em ensino dos contedos especficos, com a
participao de alunos e com apoio priorizado pelas agncias financiadoras. Em
relao ao estgio supervisionado, indica-se que este deve estar presente em todas as
atividades de formao do licenciando, constituindo-se o eixo de significao do
Projeto Pedaggico. Deve, portanto, estar vinculado a todas as disciplinas, e articulado
com as pesquisas em ensino dos contedos especficos, consubstanciando-se
enquanto articulador entre diferentes nveis de ensino, entre ensino, pesquisa e
extenso, e entre as diferentes disciplinas do curso.
Quanto base comum nacional defendia-se o fim do "currculo mnimo". Como
elemento

unificador

de

articulao

nacional

deveriam

ser

defendidos,

articuladamente, s mesmas diretrizes gerais ou os grandes eixos curriculares

expressos em uma base comum nacional.
Quanto dicotomia teoria-prtica e demais problemticas epistemolgicas dos
cursos de formao de educadores, a discusso da base comum nacional representou
um avano, posto que volta-se claramente para a superao do entendimento de
elenco de disciplinas, bem como de perfil profissional. Trata-se de um conjunto de
diretrizes que demarcam o ncleo essencial da formao do profissional do ensino.

41

Este ncleo essencial pode ser reconhecido a partir da anlise da natureza e do

processo de interveno social do profissional de ensino, que a mesma da
interveno social do profissional de Educao Fsica.
O componente essencial da proposta acerca da base comum nacional, ressalta
como eixos curriculares a questo do trato com o conhecimento e da relao teoriaprtica. Os cursos deveriam ser estruturados como instncias de produo do
conhecimento, de modo que se garantisse a indissociabilidade entre teoria e prtica.
Isto apontava para a consolidao de uma slida base terica, que permitisse intervir
de acordo com as necessidades da realidade.
Quanto gesto democrtica, a questo refere-se s relaes de poder e
hierarquia, e a organizao do processo de trabalho pedaggico. O compromisso
social outro eixo curricular que passa pela construo de uma concepo de
professor que atenda a uma perspectiva scio-histrica de interveno social, e no
exclusivamente a uma perspectiva de mercado de trabalho. O trabalho coletivo e
interdisciplinar no interior dos cursos tambm considerado um eixo curricular
importante.
A interdisciplinaridade aqui entendida na perspectiva da unidade metodolgica,
que significa uma forma de apreenso da realidade, em todas as suas relaes e
interconexes, a partir da qual se constri o conhecimento. Os eixos curriculares
devem estar referenciados no projeto histrico e no movimento de luta da classe
trabalhadora, ou seja, devem consubstanciar um projeto poltico-pedaggico expresso
na proposta curricular que desenvolva, simultaneamente, uma reflexo e uma lgica,
que implique na constatao, interpretao, compreenso, explicao e interveno
sobre a realidade, mediadas pela apropriao do conhecimento cientfico, confrontado
com as diferentes formas de representaes da realidade.

42

Esta base comum nacional para a formao do educador, no pode ser

edificada negligenciando a perspectiva de formao de um novo homem (FERREIRA,
1992), o que faz com que a concepo de homem seja um eixo fundamental da base
comum.
H indcios de que, em que pese o conjunto de proposies, para formao de
professores, acumuladas durante dcadas que nos permitem, inclusive, reconhecer
parmetros terico-metodolgicos estas no se materializaram nos cursos de
formao de professores de Educao Fsica, conforme constatamos em estudos
especficos da rea.
Portanto, no mbito mais especfico das licenciaturas, ao analisar propostas para
a reformulao dos cursos de Licenciatura, CANDAU (1987) identificou a preocupao
primordial dos proponentes como sendo a necessidade de uma reflexo sobre a
prpria matriz do pensamento que serve de base para a formao de professores.
Encontra-se nesta questo os contornos de um interessante caminho a ser explorado
na difcil soluo do problema da articulao entre formao do futuro professor na
licenciatura e a realidade escolar que o espera" (CANDAU, 1987:84).
Esta preocupao procedente, uma vez que o estatuto epistemolgico
materializado no interior de um curso nas aes de professores e alunos para
construir, produzir e apropriar-se do conhecimento - configurando isso como os
parmetros terico-metodolgicos que orientam o processo de trabalho pedaggico.
Portanto, em relao s contradies na formao, no Curso de formao de
professores, pela mediao do trato com o conhecimento, que se apresentam
questes concretas que precisam ser estudadas em relao aos mecanismos que as
asseguram - como, por exemplo: falta de domnio de contedos tanto especficos como
pedaggicos, falta de articulao entre teoria e prtica; reas de contedo especfico e

43

pedaggico; entre contedo e mtodo; Bacharelado e Licenciatura; curso e o sistema

que ir absorver o profissional; e entre as necessidades colocadas na sociedade e o
que a universidade desenvolve - bem como as questes sobre as condies
organizacionais e estruturais, para abordar a interdisciplinaridade, a burocratizao e
as relaes de poder nos cursos.
Estas questes configuram a cultura pedaggica construda no processo de
produo e apropriao do conhecimento na formao dos professores. As razes que
asseguram, e conformam tal cultura pedaggica, podem ser localizadas no modo como
o capitalismo se apodera do Estado e de como influencia amplamente a cultura (IANNI,
1987).
A atual proposta de reforma universitria, sustentada pelo Governo de Luiz Incio
Lula da Silva16, assim como a reforma universitria (Lei 5.540/68) com base nos
acordos MEC/USAID, ajusta a Universidade s exigncias do grande capital nacional e
internacional. Assim organiza-se o trabalho universitrio segundo exigncias da
grande empresa pblica e privada" (IANNI, 1987:41). Isto refora nossa posio de que
a questo das licenciaturas no pode ser pensada fora desse contexto, onde so
engendrados os mecanismos do modo de produo capitalista e a sua materializao
nas estruturas dos cursos.
Para NAGLE (1987) esta determinao, que se d por mediaes, ocorre e se
expressa, por exemplo, no trato com o conhecimento. Afirma o autor que
(...)
trabalha-se
fundamentalmente
com
a
noo
de
monodisciplinaridade, qual se associa a criao de especialidades e
mais especialidades, cuja conseqncia maior consiste no isolamento
16

O governo LULA vem prestando enormes servios ao capital. Da poltica de alianas, passando
pelos recados aos investidores estrangeiros em especial ao FMI, pela composio para
governabilidade (setores financeiro, agrobusiness e commodities), pela recusa crtica, pela tentativa
de cooptar amplos setores dos Movimentos Sociais organizados at a manuteno da poltica
econmica ortodoxa de carter neoliberal sem falar nos escndalos que comeam a tomar a cena
pblica no pode mais ser caracterizado como democrtico, tampouco popular. Desconhecer isto
querer ficar, como diz Coggiola (2004:74), como o Quixote, combatendo moinhos de vento.

44

de uns temas de outros, da os proprietrios do tema. Tudo isto (...)

resulta na fragmentao maior do campo do conhecimento (...)
(NAGLE, 1987:171).

A formao de professores para atuar em escolas, segundo Cury (2005), desde

que a educao deixou de ser monoplio das famlias e foi se tornando uma funo
de Estado, passou a ser um assunto de polticas sociais. A preparao formativa de
docentes para atuar na educao escolar bsica, de qualquer ponto de vista hoje
existente, se revela estratgica para as diferentes concepes que embasam
diferentes propostas.
Ao realizar um balano histrico crtico da formao de professores, Cury nos
apresenta elementos sobre tal crtica, dentre os quais destacamos a questo da
ausncia de contedos na formao universitria do professor desejoso de atuar nos
primeiros anos da escolarizao. A crtica no se descuidou das chamadas
licenciaturas. Pesquisas e publicaes se multiplicam, ao mesmo tempo em que
novos e complexos desafios postulam novas investidas conceituais para categorizar
novos fenmenos e novas prticas.
Assim como as demais licenciaturas, tambm a Educao Fsica sofreu
reestruturaes na dcada de 80. No entanto, as propostas de reestruturao dos
cursos de formao de professores de Educao Fsica, aprovados pelo extinto
Conselho Federal de Educao na Resoluo 03/87, mantiveram acentuada a
dicotomia e a diviso entre as reas do conhecimento e, alm disso, tal resoluo no
considerou o processo de trabalho pedaggico que determinante na produo e
apropriao do conhecimento.
Os parmetros terico-metodolgicos no foram alterados e poderemos confirmar
esta hiptese com dados empricos advindo da anlise das condies de oferecimento

45

dos cursos de Educao Fsica em trs instituies de ensino superior do Estado da

Bahia.
No enfrentamento destas questes concretas, surgem idias que so verdadeiros
mitos, como por exemplo, que uma boa qualificao do professor resolveria o
problema da educao, que atravs de normatizaes resolvem-se problemas
epistemolgicos dos cursos, ou, ainda, de que para ensinar bem basta saber o qu e
como ensinar, depositando nas mos dos professores, administradores e alunos
resolverem tais questes.
A complexidade das questes a respeito do trato com o conhecimento na
formao de professores ampliada, medida que so ultrapassadas a mera
constatao de problemas e as proposies reformistas e, a partir disso, buscam-se
explicaes

mais

abrangentes,

como

por

exemplo,

nas

relaes

Educao-Trabalho-Sociedade. A este respeito LABARCA (1987), ENGUITA (1991),

MACHADO (1989, 1992), BERGER (1980), SALM (1980), FRIGOTTO (1984, 1991),
SANTOS (1990), SILVA (1991), KUNZER (2000), CIAVATTA (2001), entre outros,
apontam para a compreenso de que a forma como o conhecimento produzido e
apropriado selecionado, organizado, transmitido, avaliado representa uma
expresso particularizada da diviso do trabalho.
Indicam, portanto, que a considerao das reas do conhecimento se d segundo
restries, possibilidades e determinaes colocadas pela organizao do trabalho na
sociedade em geral, e na organizao do processo de trabalho pedaggico em
particular. Neste sentido, a anlise do processo de trabalho pedaggico permite
identificar inter-relaes entre fatores internos e externos aos cursos que vm
determinando historicamente a produo e apropriao do conhecimento. Podem-se
deduzir da aes em forma de possibilidades, que permitam intervir politicamente no

46

processo de formao de professores em geral e, em especial, dos professores de

Educao Fsica.
Apesar dos amplos debates, das investigaes, dos confrontos de projetos, e
das discusses durante as duas ltimas dcadas, foi somente no ano de 2002 que
foram aprovadas as novas diretrizes para a licenciatura atravs da Resoluo do
CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 200217, assinada pelo ento Presidente do
Conselho Nacional de Educao (Sr. ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET), que
instituiu a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena,
de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior.
Esta resoluo, por sua vez, tem rebatimentos na resoluo de formao de
graduados em Educao Fsica, assinada por EDSON DE OLIVEIRA NUNES
Presidente da Cmara de Educao Superior em exerccio, a Resoluo N 7, DE
31 DE MARO DE 2004., que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os
cursos de graduao em Educao Fsica18.
Foi neste contexto de definio de novas diretrizes que ocorreram as avaliaes
das condies objetivas de oferecimento dos cursos. Duas delas encaminhadas pelos
rgos internos das instituies UCSal e UFBA e a outra como avaliao para
reconhecimento do Curso de Educao Fsica designada pelo CEE/BA UEFS.
No captulo seguinte iremos apresentar como foi desenvolvida a sistemtica da
avaliao dos cursos e destacaremos as concluses e proposies indicadas para
reestruturao e reconceptualizao dos cursos de Educao Fsica. Antes, porm, no
sentido de sermos conseqentes com nossa anlise, bem como a fim de potencializar
a base sobre a qual nos propomos a discutir a questo fulcral deste trabalho,

17
18

Ver Anexo 01.

Ver Anexo 02.

47

estaremos considerando estudos clssicos sobre a formao dos professores de

Educao Fsica.

2.3. A FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA: elementos e

proposies acumuladas nas duas ltimas dcadas.

A discusso da formao de professores de Educao Fsica encontra na dcada

de 80 uma significativa contribuio de MEDINA (1983), que discute o "nvel de
conscincia" dos estudantes dos cursos de Educao Fsica. Analisando o contedo
das respostas fornecidas pelos alunos, e tendo como referncia as idias bsicas de
Paulo Freire e lvaro Vieira Pinto sobre os graus de conscincia e os fundamentos do
dilogo, este autor conclui que o que prevalece na Educao Fsica a manifestao
de uma conscincia ingnua19, corroborando a materializao de uma Educao Fsica
convencional apoiada na viso do senso comum, corriqueira, simplista.
Segundo o autor, o desafio a construo de uma Educao Fsica
revolucionria, onde prevalea a manifestao de conscincias transitivas crticas. A
Educao Fsica revolucionria "(...) procura interpretar a realidade dinamicamente e
dentro de sua totalidade. No considera nenhum fenmeno de uma forma isolada" (op.
cit., p.81). O estudo de Medina (1983) foi um dos primeiros a apontar a precariedade
do processo de formao acadmica, tendo como referncia mecanismos externos aos
cursos.

19

Os graus de conscincia so: Intransitiva; Transitiva Ingnua e Transitiva Crtica.

48

Outro estudo clssico o de FENSTERSEIFER (1986). Atravs da leitura crtica

da historicidade dos currculos e da evoluo da estrutura do pensamento pedaggico
na formao do profissional de Educao Fsica, e partindo da anlise dos planos e
programas de ensino, explicitou as idias pedaggicas sustentadas por professores.
Da anlise crtica destes dados decorreu a indicao das seguintes teses equivocadas
sustentadas na formao de professores de Educao Fsica: A) processo de
formao profissional acrtico, a-histrico e a-cientfico; B) currculo desportivizado; C)
desconsiderao, na graduao, do contexto de insero social; D) o saber tratado
de forma fragmentada; E) dicotomia entre teoria e prtica; F) o processo de formao
est voltado para a estabilizao do sistema vigente; G) importam-se e aceitam-se
modelos tericos acriticamente; H) a orientao na formao voltada para atender as
classes favorecidas socialmente; I) enfatiza-se o paradigma da aptido fsica com forte
influncia da rea biolgica; e J) o esporte interpretado como estabilizador do
sistema, tratado na perspectiva da aptido fsica, e no modelo de alto rendimento,
tornando-se forte elemento de alienao.
Esta tese de doutorado destaca-se por buscar apreender mecanismos internos ao
processo de formao profissional que vm assegurando determinadas concepes
acerca da Educao Fsica e da formao profissional, sustentando um paradigma
curricular baseado no modelo "tcnico-linear de Tyler" (1949), onde prevalece o
interesse eminentemente tcnico e destaca-se o enfoque curricular emprico-analtico.
Estruturado sob a base do taylorismo e, portanto, tomando como referncia a
analogia entre o processo orientador da escola e o da indstria, o paradigma curricular
baseado no modelo "tcnico-linear de Tyler" tem como princpios bsicos preparar
indivduos para desempenharem funes em situaes definidas, e basear o currculo

49

na anlise destas funes e situaes. Este modelo predominava nos currculos dos
cursos de Educao Fsica analisados (FENSTERSEIFER, 1986).
Outro estudo clssico apresenta a crtica "formao acrtica" do profissional de
Educao Fsica (CARMO, 1987), partindo da anlise das disciplinas do curso, atravs
dos planos de ensino e instrumentos de avaliao de contedo constantes dos planos.
As concluses apontaram para o baixssimo nvel de exigncias intelectuais nos
cursos. Aponta para a necessidade da formao de professores com competncia
tcnica e poltica, com conscincia de suas mltiplas funes sociais, "buscando-se
uma formao efetiva, eminentemente crtica" (Idem, ibidem: 43).
Outro trabalho colocado na linha da crtica ao processo de formao do professor
de Educao Fsica o de FARIA JNIOR (1987:15-33). Partindo do que diz a
evoluo da legislao e, do que apontam as propostas apresentadas para
reestruturao do processo de formao do professor de Educao Fsica, o autor
formula as seguintes crticas: a) a idia da formao cada vez mais especializada
diverge fundamentalmente dos planos curriculares internacionais que enfatizam a
formao

generalista;

b)

os

riscos

de

"esfacelamento"

da

profisso

so

potencializados/acentuados; c) so criados cada vez mais grupos de poder; d) so

criados cada vez mais cdigos de tica, instrumentos de poder e de defesa de
monoplios.
Da dcada de 90 destacamos dois estudos de doutoramento sobre a formao de
professores de Educao Fsica. Um deles desenvolvido por TAFFAREL (1993) e
outro por CHAVES (1999).
TAFFAREL (1993), a partir da anlise dos dados levantados em sala de aula, nas
entrevistas e nos documentos, e luz do referencial terico Marxista, identificou a
dinmica interna do curso estudado e os traos essenciais do processo de formao

50

de professores de Educao Fsica. Analisando a formao na sua materialidade

expressa no processo de trabalho pedaggico e na produo e apropriao do
conhecimento, bem como o que isso representava naquele momento histrico,
identificou possibilidades reais, em/de outras condies de organizao do processo
de trabalho pedaggico e de produo e apropriao do conhecimento. Como
possibilidades concretas e de essncia, com implicaes na organizao do processo
de trabalho pedaggico e na produo e apropriao do conhecimento cientfico elementos que materializam um currculo de formao profissional - defendeu para a
formao de professores de Educao Fsica as seguintes dimenses: A) a "base
comum nacional"; B) os eixos curriculares, que admitem o curso como instncia de
produo do conhecimento, garantindo-se a indissociabilidade entre teoria e prtica e a
qualidade da formao terica; C) a gesto democrtica.
Como perspectivas superadoras, TAFFAREL (1993) aponta a necessidade da
considerao dos seguintes aspectos: A) A manifestao e a clareza de eixos
curriculares referenciados em um projeto histrico alternativo; B) O rompimento com a
viso idealista e abstrata da educao e dos alunos, aprofundando a compreenso do
sentido da formao do professor de Educao Fsica no Brasil, reconhecendo-se o
processo de trabalho pedaggico como o ncleo essencial desta formao; C) A
criao de relaes professor-aluno dialgicas e comunicativas, menos ameaadoras,
que possibilitem processos de deciso/execuo/avaliao participativo, cooperativo;
D) A superao de prticas pedaggicas usualmente adotadas nos termos exclusivos
de base positivista, substituindo-as por prticas que estimulem a aprendizagem
significativa; F) A reinterpretao da avaliao do currculo, do ensino e da
aprendizagem, no sentido de coloc-la no centro da formao do profissional da
Educao Fsica, selecionando os contedos conforme o seu significado social, o qual

51

dever ser explicitado pela avaliao; G) A importncia da categoria auto-organizao

(do coletivo dos alunos), tanto no mbito da sala de aula como da Faculdade, para lhes
permitir o aprendizado de formas democrticas de trabalho; H) A expresso dos
resultados dos trabalhos realizados de forma diversificada, por exemplo, em Relatrios
que representem a ordenao, compreenso e expresso de uma realidade concreta
como um concreto pensado permitindo a elaborao terica e a construo cientfica
do conhecimento; I) A considerao da avaliao como categoria medular que permite
a compreenso e interveno nos seus diferentes mbitos de expresso aprendizagem, curricular e institucional o que amplia as possibilidades de se buscar
a consecuo de uma unidade de ao, em funo dos objetivos gerais do curso de
formao de professores de Educao Fsica, articulados com o projeto polticopedaggico, construdo e assumido coletivamente pelo corpo social da escola; e J) A
construo coletiva, com base em possibilidades essenciais, epistemolgicas e
pedaggicas, dos eixos curriculares, condio para um trabalho pedaggico integrador
e cooperativo.
Os estudos de CHAVES (1999), partindo da sistematizao cientfica de uma
experincia concreta, demonstraram o que significa orientar o ensino a partir de um
projeto histrico social. O trabalho desenvolvido no interior de uma universidade
pblica em franca destruio permitiu defender a tese de que as propostas de
reestruturao e reconceptualizao curricular, se quiserem avanar de maneira
conseqente, tero que explicitar os conflitos e contradies que demarcam a
formao de professores, bem como proposies superadoras.
Os estudos at aqui analisados nos indicam que, alm da considerao do "nvel
de conscincia" (MEDINA, 1983), das idias pedaggicas e paradigmas curriculares
(FENSTERSEIFER, 1986), da necessidade da formao tcnica e poltica, histrico-

52

crtica (CARMO, 1987), da formao generalista (FARIA JUNIOR, 1987), das relaes
e traos essenciais do trabalho em geral e do trabalho pedaggico no trato com o
conhecimento (TAFFAREL, 1993) e da referncia em um dado projeto scio-histrico
(CHAVES, 1999), preciso que se levem em conta mecanismos internos e externos
aos cursos e suas inter-relaes que assegurem determinadas tendncias,
determinadas idias hegemnicas, determinadas contradies e que se estabeleam
limites e possibilidades no processo de formao de professores de Educao Fsica,
frente a uma dada realidade, o que passa necessariamente pela avaliao dos cursos
e pela mediao de parmetros tericos metodolgicos que se coloquem em um
marco superador para a formao.

2.4- FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA NO QUADRO DE

MUNDIALIZAO

DA

EDUCAO:

MEDIAO

DAS

DIRETRIZES

CURRICULARES PARA UMA FORMAO MNIMA OU PARA O MNIMO DA

FORMAO.

A mediao uma categoria central para nossas anlises, posto que proceder
a anlise da formao de professores de Educao Fsica de forma isolada,
resultar no esvaziamento de sentido/significado pelo esvaziamento da riqueza de
mltiplas determinaes que um fenmeno possui na dinmica relao estabelecida
entre este e a totalidade concreta. Recusamos-nos, portanto, a proceder calcado
nas perspectivas positivistas e/ou idealistas que ao realizar o corte na realidade
buscando as determinaes mais simples do objeto de investigao acabam por
isol-lo do todo estabelecendo uma relao exteriorizada, imediata e fragmentada.

53

Categorias,

neste

estudo,

so

entendidas

enquanto

graus

de

desenvolvimento do conhecimento social e da prtica (CHEPTULIN, 1982) que iro

possibilitar a devida articulao entre parte e totalidade, concreto e abstrato,
pensamento e realidade.
Para Minayo (1996) e para Kuenzer (1998), existem dois tipos de categorias:
as Analticas e as empricas e operacionais para a primeira, e metodolgicas e de
contedo para a segunda. As analticas ou metodolgicas so aquelas prprias do
mtodo dialtico (KUENZER, Ibidem: 63) ou capazes de desvendar as relaes
essenciais (MINAYO, Ibidem: 233). As empricas e operacionais ou de contedo
so aquelas capazes de captar as contradies do nvel emprico em questo
(Ibidem: 233) ou que permitem a investigao e o contato com o contedo na
compreenso de um objeto tomado na especificidade de sua relao com outros
objetos e com a totalidade (KUENZER, ibidem: 66).
Desta forma, na acepo marxiana, a mediao entre mais de um elemento
indica que um no subsiste sem o outro; que um determina o outro, ao mesmo
tempo em que determinado, numa relao dialtica.
O projeto de mundializao da educao, capitaneado pelos organismos
internacionais e implementado pelos pases que aplicam a poltica de ajustes
estruturais, vem sendo concretizado num duplo movimento que conjuga a
descentralizao financeira (municipalizao, deslocamento da educao para o
setor de servios no exclusivos do Estado, as Parceiras Pblico-Privado, etc.) que
significa o processo de desresponsabilizao do Estado com a educao, e a
centralizao poltica (PCN, DCN, sistema de avaliao como o SINAES).

54

Conforme debate acumulado no interior da ANFOPE20, a formao de

professores tem estratgica importncia para a consolidao da reforma educacional
que vem sendo imposta pelos governos FHC-LULA, sintonizados com as propostas
neoliberais do FMI/Banco Mundial. Claro que a concepo de educao privilegiada
pelos rgos do capital deve continuar a garantir
Alm da reproduo, numa escala ampliada, das mltiplas
habilidades sem as quais a atividade produtiva no poderia ser
realizada, o complexo sistema educacional da sociedade tambm
responsvel pela produo da estrutura de valores dentro da qual os
indivduos definem seus prprios objetivos e fins especficos. As
relaes sociais de produo capitalistas no se perpetuam
automaticamente (MSZROS, 1981).

As Diretrizes Curriculares para formao de professores de Educao Fsica se

inserem no processo iniciado em 1997, quando o MEC/CNE, via edital n. 04/97
convocou as IES para apresentarem propostas para as novas diretrizes curriculares
dos cursos superiores. Est fora dos objetivos deste estudo a realizao de uma
anlise detalhada do processo de discusso das DCN e seus desdobramentos21.
Cabe, entretanto, chamar ateno para o perodo em que determinada poltica
posta em movimento a fim de que possamos reconhecer: 1) Que no que tange ao
plano geral das polticas de governo implantadas no Brasil desde a era Efe Ag C
nada foi alterado; e 2) As atuais DCNEF so a expresso contingente de uma
necessidade22 histrica do capitalismo de garantir a hegemonia na direo do
processo de formao humana, da qual a Educao Fsica parte integrante.
Desta forma, o processo de discusso e aprovao das DCNEF Resoluo
CNE N 7, de 31 de maro de 2004 embora com resoluo j aprovada, ainda no
est de todo concludo. Fruto de uma manufatura do consenso (CHOMSKY Apud
20

A respeito ver FREITAS (2001, 2002); ANFOPE (2000); e TAFFAREL (1998, 2001).
Para esta discusso recomendamos FREITAS (2001); ANFOPE (2000); e TAFFAREL (1998,
2001).
22
A respeito da categoria necessrio e contingente ver CHEPTULIN (2004).
21

55

BORON, 1999), teve o debate oficialmente reaberto em fevereiro deste ano, quando
o CNE recebeu dirigentes do Movimento Estudantil em Educao Fsica (ExNEEF23)
e do CBCE24 para uma audincia, resultado das presses que a ExNEEF vem
fazendo junto ao rgo. A inteno explicitada pelos conselheiros do CNE foi
melhorar o texto das DCNEF. Nossa posio, reafirmando o que setores
representativos dos professores e dos estudantes acumularam, pela revogao
das diretrizes e abertura de novo processo que leve em considerao as
reivindicaes histricas destes setores ANFOPE, FORUMDIR, ANPED, ANPAE,
CEDES, Frum Nacional em Defesa da Formao de Professores, CNTE, ExNEEF,
entre outras.
O ardil da democracia neoliberal se manifesta em 4 fases imbricadas: A)
obnubilar o debate; b) desqualificar as posies crticas; c) cooptar setores/pessoas
chaves e d) manufaturar o consenso convidando setores/pessoas para decidir o que
j est de antemo decidido.
Basta lembrar que aps muitas idas e vindas; constituio, destituio e nova
constituio de comisso de especialistas (SESU/MEC); e de um debate mui pouco
ampliado, a ltima audincia pblica no CNE para tratar das DCNEF ocorrida nos
dias 15 e 16/12/2004 deixou evidente que diante da falta de acordos entre as
diferentes instituies presentes seria necessrio realizar um esforo concentrado
para conseguir aprovar um texto palatvel, possvel de ser assumido/aprovado pelos
Conselheiros do CNE e que seguisse as formulaes mais gerais da poltica oficial:
flexibilidade, nfase nas competncias (que atende pela alcunha de diversificao
da/na formao) e a fragmentao da formao. Desta forma, exceto a ExNEEF,
todos os demais sujeitos polticos coletivos (CBCE, SESU, CONFEF, CONDIESEF,
23
24

Executiva Nacional de Estudantes de Educao Fsica.

Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, filiado SBPC.

56

ME) se posicionaram no sentido de conciliar o inconcilivel. A proposta apresentada

nesta audincia foi embargada e a comisso destituda. Outra comisso foi
constituda com representantes da SESU, CONFEF, ME, CBCE. Os estudantes
recusaram-se a participar desta comisso, entendendo que estariam em minoria e
acabariam legitimando um processo de construo do falso consenso. Afirmaram
que participariam do processo de democratizao das discusses nos cursos e no
encaminhamento de propostas. (TAFFAREL, 2004:07).
Tomaremos aqui 04 elementos centrais, presentes no texto das DCNEF, que
demonstram a inviabilidade/impossibilidade do anunciado consenso. A nfase nas
Competncias, a questo do objeto de estudo; a concepo de cincia e a dicotomia
licenciatura X bacharelado25.
Segundo TAFFAREL (2003) os prprios representantes do CNE informaram ser
a poltica de Estado, expressa no Plano Nacional de Educao, que indica as
diretrizes na linha da nfase nas competncias. Alguns estudiosos que tm tratado
da questo das Competncias, como MACHADO (1998); FREITAS (2000); RAMOS
(2001), entre outros, indicam que tal referncia constitui-se no brao pedaggico do
neoliberalismo medida que tem como caractersticas latentes ou patentes a
nfase no individualismo (responsabilizando cada um por sua formao);
exacerbao da competio (quebrando a noo de categoria, visto que j no h
mais uma poltica global de formao, mas sim, um rol de competncias para se
disputar a fim de estar melhor qualificado no sentido da empregabilidade); o fetiche
do indivduo (esta crena bizarra de que possvel tomar o indivduo descolado das
relaes sociais26); a flexibilizao e o aligeiramento na formao (entendido como

25

Mesmo que se tenha alterado para a denominao Graduao, graduado em, o que subsiste a
antiga separao.
26
Bizarro porque esta referncia (tendo como corolrio o lema aprender a aprender) sendo chave do
projeto educacional capitalista que se outorga inclusivo (pedagogia da incluso) cria uma contradio

57

radicalizao da desqualificao da formao dos professores); a idia do mercado

como grande regulador da qualidade (posto que quem vai dizer, ao final, quem
mais e quem menos competente) e a simetria invertida (desenvolver habilidades
que o mercado exige j no processo de formao acadmica).
A opo pelo Movimento Humano como objeto de estudo27 da rea demonstra
a opo por uma Educao Fsica no crtica (SAVIANI, 1987), j que seu maior
expoente na rea a abordagem desenvolvimentista28. Tomar o Movimento
Humano como objeto assumir, j na formao, uma concepo fragmentada de
homem (cognitivo + afetivo + motor). Alm do fato de ser um objeto muito
abrangente j que o movimento humano pode ser objeto de investigao de vrias
disciplinas. Esta perspectiva de Educao Fsica foi amplamente criticada na dcada
de 80 e situa-se no campo das pedagogias do consenso (OLIVEIRA, 1994). Isto
para no mencionar que nesta acepo est inviabilizada a possibilidade de
construo e/ou consolidao da teoria pedaggica da Educao Fsica, medida
que toma como objetivo central o desenvolvimento de habilidades motoras bsicas
(andar, correr, saltar, arremessar, etc.) confinando esta disciplina ao praticismo
acrtico. Aqui no existe o que ensinar; apenas o que treinar.
Diga-se, por fim, que isto no constitui nenhum empecilho para o objetivo
proposto pela resoluo n 07 que o da promoo da sade posto que nada
impede (na vala comum em que foi jogada a Educao Fsica) de se trabalhar sob a
gide da prescrio de atividades fsicas visando a pretensa obteno de uma
(quimrica) melhor qualidade de vida. Pretensa por que falar em qualidade de vida
impossvel de ser resolvida que a diviso dos papis sociais que o sujeito dever desempenhar:
um, do egosta que disputa para vencer na competio capitalista e, o outro do cidado bem
intencionado e envolvido em aes ligadas ao bem comum.
27
Caso no seja esta a compreenso de movimento humano predominante nas diretrizes aprovadas,
mas outra, isto no fica claro nem no arrazoado e nem no texto resoluo.
28
Ver o livro: Educao Fsica: Fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista. De Go TANI et
all, EDUSP, 1988.

58

fora do marco referencial das condies objetivas da existncia s possvel nas

aventuras do Baro de Mnchhausen.
A concepo fundamental de cincia subjacente ao texto das diretrizes da
Educao Fsica emprico-analtica. Falamos em fundamental porque a
flexibilidade alcanada permite uma srie de outras vertentes que no tenham uma
perspectiva teleolgica multiculturalismo, ps-estruturalismo, neo-pragmatismo e
outras tendncias que podem ser agrupadas, como subdivises, na alcunha de psmodernismo por terem em comum ...a atitude ctica em relao razo, cincia,
ao marxismo e possibilidade de o capitalismo ser superado por uma sociedade que
lhe seja superior (DUARTE, 2004:219). Desta forma, teremos a manuteno da
hegemonia desta tradio de pesquisa29 que cinde qualidade de quantidade, objetivo
de subjetivo, que valoriza o micro em detrimento do macro. Conforme afirma
GAMBOA (1997), as pesquisas referenciadas nesta concepo de cincia
privilegiam autores clssicos do positivismo e da cincia analtica, a fundamentao
terica no mais das vezes,

(...) aparece na forma de revises bibliogrficas sobre o tema

tratado, de apresentao sucinta de resultados de outras
pesquisas na rea, ou como elementos que ajudam a formular
os construtos utilizados na definio operacional dos termos
(...). (Ibidem, 96).

A fragmentao licenciatura bacharelado cinde a formao do professor

estabelecendo rupturas j no processo de formao. No atende as reivindicaes
dos professores - expressas nos documentos de entidades como a ANFOPE por
29

Rossana Valria de Souza e Silva em sua tese de doutoramento constatou que 66,22% das
pesquisas realizadas na rea da Educao Fsica utilizam-se do modelo emprico-analtico. Em que
pese o estudo ter sido realizado h quase dez (10) anos (1997) levantamentos recentes feitos pela
LEPEL indicam estes nmeros no foram alterados substancialmente.

59

uma base comum nacional. Esta constitui um dos instrumentos essenciais de luta
contra a degradao do magistrio medida que sinaliza para igualdade no
processo de formao. Segundo documentos da ANFOPE so dois os eixos da base
comum nacional: a) Formao terica de qualidade: Diz respeito formao slida
calcada nos elementos que permitem, j na formao, a anlise da educao
(Educao Fsica) enquanto disciplina, seus campos de estudo, estatuto
epistemolgico, buscando empreender a compreenso da totalidade do trabalho
docente contrrio ao aligeiramento da formao; b) Docncia como base da
identidade profissional. Que implica o reconhecimento de seis pontos fundamentais:
1) base terica slida e interdisciplinar sobre o fenmeno educacional (fundamentos
histricos, sociolgicos, filosficos e pedaggicos) que permitam a anlise crtica da
sociedade brasileira e da realidade educacional; 2) Unidade teoria/prtica; 3) gesto
democrtica; 4) Compromisso social do professor (considerao/articulao das
reivindicaes dos movimentos sociais); 5) Trabalho coletivo e interdisciplinar; 6)
indissociabilidade entre formao inicial e formao continuada. No caso da
Educao Fsica significa, em ltima anlise, o reconhecimento de que onde quer
que atuemos (escola, academias, clubes, praas, etc.) o que nos unifica e nos d
identidade o trabalho docente. Esta posio vem sendo obnubilada pela ao
deletria do sistema CONFEF/CREF, cuja ao no campo da formao atende a
seus interesses de reserva de mercado e a necessidade de garantir sua
sobrevivncia via coero dos professores para se filiarem30. Este debate teve forte
ressonncia nos anos 80, em relao as posies antagnicas no que se refere
formao do professor de Educao Fsica.

30

Excelente anlise das aes colonialistas do sistema confef/cref pode ser encontrada na tese de
doutoramento do professor Hajime T. Nozaki.(2004) Educao Fsica e reordenamento no mundo
do trabalho: Mediaes da regulamentao da profisso.

60

Prevaleceram, inicialmente, as influncias da orientao alem, via Escola de

Colnia, articuladas no Brasil pela extinta Secretaria de Desportos do MEC (SEED).
Paulatinamente, cresce a influncia americana, que ganhou espao privilegiado via
teses sustentadas por profissionais da USP (OLIVEIRA, 1988).
Esta dicotomia reforada pela Resoluo 003/87do antigo Conselho Federal de
Educao tem como um dos aspectos importantes para o debate a incapacidade de
distinguir-se, no mbito terico, o que representam as disciplinas especficas de cada
curso e as das demais reas transversais. O que diferenciaria, por exemplo, o ensino
do esporte num e no outro caso? Quais os contedos que devero ser selecionados e
organizados para formar um bacharel e um licenciado?
Duas das posies mais duras contra a fragmentao da formao profissional
entre bacharis e licenciados so assumidas por FARIA JNIOR (1987, p. 26-30) e por
TAFFAREL (1993). Os autores demonstram que tal diviso corresponde estratgia
do capital de desqualificar o trabalhador em seu processo de formao acadmica
inicial. Estratgia vital para garantir que o capital lide com a contradio fundamental
no que diz respeito formao que educar-alienar, ou seja, educar pero no mucho.
Entre os argumentos utilizados, dantes com agora, para sustentar a proposta da
fragmentao da formao profissional entre Licenciatura e Bacharelado, encontramos
o da diferena entre os locais de atuao profissional. Desconsidera-se, assim, que o
que define a profisso so determinadas necessidades ou demandas sociais que
podem ou no estar contempladas no processo de formao. Outro argumento
sustentado o de que o licenciado deveria ter predominantemente uma formao
pedaggica, e o bacharel, uma formao enfaticamente cientfica - o que
permitiu/permite interpretaes equivocadas de que a formao pedaggica prescinde
da cincia e vice-versa.

61

Isto pode induzir, ainda, considerao de que, no mbito de atuao do

professor de Educao Fsica, no interior da escola, no se trata com o conhecimento
cientfico, e de que no sejam necessrias as atitudes cientficas. Ao discutir a
questo do trabalho em Educao Fsica, FARIA JNIOR (1987, p. 228) pergunta
sobre a possibilidade de um mesmo corpo de conhecimento fundamentar duas
profisses distintas (Licenciatura e Bacharelado) e, ainda, de existirem dois corpos de
conhecimentos, um correspondente ao magistrio (Licenciatura) e outro ao
Bacharelado em Educao Fsica.
O no esclarecimento destas questes (entre outras) a partir de elementos
cientficos tem contribudo para uma formao que confunde mais que explica, que
desqualifica mais que qualifica. Pior ainda quando se opta pelas duas possibilidades
sem o devido esclarecimento do que as diferencia j na formao; aqui as chances de
um tabarelado 31 so por demais concretas.
As crticas que elaboramos guardam profunda sintonia com aquelas feitas pela
ANFOPE com relao ao parecer 00932 (de 08 de maio de 2001). Dizem respeito a
questes: A) referentes ao processo desconsiderao das propostas enviadas
pelas Universidades e pelos movimentos dos docentes e estudantes; B) referente
concepo opo clara pela fragmentao do trabalho do professor, dissociando
licenciatura de bacharelado. Este divisionismo na profisso implicar na formao de
grupos corporativistas, posto que cria privilgios e serve de caldo cultural para ao
de organismo mercadolgicos que criam, de forma esotrica, cdigos e
normatizaes que servem como elemento de coero, patrulhamento e censura
31

Tabarelado aqui usado em tom de ironia para caracterizar aquela situao onde em no
procedendo a diferenciao o curso oferece tanto a licenciatura como o bacharelado. No
demarcando cientificamente as diferenas acaba por fazer um mix calcado no senso comum de
maneira que nem forma o licenciado nem o bacharel com a qualidade necessria. Forma ento um
tabaru (segundo o Houaiss: individuo inapto para realizar suas prprias tarefas).
32
Parecer MEC/CNE 009 de 08 de maio de 2001 Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de Licenciatura, de
Graduao Plena.

62

(basta ver o cdigo de tica elaborado pelo sistema CONFEF/CREF); C) referente

ao contedo que tem como nico objetivo a formao de professores que faam a
reforma educacional neoliberal chegar a sala de aula, sem possibilidades de um
dilogo crtico, no mnimo (para usar uma expresso to em moda pelos arautos do
governo) plural que incorpore as diferentes posies no debate.
Sem que estas questes sejam enfrentadas/superadas, o que iremos
presenciar, muito provavelmente, o recrudescimento da formao do professor de
Educao Fsica. Processo que j se encontra em movimento pelo que aqui estamos
chamando provisoriamente de pedagogia do mnimo para indicar o processo de
desqualificao da formao pela via do rebaixamento dos saberes que
devem/deveriam estar sendo considerados nas licenciaturas. No so poucos os
professores que incorporaram ao discurso que os alunos devem, na graduao,
aprender o mnimo necessrio para sua formao. Na falta de um minimmetro nos
adiantamos a afirmar peremptoriamente que aprender o mnimo aprender o
bastante para saber que deveria ter aprendido mais. Estes elementos precisam de
um contraponto que sirva de ponto de apoio para aqueles que esto convencidos
que preciso ir alm do capital.
Destarte, para alm do debate acadmico vamos localizar dados empricos que
nos dizem da situao concreta de oferecimento de cursos de Educao Fsica que
devem ser considerados na anlise. Ao defendermos a considerao do real, em suas
contradies, das condies objetivas, estamos levando em conta que as propostas
curriculares materializam-se nessas dadas condies objetivas, que precisam ser
estudadas.
Existe uma forma instalada e assegurada de produo e apropriao do
conhecimento, de construo de concepes. Existe uma tendncia geral no modo de

63

produo capitalista que assume formas particulares nos cursos de formao de

professores de Educao Fsica prpria ao modo de organizao social, poltica,
econmica em que vivemos. Sem as devidas consideraes dos limites e
possibilidades impostas aos homens e suas condies de interveno, no
conseguiremos

estabelecer

os

elementos

qualitativos

necessrios

para

as

transformaes ou mudanas.
Possivelmente os problemas de ordem epistemolgica, apontados nos estudos
anteriores, no estejam sendo superados pelas medidas adotadas na atual legislao,
e que continuem asseguradas as antinomias, os anacronismos e as contradies no
interior dos cursos, que corroboram para um srio comprometimento na formao
profissional. Essas antinomias podem ser entendidas no sentido de "oposies
recprocas", que tm como indicadores a separao entre "teoria e prtica", a
separao entre as reas de conhecimento tcnico (ou rea de contedo) e a rea de
conhecimento

pedaggico,

conhecimento

biolgico,

conhecimento

sociolgico,

conhecimento filosfico. As contradies podem ser identificadas nas relaes de

produo e segregao do conhecimento33, qualificao individual x desqualificao do
coletivo de trabalhadores, na alienao x conscincia de classe34.

33

No esto evidentes os indicadores que demonstrem a adoo de outros paradigmas, como o

"paradigma circular-consensual" que, a partir de 1973, explicitado e sistematizado como corrente
alternativa do pensamento na rea de currculo, e que orientado pelo interesse no consenso, com
enfoque histrico-hermenutico, centrado nas experincias dos alunos e nas suas necessidades
latentes e/ou manifestas, com nfase na construo de conscincias crticas atravs da auto-reflexo,
e cujas fontes de pensamento so MAXINE GREENE (1975) e WILLIAM PINAR (1975). Ou, ento, o
"paradigma dinmico-dialgico", orientado pelo interesse da emancipao, com enfoque praxiolgico,
neo-marxista, que entende currculo como ato poltico que no pode ser separado da totalidade
social, que historicamente situado e culturalmente determinado - enfoque este que tem em
MICHAEL W. APPLE (1975) e HENRY GIROUX (1983) dois dos seus eminentes tericos.
34
Ainda a respeito das debilidades crnicas dos cursos de formao de profissionais de Educao
Fsica, e dos indicadores da no-alterao significativa dos currculos, apontamos os resultados
observados em um trabalho junto a 1.400 professores egressos de Cursos Superiores de Educao
Fsica (TAFFAREL, 1991). Analisando as respostas desses professores a perguntas de ordem terica,
constatou-se que aproximadamente 85% dos egressos, licenciados em Cursos de Educao Fsica,
no apresentavam competncia tcnica e cientfica para responder a questes sobre
ensino-aprendizagem da Educao Fsica e Esportes, ou seja, no dominam a mais elementar das
teorias explicativas sobre escolarizao e ensino-aprendizagem, no apresentando, provavelmente,

64

Frente a anlise que procedemos da situao do real, em relao ao grau de

desenvolvimento das foras produtivas, frente s necessidades vitais em relao
formao humana e a formao de professores referenciadas em um projeto histrico
para alm do capital (MSZROS 2002) reconhecemos a necessidade da defesa da
presente tese que destaca o papel dos parmetros terico-metodolgicos como um
dos mediadores relevantes para a construo de possibilidades concretas na formao
de professores de Educao Fsica.
Provavelmente, a formao terica dos profissionais de Educao Fsica continue
fragilizada em funo, tambm, de processos de reestruturaes curriculares que no
levam em conta a organizao do processo de trabalho pedaggico, a produo e
apropriao

do

conhecimento

em

novas

bases

terico

metodolgicas.

As

reformulaes em curso visam qualificao para determinadas tarefas e funes

especializadas, estabelecidas pelo mercado de trabalho - funes especficas a serem
desempenhadas

em

situaes

especficas,

conforme

modelo

taylorista,

denominando-se a tais funes como competncias.

A partir desse delineamento do que compe a problemtica sobre a formao do
professor de Educao Fsica indagamo-nos sobre as possibilidades de aprofundar os
estudos e contribuir, assim, com a reflexo coletiva considerando os dados empricos
dos cursos avaliados no Estado da Bahia.

elementos mnimos para compreender, descrever, explicar e interferir criticamente na prtica

pedaggica. As perguntas formuladas giraram em torno de questes sobre implicaes de uma
determinada teoria para a prtica pedaggica da Educao Fsica, levando-se em conta os elementos
constitutivos do ensino a saber: o trato com o conhecimento, os contedos, as relaes professor-aluno,
aluno-aluno, aluno-meio ambiente (o entorno), a metodologia, os recursos, a avaliao, a organizao
do espao e do tempo pedaggico necessrio para aprender, as normatizaes e a organizao do
processo de trabalho pedaggico.

65

3. PARMETROS TERICO-METODOLGICOS PARA A FORMAO DE

PROFESSORES DE EDUCAO FSICA.

A problemtica que vimos trabalhando na seo anterior necessita e sugere

uma anlise radical dos elementos que do especificidade a formao de
professores de Educao Fsica. Desta forma iremos explicitar um conjunto de
elementos que articulados constituem uma indicao de parmetros tericometodolgicos para a formao de professores de Educao Fsica.
Segundo a tradio do pensamento marxista, uma anlise, para ser crtica
precisa ser materialista, ou seja, deve debruar-se sobre o real, em dada
circunstncia histrica, concreta (ENGUITA, 1985). Por isto no parte de uma
situao idealizada, de um modelo predeterminado que sirva de parmetro. Parte do
concreto com uma posio a la contra. Precisa ter uma viso de totalidade histrica
e social, o que significa compreender o processo de formao humana no conjunto
das relaes de produo de reproduo da vida. Desta forma deve demonstrar a
dinmica entre os valores educativos e as condies materiais subjacentes a eles e
fornecer os elementos para destruio de tais valores. Como dizia Marx conclamar
as pessoas a acabarem com as iluses sobre uma situao conclam-las a
acabarem com uma situao que precisa de iluses. Isto inclui, peremptoriamente,
a crtica a qualquer tipo de reformismo pedaggico que:

... consiste na tentativa de mudar conscincias atravs ao

educativa (...) pois tal reformismo parte do suposto, nico ou bsico,
de que atua sobre o educando como uma tabula rasa ou de que sua
tarefa consiste em limpar seu crebro de prejuzos pelo mesmo
procedimento pelo qual os adquiriu: pela inculcao, pela ao
pedaggica. (ENGUITA, ibidem; 86)

66

Isto implica uma compreenso do processo de formao realmente existente.

Colocarmos-nos a tarefa de buscar nas entranhas das tendncias j existentes as
possibilidades de sua superao. Trata-se de prever o que dever ser o processo de
formao futura, uma vez liberto das travas que o impedem de concretizar-se. Este
no h de surgir do cu, feito chuva, nem h de brotar do cho, feito gros.
Com isso se entende que nas novas relaes de produo ho de
estar contidos j mais ou menos desenvolvidos os meios
necessrios para pr fim aos males descobertos. E esses meios no
sairo da cabea de ningum, mas sim, a cabea que tem que
descobri-los nos fatos materiais da produo, tal qual nos oferece a
realidade. (MARX e ENGELS, 1986: 141).

A superao exige a explicitao do projeto histrico35 que possibilite visualizar

a direo da prpria superao, sem que isso signifique deduzir a superao, de
modo idealista, do projeto histrico (FREITAS, 1995). Segundo o autor a
necessidade de expor, de maneira clara, o projeto histrico cumpre a tripla funo
de: no separar o poltico do pedaggico caindo na armadilha de reduzir as
diferenas polticas s diferenas pedaggicas; evitar a ambigidade no discurso
tornando claro o que queremos dizer quando falamos em mudar/superar a
sociedade capitalista. Assim no se trata de querer humanizar a explorao do
homem pelo homem, mas de acabar com a explorao. No se trata de tentar dar
uma face mais humana a misria tornando-a suportvel, mas sim de acabar com a
misria; e, por fim, demarcar o lugar de onde se fala evitando o ecletismo.

35

Segundo Luiz Carlos de FREITAS (1987) assim define: Um projeto histrico enuncia o tipo de
sociedade ou organizao social na qual pretendemos transformar a atual sociedade e os meios que
deveremos colocar em prtica para sua consecuo. Implica uma cosmoviso, mas mais que isso.
concreto, est amarrado a condies existentes e, a partir delas, postula meios e fins.

67

No temos a pretenso de esgotar um trabalho desta magnitude, por razes

obvias. Procuraremos, todavia, tomar estes elementos como suleadores

36

de todo

o trabalho.
Para realizao de nossas anlises, iremos nos valer dos estudos no mbito
da tradio do pensamento Marxista cujos princpios fundamentais, no percurso de
entender e explicar o real, esto sintetizados no termo materialismo histrico e
dialtico. O materialismo histrico representa o caminho terico que aponta a
dinmica do real na realidade (...) a dialtica refere-se ao mtodo de abordagem
deste real (MINAYO, 1992: 65).
A referencia tica, nesta perspectiva, contrape o teorizar por teorizar ou
pesquisar por diletantismo (FRIGOTTO, 1998: 26). Isto diz respeito ao carter
interessado da pesquisa. Como disse Marx, na sua XI tese sobre Feuerbach, Os
filsofos se limitaram a interpretar o mundo de diferentes maneiras; mas o que
importa transform-lo. (MARX e ENGELS, 1993: 16)
Considerando que nossas escolhas tericas no so neutras nem arbitrrias,
afirmamos no termos a pretenso de nos aproximar, de forma alguma, de uma
perspectiva dogmtica (de um paradogma), mas, que nosso estudo - e seus
possveis desdobramentos - ao tratar dos parmetros terico-metodolgicos para a
formao de professores de Educao Fsica apontam para uma interveno no
plano de certas relaes sociais mediadas por diretrizes governamentais.

Por traz das disputas tericas que se travam no espao acadmico,

situa-se um embate mais fundamental, de carter tico-poltico, que
36

Suleadores (Sulear) usado como contraponto a conotao ideolgica do termo nortear

(norteando). Paulo FREIRE no seu livro Pedagogia da Esperana estabelecendo um dilogo com o
fsico Mrcio Campos (que na verdade foi quem primeiro alertou Paulo Freire para tal fato) questiona
o fato de ter-se o norte como ponto de orientao. Norte primeiro mundo. Norte est em cima, na
parte superior... (1993:218) Aludi-nos para o fato de virarmos as costas para o cruzeiro do sul,
smbolo brasileiro e ponto de referncia para ns. Portanto, SULEAR, est sendo usado no sentido
de orientar.

68

diz respeito ao papel da teoria na compreenso e transformao do

modo social mediante o qual os seres humanos produzem sua
existncia, neste fim de sculo, ainda sob a gide de uma sociedade
classista. (FRIGOTTO, 1998: 26)

Quer dizer: trata-se de refletir sobre a realidade, de tais polticas, com o intuito
de poder contribuir, efetivamente, para modificar aes sociais nem sempre
democrticas, reconhecendo que ...toda anlise j contm uma proposta de
interveno na realidade. (ASMANN, 1997)37 o que torna puro onirismo qualquer
pretenso de neutralidade, posto que pensar/teorizar algo posicionar-se a respeito.
Isso considerado, fica evidente que o enfoque metodolgico jamais
se reduz a meros bisturis tericos; categorias e conceitos, e sua
articulao recproca. No bojo do marco terico sempre existem
pressupostos tcitos acerca das manutenes ou transformaes
possveis - desejveis ou no - do mundo. certo que no se l o
real sem articular sua interpretao mediante um conjunto de
categorias e conceitos. So lentes, lupas e bisturis, sem os quais
permanecemos cegos. Mas o que se v, pelos olhos das cincias,
sempre contm, como na viso ocular - a outra viso: a criada pelo
crebro, no caso da vista; a criada pela esperana ou a resignao
no caso do saber. (Ibidem)

Reconhecemos que tambm o Marxismo est em crise. Crise entre aspas

por concordarmos com Jameson quando diz que as crises da perspectiva Marxista
ocorreram exatamente nos momentos em que seu objeto de estudo fundamental - o
capitalismo - parecia estar mudando de aparncia, ou passando por mutaes
imprevistas e imprevisveis. (Idem, 1994: 66).
Foge ao escopo deste trabalho realizar uma anlise detalhada das crticas
feita ao paradigma Marxista. Entretanto, se por um lado as exigncias da reflexo
sinalizam como prudente, e avanado, no desconsiderar as idias contrrias -

37

Prefcio do livro O prazer da produo cientfica: diretrizes para a elaborao de trabalhos

acadmicos (Azevedo, 1997).

69

Gramsci38 observava que tais idias poderiam sinalizar exigncias que deveriam ser
incorporadas, ainda que de maneira subordinada, para uma nova e mais avanada
posio, ou seja, o pensador italiano defendia a superao por incluso de outro
preciso evitar os labirintos retricos formais onde apenas um diminuto cl de
esclarecidos conhece os cdigos secretos rumo sada (GENTILI, 1998 ). Sobre tal
possibilidade, LWY (1998: 40) fulmina:

A crtica dos limites da racionalidade instrumental herdada das luzes

[iluminismo] legitima quando feita em nome de uma racionalidade
superior, substancial, humano-concreta (....) Ela se torna perigosa
quando a empreendemos em nome de um resgate do irracional
(como em certos meios religiosos integralistas ou simplesmente
conservadores) ou em nome de uma pomposa multiplicao dos
jogos de linguagem mutuamente irredutveis, como a proposta
extremamente ftil da filosofia ps-moderna em moda. Os idelogos
ps-modernos exaltam a fragmentao, a dissociao e a
atomizao dos movimentos sociais (nos EUA, por exemplo, os
movimentos das mulheres, dos negros, indgenas, minorias sexuais)
e criticam toda tentativa de re-totalizao ou universalizao como
uma regresso anacrnica s grandes narrativas do passado.
Nossa tarefa consiste, ao contrrio, em aproximar esses movimentos
entre si e com o movimento operrio, em busca de uma
convergncia, de um terreno comum, de uma unidade que respeite a
autonomia de cada um, mas que os associe em um combate pela
emancipao universal.

Para este mesmo autor o marxismo, que alm de mtodo de anlise e

interpretao da realidade, constitui-se tambm numa tica de solidariedade, num
projeto revolucionrio e numa utopia sobre o futuro, pode cumprir o papel unificador.
Esta posio de Michael Lwy coincide com a do professor FRIGOTTO (1997), que
demarca a dialtica materialista histrica enquanto uma postura (concepo de
mundo), enquanto mtodo (que permite a apreenso radical da realidade) e
enquanto prxis (que possibilita a busca de transformao e de novas snteses no
mbito do conhecimento e da realidade histrica).
38

GRAMSCI, A. Concepo dialtica da Histria, Rio de Janeiro, RJ: Civilizao Brasileira, 1991.

70

Enquanto possibilidade histrica objetiva, que radicaliza sua ruptura com o

projeto de modernidade capitalista e incorpora os desafios oriundos dos movimentos
sociais contemporneos, o socialismo consubstanciar-se- como uma alternativa
historicamente possvel de ser viabilizada, ou seja, ...um projeto poltico
coletivamente elaborado na luta do proletariado e do conjunto dos trabalhadores...
(EVANGELISTA, 1997: 78).
Valemo-nos de um ltimo argumento que fundamenta nossa opo: uma
teoria no deve ser abandonada/descartada por enfrentar problemas novos, mas no
momento em que no oferece mais elementos que auxiliem na compreenso destes
problemas (FRIGOTTO, 1995). Neste sentido o Marxismo continua sendo
fundamental para estudos de questes sociais no seio do modo de produo
capitalista.

Nenhuma teoria teve a sua morte tantas vezes anunciada como o

marxismo (....) ... sempre tempo de relembrar que o marxismo
continua sendo o instrumento terico decisivo e insubstituvel para a
anlise e transformao da realidade social contempornea. Dispe
dos recursos analticos e autocrticos que o capacitam a enfrentar os
novos desafios tericos e polticos do nosso tempo. (....) Propugnar a
plena validade terica do marxismo nunca ser um ato gratuito e sem
conseqncias. Significa reafirmar, neste final de sculo XX, a
possibilidade histrica da revoluo, do fim da explorao e da
emancipao dos trabalhadores. (BOITO JNIOR et Alii, 1994: VIIVIII).

Na perspectiva do materialismo histrico e dialtico aparncia e essncia no

coincidem. Desta forma se conhecemos a essncia de um determinado fenmeno,
conhecemos alm de seu estado real os seus estados possveis que ainda no
existem, mas que devero aparecer em determinadas condies. Da que para o
propsito deste trabalho - em que se objetiva analisar parmetros tericometodolgicos para a formao de professores de Educao Fsica no podemos

71

olvidar de ir alm das constataes. Nosso esforo deve estar sintonizado com um ir
adiante, que significa, a depender do que os dados possam estar informando, traar
perspectivas de superao ou de incrementao das condies realmente
existentes.
Da a importncia da categoria realidade possibilidade. Posto que no
confinaremos o real na sua acepo imutvel (naturalizando os fenmenos) nem o
jogaremos na vala comum das incertezas (caindo no que Hobsbawn chama de
insuportvel presentismo, onde nada vale a no ser o aqui e agora). Por outro lado
no iremos abstrair a transformao do real de sua base concreta, histrica recaindo
na priso do idealismo, do utpico como algo irrealizvel.
Para Cheptulin realidade e possibilidade no coincidem. Do ponto de vista do
materialismo dialtico, a realidade o que existe realmente e a possibilidade o que
pode produzir-se quando as condies so propcias. (Idem, Ibidem: 338).
A dialtica entre realidade e possibilidade indica que a primeira uma
possibilidade j realizada e a segunda uma realidade em potencial. Ora se a
possibilidade pode transformar-se em realidade ento: (...) podemos, conhecendo
essas ou aquelas possibilidades, interferir no curso objetivo dos acontecimentos e,
criando

artificialmente

as

condies

requeridas,

acelerar

ou

refrear

sua

transformao em realidade. (Idem, Ibidem: 340).

De qualquer forma preciso distinguir as possibilidades concretas de abstratas.
As primeiras correspondem aquelas que para sua realizao podem reunir-se no
presente as condies necessrias e correspondentes; as segundas so as que
para sua realizao no existe, no presente, condies necessrias, de maneira que
a

formao

material

que

contm

deve

transpor

vrios

estgios

de

desenvolvimento. (idem, ibidem: 342). Tomar uma pela outra pode levar a erros

72

graves e desastrosos. Como dizia TROTSKY (1980) confundir o tempo em poltica

infinitamente mais perigoso que em gramtica.
Desta forma para potencializar a critica partiremos de indagaes sobre os
elementos centrais no debate sobre a formao dos professores nas licenciaturas, na
educao fsica - especificamente na formao de professores dos trs cursos de
educao fsica analisados. As questes formuladas no devem ser entendidas como
uma pretenso de esgotar a problemtica. Entendemos que sem elas o que fica
comprometida a nossa possibilidade de compreenso do real. As perguntas que
responderemos neste capitulo so: a) quais as questes centrais referentes aos
parmetros terico-metodolgicos para a formao dos licenciandos em geral, e quais
as proposies superadoras reconhecidas tanto na literatura quanto em documentos
advindos de setores organizados em torno das questes da formao de professores?
b) quais as questes centrais referentes aos parmetros terico-metodolgicos para a
formao dos professores de educao fsica e quais as proposies superadoras
reconhecidas tanto na literatura quanto em documentos advindos de setores
organizados em torno das questes da formao de professores de educao fsica?
c) quais as questes centrais referentes aos parmetros terico-metodolgicos para a
formao dos professores de educao fsica localizados nos trs cursos de educao
fsica do Estado da Bahia e quais as proposies superadoras reconhecidas a partir de
processos de avaliao institucional das condies de oferecimento dos cursos?
Para respond-las identificamos, ainda, os seguintes questionamentos que
consideramos importantes: 1. Quais as mediaes entre os interesses mais gerais do
capital e a formao de professores e como se expressam tais interesses nos
parmetros terico-metodolgicos para a formao destes? 2. Quais as proposies
em termos de parmetros terico-metodolgicos para a formao de professores de

73

educao fsica no Brasil? 3. Quais as proposies terico-metodolgicas dos cursos

de Educao Fsica das trs instituies da Bahia? 4. Que possibilidades existem para
a superao das contradies presentes nos cursos de formao de professores de
Educao Fsica, no que se refere ao trato com o conhecimento e a base tericometodolgica que sustenta a referida formao?
O capitulo objetiva, basicamente, apresentar contribuies acerca da formao de
professores de educao fsica, partindo especificamente da anlise do mais geral
formao de professores - ao mais especfico os parmetros terico-metodolgicos
dos cursos de educao fsica das trs instituies analisadas no Estado da Bahia.
Apresentados os elementos gerais que orientaro nossas anlises, articulados
com a caracterizao da situao geral feita na capitulo anterior, partiremos agora
para o material emprico que nos permitir realizar a crtica especfica da formao
em Educao Fsica tomando como base de dados documentos oficiais da avaliao
de trs cursos de Educao Fsica no Estado da Bahia. A escolha das instituies se
deu por critrios de anlise que permitissem uma maior aproximao com a
essncia. Falamos em aproximao por que sabemos que Os homens tambm so
produtos de suas circunstncias e nem sempre possvel vencer as barreiras das
condies concretas de nossa formao, e da situao real para realizao do
nosso trabalho.

74

3.1 OS DADOS DOS CURSOS DE EDUCAO FSICA DA BAHIA.

Existem hoje, segundos dados do INEP39, 355 cursos de Educao Fsica no

Brasil. Sendo 36 em Universidades Federais, 49 em Universidades Estaduais, 14 em
Instituies municipais e 256 em instituies privadas. No Estado da Bahia so 18,
sendo 07 em instituies pblicas de ensino (01 Federal e 06 Estaduais - destes 05
esto funcionando os outros dois esto com seus vestibulares previstos para este
ano e 11 em instituies particulares). Dentre as Instituies baianas que oferecem
cursos de Educao Fsica j h algum tempo, portanto que j formaram turmas,
escolhemos uma de cada segmento federal, estadual e particular.
Desta forma partimos de alguns critrios para escolha da instituio particular e
da estadual. A particular foi a Universidade Catlica de Salvador (UCSal). Tomamos
como critrio de escolha o fato de ser o mais antigo do Estado (1972), tendo sado
de seus quadros de formao e/ou trabalho a base dos docentes para os demais
cursos constitudos no Estado. No caso da estadual optamos pela Universidade
Estadual de Feira de Santana, cujo critrio foi constituir-se uma das que compem o
grupo das Estaduais40 e ser nosso local de trabalho o que ampliaria as
possibilidades de anlise. Existindo apenas uma Federal no estado ela foi nossa
terceira escolha.
Alm destes critrios preciso acrescentar que foram estas trs instituies
que passaram, antes das outras, por avaliaes externas o que permitiu a
formalizao de farto material de anlise. Desta forma os dados, acerca dos
parmetros terico-metodolgicos que orientam a formao de professores de
39

Ver mais no sitio http://www.inep.gov.br/superior/enade. Visitado em 03/05/2005 s 14h20min.

O grupo das UEBA Universidades Estaduais da Bahia composto pela UEFS (Universidade
Estadual de Feira de Santana), UESB (Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia), UESC
(Universidade Estadual de Santa Cruz) e UNEB (Universidade Estadual da Bahia). Todas possuem
curso de Educao Fsica. A UNEB que multicampi em mais de um departamento.

40

75

Educao Fsica, foram coletados em trs Dossis oficiais, pblicos e que versam
sobre as condies de oferecimento dos cursos de Educao Fsica nas referidas
instituies. Ressalte-se que todos eles foram aprovados e reconhecidos pelas
instancias internas, de cada instituio, pleno de departamento, colegiados,
Administrao Superior com destaque para o da UEFS aprovado tambm no
Conselho Estadual de Educao da Bahia. Os dossis so:

1. Universidade Catlica de Salvador. Possibilidades estratgicas para o

projeto poltico pedaggico do curso de Educao Fsica da UCSal:
primeiras aproximaes via avaliao institucional. Salvador: Pr-reitoria
de Graduao, 2000. p. 74.
2. Universidade Estadual de Feira de Santana. Relatrio de verificao
condies de funcionamento curso de licenciatura em Educao Fsica
Universidade estadual de Feira de Santana. Salvador: Comisso de
verificao das condies de funcionamento do Curso de Licenciatura em
Educao Fsica da UEFS-CEE/BA, 2002. p. 86
3. Universidade Federal da Bahia. Reestruturao do curso de Educao
Fsica e implementao do curso noturno de Educao Fsica da
FACED/UFBA. Salvador: Departamento de Educao Fsica/LEPEL, 2004. p.
125.
Ressaltamos que no iremos realizar uma avaliao destes cursos. Isto j foi
feito por instncias competentes. Tampouco iremos realizar uma avaliao das
avaliaes. Isso deve ser obra coletiva daqueles que compem a comunidade
Universitria de cada instituio. Nosso foco de interesse est na anlise dos
parmetros terico-metodolgicos para formao de professores de Educao
Fsica. Considerando a riqueza dos materiais, os procedimentos cientficos
utilizados, a inexistncia de estudos, no Nordeste do Brasil, acerca de parmetros
terico-metodolgicos para formao de professores na nossa rea, e a importncia
de buscar avanar a partir do que realmente existe decidimos tom-los como
material emprico deste trabalho.

76

Os cursos aos quais os documentos fazem referncia tiveram seus currculos

organizados a partir da resoluo 003/87 do antigo Conselho Federal de Educao.
Esta resoluo introduziu alteraes no modelo anterior, tais como: 1) Possibilidade
de oferta de formaes diferenciadas licenciatura ou bacharelado; 2) extino do
currculo mnimo; 3) organizao do currculo pleno por reas/campos do
conhecimento do ser humano, da sociedade, filosfico e tcnico; 4) reas de
formao bsica e de aprofundamento; 5) Trabalhos de concluso de curso; 6)
Ampliao da carga horria. (QUELHAS, 2002. e KUNZ et al, 1998).
Segundo KUNZ et al (1998: 38) o Diretor das Comisses de Especialistas de
Ensino da SESu, na abertura dos trabalhos daquela que foi a primeira comisso de
especialistas da Educao Fsica (para organizao e implementao das DCNEF)
afirmou que a resoluo 03/87 serviu de referncia para as novas diretrizes que
estavam sendo propostas. Nada mais coerente j que o processo iniciado guardava
profunda sintonia com o projeto de mundializao da educao capitaneado pelo
Banco Mundial/FMI, conforme destacamos no captulo anterior. Conforme indica
FRIGOTTO (2001: 64)

O campo educativo, da escola bsica a ps-graduao, no quadro do

ajuste global, ento, direcionado para uma concepo produtivista
e mercantilista, cujo papel desenvolver habilidades de
conhecimento, de valores e atitudes e de gesto da qualidade,
definidas no mercado de trabalho, objetivando formar em cada
indivduo um banco de reserva de competncias e habilidades
tcnicas, cognitivas e de gesto que lhe assegure empregabilidade.

Desta forma, nosso estudo no perder de vista a dinmica do embate entre

projetos distintos pela direo do processo de formao humana. No se trata de
estabelecer uma relao direta de causa-efeito, entre as perspectivas de formao

77

decorrentes das resolues 03/98 (CFE) e 07/2004 (CNE), mas, de reconhecer que
as mudanas possveis constituem atualizaes de um projeto em curso que matem
na essncia seus princpios fundamentais. Conforme sinaliza NEVES (1999) a
educao no Brasil da dinastia dos Fernandos41 - sofreu um processo de
continusmo, onde as premissas fundamentais para associao submissa do pas ao
processo de globalizao neoliberal (Idem, ibidem: 134) foram mantidas no sentido
de redefinir o sistema educacional brasileiro para formao de um novo trabalhador
e para subordinar a escola aos ditames e interesses empresariais. Este processo
no mbito do novo ordenamento legal - inicia-se com o ataque aos projetos
democrticos populares da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) e do Plano
Nacional de Educao (PNE)42. Os projetos da sociedade civil organizada tinham
como eixo orientador a defesa da escola pblica, gratuita, laica, com qualidade para
todos, garantindo seu carter universal, unitrio e democrtico.

3.2- AS INSTITUIES E OS DOCUMENTOS OFICIAIS: EM BUSCA DE

REGULARIDADES.

3.2.1- A INSTITUIO I.

O Curso de Educao Fsica da Instituio I o mais antigo da Bahia,

localizado em Salvador, sendo sua fundao datada de 27 de dezembro de 1972. A
primeira turma, composta de 59 formandos, formou-se em dezembro de 1975. Na
41

Dinastia dos Fernandos est sendo utilizado aqui para caracterizar o perodo de restaurao da
democracia no Brasil. Iniciado com a primeira eleio direta para presidente (1989). Portanto, quando
todos os pressupostos da democracia foram restabelecidos. Vai da eleio de Fernando Collor aos
dois mandatos de Efe Ag Ce.
42
A LDB foi aprovada em Dezembro de 1996 e o PNE em Janeiro de 2001. A respeito deste embate
ver Saviani (1997), Brzezinski (1997) e Revista Universidade e Sociedade n 15.

78

dcada de 80 adotaram como referencia central para orientar a organizao

curricular - a concepo epistemolgica da Motricidade Humana, conforme
sistematizada pelo Professor Dr. Manuel Srgio da Universidade Tcnica de Lisboa.

Nesses 27 anos o Curso formou aproximadamente 1.500 (mil e

quinhentos profissionais que atuam predominantemente no sistema
educacional. Muitos deles so profissionais de destaque e renome na
rea e que vm prestando relevantes servios no Estado e na
Regio. (UCSal, 2000: 12)

Em que pese ter se consolidado no mbito da graduao a Instituio I no

implementou at os dias atuais um Programa Permanente de Ps-Graduao ou
Programa Especial de Capacitao Docente visando contribuir na formao
continuada dos egressos e/ou na qualificao dos seus quadros. Foram realizados
Cursos de Especializao no final dos anos 80, mas que no vingaram em termos
de continuidade e consolidao.
A instituio forma licenciados em

Educao

Fsica

para

atender,

principalmente, o sistema educacional brasileiro. Com interveno pedaggica

construda em setores populacionais com necessidades especiais, como por
exemplo, a terceira idade, os diabticos, cardiopatas, hipertensos, aidticos e outros.
O Curso, de carter eclesistico, localiza-se dentro de uma instituio
norteada por diretrizes e normas prprias da Constituio Apostlica "Ex Corde
Ecclesiae" sobre as Universidades Catlicas.

No seu Captulo III as diretrizes e normas da Universidade Catlica

explicitam em seu ART. 19 que a Universidade Catlica deve
distinguir-se (...) pela excelncia de sua organizao e atividade de
ensino, pesquisa, extenso, bem como, primar pela qualificao
Humana e Funcional (...). Em seu Art. 23 do capitulo V as diretrizes
defendem que "A Proposta Pedaggica da Universidade buscar
integrar o progresso acadmico e profissional dos alunos (...) de
modo que eles no s se tornem competentes no seu setor

79

especfico, a servio da sociedade, mas tambm lderes qualificados

(...). (UCSal, 2000: 12)

As orientaes acerca do processo de construo do projeto poltico

pedaggico e do redimensionamento da poltica de graduao podem ser
reconhecidas nos documentos internos da Instituio I43. Postula a formao do
profissional cidado, privilegiando o desenvolvimento das dimenses tica, social e
humana no seu projeto educacional. Consideram que o contexto de exigncias
atuais impe a necessidade de redimensionar as prticas pedaggicas que devem
traduzir-se em novas propostas de "ensinar e aprender", bem como na busca de
outros modelos inovadores que possam imprimir outro significado a Educao.
O relatrio aponta para o fato de que se reconheam novas exigncias para a
formao acadmica com base na avaliao das condies de oferecimento do
curso de educao fsica pela instituio.
Os procedimentos utilizados no processo de avaliao indicam que a postura
cientfica orientou as aes desenvolvidas: Reunies de trabalho da Comisso;
Constituio dos Grupos de Trabalho de temas especficos; Realizao e
participao de Eventos (Seminrios interativos); Levantamento e anlise de
documentos internos e, da produo acadmica disponvel; Anlise da legislao, e
de documentos para Avaliao Institucional padro de referencia nacional para os
cursos e, as novas orientaes sobre diretrizes curriculares da comisso de
especialista da SESU/MEC; Check member (Checando com os participantes/alunos)
a organizao do trabalho pedaggico, o trato com os contedos, os objetivos,
avaliaes, procedimentos, situaes, recursos, tempos pedaggicos e os sujeitos
43

Os documentos esto citados no relatrio. So eles: Ensino de Graduao: referncias para uma
nova organizao curricular (Salvador, Ano 1, N 2, 1999) e "Diretrizes Curriculares: contribuies da
comunidade acadmica elaborao das diretrizes curriculares nacionais"( Salvador, Ano 1 n 1,
1999).

80

do processo de ensino e as aprendizagens privilegiadas; Reviso da literatura sobre

as

temticas

Universidade,

Currculo,

formao

profissional;

Experincias

institucionais acerca de reestruturao do curso de Educao Fsica.

Serviram de referncia para os trabalhos as 14 dimenses institucionais
bsicas (Objetivo, Misso e vocao da instituio; Ensino; Pesquisa; Relaes
externas; Corpo docente; Corpo discente; Corpo tcnico- administrativo ;
Administrao

acadmica

do

Curso;

Controle;

Organizao

Governo;

Planejamento e avaliao; Recursos de informao; Recursos de infra-estrutura;

Recursos financeiros), sugeridas pelo Modelo de Avaliao Institucional do CRUB44,
bem como as orientaes da Direo Central da UCSal que foram cotejadas
considerando-se as orientaes do MEC para avaliao dos cursos de Educao
Fsica Padro de Qualidade e Roteiro de Avaliao para Autorizao de Cursos de
Graduao em Educao Fsica que so: Projeto Acadmico do Curso;
Administrao Acadmica do Curso; Corpo docente; Corpo discente; Biblioteca e
estrutura de apoio; Instalaes; Avaliao Final do Curso.
Os focos do trabalho de avaliao foram: a qualidade acadmica, a eficincia e
eficcia administrativa e a relevncia social. A partir dos dados coletados, bem como
da considerao das anlises atuais acerca da Universidade Brasileira, traou-se
elementos que permitissem o diagnstico, alm de levantar possibilidades para o
Projeto Poltico-Pedaggico do Curso de Educao Fsica na Instituio I.
Foram apresentados detalhadamente os elementos que deveriam permitir a
considerao dos pontos estratgicos para um PLANO DE AO, recomendando a
instituio dezoito pontos que versam desde a necessidade de se ampliar
mobilizao no interior do curso, potencializando a participao de estudantes e
44

Conselho dos Reitores das Universidades Brasileiras.

81

professores, para entender e enfrentar a gravidade dos problemas, sugerindo que a

prtica avaliativa seja permanente (devendo ser atualizada e ampliada com novas
proposies oriundas de pesquisas) e que sejam utilizados novos instrumentos
(como a pesquisa-ao, por exemplo) que permitam ampliar o diagnstico e
incrementar as propostas inclusive no sentido de avaliar a avaliao. Aponta para
necessidade

de

redimensionar

radical

urgentemente

forma

de

gesto/administrao, o currculo e a organizao do trabalho pedaggico, bem

como de que se construam as condies para implementao da ps-graduao.
Finaliza apresentando perspectivas/possibilidades para a Reestruturao do
Projeto Poltico Pedaggico da Educao Fsica na Instituio I entendido enquanto
organizao do trabalho pedaggico em dois mbitos: como organizao da
instituio em seu todo e, como organizao da sala de aula.

3.2.1.1 Quadro sinptico com dados referentes as condies de oferecimento

do curso de Educao Fsica na Instituio I45

Corpo
docente

45

55 professores; A maioria com contrataes parciais ( dos professores); 35 professores

com especializao; 06 professores com graduao; 08 professores com mestrado; 02
professores com doutorado; 04 no indicadas.
Baixo ndice de titulao46;
O desempenho acadmico dos professores nas disciplinas no vem efetivamente sendo
avaliado.
Ingresso por indicao
Prevalece a dedicao em tempo parcial reduzida
Os professores no pesquisam em sua maioria
Pouca participao da maioria em eventos cientficos (Aproximadamente 5 %)
2/3 (Dois teros) dos professores mantm outro emprego ou atividade econmica, para
alm da Universidade.

A Comisso constatou que algumas informaes estavam desatualizadas na Secretaria.

82

Corpo
discente

PPP
Currculo

46

1.025 (Um mil e vinte e cinco) alunos matriculados regularmente47

Ingresso por Vestibular
Curso pago com apenas 14 bolsistas
Mensalidade de R$ 363,60 (4 disciplinas) e R$ 743,20 (8 disciplinas) com o nmero
aproximado de 700 estudantes inadimplentes.
Nmero de formandos muito aqum do nmero de ingressantes que oscilava entre 30 a
80, quando o nmero de ingressantes era 180.
Estima-se que1/3 dos ingressantes integralizam seus currculos no tempo previsto.
Taxa de evaso em torno de 10% a 18%, segundo informaes da direo da escola.
Outro dado importante no disponvel sobre a atuao dos alunos egressos em sua rea
de formao. Infamaes internas indicam que 85% dos profissionais esto atuando no
Campo Educacional
Em relao a formao continuada as oportunidades tm sido restrita
A maioria dos egressos entrevistados no avanou em estudos de ps-graduao
A participao em eventos tcnico-cientficos da rea tem sido restrita, principalmente por
questes econmicas e de ofertas.
No que diz respeito a formao inicial no Curso reconhecem a necessidade de maior
coerncia entre teoria e prtica, entre o que se diz e o que se faz, entre o que se prega na
Universidade e o que o mercado e a populao realmente exige
O PET - Programa Especial de Treinamento da CAPES, no existe.
A produo acadmica, como por exemplo, a monografia como exigncia de final de curso,
no existe e o argumento que a resoluo 003/87 do CFE no o exigia.
Existem indcios apontando que os alunos esto desinstrumentalizados para o manejo,
produo/critica/socializao do conhecimento cientifico.
Baixssima participao nos organismos de organizao estudantil
Pouca participao da maioria em eventos cientficos (Aproximadamente 10%)

Os campos de interveno esto sendo ampliados mas a formao curricular no est

acompanhando esta expanso. O currculo continua, fragmentado, difuso, extensivo,
provavelmente, sem responder aos campos de trabalho em expanso e as aspiraes dos
que buscam formao profissional na rea.
O currculo do Curso de Educao Fsica da UCSal ainda no incorporou as orientaes
atuais sobre DIRETRIZES PARA A FORMAO PROFISSIONAL E ACADMICA nas
Universidades, ora em intensiva discusso tanto, no interior da Universidade como nos
prprios rgos do MEC e nos Conselhos.
Currculo desatualizado, rgido, extensivo.
O currculo do Curso constitudo de aproximadamente 45 (quarenta e cinco) disciplinas
obrigatrias e, no mnimo trs disciplinas optativas de um rol de aproximadamente 14
oferecidas.
Carga horria do Curso de 2.940 horas equivalente a 161 crditos a serem integralizados
de 08 a 14 semestres letivos.
Elevado de disciplinas apresenta desconexes identificadas na anlise de Ementas,
contedos e referncias bibliogrficas, caracterizando-se um currculo extensivo (centrado
no "ensino-aula expositiva" e no na pesquisa)
horizontalizado e privilegia a quantidade de conhecimentos memorizados em detrimento
da qualidade da elaborao do pensamento cientfico;
nfase no carter biologizante e esportivizado, tecnicista do currculo e pode ser
observado pelas disciplinas oferecidas e suas origens epistemolgicas.
Existem disciplinas no currculo que no encontram justificativa epistemolgica quando
consideradas tais orientaes
Servem para instrumentalizar alunos preenchendo lacunas deixadas pelo ensino mdio,
como, por exemplo, Portugus e Informtica, e ainda, disciplina como a Teologia que
cumpre finalidade ideolgica influncia religiosa institucional.
No possvel mais reconhecer, no ttulo das disciplinas e nos contedos dos programas,
a referncia paradigmtica da Motricidade Humana (Manuel Srgio) no currculo.
nfase na perspectiva instrumentalista na formao acadmica

NDICE DE TITULAO DO CORPO DOCENTE (ITCD) representado pela mdia ponderada das
titulaes acadmicas dos docentes. O ndice de titulao desta instituio est em torno de (2), o
que muito baixo e preocupante. Segundo o relatrio, no limiar do satisfatrio. (UCSal, 2000: 25).
47
No documento encontramos a seguinte informao No foram localizados dados sobre origem do
alunado e perfil scio-econmico dos ingressantes, junto ao Curso, a no ser dados gerais coletados
na realizao do Vestibular. Provavelmente estes dados existem junto aos rgos que promovem o
ingresso pelo vestibular. (Idem, Ibidem: 18)

83

As contribuies tericas de dissertaes e teses de doutoramento no esto, ainda,

sendo consideradas na maioria das disciplinas tcnicas do currculo da graduao.
Disciplinas fragmentadas com nfase no ensino
A pesquisa no se constitui princpio no currculo como um todo.
O Currculo no tem seu eixo delineado claramente o que se expressaria no perfil
profissional. As ementas esto desatualizadas e com grandes disparidades entre si. Os
contedos de ensino nas disciplinas seguem esquemas formais das "cincias mes" e
envolvem noes elementares.
As bibliografias esto, na maioria das disciplinas, desatualizadas, citadas de forma
incorreta, exigindo revises imediatas e algumas centradas em uma nica corrente de
pensamento, ou ento em uma nica obra do autor.
Na dinmica curricular - trato com o conhecimento; seleo, sistematizao, organizao,
produo, socializao do conhecimento -, o processo continua sendo orientado por
vertentes epistemolgicas positivistas, com base no "bom senso" de professores, que
ensinam/transmitem o que sabem.
Os Objetivos Gerais do curso no esto claramente articulados com Objetivos de
disciplinas.
Existem indcios de que a avaliao meritocrtica, classificatria, autoritria, sem unidade
terico-metodolgica entre o corpo docente.
O processo de avaliao privilegia as competncias cognitivas mais elementares e relega
competncias cientficas/crticas, relacionais e informacionais de alto nvel. No so
privilegiadas as dimenses: a) conceituais/cientficas; b) atitudinais/conscincia critica e; c)
processuais/interativas/comunicativas, no trato com o conhecimento.
A avaliao da instituio, do professor, das disciplinas, das condies de trabalho, no
so consideradas.
Existem fortes indcios que o sistema avaliativo do Curso de Educao Fsica da UCSal
autoritrio, segregador e excludente.
As atividades de estgio e de trabalho de concluso de curso caracterizam-se por
disciplinas de fase terminal
A interdisciplinaridade, integrao, inter-relao entre disciplinas e reas inexistente
porque no curso no se privilegia a pesquisa.
Quanto ao tempo pedaggico dos alunos, apesar da carga curricular oficial ser extensiva,
burlado, com superposio de contedos, atividades irrelevantes em ambientes
inadequados e com referenciais desatualizados, alem dos atrasos e outros motivos que
justificam a no entrada em sala ou a sada antes do tempo previsto para o trmino da
aula.
No entanto, ainda no existem evidncias de atendimento a exigncias da LDB, bem como
a algumas normatizaes internas.
As propostas para o currculo que eventualmente surgem so submetidas ao critrio
pragmtico da economia de recursos financeiros.
As discusses de carter epistemolgico no se fazem presentes nos contedos das
disciplinas e nas discusses acadmicas dos professores
Principais contribuies terico-metodolgicas para a Educao Fsica & Esporte no so
localizados em um currculo com mais de 40 disciplinas
O Curso est voltado para atender a demanda do mercado de trabalho e mesmo assim
est anacrnico
A aprendizagem dos alunos, em relao a contedos gerais e especficos da rea da
Educao Fsica & Esporte, est comprometida, porque no so trabalhados conceitos
cientficos bsicos que permitem teorizaes, compreenses de teorias, reconhecimento
do estado da arte.
O conhecimento tcnico predominante.
Prevalece dissociao entre teoria-prtica, entre disciplinas de carter tcnico especficas do curso - e de carter pedaggico/cientfico.
Pouca alternncia no poder, que exercido por longos perodos, pelos mesmos dirigentes.

Infraestrutura

No incorporou tambm o uso intensivo de novas tecnologias informacionais e

comunicacionais.
Os aparelhos e implementos so reduzidos, mal conservados e desatualizados,
inapropriados ao uso didtico, e apresentam problemas tcnicos com freqncia.
O nmero total de funcionrios do Curso de Educao Fsica de seis (06). Constatamos
ainda, uma mdia simples de, aproximadamente 170 alunos por funcionrios e de nove (9)
professores por funcionrio.
Poucas instalaes e a maioria serve a vrios ou todos os outros cursos.
A comisso identificou dificuldades no acesso e utilizao, tanto dos laboratrios quanto

84

dos auditrios, visto a grande demanda dos cursos.

Constata-se que os professores no tm salas individuais ou em Grupos para estudos e,
no existem em utilizao, salas de reunies adequadas.
Gerenciamento financeiro Centralizado na Pr-Reitoria de Administrao, No existem
registros de experincias de Gesto participativa de gerenciamento participativo dos
recursos financeiros.
No foram observados durante o primeiro semestre letivo de 2000 reunies regulares dos
rgos de gesto dos Departamentos e Cursos. No existem Colegiados em
funcionamento.
Evidenciam a precariedade do setor, com pouca disponibilidade para as atividades fins,
mantendo-se uma elementar forma burocrtica de gerenciamento.

Biblioteca

A maioria dos livros citados pelos professores no esto disponveis na biblioteca.

A escolha rigorosa dos chamados clssicos de diferentes linhas de pensamento no
evidente na relao da biblioteca. Os peridicos, assinaturas de revistas cientficas so
inexistentes. Existem sim, assinaturas de algumas revistas semanais e de jornais de
circulao diria.

Apesar das aparentes reformulaes do Currculo do Curso de

Educao Fsica da UCSal ao longo dos anos, constatamos que, a
direo do processo de formao humana assegurado por uma
estrutura curricular que no se alterou, na essncia, em mais de 20
anos de existncia do curso. (UCSal, 2000: 41)

3.2.2 A INSTITUIO II.

A Instituio II foi instituda pela LEI Delegada N 12 de 30 de dezembro de

198048. Autorizada a funcionar pelo decreto Federal n 77.496 de 27 de abril de 1976
e reconhecida pela Portaria Ministerial N 874/86 de 19 de dezembro de 1986, goza
de autonomia didtico-cientfica, administrativa, financeira e disciplinar, na forma da
legislao vigente. uma instituio de ensino superior, de pesquisa e estudo, em
todos os ramos do saber e da divulgao cientfica, tcnica, cultural.
Em 30 de maio de 1995 atravs da Portaria n 687/95, assinada pela reitora
Anaci Bispo Paim, foi criada uma Comisso composta pelos professores Srgio
48

Sucedendo a Fundao Universidade de Feira de Santana, criada pela Lei n 2.784 de 24 de

janeiro de 1970.

85

Tranzillo Frana, Newton Carvalho Torres, Denice Vitria de Brito, Cleide Mrcia
Soares da Silva Pereira e Graa Maria Dultra Simes para proceder aos estudos
visando implementar o Curso de Graduao em Educao Fsica na UEFS. Em 22
de agosto integram a Comisso, por Portaria n 921/95-A os professores Dimilson
Carneiro Pedreira, Gil Mario de Oliveira Menezes e Maria da Conceio B. Carneiro.
Por Resoluo do CONSEPE n 28/96 assinada em 04 de setembro de 1996
foi aprovado o PROJETO DO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA
DA Instituio II, com a carga horria de 3.090 horas e com 30 vagas semestrais.
Posteriormente autorizada a criao do curso de Licenciatura em Educao Fsica
pelo CONSU (10 de setembro de 1996). Teve o primeiro vestibular para ingresso em
1997.
Em 06 de fevereiro de 2001, atravs do Oficio n 82/2001, a reitora da UEFS
professora Anaci Bispo Paim, solicita ao Presidente do Conselho Estadual de
Educao, Dr. Jos Rogrio da Costa Vargens, a abertura do processo de
RECONHECIMENTO do Curso de Licenciatura em Educao Fsica da Instituio II.
Os dados da instituio II foram apresentados em relatrio com o resultado das
atividades realizadas pela Comisso Verificadora das condies de funcionamento
do Curso de Licenciatura em Educao Fsica. O texto apresenta elementos para
um diagnstico avaliativo, que permitiu a emisso de um parecer.
Os procedimentos seguem, tambm, uma orientao que preza pelo rigor
cientfico identificado nas aes para coleta e anlise dos dados. O processo
desenvolveu-se no decorrer de trs meses (Julho, Agosto, Setembro) de 2002
quando foram realizadas: Visita ao Conselho de Educao; Levantamento de
materiais prvios a verificao; Reunies de trabalho da Comisso de verificao;
Visitas in loco; Reunio com a administrao central Membros da Direo, da

86

Reitoria e com a Reitora; Reunio com a Coordenao do Colegiado do Curso de

Educao Fsica; Reunio com corpo discente; Reunio com corpo docente;
Participao em eventos Reunies de docentes, reunies de Grupos de Estudo,
Aulas, atividades de pesquisa e extenso; Vistoria a instalaes e equipamentos;
Visita a biblioteca; Levantamento e anlise de documentos internos - grade curricular
e, da produo acadmica disponvel; Anlise da legislao e dos programas do
Governo para Modernizao da Graduao, Avaliao Institucional padro de
referencia nacional para os cursos e, as orientaes atualizadas da poca sobre
diretrizes curriculares da comisso de especialista da SESU/MEC; Check member
com estudantes e professores (Checando a organizao do trabalho pedaggico);
Reviso da literatura sobre as temticas Universidade, Currculo, Formao de
Professores; Experincias institucionais acerca de reestruturao do curso de
Educao Fsica.
A comisso apresentou o PARECER sobre as condies de funcionamento do
Curso com recomendaes que foram apresentadas como sugestes na forma de
possibilidades - para a Reestruturao do Projeto Poltico Pedaggico da Educao
Fsica na Instituio II.
Foram considerados como elementos constitutivos da Organizao do trabalho
pedaggico: finalidades; estrutura organizacional; currculo; tempo pedaggico;
processos de deciso; relaes de trabalho; avaliao.
Os parmetros utilizados foram idnticos queles tomados como referncia
para os trabalhos junto a Instituio I. Estes permitiram a considerao de 14
dimenses destacadas como cerne dos trabalhos. So elas: Objetivo, Misso e
vocao da instituio; Ensino; Pesquisa; Relaes externas; Corpo docente; Corpo
discente; Corpo tcnico-administrativo; Administrao acadmica do Curso;

87

Controle; Organizao e Governo; Planejamento e avaliao; Recursos de

informao; Recursos de infra-estrutura; Recursos financeiros.
A partir dos dados coletados, bem como da considerao das condies
socioeconmicas e culturais da regio e das anlises atuais acerca da Universidade
Brasileira, foi apresentado o RELATRIO DE VERIFICAO, e ainda, traados os
elementos levantando possibilidades para o Projeto Poltico-Pedaggico do Curso
de Educao Fsica.
No relatrio constatamos a indicao de 19 pontos estratgicos que evidenciam
os grandes problemas que constituem empecilhos para o oferecimento de um curso
com qualidade social para todos e, portanto, necessitam de aes coletivas e
institucionais no sentido da busca e consecuo das solues. Em pese a extenso
da citao consideramos importante, para nossas anlises, expor ipsi literis as
recomendaes feitas.
1. O aprofundamento da Base filosfica terico-metodolgica,
ontolgica e gnosiolgica, na perspectiva da construo do
currculo emancipatrio, superando-se a falta de clareza das bases
do curso e as referncias defasadas, prprias dos anos 80; 2. A
atualizao do diagnstico scio-econmico-cultural que
estabelea referncias curriculares e necessidades imediatas,
mediatas e histricas; 3. Alterao do Trabalho Pedaggico,
alterando-se o Trato com o Conhecimento de forma a possibilitar a
nucleao de temticas e conhecimentos e, a redefinio da
creditao para delinear o ncleo identificador do conhecimento
bsico e dos conhecimentos de aprofundamento da rea, atravs de
Projetos Abertos a Experincias Sociais e de Pesquisas Matriciais,
que apontem para a inter e transdisciplinaridade, para um currculo
por projetos, intensivo, em contrapondo ao ensino sem pesquisa, um
currculo extensivo (inchado), com disciplinas estanques e
desarticuladas, sem muitas possibilidades de atividades abertas a
experincias sociais; 4. Otimizao do Tempo Pedaggico
necessrio para as aprendizagens relacionadas ao trabalho docente
com a distribuio das incumbncias segundo s necessidades
apontada, a saber, no ensino, na pesquisa-extenso, na orientao
de estudantes da graduao; 5. A redefinio do processo de
Avaliao do ensino, da aprendizagem e da avaliao
institucionais de forma a permitir a inter-relao e redefinio
objetivando avanar qualitativamente no oferecimento das
experincias pedaggicas de responsabilidade da UEFS, permitindo

88

que a sistemtica de avaliao tenha relao com objetivos

coletivamente definidos e que seja realizada com base em
instrumentais cientficos; 6. O reordenamento da Prtica do Ensino
na perspectiva de consider-la eixo articulador da produo do
conhecimento no currculo, com base na pesquisa matricial, no
ensino problematizado, para abordar o conhecimento especifico da
rea e a interveno profissional em campos de trabalho em
expanso, visto ser a docncia um dos principais elementos
identificadores da interveno profissional, para superar a idia de
estgio terminal e desarticulada das demais disciplinas do curso; 7.
A redefinio do Trabalho Monogrfico e suas bases tericas,
redistribuindo a construo do mesmo ao longo do curso, nos ciclos
de ensino, com participao em pesquisas e com acompanhamento
sistemtico dos professores do curso, de forma a resultarem
monografias de base, sob as quais alicera-se a construo de
conhecimentos cientficos inditos e de relevncia social. 8. A
constituio de Grupos de Pesquisa, articulados por problemticas
significativas, abordadas com procedimentos prprios a Iniciao
Cientfica (procedimentos propeduticos) comuns, didticos, a todos
os iniciantes e tambm, de forma a possibilitar o reingresso dos
egressos do Curso para estudos de atualizao e aprofundamento;
9. A implementao do Programa de Ps-Graduao articulado
com a graduao, contribuindo para delinear a nucleao da rea de
conhecimento bsico e de aprofundamento no currculo e que
venham a atender demandas histricas colocadas na regio no que
diz respeito a formao de professores; 10. O incentivo Dedicao
Exclusiva, a capacitao docente, articulada com o plano de carreira
e avaliao do desempenho; 11. A constituio de Linhas de
Pesquisas que subsidiaro, tambm, a configurao da rea bsica
e de aprofundamento do currculo, atravs do trabalho dos Grupos
de Estudo e Pesquisa, cadastrando-os no banco de dados do CNPq;
12. Introduo e ampliao da Assistncia Estudantil, expressa em
bolsas de estudos, bolsas de Iniciao Cientfica, bolsa de Monitoria,
para no mnimo 20% dos estudantes do Curso; 13. Realizao de
estudos com os Egressos para verificar se esto ou no atuando
nas reas de formao; 14. Poltica de Valorizao do Magistrio
Superior que contemple as boas condies de trabalho para o
professor, um Plano de Cargos e Salrios, a Carreira e a Avaliao
Docente articuladas e que contemple as aspiraes da categoria
docente, em um processo de qualificao e formao continuada que
garanta a concretude das finalidades da UEFS; 15. Incluso de
alunos para o preenchimento de Vagas Ociosas que foram
constatadas, em decorrncia do no preenchimento de todas as
vagas oferecidas; 16. Ampliao dos Espaos e Equipamentos
Especficos para a pesquisa, como salas de docentes equipadas e
informatizadas; 17. Ampliao das Assinaturas de Peridicos e
disponibilidade de dissertaes e teses; 18. Constituio de Acervos
com anais, relatrios registros fotogrficos e em udios, das
atividades desenvolvidas; e 19. Ampliao, com clarificao das
atividades de intercmbio tcnico-cientfico, tanto local quanto
regional, nacional e internacional. ( UEFS, 2002: 6549)

49

Grifos no original.

89

3.2.2.1- Quadro sinptico com dados referentes s condies de oferecimento

do curso de Educao Fsica na instituio II.

Corpo
docente

Corpo
discente

50

Ao todo so 15 (quinze) professores lotados no Departamento de Sade, e 12 (doze) de outros

departamentos que trabalham em diferentes formas de contratao. A maioria com contrataes
parciais ( dos professores) em regime de 40 horas e somente 4 (quatro) professores com Dedicao
Exclusiva (DE). Existem indcios ainda de que nem todos com 40 horas e DE as cumprem seguindo
preceitos contratuais.
A maioria dos professores vem de outro municpio, no residem na cidade sede da UEFS e,
comparecem exclusivamente nos dias das aulas ou reunies.
A maioria dos professores vem de outro municpio, no residem na cidade sede da UEFS e,
comparecem exclusivamente nos dias das aulas ou reunies.
Quanto titulao identificamos que a maioria tem graduao e especializao. Existem somente 4
50
(quatro) mestres dos quais somente dois esto realizando doutorado
ndice de Qualificao do Corpo Docente baixo (aproximadamente 2)
Nmero razovel de professores substitutos (precarizados).
O corpo docente relativamente jovem, com ingresso recente na instituio.
Poucos so os professores que efetivamente produzem e divulgam conhecimentos cientficos.
O corpo docente tem realizado freqentemente greve por no ter atendidas as suas reivindicaes em
relao ao Plano de Cargo e Salrios.
O salrio outro ponto problemtico que repercute no Curso. Os professores buscam outras fontes de
remunerao, comprometendo o trabalho.
Distores entre a carga horria ministrada e a carga horria indicada no Programa.
O desempenho acadmico dos professores nas disciplinas no vem efetivamente sendo avaliado.
Preenchem-se formulrios para cumprimento de meras exigncias da burocracia central da
Universidade.
A produo cientfica, em termos de produtividade, levando em conta disponibilidade de docentes
qualificados e regime de trabalho, nfima e, alm de no ser avaliada, concentra-se em um nmero
reduzido de professores.
Os projetos de pesquisa identificados so todos ligados a programas de ps-graduao que os
docentes esto realizando. Praticamente no existem projetos de pesquisa em torno do ensino da
graduao.
Quanto participao do corpo docente em eventos, existem pouqussimos registros de relatrios de
participao de docentes em eventos cientficos.
Alguns professores esto cadastrados em grupos de Pesquisa de outra instituio em decorrncia de
pertencerem a Programas de Ps-Graduao ou serem contratados em regime parcial por esta
instituio
O regime de trabalho parcial, a dedicao a outros empregos, por parte da maioria do corpo docente,
reduz as possibilidades da instituio avanar no gerenciamento cientfico, bem como nas formas de
gerenciar a produo do conhecimento cientfico.
Os processos/momentos/procedimentos avaliativos no so revistos, analisados, criticados,
reformulados pelo coletivo de docentes.
as exigncias curriculares mnimas so cumpridas na UEFS
a Prtica do Ensino, muitas vezes, no conta com superviso e acompanhamento sistemtico,
contnuo de professores observadores. Alm disto, o Estgio Curricular no est articulado no
currculo de forma a possibilitar uma sistemtica e constante avaliao e produo do conhecimento.
A maioria do corpo docente constituda de especialistas, no credenciados para alocar recursos em
agncias oficiais.
A aprendizagem dos discentes, em relao a contedos gerais e especficos da rea da Educao
Fsica & Esporte, est comprometida.
Existem indcios apontando que os discentes sentem-se desinstrumentalizados para o manejo,
produo/crtica/socializao do conhecimento cientfico.
Os discentes no esto instrumentalizados, na sua maioria, para a pesquisa, principalmente para a
pesquisa crtica.
Os discentes indicam que seus coeficientes de rendimento so bons. A maioria situa-se na media
Nenhum aluno recebe bolsa de Iniciao Cientfica. O que recebe orientado por professor de outras
reas e no ligados a rea da Educao Fsica.
O PET - Programa Especial de Treinamento da CAPES, no existe.
uma defasagem na relao discente e corpo tcnico-administrativo. Constatamos uma mdia simples
de 273 alunos para o nico tcnico-administrativo
Quanto monografia constatamos que os discentes ressentem-se de orientaes e de nexos com
projetos investigativos e de pesquisas que os docentes estejam desenvolvendo
O corpo discente destaca-se pela sua autodeterminao, em relao a organizao estudantil, visvel
na pgina do diretrio acadmico e na participao dos estudantes em eventos, regionais e nacionais.
Os discentes reclamam que a teoria no aplicvel na prtica, que existe uma dissociao entre

Dados atualizados indicam que existe hoje um doutor, trs doutorandos e cinco mestres.

90

PPP
Currculo

teoria e prtica, entre o que os professores falam em sala de aula e a realidade nas instituies.
Muitos mencionam que aprenderam muito mais fora do curso do que no curso mesmo.
Existem aproximadamente 300 alunos
No foram localizados dados sobre origem do alunado e perfil scio-econmico dos ingressantes,
junto ao Curso.
Ingresso por vestibular, ocorrendo tambm transferncias.
o nmero de alunos aprovados igual ao nmero de alunos matriculados na maioria das disciplinas.
Os problemas surgem na rea biolgica, em algumas disciplinas onde o nmero de alunos
reprovados chega a 30%.
A taxa de evaso do curso, os discentes testemunham que pequena e que no existe caso de
jubilamento, vez que o curso recente (1997)
Registram-se 31 evases em quatro anos, embora 07 tenha sido para ingressar em outros cursos na
prpria UEFS.
o nmero de alunos diplomados nas turmas relativamente pequeno, considerando o nmero de
ingressantes e que isto decorre da necessidade de trabalhar o que retarda a formao, pois so
realizadas poucas disciplinas por semestre.
O que observamos na UEFS que no existe um projeto maior de oferecimento das modalidades, ou
disciplinas ou atividades abertas para todos os discentes matriculados na Universidade, com base em
uma compreenso de universidade onde as atividades corporais e esportivas sejam privilegiadas
como experincias curriculares relevantes para as jovens geraes. (UEFS, 2002:21).
Necessidade de ampliao dos meios de assistncia estudantil para garantir no s o ingresso no
Curso, mas tambm a permanncia e concluso.
Em mdia so no mximo 30 alunos por turma, nas turmas especficas.
Os discentes reclamaram muito da falta de oportunidades para orientaes cientficas e acesso a
bolsas. Existem pouqussimos discentes com bolsa ou de iniciao ou de monitoria.
O nmero de bolsas (monitoria, Iniciao cientfica, Trabalho e Auxlio especial) est em franca queda
contrastando com a demanda que cresa a cada ano. Bolsas de Monitoria (Departamento de Sade)
queda de 33% de 1999 para 2000; Bolsas de Iniciao Cientfica: 1999 a demanda bruta foi de 127 e
foram ofertadas 71 bolsas; em 2000 a demanda bruta foi de 181 e foram ofertadas 78 bolsas; Bolsas
de Trabalho: queda de 43% de 1999 para 2000; Bolsas Auxlio Especial: queda de 19% de 1999 para
2000.
Outro dado importante no disponvel sobre a atuao dos alunos egressos em sua rea de
formao.
O maior ndice de empregabilidade vem se dando no Setor Educacional (depoimento dos alunos
entrevistados).
Um dos pontos de estrangulamento do curso diz respeito s orientaes e credenciamento dos
docentes para alocar recursos (bolsas) em agncias como a FAPESB, CAPES e o CNPq.

No ficou evidente uma distribuio equnime da carga horria do professor com as atividades
precpuas da universidade, a saber integrao ensino-pesquisa-extenso.
Atualmente no existe explicitado publicamente um Plano ou Programa de formao
continuada/qualificao/titulao dos docentes
No identificamos Linhas de Pesquisa, mas sim Grupos em construo.
No identificamos processos de alocao de recursos advindos de agncias como CAPES, CNPq,
FAPESB.
Existe um distanciamento entre pleno de departamento e colegiado de curso.
No existe acompanhamento, controle e avaliao de funes e atribuies.
Apesar de mudanas na aparncia, em sua essncia, no existem indicadores de alterao na
organizao do trabalho, nas formas de comunicao e nas relaes de poder. No se alteram formas
de organizao do trabalho acadmico, de produo do conhecimento cientfico.
Quanto utilizao de tecnologias informacionais e comunicacionais, sua utilizao no interior do
curso parcial.
No encontramos indicadores de avaliao dos egressos
Apesar do nmero elevado de disciplinas, estas no apresentam conexes entre si.
No identificamos ncleos agregadores, geradores e nucleadores de conhecimentos, principalmente
no que diz respeito ao conhecimento identificador da rea ou campo de estudo.
perceptvel nas reunies dos professores a necessidade do Curso oferecer condies para
consolidar uma consistente base terica e faz-lo com uma base de condies objetivas de qualidade
nacionalmente referenciada.
A construo do conhecimento nas disciplinas pouco enfatizada, o ensino ainda
predominantemente formal, frontal e norteado pelos conhecimentos dos professores e no nas
necessidades, desafios e problemticas significativas da rea ou campo de conhecimento e de
interveno profissional.
As contribuies tericas de dissertaes e teses de doutoramento no esto, ainda, sendo
consideradas na maioria das disciplinas tcnicas do currculo da graduao. Isto visvel, tanto nas
referncias bibliogrficas indicadas, quanto no disponvel na biblioteca, quanto nas leituras realizadas
pelos prprios alunos.
No existe tempo pedaggico previsto para os docentes realizarem estudos e grupos de trabalho
coletivo.
A pesquisa no se constitui princpio no currculo como um todo
Apesar das reformulaes curriculares, decorrentes de exigncias legais, institudas pelo Conselho
Federal de Educao, pela Resoluo 03/87 e implementadas pelo Curso de Educao Fsica da

91

Infraestrutura

Biblioteca

UEFS a partir de 1997, no podem ser observadas alteraes significativas no currculo de formao
51
dos profissionais de Educao Fsica .
o processo continua sendo orientado predominantemente por vertentes epistemolgicas
fenomenolgicas, o que pode ser evidenciado no que os professores escrevem e publicam, no
contedo organizado nas disciplinas, nas abordagens em discusses acadmicas.
Existem indcios de que a avaliao meritocrtica, classificatria, autoritria, sem unidade tericometodolgica entre o corpo docente.
A avaliao, assim como o contedo e a metodologia, so meros instrumentos e ficam isolados de
todo o processo de ensino, na perspectiva da totalidade da ao educativa e do projeto polticopedaggico do curso.
Principais contribuies tericas-metodolgicas para a Educao Fsica & Esporte no so localizados
em um currculo com mais de 40 disciplinas. Aparecem de forma fragmentada no contribuindo para
aprendizagem por parte dos alunos. O mesmo para as proposies epistemolgicas.
O que constatamos que, tais reflexes e estudos, sistematizados e rigorosos, no constituem o
currculo de formao do profissional de Educao Fsica na UEFS e no foram contempladas em
eventos promovidos pela instituio, o que nos leva a reconhecer a incoerncia interna entre o que
anunciado como Objetivo geral e perfil do egresso e o que perpassa a estrutura do curso. (UEFS,
2002: 56)

O nmero total de funcionrios do Curso de Educao Fsica de seis. Constatamos ainda, uma
mdia simples de, aproximadamente, 45,5 alunos por funcionrio e, aproximadamente 18,2 de
professores por funcionrio.
Os professores no tm salas individuais ou em Grupos para estudos e, no existem, em utilizao,
salas de reunies adequadas.
Com relao aos recursos financeiros para o gerenciamento das atividades, constatamos que o
gerenciamento Centralizado na Pr-Reitoria de Administrao.
A cultura organizacional ainda est impregnada de prticas gerenciais questionveis onde as
oportunidades so decididas por relaes interpessoais.
Os espaos especficos da Educao Fsica necessitam de manuteno: tabelas esto sem aros, os
pisos esto irregulares e os banheiros necessitam de conserto.
Alternncia no poder, que exercido por escolhas democrticas votao.
Salas de aula em quantidade e qualidade inferior as necessidades do curso
Demora relativa na tramitao de processos, projetos, programas, observados na convivncia
cotidiana do Curso, em decorrncia da prpria burocratizao das relaes na universidade.
A Estrutura organizacional centralizadora, arcaica, no considera as modernas tecnologias e
avanos nos processos de gerenciamento, o que dificulta aes pretendidas que buscam construes
coletivas.
a rea fsica atualmente em uso muito boa e o prdio est em reforma com vistas a ampliao.
O horrio de funcionamento das 08:00h s 21:00h e os funcionrios so qualificados para prestarem
os servios inerentes.
A maioria dos livros citados pelos professores no esto disponveis na biblioteca.

3.2.3- A INSTITUIO III.

A Instituio III ocupa hoje o 11 lugar entre as grandes universidades pblicas

do Brasil52, em nmero de Grupos de Pesquisa e de professores pesquisadores.

51

O curso de Educao Fsica da UEFS realizou uma reforma curricular no ano de 2004. Esta em
fase de implantao de seu novo currculo. Entretanto, existem problemas graves que precisam ser
corrigidos. Poucos professores participaram do processo, alm da necessidade de transformar a
construo e avaliao do projeto poltico-pedaggico uma atividade permanente. Desta forma, se as
medidas necessrias no forem tomadas urgentemente, muito provvel, que esta reformulao
tambm no promova alteraes significativas na essncia do processo de formao.
52
BOAVENTURA: Edvaldo (Org.) UFBA: Trajetria de Uma Universidade. 1946-1996.
Salvador/Bahia, 1999.

92

uma universidade onde inmeros cursos esto entre os mais antigos do Brasil53.
Vem contribuindo decisivamente com a histria do ensino superior na Bahia que
remonta a 1808, quando os portugueses criaram a primeira escola de Medicina da
Amrica Latina.
A Universidade atua em uma das regies do Brasil que se caracteriza, por um
lado, pela sua rica e diversificada cultura e, por outro pelas suas necessidades
scio-econmicas relacionadas qualidade de vida e ampliao das atividades
produtivas. No contexto nordestino e da histrica Instituio III, foi criado em 1977 o
Departamento de Educao Fsica, responsvel inicialmente pelas disciplinas da
Prtica Obrigatria e pelas prticas esportivas oferecidas aos jovens universitrios
bem como pelas atividades esportivas e corporais desenvolvidas com a comunidade
atravs de projetos de ensino-pesquisa-extenso. A partir de 1988 o Departamento
passou a atender ao Curso de Licenciatura em Educao Fsica.
As investigaes sobre as condies de oferecimento do curso de educao
fsica na Instituio III decorreram na forma de um processo de investigao54
cientifica sobre o currculo do curso de Educao Fsica. O estudo inseriu-se entre
os que buscam estudar as possibilidades de reconceptualizao curricular a partir da
avaliao institucional, especificamente a avaliao das condies de oferecimento
do curso, considerando as variveis; projeto poltico pedaggico; corpo docente;
corpo discente; infra-estrutura.
53

A Faculdade de Farmcia de 1832 e a Escola de Belas Artes data de 1877.

Os estudos sobre Currculo e Formao de professores esto sendo desenvolvidos pela equipe de
pesquisadores da LEPEL Linha de Estudo e Pesquisa em Educao Fsica & Esporte e Lazer da
FACED/UFBA. Compe a equipe da LEPEL que estuda Formao de Professores e Currculo:
Professoras Visitante: Dra. Micheli Ortega Escobar; Professora em Estudos de Ps-doutorado:
Dra. Mrcia F. Chaves; Doutorandos Solange Lacks, Cludio de Lira Santos Junior, Roseane Soares
de Almeida; Mestrandos e Mestres Ktia Oliver de S, Marize Carvalho, Soraya Domingues, Carlos
Roberto Colavolpe; Auxiliar Tcnica de Pesquisa, Silvana Rosso (Ex-bolsista de iniciao cientfica
da LEPEL; Estagirios da LEPEL; Alaor Bastos, Benedito Carlos Librio Cares Arajo, Raquel
Rodrigues, rika Suruagy, Neuber Leite, Mauro Titton, Petry Lordelo (ex-bolsista de iniciao
cientifica da LEPEL). Bolsista Iniciao Cientifica e Monitores, Amlia Cruz, Cristina Paraso,
Brbara Ornellas, David Romo, Samir Chamone, Telma Aguiar, Marcio Barbosa, Rodolfo Caradini.
54

93

Inseriu-se tambm no esforo da Universidade que desde 1995 aderiu ao

Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB). A
equipe que elaborou e implementou o processo de investigao levou em
considerao as discusses e criticas recentes, acerca do SINAES Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior, proposta pelo MEC no ano de 2003.
Os dados foram levantados atravs do Mutiro Cientifico55 - procedimento que
envolveu a equipe de pesquisadores do Grupo LEPEL/FACED/UFBA no trabalho
com diversificadas fontes primrias e secundrias56 de dados - os mesmos foram
organizados seguindo as variveis indicadas para o estudo projeto poltico
pedaggico; corpo docente, corpo discente, infra-estrutura. Os dados foram
socializados e os principais resultados foram destacados como indicadores para
alteraes curriculares na perspectiva da reconceptualizao e das mudanas
significativa na organizao do trabalho pedaggico. Cada dimenso levantada
continuou a merecer, ao longo do tempo, a continuidade de estudos sistemticos,
aprofundados, de carter avaliativo.
A auto-avaliao que vem sendo incentivada na instituio estabeleceu critrios
e procedimentos para institucionalizar o processo, com foco no ensino-pesquisaextenso, na interao graduao - ps-graduao e permitiu a produo de
documentos para orientar a reformulao curricular com 13 indicadores de
alteraes. Como bem destaca Freitas (Apud UFBA, 2004: 13) ...o campo da
avaliao tem sido construdo em boa parte de maneira informal e apenas mais
55

Mutiro segundo o dicionrio Houaiss, p. 1987, significa mobilizao coletiva para auxilio mutuo,
mobilizao coletiva para execuo de servio que beneficie a comunidade. considerado um
vocbulo que tanto pode ter origem indgena (Tupi) como africana (Grupo Banto). Assumimos esta
terminologia no sentido que nos vem da origem como trabalho coletivo, cooperativo, que beneficiara a
todos.
56
Os documentos histricos como atas, relatrios, produes, as entrevistas com professores,
estudantes, administradores, os questionrios aplicados, as dissertaes j elaboradas inclusive
pelos professores do departamento e outros professores, versando sobre o tema, os depoimentos, as
atividades desenvolvidas e seus relatrios, o acompanhamento de reunies, foram fontes de dados
primrios e secundrios recolhidos em trs anos (2000-2003).

94

recentemente procura instituir-se...57. Este esforo para instituir a sistemtica da

avaliao interna foi resultado de trs anos de trabalho do Grupo de Pesquisa
LEPEL/FACED/UFBA.
Este trabalho realizado na instituio III, somou-se com os trabalhos de
avaliao das condies de oferecimento do curso de Educao Fsica nas
instituies I e II58.
O esforo realizado considerou as indicaes de Freitas (2003) a respeito dos
trs grandes objetos de avaliao, a saber: 1) a formao do individuo, incluindo
aprendizagem; 2) os programas e currculos e; 3) as instituies -, e seus agentes estudantes, pais, professores, administradores locais e agncias responsveis pelas
polticas pblicas -, para examinar o que h de comum entre eles e que pode ser
constitutivo do campo da avaliao educacional.
Como conseqncia do processo avaliativo, foi possvel a definio de um
plano estratgico de ao com indicadores para a reformulao curricular e para a
abertura do Curso Noturno da Educao Fsica com base em discusses
acumuladas sobre as Diretrizes Curriculares a serem adotadas pelo Curso. Foram
apresentados os seguintes indicadores para alterao do currculo: 1. Resoluo
sobre diretrizes curriculares; 2. Resoluo sobre trabalho cientfico e elaborao
de monografia de base; 3. Resoluo sobre trabalhos complementares; 4.
Resoluo sobre ACC Atividade Curricular em Comunidade; 5. Resoluo sobre
incluso no currculo, das disciplinas Histria da Educao Fsica e Metodologia
do Ensino e da Pesquisa em Cultura Corporal & Esportiva; 6. Resoluo sobre a
incluso das disciplinas propostas pelo departamento I e II para todas as 19

57

FREITAS; Luiz Carlos. AVALIAO: Construindo o campo e a critica. Florianpolis: Insular; 2003.
Esto disponveis os dossis de avaliao das condies de oferecimento dos cursos de educao
fsica das Instituies I e II tanto junto s prprias instituies quanto na LEPEL-FACED/UFBA.

58

95

Licenciaturas da UFBA59; 7. Resoluo sobre a Prtica do Ensino e o Estgio

Supervisionado; 8. Orientaes sobre a organizao dos sistemas de
complexos temticos; 9. Orientaes sobre Avaliao; 10. Orientaes sobre
Unidade Metodolgica A Prtica como eixo articulador do conhecimento
cientfico no currculo; 11. Orientaes para os professores, disciplinas e
departamentos que indicam problemas na metodologia do ensino; 12. Resoluo
sobre o oferecimento do Curso em turno nico ou pela Manh e Noite, ou Tarde e
Noite; 13. Resoluo sobre o Curso Noturno de Educao Fsica na FACED/UFBA;
14. Indicaes de aes estratgicas para o Departamento de Educao Fsica.
Em relao avaliao institucional o Grupo de Trabalho levou em
considerao o debate sobre avaliao institucional e reformulao curricular
recolocada na conjuntura educacional, com a proposta do MEC de instituir o Sistema
Nacional de Avaliao (SINAES) e de reformular o Ensino Superior no Brasil60.
O Grupo de Trabalho destaca que, o objetivo da avaliao institucional rever
o projeto acadmico e scio-poltico-administrativo da universidade e do curso de
Educao Fsica visando promover uma permanente melhoria da qualidade e
pertinncia das atividades desenvolvidas, assegurando a qualidade socialmente
referenciada da ao universitria; prestar contas sociedade das aes da
instituio; diagnosticar, planejar e executar melhorias das tarefas acadmicas nas
dimenses de ensino, pesquisa, extenso e gesto; explicitar as diretrizes de um
projeto pedaggico; explicitar as diretrizes de um programa sistemtico e
participativo de avaliao e, conseqentemente, de aes de planejamentos
59

Psicologia Aplicada a Educao, Organizao da Educao Brasileira, Duas Optativas pelo

departamento I e Didtica e Prxis Pedaggica I e II e Didtica e Prxis Pedaggica da Educao
Fsica I e II pelo departamento II.
60
Em outubro de 2003 foi nomeada a equipe interministerial, responsvel por apresentar at
dezembro de 2003 o projeto da reforma. A equipe era constituda por representantes dos Ministrios
da Fazenda, MPOG, Casa Civil, Ministrio de Cincia &Tecnologia e Ministrio de Educao. O
projeto do Governo j est no Congresso Nacional para ser votado. Neste momento difcil dizer
quando ocorrer em funo da crise poltica que tem como epicentro o escndalo do mensalo.

96

estratgicos da instituio, relacionando-a ao momento histrico em que se insere e

permitindo a capacidade de responder s crises estruturais e conjunturais prprias
do capitalismo e s reivindicaes e necessidades vitais da sociedade brasileira.
A avaliao proposta pelo Grupo de Trabalho no se encerra em si mesma.
Envolve campos distintos e pressupe o desenvolvimento de uma metodologia
ampla, que constitui um processo continuado, sendo a exposio de dados um
momento deste processo complexo e difcil. Alm de seguirem as recomendaes
do documento bsico do PAIUB que sugere a avaliao da produo acadmica, da
administrao, do ensino e da extenso a partir da nfase na rea de ensino de
graduao, os indicadores discutidos consideraram aspectos relativos ao conjunto
da instituio, principalmente a abrangncia desse universo dentro da instituio,
pelos seus efeitos multiplicadores e pelos seus desdobramentos na sociedade.
O Grupo considerou alm da critica a realidade, a referencia da proposta do
Movimento Docente no Brasil, explicitada no projeto para a Universidade Brasileira
defendido pelo ANDES-SN, vez que ela foi construda em mais de 20 anos de luta
dos docentes e foi recentemente atualizado, no 46 CONAD Conselho Nacional de
Entidades de Base do ANDES-SN -, em Vitria/ES e lanado em Natal/RN durante o
47 CONAD.
A Proposta nos apresenta o papel da universidade e faz uma critica a situao
atual da universidade. Estabelece referencias do padro unitrio de qualidade para a
universidade e defende a autonomia, a gesto democrtica e a avaliao do ensino
superior.
O grupo destacou, por fim que qualquer reconceptualizao de curso passa
pelo esforo do coletivo responsvel pelo Curso, de seu envolvimento efetivo para

97

desencadear um contnuo processo na busca da melhoria da qualidade acadmica e

da relevncia social do Curso de Educao Fsica.
Como pergunta cientifica o Grupo colocou a seguinte questo: Quais as
condies de oferecimento do curso de licenciatura em educao fsica da
FACED/UFBA, suas contradies e suas possibilidades perspectivando super-las?
(UFBA, 2004: 19). Elaborou 06 hipteses que orientaram o trabalho de articulao
entre o problema e as variveis.
Neste momento o processo encontra-se em desenvolvimento, com dificuldades,
acentuadas pelo constante retorno a posies anteriores e com dificuldades de
implementao de medidas, principalmente as que implicam em alterar as rotinas e
hbitos dos professores, estudantes e tcnico-administrativos.
O destaque que a instituio prope um plano estratgico de ao e o faz
considerando

necessidade

da

mediao

de

novos

parmetros

terico-

metodolgicos para a formao dos professores de educao fsica o que foi

expresso em uma proposta de diretrizes curriculares, em discusso no colegiado do
curso e pleno do departamento do curso da Instituio III.
Esta proposta est consubstanciada numa srie de argumentos que constituem
um arrazoado61 que justifica as decises encaminhadas. Apresentada, enquanto
minuta em discusso, decorreu de pesquisas na rea de currculo e formao de
professores, desenvolvidas pelo grupo LEPEL/FACED/UFBA, do processo de
avaliao interna e do plano estratgico para reestruturao curricular do curso de
educao fsica e ainda, de amplo debate que considerou os mbitos local, estadual,
regional e nacional. A partir da foi apresentado para o debate pblico uma
contribuio, para substituir o teor do Parecer 138 do CNE e seu dispositivo posterior

61

Ver Anexo 03.

98

Parecer CNE/CES 58/2004, de 18 de fevereiro de 2004 que subsidiou a

RESOLUO N 7 62.

62

Ver anexo 03.

99

3.2.3.1- Quadro sinptico com dados referentes s condies de oferecimento

do curso de Educao Fsica na instituio III.

Corpo
docente

63

Um tero dos professores apresenta problemas para obter a pontuao mxima (100%) da GED .
ndice de Qualificao do Corpo Docente baixo (aproximadamente 3)
O tempo mdio de servio de 15 anos. Sendo 50% com DE, 40% com 40 h e 10% com 20 h
A maioria participa de pesquisas.
Existe um nmero razovel com carga horria ociosa.
As reunies de Departamento se configuram como o nico espao onde os professores se renem e
tratam de problemas comuns a instituio, lembrando que existem professores que simplesmente no
comparecem a reunies do pleno.
As discusses e veiculao de assuntos acadmicos e cientficos so restritas.

Razovel adequao da relao professor/aluno por disciplina.

No existncia de documentos arquivados no departamento sobre a produo dos professores, por
semestre e por ano. No se discute e no se avalia no Departamento, a produtividade do professor.
Os professores que participam da Linha de Estudo e Pesquisa em Educao Fsica & Esporte e Lazer e
que esto articulados a pesquisa matricial da LEPEL tem sua produo registrada e avaliada pelo
programa de ps-graduao em Educao e pela CAPES
A participao dos docentes em atividades de construo cientfica, qualificao, atualizao e
publicao, como Seminrios, Fruns, Cursos e Congressos entre outros, quando realizados na prpria
UFBA pouca (5% a 10%). No entanto, quando se trata de cursos de especializao pago, podemos
encontrar at cinco professores do departamento reunidos, noite, ministrando aulas em uma mesma
sala. (UFBA, 2004: 35)
Em 2003 somente dois professores do departamento compareceram ao evento mais relevante da
64
instituio o Seminrio de Pesquisa e Ps-Graduao da UFBA
A maioria dos professores no participa da Associao de Docente (APUB). Em 2003/2004 apenas 02
professores freqentaram regularmente as assemblias da categoria.
Em cada semestre letivo, o departamento contrata de 2 a 4 professores substitutos Por outro lado os
docentes, efetivamente contratado, tendem a diminuir a carga horria em decorrncia da defasagem
salarial.

Corpo
discente

63

Constitudo de aproximadamente 246 estudantes, constatamos que o perodo de maior nmero de

abandono do curso ocorreu no perodo de 2001 a 2002.
A relao professor aluno de aproximadamente 17 estudantes para cada professor.
As turmas so compostas, em mdia, por 30 alunos.
Baixa participao em programas acadmicos.
Possui bom ndice de aprovao por turmas
No existe uma sistemtica de avaliao continuada dos contedos ministrados e das aprendizagens
dos alunos
Recebem precria orientao em relao ao seu desempenho, matrcula, planejamento acadmico e
trabalhos de final de curso.
O desempenho discente fica comprometido em funo da dedicao tempo dos docentes dedicados ao
curso e tambm pela completa ausncia de infra-estrutura, o que faz com que muitos contedos no
sejam tratados ou, sejam precariamente abordados.
Esto parcialmente satisfeitos com o curso.
O Curso de Educao Fsica da UFBA tem formado profissionais que em sua maioria esto atuando no
65
sistema privado
O problema central que a maioria dos alunos necessita trabalhar, desta forma comparece a aula e se
restringe a isto. A falta de assistncia estudantil na universidade tambm um agravante
Em 2003 somente dez estudantes apresentaram trabalhos no evento mais relevante da instituio o
Seminrio de Pesquisa e Ps-Graduao da UFBA
Pouca participao de discentes nas atividades de monitoria, iniciao cientfica, projetos investigativos.

No desconsideramos as inmeras distores que a Gratificao de Estimulo a Docncia (GED)

gera. Estamos atentos ao fato de que, segundo o documento, (...) necessrio destacar que os
professores do Departamento de Educao Fsica decidiram, em reunio do pleno do departamento,
quando foi discutida a questo da GED, por unanimidade, reivindicar a incorporao mxima da GED
aos seus salrios bsicos, extensiva aos aposentados (UFBA, 2004: 34).
64
Contraditoriamente, a LEPEL apresentou 25 trabalhos no Seminrio de Pesquisa e Ps-Graduao
e no Seminrio Estudantil, com um nico orientador. Dez (10) trabalhos da graduao, dois (02) da
Linha e treze (13) da ps-graduao. O Programa de Ps-Graduao em Educao da FACED
apresentou vinte e cinco (25) trabalhos ao todo. Destes, treze (13), ou seja, aproximadamente 50%,
foram da LEPEL.

100

PPP
Currculo

Infraestrutura

65

A base terica deixa muito a desejar - o curso no forma profissionais com uma consistente base terica
para agir em diferentes campos de trabalho;
O sentido da formao restrito a competncias e habilidades para o exerccio profissional no mercado
de trabalho.
Principalmente a formao cientifica deixa muito a desejar.
O Curso no atende prioritariamente as necessidades regionais e os interesses da maioria da populao
- medida que privilegia modalidades olmpicas em seu currculo
O departamento de Educao Fsica no tem disponveis informaes a respeito de professores,
ementas, estruturas, carga horria de outros departamentos e de outras Unidades de ensino.
o currculo do Curso de educao Fsica da UFBA apresenta pouca flexibilidade, muitas disciplinas com
pr-requisitos incoerentes na prtica, com pouca atualizao e sem viabilizar que egressos retornem ao
curso para atualizaes.
O Plano Individual de Trabalho (PIT) e o Relatrio Individual de Trabalho (RIT) no mais obrigatrio, o
que redunda na no existncia de documentos arquivados no departamento sobre a produo dos
professores.
As ementas tambm demonstram desatualizao e, n maioria dos casos, no so cumpridas ou esto
desconexas e desarticuladas com o que os professores realmente desenvolvem.
Defasagem quanto coerncia entre o que definido no projeto poltico pedaggico e o que est sendo
formado;
No existem estudos sistematizados sobre a avaliao institucional, nem sobre o processo do ensino e
da aprendizagem.
Pouca adequao no que tange a coerncia entre o perfil profissional definido para o egresso e a
estrutura curricular.
Os Eixos norteadores - definio de reas de formao e aprofundamento esto inadequados
Ementas desatualizadas
Muitas incoerncias detectadas entre as indicaes bibliogrficas e contedos dos componentes
curriculares e a disponibilidade de materiais e sua forma de manuseio.
Pouca adequao no que diz respeito aos contedos dos componentes curriculares com as atualizaes
tecnolgicas na rea, com as tendncias do mundo do trabalho e com as necessidades de formao
profissional.
O departamento tem estimulado a busca da qualificao, titulao e formao continuada dos
professores. Nos prximos dois anos o quadro de doutores do departamento dever ser de 08 doutores,
ou seja, mais de 50% do quadro docente composto por doutores.
Os projetos de extenso no esto sistematizados, avaliados e divulgados cientificamente.
Bibliografias desatualizadas, anacrnicas, com pouco ou quase nenhum uso de teses e dissertaes.
A estruturao curricular no apresenta indicadores de tomar como base pr-requisitos que evidenciem o
processo cumulativo de formao do conhecimento.
Quanto avaliao institucional est no uma sistemtica usual para identificar e encaminhar
problemas e contradies.
Quase todas as atas de reunies (departamento e colegiado) no contm assinaturas dos professores
presentes, o que as coloca em condio de documento no legalizado.
Os equipamentos didticos - retroprojetores, TVs, vdeos cassetes, data-show e cientficos
computadores, etc. - existem em quantidade inferior as necessidades do curso, atendendo parcialmente
as mesmas.
As condies materiais nas quais o curso funciona deixam muito a desejar, em decorrncia dos baixos
investimentos e falta de contratao de funcionrios
A Conservao do prdio, limpeza, mobilirio, iluminao, isolamento acstico, refrigerao ou
aquecimento, etc. um dos grandes problemas.
No existem salas de aula, nem laboratrios em quantidade e qualidade suficiente para atendera a
demanda do curso.
Pessoal tcnico e de apoio pouco adequado em relao s exigncias do Curso.
Material de consumo tambm inexiste em quantidade e qualidade que atenda, minimamente a demanda.
Possui, na sala dos departamentos, trs computadores para os funcionrios e para os professores e
uma impressora laser, que de uso comum dos trs departamentos.
Os espaos fsicos para tratar dos contedos especficos da Educao Fsica esto inadequados
devendo ser construdas instalaes apropriadas para o Curso como ginsio coberto, parque aqutico,
entre outras necessidades especficas.
O Curso tem aula em pelo menos 08 (oito) Faculdades/ Institutos, distribudos, em Ondina, Vale do
Canela, So Lzaro, Federao e Canela.
A ttulo de exemplo, da pouca estrutura, a disciplina Natao I acontece em locais diversos a cada
semestre.
O CEFE Centro de Educao Fsica e Esportes apesar de ter passado por reforma ainda funciona
66
precariamente .

Um dos motivos colocados a falta de concursos pblicos que absorvam a demanda em acordo
com a necessidade do Estado e dos municpios
66
(...) encontramos na sala de ginstica o piso de cimento; o sanitrio masculino com infiltraes no
teto que estragam o cho; salas sem ventilao, quadras descobertas, espaos especficos da
disciplina atletismo quase que totalmente destrudos; apenas 01 bebedouro necessitando de

101

No existem equipamentos disponveis para o contingente de estudantes e a qualidade da manuteno

dos equipamentos pssima, inexiste, cabendo ao professor manter os equipamentos em funcionamento.
(p. 49)
Cabe aos professores manterem com seus prprios recursos a infra-estrutura de pesquisa.

Biblioteca

Inexistem arquivados e documentados as monografias de concluso de curso indicador da memria

discente.
A existncia e utilizao de peridicos cientficos nacionais e internacionais indexados, na rea do curso
e sua utilizao por alunos e professores do curso nfima.
O acervo est desatualizado e em condies, na maioria das vezes, precria. Faltam as principais e
atuais obras, o que dificulta o acesso de estudantes a literatura atual.
Pouco material de referncia e pesquisa em meios eletrnicos, magnticos e digitais, adequados s
necessidades dos cursos.
As condies fsicas leitura individual, ao trabalho em grupo e pesquisa bibliogrfica so pouco
favorveis.
A poltica de atualizao do acervo tambm precria.
Os baixos investimentos e a falta de pessoal tm dificultado a expanso dos servios o que repercute no
acesso de estudantes e professores aos servios
A freqncia de alunos e professores biblioteca, no que concerne a Educao Fsica baixa.

3.3 AS REGULARIDADES.

A discusso sobre avaliao, no contexto das universidades, toma corpo na

dcada de 90, acompanhando um fenmeno j implantado na Europa e nos Estados
Unidos, onde as universidades comearam a praticar a avaliao institucional e a
desenvolver teorias sobre essa prtica (Dias Sobrinho, 1996). Em julho de 1993 foi
criada no Brasil a Comisso Nacional de Avaliao e o seu Comit Assessor, ambos
constitudos por representantes da comunidade cientfica, que elaboraram e
passaram a implementar o Programa de Avaliao Institucional das Universidades
Brasileiras (PAIUB).
As Universidades que integraram o PAIUB passaram a receber auxlio para a
execuo de seus projetos de avaliao institucional. Segundo o PAIUB, o processo
manuteno, no havendo gua potvel disponvel; poucos funcionrios; pouca segurana no local; a
vegetao no est sendo aparada; focos do mosquito da dengue pelo armazenamento de gua
parada em buracos de cano que foram feitos nas quadras e no teto das salas; 26 mastros de
bandeiras inteis, causando risco por estarem presos ao barro; campo de futebol inadequado (...).
(UFBA, 2004: 74).

102

de avaliao institucional deve buscar atender tripla exigncia de ser: a) um

processo contnuo de aperfeioamento; b) uma ferramenta para planejamento da
gesto universitria e, c) um sistema de prestao de contas sociedade (PAIUB,
1994). Nesta linha de reflexo, estamos considerando que a avaliao das
condies de oferecimento do curso de Educao Fsica das trs instituies situase na linha de materializar localmente tais exigncias.
Como princpios da avaliao institucional, foram observados os princpios
abaixo especificados conforme sugere Ristoff (1996):
Globalidade: avaliao das mltiplas dimenses que compem a vida
acadmica;
Comparabilidade: utilizao de conceitos que permitam comparaes entre
IES, no caso, no mesmo Estado (BA) - universidades federal, estadual e
particular;
Respeito a identidade institucional: observncia das caractersticas prprias
da instituio, visualizando-as no contexto das diferenas inter-institucionais e
entre-institucionais existentes no pas;
No premiao ou punio: avaliao para planejar e evoluir, impulsionando o
processo produtivo e a autocrtica, assumir-se o erro ou falha como elemento
pedaggico;
Legitimidade

poltica:

adeso

dos

membros

nos

procedimentos

de

implantao e na utilizao dos resultados;

Participao: envolvimento de todos, discentes, docentes, pessoal tcnicoadministrativo e sociedade civil, promovendo eventos, pesquisas, debates em
que a temtica da formao e do currculo estejam em discusso permanente;

103

Legitimidade tcnica: utilizao de metodologia adequada absoro das

informaes;
Flexibilidade: implementao de polticas de avaliao que respeitem os
contextos e particularidades da Unidade de Ensino;
Transparncia: ampla divulgao e abertura do processo avaliativo; e,
Continuidade: garantia da avaliao contnua e incorporao dos resultados
visando seu aperfeioamento com proposies superadoras.
Os dados informam que na materializao dos processos avaliativos nem
sempre os princpios se expressaram na plenitude. Sendo a realidade muito mais
rica, complexa e contraditria isto seria impossvel. Apenas para exemplificar, nos
trs casos verificou-se um nmero considervel de professores e estudantes que
no participaram efetivamente do processo. Dado, alis, que precisa ser
incrementado com aes coletivas e responsveis.
As

variveis

definidas

Corpo

docente,

discente,

projeto

poltico

pedaggico/currculo, infra-estrutura e biblioteca - Os procedimentos de coleta de

dados - entrevista, analise de documentos oficiais, observaes, dinmicas de grupo
(seminrios, lista de checagem) - As fontes utilizadas - Os professores, os
estudantes, egressos, os documentos internos do curso, da universidade, do MEC,
as atividades pedaggicas -

e a sistematizao dos dados, descritos de forma

densa em forma de trs dossis, permitiram um trato abrangente

e ao mesmo

tempo especfico.
Quer dizer, a relao dialtica - entre o geral e o singular67 - foi considerada de
maneira que os dossis se constituram num rico material com dados quantitativos e
qualitativos que possibilitam armar os sujeitos que integram os cursos no sentido de
67

Sobre as categorias o Singular, o particular e o geral ver mais em CHEPTULIN, Alexandre. A

dialtica materialista: categorias e leis da dialtica.

104

intervir no processo de reorganizao dos cursos. Seja no sentido de convencimento

pelas informaes disponibilizadas, seja no sentido de reconhecer o processo como
fundamental para se alterar as condies concretas em que a formao de
professores de Educao Fsica acontece no Estado da Bahia. Como nos indica
GRAMSCI:
O incio da elaborao crtica a conscincia daquilo que somos
realmente, isto , um conhece-te a ti mesmo como produto do
processo histrico at hoje desenvolvido, que deixou em ti uma
infinidade de traos recebidos sem benefcio do inventrio. Deve-se
fazer, inicialmente, este inventrio. (1978 p.12).

O que se apresentou como regularidade nas trs instituies foram as

contradies e os antagonismos no que diz respeito a concepo de formao, a
teoria do conhecimento, de objeto de estudo, e de Organizao do trabalho
pedaggico. Estes elementos constituem indicadores dos parmetros tericos
metodolgicos que orientam a formao dos professores de Educao Fsica nas
instituies investigadas.
Destarte, aps a anlise dos dossis podemos afirmar que a avaliao de
cursos de Educao Fsica em instituies distintas apresenta diferenas nas
aparncias e semelhanas na essncia. Se o senso comum ou as perspectivas
centradas nas representaes nos levariam, invariavelmente, a destacar os
elementos que do aparente identidade prpria a cada curso, ou seja, as diferenas,
na tradio do pensamento marxista o que buscaremos so as regularidades, quer
dizer, o que h de constante e substancial no concreto-emprico, a essncia - para
alm das aparncias - do fenmeno da formao de professores de Educao Fsica
em determinado momento histrico.
Os Cursos localizam-se no Nordeste do Brasil onde est concentrada a maior
populao de baixa renda do pas. Segundo estudos do IPEA (2005) os menores

105

nveis de renda do pas concentram-se nesta regio que chega a ter a maior
proporo de muito pobres, com ndice de 26,8%, praticamente quatro vezes
superior ao da regio Sudeste e cinco vezes o da regio Sul68. Aproximadamente
40% dos trabalhadores que recebem salrio mnimo no Brasil localizam-se no
Nordeste, regio problema como alerta a economista Tnia Bacelar:

Nordeste da seca e da misria, dos homens-gabirus; Nordeste de

uma economia incapaz de gerar emprego para sua populao. (...)
Nordeste sempre vido de verbas pblicas, verdadeiro poo sem
fundo, onde as velhas polticas sociais compensatrias, de carter
essencialmente assistencialista, so sempre reclamadas pelas elites
regionais em nome da massa de miserveis, que aumenta a cada
dia. (...) No d para desconhecer que o Nordeste um dos maiores
bolses de misria do mundo. (BACELAR, 1992: 4).

Neste contexto complexo e contraditrio estas instituies formam licenciados

em Educao Fsica para atender, principalmente, as demandas do sistema
educacional. Isto sem desconsiderar os campos de trabalho que esto em expanso
no mbito do turismo, lazer, sade e comunicaes/informaes, sendo o campo do
treino competitivo de alto rendimento e o campo do esporte espetculo,
provavelmente, os de menor empregabilidade e onde o acesso restrito maioria
da populao.
Existe, segundo os dossis, uma insatisfao instalada nos cursos de
Educao Fsica da Bahia que j no atendem ao mundo do trabalho em constante
processo de reestruturao, no responde aos novos desafios pedaggicos; no
observa as recentes contribuies cientificas no campo do currculo, no atende
reivindicaes internas dos estudantes; compromete o direcionamento da formao
profissional oferecido na rea da Educao Fsica. Desta forma encontramos

68

Mais a respeito ver no Radar Social desenvolvido pelo Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
IPEA. Disponvel no sitio http://www.ipea.gov.br/Destaques/livroradar.htm.

106

justificativas tanto por exigncias legais, polticas, acadmicas, pedaggicas, morais

e ticas, quanto cientficas e pedaggicas para tratar das condies de oferecimento
do Curso de Licenciatura, bem como dos parmetros terico-metodolgicos que
orientam tal formao.
O primeiro conjunto de regularidades identificado no item infra-estrutura.
Prevalece carncia sobre a abundncia. Faltam materiais, locais, instrumentos,
aparelhos, espaos em quantidade e qualidade necessrias e adequadas s
aprendizagens sociais significativas. Estes elementos combinados acabam por
reduzir as possibilidades de ensino e aprendizagem o que acaba desqualificando a
formao dos futuros professores. Embora tenham diferenas quanto a quantidade
de espaos e materiais disponveis, as trs instituies no os possuem em acordo
com a necessidade posta pela realidade. Se considerarmos que os investimentos
pblicos em educao vm sendo constantemente contingenciados a situao vai
do arranho a gangrena69.
O item biblioteca expressa (com a sutileza de um tanque de guerra) a dialtica
qualidade-quantidade. Enquanto par dialtico, uma inexiste sem a outra. A
Instituio II possui, segundo o dossi, uma biblioteca grande e com um quantitativo
de livros e peridicos razovel (No Foram encontradas informaes que
precisassem quanto um nmero razovel) que se torna irrisrio para atender toda
a comunidade. Ao que indicam os dados a instituio que tem a melhor estrutura e
acervo, mas quando confrontado com a realidade o que vemos a necessidade de
maiores investimentos.
69

Dados do Frum das Associaes Docentes das Universidades Estaduais da Bahia, indicam que
do ano de 1998 para c os investimentos em ensino/ensino superior vem gradativamente caindo. Isto
contrastando com fato de que as quatro Universidades Estaduais cresceram significativamente. Do
ano 2000 para c os docentes j fizeram trs grandes Greves e o que est posto no horizonte que
se este quadro no for revertido ao final de 2005 as Estaduais Baianas tero um dficit oramentrio
(dvida) na casa dos 40 milhes de Reais. Estas informaes podem ser verificadas nos informes da
Greve 2005, nas pginas das AD www.adufs-ba.org.br; www.aduneb.com.br, etc - e no documento
com as reivindicaes da categoria organizado conjuntamente e entregue ao Governo do Estado.

107

A Instituio III possui, na Faculdade de Educao onde est localizado o

curso de Educao Fsica - uma biblioteca para atender aos cursos de Educao
Fsica, Pedagogia, e Cincias naturais assim como a todo o programa de psgraduao em educao. Frente demanda, falta espao para leituras, ttulos
atualizados e em quantidade para que possam servir de suporte ao processo de
formao de professores. No existem muitos dados detalhados, neste ponto,
acerca da Instituio I. Entretanto os demais indicadores presentes no dossi
indicam um quadro semelhante ao da instituio III, ou seja, biblioteca setorial com
acervo que no d conta das necessidades de formao dos professores de
Educao Fsica.
No acervo, das trs instituies, no constam teses e dissertaes atualizadas,
faltam livros fundamentais como, por exemplo, o que h de mais atualizado acerca
das concepes propositivas e no-propositivas da Educao Fsica70, alm do fato
da maioria dos livros citados pelos professores - nas bibliografias dos programas das
disciplinas - no esto disponveis nas respectivas bibliotecas. O cruzamento das
informaes deste ponto apenas com o nmero de alunos j indica o ardil desta
situao.
Faltam tambm investimentos para recuperao do que j existe e para
aquisio e/ou construo de novos espaos, materiais, etc. So quadras
descobertas e mal conservadas, salas pequenas e inadequadas, material esportivo
faltando e desatualizado, recursos tecnolgicos obsoletos e com ampla demanda de
uso, e uma absurda falta de manuteno em funo da pouca quantidade (quando
no ausncia) de funcionrios.

70

Sobre concepes propositivas e no-propositivas da Educao Fsica ver TAFFAREL, Celi Nelza
Zlke. Perspectivas Pedaggicas em Educao Fsica. IN: GUEDES, Onacir Carneiro. Atividade
Fsica: Uma Abordagem Multidimensional. Joo Pessoa: Idia, 1997. 106-130.; CASTELANI
FILHO, L. Poltica Educacional e Educao Fsica. Campinas: Editora Autores Associados, 1998.

108

Os investimentos so parcos e/ou inexistentes tambm no item assistncia

estudantil o que inviabiliza e/ou dificulta os estudos de parcela significativa dos
estudantes, alm de poder ser indicado como forte inibidor da procura por amplos
segmentos da sociedade baiana71.
Os investimentos so irrisrios, tambm, para construo/consolidao de
pesquisas, Linhas de pesquisa e Grupos de pesquisadores. Pouco existe de
estmulo consolidao de programas de ps-graduao (lato sensu e strictu
senso), alm da dificuldade de financiamentos para o desenvolvimento de
pesquisas, para o deslocamento de pesquisadores para eventos e a possibilidade de
intercmbios. No caso da Instituio III, por exemplo, em funo da poltica de
destruio da Universidade Pblica existe um MINTER (Mestrado Interinstitucional)
na rea aprovado e cujo processo encontra-se parado por falta de recursos
financeiros. Vale salientar que no existem programas de ps-graduao (mestrado
e doutorado) na rea de Educao Fsica no Norte e nordeste do pas. Isto significa,
concretamente, uma demanda de anos reprimida alm do desperdcio de talentos
que no conseguem dar continuidade aos seus estudos em funo de ter que optar
ente mudar de estado ou fazer o mestrado e/ou doutorado em outras reas.
Por fim, faltam salrios que assegurem a possibilidade de trabalho com
dignidade. Isto tem levado parte considervel dos melhores quadros destas
instituies a perfazerem dois e/ou trs empregos. Nesta situao so jogados (ou
se jogam) numa sanha desenfreada de aulas que inviabiliza qualquer contribuio
com o processo de formao. Digo qualquer por que mesmo as aulas acabam se
tornando repetitivas e desatualizadas pela pouca, ou nenhuma, possibilidade de
atualizao.
71

Segundo o Atlas do desenvolvimento humano no Brasil, o Brasil tem um ndice de 10% de jovens,
entre 18 e 24 anos, matriculados no ensino superior. A Bahia com 5 IES pblicas tem menos de 4%.
Ver mais a respeito em http://www.undp.org.br/default1.asp?par=24.

109

As necessidades do estado da Bahia e da regio Nordeste apontam

para um profissional com consistente base terica para enfrentar
situaes complexas e contraditrias e, ainda, com disponibilidade
para atender demandas das diferentes regies do estado e diferentes
grupos populacionais ndios, quilombolas, camponeses, sem-terra,
atingidos por barragens, populaes de periferia de centros urbanos
(a maioria), populaes em risco pessoal e social, ou seja,
principalmente, populaes de baixa renda, grande maioria,
aproximadamente 80% da populao nordestina, que subsiste com,
no mximo, dois salrios mnimos (...) (UFBA, 2004: 29).

E ainda, segundo o mesmo documento:

Sem concurso pblico, com salrios penalizados e, sem

aposentadoria integral, o trabalho docente est desqualificado e em
decomposio, o que significa em ltima instncia a destruio da
educao pblica, gratuita, laica e de qualidade socialmente
referenciada. (UFBA, 2004: 40)

O segundo conjunto de regularidades diz respeito ao projeto poltico

pedaggico (PPP). Este refere-se a organizao do trabalho pedaggico, entendido
em dois nveis: 01) como trabalho pedaggico que, no presente momento histrico,
costuma desenvolver-se predominantemente em sala de aula; e 02) como
organizao global do trabalho pedaggico da escola, como projeto poltico
pedaggico. (Freitas, 1995: 94). Tem a ver, portanto, com a organizao da
universidade, do curso, do departamento como um todo e com a organizao em
sala de aula, em cada disciplina, incluindo relaes, nexos e determinaes com o
contexto imediato e histrico, na perspectiva da viso de totalidade. 72
Os Dossis destacam que a possibilidade de construo do Projeto PolticoPedaggico passa pela autonomia e a capacidade de delineamento da prpria
identidade do curso. Os elementos constitutivos da Organizao do trabalho

72

Ver mais In: VEIGA; Ilma Passos. Projeto poltico Pedaggico da escola: Uma construo possvel.
Campinas/SP: Papirus, 1995.

110

pedaggico so: finalidades; estrutura organizacional; currculo; tempo pedaggico;

processos de deciso; relaes de trabalho; avaliao. Isto posto, fica claro que o
projeto poltico pedaggico diz respeito direo (poltica) do processo de formao
humana (pedaggico).
Desta forma, h indicadores claros de PPP conservadores, que acabam por
fazer prevalecer o plo negativo da contradio qualificar-desqualificar73. A base do
trabalho pedaggico ainda est fortemente marcada pelas dicotomias teoria/prtica
(constatada na presena de concepes de aulas tericas e aulas prticas, bem
como na viso terminalista prevalecente onde primeiro se aprende a teoria para
depois aplicar na prtica evidenciada, por exemplo, pelo lugar e papel
desempenhado no currculo pelas disciplinas Prtica de ensino/estgio curricular);
graduao/ps-graduao (na ausncia de intercmbio com os cursos de psgraduao existentes que permitisse aos estudantes de graduao o contato com
pesquisadores, problemticas de pesquisa e processos de trabalho cientfico74);
ensino-pesquisa-extenso (que so entendidas com atividades estanques,
desconexas ficando a merc de alguns professores a tentativa de integrao, o que
no acontece no mximo podemos encontrar algumas experincias isoladas que
no alteram a regra); universidade/sociedade ( medida que as problemticas
significativas da atualidade na so objeto de aula), poltico/pedaggico.

73

A respeito da desqualificao no processo de qualificao ver TAFFAREL, Celi N. Z. A formao

do educador: o processo de trabalho pedaggico e o trato com o conhecimento no curso de
Educao Fsica. Campinas, SP, UNICAMP (Tese de Doutorado) FE/UNICAMP, 1993.
74
No estamos esquecendo da ausncia de programas de ps-graduao especficos em Educao
Fsica. Estamos defendendo que na ausncia destes ( e tomando-os como uma possibilidade a ser
realizada) e mesmo depois de constitudos estabeleam-se intercmbios com programas de outras
reas. Inicialmente e/ou mais estreitamente com aquelas reas com as quais a Educao Fsica
mantm estreita relao. (A titulo de exemplo a instituio II possui no Departamento de sade um
mui bem conceituado mestrado em sade coletiva sem que isso signifique qualquer tipo de relao
institucionalizada que permita, por exemplo, confrontar a concepo de sade hegemnica
centrada no positivismo que ainda prevalece nas aulas e orientaes de trabalho de concluso de
curso).

111

Essas antinomias podem ser entendidas no sentido de "oposies recprocas",

que tm como indicadores a separao entre "teoria e prtica", a separao entre as
reas de conhecimento tcnico (ou rea de contedo) e a rea de conhecimento
pedaggico,

conhecimento

biolgico,

conhecimento

sociolgico,

conhecimento

filosfico. As contradies podem ser identificadas nas relaes de produo e

segregao do conhecimento75, qualificao individual x desqualificao do coletivo de
trabalhadores, na alienao x conscincia de classe76.
O terceiro conjunto de regularidades diz respeito ao currculo. Os dossis
demonstram, no conjunto, que nas trs instituies ainda no foi superado a
concepo tradicional de currculo enquanto rol de disciplinas (RAGAN, 1973: 03)
cuja base de sustentao pode ser identificada no modelo tcnico-linear de Tyler"
(FENSTERSEIFER, 1986), o que no permite alterar o quadro de formao acrtica
CARMO (1987) denunciado pelo autor h quase 20 anos. Saviani, no seu clssico
Escola e democracia, toma como critrio de criticidade para analisar as teorias da
educao a percepo dos condicionantes objetivos da sociedade (1993: 17).
Neste sentido algumas explicaes das problemticas educacionais no do
conta da complexidade e conflituosidade do real, posto que no radicalizam suas
anlises e acabam postulando sadas para a aparncia dos problemas e no para

75

Ver nota 31.

Ainda a respeito das debilidades crnicas dos cursos de formao de profissionais de Educao
Fsica, e dos indicadores da no-alterao significativa dos currculos, apontamos os resultados
observados em um trabalho junto a 1.400 professores egressos de Cursos Superiores de Educao
Fsica (TAFFAREL, 1991). Analisando as respostas desses professores a perguntas de ordem terica,
constatou-se que aproximadamente 85% dos egressos, licenciados em Cursos de Educao Fsica,
no apresentavam competncia tcnica e cientfica para responder a questes sobre
ensino-aprendizagem da Educao Fsica e Esportes, ou seja, no dominam a mais elementar das
teorias explicativas sobre escolarizao e ensino-aprendizagem, no apresentando, provavelmente,
elementos mnimos para compreender, descrever, explicar e interferir criticamente na prtica
pedaggica. As perguntas formuladas giraram em torno de questes sobre implicaes de uma
determinada teoria para a prtica pedaggica da Educao Fsica, levando-se em conta os elementos
constitutivos do ensino, a saber: o trato com o conhecimento, os contedos, as relaes
professor-aluno, aluno-aluno, aluno-meio ambiente (o entorno), a metodologia, os recursos, a avaliao,
a organizao do espao e do tempo pedaggico necessrio para aprender, as normativizaes e a
organizao do processo de trabalho pedaggico.
76

112

aquilo que os causa. Os futuros professores de Educao Fsica esto sendo formados
nesta perspectiva. No conseguem dar conta de explicar os nexos entre a rea em que
vo trabalhar e as determinaes matrias mediadas pelas necessidades impostas
pelo capital. No conseguem estabelecer as conexes entre as teorias educacionais,
as teorias pedaggicas e o trabalho pedaggico, de maneira que teoria e prtica esto
divorciadas materializando ou um conjunto de abstraes ou um pragmatismo que
resulta no fazer pelo fazer de maneira que a inteno de uma formao
emancipatria est comprometida. (UCSAL, 2000: 41).
Os currculos so organizados na forma de lotes (fragmentados) onde cada
professor cuida (ou deveria cuidar) de sua parte sem que isso tenha uma relao,
clara e cientificamente elaborada, com o todo. Assim a formao adquire um carter
terminalista. Exemplos disto so as disciplinas responsveis pela formao cientfica
(metodologia cientfica, Monografia, introduo ao trabalho cientfico, etc.) e aquelas
responsveis pela chamada prtica de ensino (estgio supervisionado).
Em ambos os casos a regra primeiro aprende a teoria para depois aplicar na
prtica. Isso sem falar que na perspectiva fragmentada onde, (repetimos) cada
professor cuida de sua parte, o que acaba prevalecendo que, por exemplo, como
existe o estgio supervisionado todas as outras disciplinas esto desobrigadas de
estabelecer uma relao concreta com espaos de interveno profissional
(academias, clubes, escolas, etc.), isso papel da disciplina e/ou do professor de
estgio. Da mesma forma, tambm esto dispensadas de tratar cientificamente o
contedo de suas disciplinas os/as professores/as que no so responsveis pelas
disciplinas especificas da formao cientfica.
Por fim alertamos para o absurdo que a constatao da sonegao de
conhecimentos. Os dossis indicam que as proposies, construdas nos ltimos 20

113

anos, concernentes as teorias pedaggicas da educao fsica (BRACHT, 1999,

CASTELLANI FILHO 1999, TAFFAREL 1997) que, podem ser agrupadas em nopropositivas e propositivas.
As primeiras so aquelas que abordam a Educao Fsica sem estabelecer ou
propor parmetros e princpios para o seu ensino. Neste grupo podemos destacar
Abordagem Sociolgica (BETTI, BRACHT, TUBINO), Abordagem Fenomenolgica
(MOREIRA, PICOLLO, SANTIM), Abordagem Cultural (DAOLIO).
As segundas subdividem-se em no sistematizadas e sistematizadas. As no
sistematizadas abordam a Educao Fsica, propem novos princpios ou
parmetros

para

ensino

desta

disciplina

sem,

contudo,

apresent-los

sistematizados na forma de uma metodologia de ensino. Aqui encontramos a

Abordagem Desenvolvimentista (GO TANI); Abordagem Construtivista com nfase
na psicogentica (FREIRE); Abordagem da Concepo de Aulas Abertas a
Experincias (HILDEBRANDT); Abordagem a partir da referncia do Lazer
(MARCELINO e COSTA); Abordagem Plural (VAGO). Por fim encontramos aquelas
que alm de abordar a Educao Fsica, de propor novos parmetros e princpios
para o ensino avanam no sentido de apresentar uma proposta de metodologia do
ensino sistematizada. Aqui encontramos concepo Crtico-Emancipatria (KUNZ);
concepo da Aptido Fsica/Promoo da Sade (GUEDES, ARAUJO); concepo
Crtico-Superadora (COLETIVO DE AUTORES).
O mesmo acontece com as proposies epistemolgicas77 que no esto
77

Segundo TAFFAREL (1997) existem, na literatura da rea, explicaes e proposies de carter

epistemolgico - campo acadmico -, elaboradas a partir da considerao do que Cincia e do que
Educao Fsica e seu objeto de estudo - Educao Fsica/Cincias do Esporte (CBCE) Cincia do
Movimento Humano (LE BOULCH), Cincia da Motiricidade Humana (MANOEL SERGIO), Cincia
das Atividades Corporais (CAGIGAL), Cincia do Treino Corporal (BENTO), Cincias do Desporto
(GAYA), Cincias do Esporte (FROGNER), Educao Fsica como Arte da Mediao (LOVISOLO),
Educao Fsica como uma Filosofia das Atividades Corporais (SANTIN), a Educao Fsica
enquanto Pedagogia dentro de um Projeto Antropolgico (GAYA), Educao Fsica enquanto Campo
Acadmico e de Vivncias Sociais (BRACHT), Educao Fsica como Campo da Cultura Corporal

114

presentes no cotidiano da formao profissional dos futuros professores de

Educao Fsica nas trs Instituies. Considerando que muitos dos professores das instituies as quais vimos nos referindo trabalham em outras IES, o cenrio
fica ainda mais complexo.

Constatamos que tais abordagens no so sistematicamente

tratadas no currculo, aparecendo somente em forma de fragmentos.
Conseqentemente os discentes demonstram desconhecerem tais
sistematizaes de conhecimento. (UEFS, 2002: 54)

Os dados informam, portanto, que os elementos arrolados acima e o conjunto

de reflexes, bem como estudos rigorosos sobre eles no esto presentes no
currculo nem foram contemplados na maioria dos eventos promovidos pelas
instituies o que compromete a qualidade da formao dos nossos futuros
professores.
Destaque-se, ainda, que das trs instituies apenas a III construiu e aprovou
em suas instancias deliberativas colegiado e departamento um plano de ao
para enfrentar os problemas a curto, mdio e longo prazo na forma de um plano
estratgico.
Construdo sob a base da necessidade de se enfrentar a gravidade dos
problemas que comprometem a formao, o referido plano contm indicaes de
aes estratgicas para o Departamento de Educao Fsica, referentes: I. infraestrutura (Centro de Esporte Metas: Construo do Complexo Esportivo e Centro
de Referencia da Cultura Corporal da Bahia, aquisio de materiais e equipamentos
e informatizao de todos os setores; II. a contratao docente; III. capacitao e
titulao docente com a implementao das seguintes aes: a) abertura de um
cujo objeto de estudo, no interior da escola, a expresso corporal como linguagem (COLETIVO DE
AUTORES).

115

Curso de Especializao gratuito; b) implementao do MINTER com a UFSC

Mestrado Inter-institucional; IV. Produo do conhecimento cientfico com as
seguintes aes: a) consolidao do programa de orientao para iniciao cientifica
(IC) dos estudantes; b) intensificao de projetos matriciais de pesquisa sob a
coordenao de grupos de pesquisa do Departamento de Educao Fsica e; c)
consolidao da participao da Linha de Pesquisa no Programa de Ps-Graduao
em Educao da FACED/UFBA atravs da LEPEL/FACED/UFBA.
A instituio III destaca-se tambm pela presena do coletivo poltico da
LEPEL78. Nos ltimos anos foi responsvel pelo incremento de intercmbios
acadmicos, pela realizao de eventos locais, regionais, nacionais e internacionais,
pela formao de trs mestres (sendo que outros seis esto em formao) e trs
doutores (tendo mais seis doutorandos, dois concluindo este ano), incrementou a
participao de estudantes e docentes em eventos, e vem realizando um conjunto
de estudos que visam contribuir para que alteraes significativas ocorram na prtica
pedaggica, nas polticas pblicas e na formao de professores de Educao
Fsica. Este coletivo foi responsvel por uma das propostas de DCNEF,
posteriormente aps dilogo poltico com o Movimento Estudantil da Educao
Fsica onde foram feitas as devidas atualizaes assumida tambm pela ExNEEF.
Esta proposta est situada entre as que se colocam como alternativa ao projeto de
mundializao da educao sob os fundamentos e princpios de interesse da
78

Os estudos sobre Currculo e Formao de professores esto sendo desenvolvidos pela equipe de
pesquisadores da LEPEL Linha de Estudo e Pesquisa em Educao Fsica & Esporte e Lazer da
FACED/UFBA. Compem a equipe da LEPEL que estuda Formao de Professores e Currculo:
Professora Visitante: Dra. Micheli Ortega Escobar; Professora em Estudos de Ps-doutorado:
Dra. Mrcia F. Chaves; Doutorandos e Doutores Solange Lacks, Cludio de Lira Santos Junior,
Roseane Soares de Almeida; Jos Luiz Cirqueira Falco; Adriana Dagostini; Ktia Oliver de S
Mestrandos e Mestres, Marize Carvalho, Soraya Domingues, Carlos Roberto Colavolpe; Silvana
Rosso; Raquel Rodrigues; Mauro Titton; Estagirios da LEPEL; Benedito Carlos Librio Cares
raujo, , rika Suruagy, Neuber Leite, Petry Lordelo (ex-bolsista de iniciao cientifica da LEPEL).
Bolsista Iniciao Cientifica e Monitores, Amlia Cruz, Cristina Paraso, Brbara Ornellas, David
Romo, Samir Chamone, Telma Aguiar, Marcio Barbosa, Rodolfo Caradini. Para saber o qu esto
pesquisando e quem est pesquisando ver anexo 04.

116

mundializao do capital. Disputa, portanto, com o projeto das polticas de perfil

neoliberal, os rumos da formao de professores, especificamente dos professores
de educao fsica.
Podemos constatar, pelo exposto, que a instituio que apresenta um maior
grau de elaborao de suas propostas em forma de plano estratgico de ao e
diretrizes curriculares para a formao a instituio III, o que necessariamente no
garante que na pratica ser a instituio a implementar mais rpida e seguramente
tais proposies.
Constatamos tambm que foi comum as trs instituies a indicao da
necessidade do aprofundamento da Base filosfica terico-metodolgica, ontolgica
a gnosiolgica, na perspectiva da construo do currculo emancipatrio, possvel de
ser delineado, atravs das contribuies atualizadas e recentes, acumuladas pela
Teoria Critica da Educao e da Cincia e da intensificao da participao dialgica
e do comprometimento poltico dos professores com o rumo da formao do
professor de Educao Fsica nas instituies I, II e III, superando-se a falta de
clareza das bases do curso e as referencias defasadas, prprias dos anos 80.
Ficaram evidentes as contradies e os antagonismos no que diz respeito a
concepo de formao, de teoria do conhecimento, de objeto de estudo , de
organizao do trabalho pedaggico.
O que apresentaremos na seqncia so elementos que permitem a defesa
de parmetros tericos metodolgicos, enquanto mediadores no currculo das
aspiraes mais gerais, decorrentes do esgotamento do modo do capital organizar a
vida na sociedade, parmetros que respondem, portanto, aos desafios que esto
colocados, no somente para os cursos de educao fsica da Bahia, mas de todo o
Brasil.

117

4- CONCLUINDO SEM TERMINAR: OU CONSIDERAES ACERCA DE

POSSIBILIDADES SUPERADORAS.
Os homens tm sido em poltica, cndidas vtimas do engano dos demais
e de seu prprio engano. Continuaro sendo enquanto no aprenderem a discernir
atrs de todas as frases, declaraes e promessas morais, religiosas, polticas e sociais
os interesses de uma ou outra classe. Os defensores de reformas e melhorias se vero sempre
enganados pelos defensores do velho enquanto no compreendam que toda instituio velha,
por brbara e podre que parea, se sustem na fora de umas ou outras classes dominantes.
E, para vencer a resistncia dessas classes, s h um meio: encontrar na mesma sociedade
que nos cerca, educar e organizar para a luta as foras que podem e devem
por sua situao social, formar a fora capaz de barrar o velho e criar o novo.
LENIN

Gostaramos de discorrer algumas palavras sobre um ponto que nos parece

por demais importante. Nosso trabalho caracteriza-se segundo os procedimentos
de coleta de dados79 - como pesquisa bibliogrfica (Lakatos, 1992) com anlise
documental. Desta forma como justificar um trabalho terico, quando sabemos que:

A arma da crtica no pode substituir a crtica das armas; a fora

material s ser derrubada pela fora material; mas a teoria, em s,
torna-se tambm uma fora material quando se apodera das massas.
A teoria capaz de se apossar das massas ao demonstrar sua
verdade face ao homem, e demonstra-se face ao homem logo que se
torna radical. Ser radical tomar as coisas pela raiz. Para o homem,
porm, a raiz o prprio homem. (Marx, 1967: 86)

Acreditamos ser importante radicalizar nossa elaborao cientfica de tal

forma a evitar uma possvel recada no pragmatismo donde, no raro, mal so
estabelecidas as devidas reflexes crticas experimenta-se certa saturao da teoria
e

busca-se,

sofregamente,

aplicao/adeso

das

orientaes

polticas

(governamentais e/ou institucionais) ou refut-las de maneira superficial/sectria.

Nossa experincia no ambiente acadmico, bem como no poltico-sindical tem
demonstrado, frequentemente, um aprisionamento na armadilha da falsa dicotomia
79

Segundo Freitas (1995) na definio da estratgia de trabalho subsiste a primazia da teoria do

conhecimento empregada sobre as tcnicas particulares de coleta de dados.

118

teoria-prtica. No primeiro ambiente leva, quase sempre, ao diletantismo, no

segundo ao voluntarismo.
Menos nos interessa rivalizar com posies que defendem esta dicotomia, que
sinalizar nosso acordo com Gramsci no sentido de que no se modifica aquilo que
no se conhece. Neste sentido buscamos os nexos histricos que permitiram
compreender uma tal situao (a formao de professores de Educao Fsica e os
parmetros terico-metodolgicos que medeiam tal formao) a fim de podermos
nela intervir apontando elementos superadores, enquanto possibilidades de
essncia, que podem servir de ponto de apoio para contornar um dos entraves para
uma formao de professores de Educao Fsica qualificada na perspectiva da
classe trabalhadora.
Destarte, em sintonia com Cury (1995), consideramos fundamental a primazia
da realidade histrica e concreta como fonte e fim de estudos evitando-se que os
conceitos tornem-se invariveis, e o pesquisar uma abstrao, afinal, ...o estudo de
uma temporalidade emprica no iluminado por uma teoria corre, ele tambm, o risco
de uma abstrao (Ibidem: 18).
Vale salientar que a hegemonia neoliberal, que caracteriza o momento atual,
deve ser compreendida na dialtica entre duas esferas cuja articulao garante
mtua coerncia: Uma primeira materializada numa alternativa de poder,
consubstanciada numa srie de receitas polticas (sob o nome de reformas)
econmicas e jurdicas que intentam (pelo menos diz a lenda) fornecer elementos
que permitam sair da crise capitalista iniciada nos anos 60/70.
Uma segunda materializada no projeto de reforma ideolgica das nossas
sociedades - caracterizada por Falsificao do consenso (Gentili, 1998a) ou
Manufatura do consenso (Chomsky Apud Boron, 1999) - este novo senso comum

119

parece ser o cimento ideolgico que garante coerncia e uma certa legitimidade s
propostas implementadas pelos neoliberais com larga aceitao em amplos setores
da populao (em escala planetria), inclusive os intelectuais adesistas que se
orientam pelo "que est na moda" ou as teorias de "poca" (Boron, 1999) e, da noite
para o dia, quando tais teorias so refutadas ou tornam-se "fora de moda" se
aodam, todos, em busca de novas certezas e oportunidades. So, numa palavra,
verdadeiras aves de rapina ideolgica.
O estado da arte dos estudos sobre o neoliberalismo demonstra que os seus
intelectuais orgnicos (no sentido Gramsciano) reconheceram que esta Falsificao
do consenso era determinante, diria prioritrio, para garantir o sucesso da
perspectiva regida pelos princpios mercadolgicos da livre concorrncia.

No se tratava s de elaborar receitas academicamente coerentes e

rigorosas, mas, acima de tudo, de conseguir que tais frmulas
fossem aceitas, reconhecidas e exigidas pela sociedade como
soluo natural para antigos problemas estruturais. (Gentili, 1996:
12)

Da a importncia terico-poltica de se abordar criticamente certas dimenses

da realidade concreta, que dinmica e contraditria, para se evitar posturas
conformistas (que acreditam que as coisas se ajeitam), pragmticas (que acabam
em ativismo) ou pessimistas (que crem no haver soluo). Posturas estas que
reforam a perspectiva de que as solues capitalistas para a crise so as nicas
possveis e que no h nada alm do capital.
Estes elementos, postos de forma introdutria, foram nosso azimute. No
que tange a questo objeto deste estudo temos visto a consolidao de posturas
que, ainda que bem intencionadas, fragilizam a possibilidade de contribuir para

120

uma formao voltada para qualificao humana, que tenha como horizonte
histrico a superao do capitalismo.
A qualificao humana diz respeito ao desenvolvimento de condies
fsicas, mentais, afetivas, estticas e ldicas do ser humano
(condies omnilaterais) capazes de ampliar a capacidade de
trabalho na produo dos valores de uso em geral como condio de
satisfao das mltiplas necessidades do ser humano no seu devenir
histrico. (Frigotto, 1995: 33)

Demarcada a importncia da arma da crtica, este construto - vazado pela

explicitao terica de elementos prprios a uma perspectiva emancipatria de
mundo e de homem - se impe como fundamento da relao teoria-prtica na
medida em que fornece armas tericas a referida perspectiva que se gesta no seio
da sociedade capitalista. Olvidar deste elemento seria, portanto, cair na tentao dos
discursos escatolgicos.
As concluses a que se pode chegar, nos limites de um trabalho deste porte,
esto postas ao longo dos captulos trabalhados (especialmente o terceiro).
Aparecem tanto de forma tcita, quanto na forma de afirmaes provisrias. Aqui
buscaremos articul-las, (re)afirmando a imperiosa necessidade - a partir do material
histrico existente - de compreender a formao de professores de Educao Fsica
no marco referencial do modo de produzir e reproduzir a vida baseado na produo
coletiva e apropriao privada - capitalismo, que tendo entrado na sua fase senil s
pode continuar a desenvolver-se ampliando seu mpeto destrutivo e, isto para a
humanidade significa ampliar a barbrie.

Desde que o mercado mundial est constitudo, desde que a

conquista de novos mercados s pode significar a exacerbao dos
conflitos interimperialistas e a destruio, ao menos parcial, das
foras produtivas existentes, o capital est confrontado a uma

121

contradio: ele no pode existir como capital seno atravs da

realizao do lucro, o lucro no pode provir seno da extorso da
mais-valia, a prpria mais-valia no pode ser extorquida seno no
processo de produo de mercadorias, mas as prprias condies da
produo das mercadorias so colocadas em questo por causa da
estagnao do mercado [desembocando sobre o apodrecimento das
foras produtivas.] (Gluckstein, s/d, 11).

Parmetros terico-metodolgicos, neste trabalho, diz respeito a um conjunto

de elementos que articulados ampliam nossas possibilidades de abordar a realidade
no sentido de sua compreenso, da produo de conhecimentos, do
encaminhamento de aes enfim de entender, explicar e agir no enfrentamento dos
problemas postos pela existncia.
Da porque o princpio da elaborao destes parmetros deve ser a colocao,
com clareza, do Projeto histrico. O saudoso Florestan Fernandes dizia que numa
sociedade dividida no existe, na poltica, posio neutra. Afirmava que assumir uma
posio de neutralidade significava assumir a posio dos poderosos, a posio da
manuteno. Os dados da conjuntura demonstram com impiedosa fora que se a
humanidade quiser construir uma alternativa vivel para garantir a existncia da
espcie no poder prescindir de colocar na ordem do dia a derrubada do
capitalismo. Como disse Hobsbawm a histria dos ltimos vinte anos aps 1973
a de um mundo que perdeu suas referncias e resvalou para a instabilidade e a
crise (1995: 393).
Sabemos que no o bastante dizer isso. Os defensores do capital vm
demonstrando uma enorme capacidade de sobrevida, contra a qual preciso
organizar a resistncia, renovar a esperana, e permanecer na luta que a classe
trabalhadora organizada continua a travar, em escala planetria80 por uma
sociedade no capitalista. Contra um sistema que condena da populao mundial
80

Os exemplos recentes na Amrica Latina Bolvia, Venezuela so por demais ilustrativos.

122

a viver com 1 dlar/dia e que explora 300 milhes de crianas no mercado de

trabalho. Luta que prossegue por que muitos de ns apesar dos indiferentes, dos
traidores e adesistas de todo tipo - continua querendo (e querer mais que desejar)
contribuir para construo de uma sociedade, onde as diferenas de classe tenham
sido abolidas e o seu lema seja (e Marx continua dramaticamente atual): De cada
qual, segundo as suas capacidades; a cada qual, segundo as suas necessidades.

Seus smbolos no seriam verborrgicos: nem a guia da arrogncia

vizinha, nem o burro da sagacidade tardia, nem a pomba da
conciliao pacfica e, menos ainda, um tucano de conivncias
fisiolgicas. Smbolos mais velhos, instrumentos de trabalho e de
guerra, capazes de golpear e de colher, que talvez seriam (SIC!) de
novo mais apropriados (Anderson, 1995: 202)

O socialismo no sculo XXI deve ser entendido, conforme dissemos

anteriormente, como uma alternativa vivel, possvel e necessria de ser construda.
Deve ser resgatada sua dimenso de esperana para a humanidade oprimida e
colocado na dimenso de um combate que prossegue. A esse respeito vale lembrar
principalmente aos marxistas penitentes (NETTO, 2004) que aquilo que houve
na antiga URSS foi um aborto do processo revolucionrio pela casta burocrtica,
caracterizado por Trotsky como A revoluo trada. Pareciam desconhecer (pelo
menos desconfiar) o que Marx havia sentenciado quando disse que nenhum modo
de produo desaparece antes de esgotado todas as suas possibilidades e que no
seria possvel sadas parciais para os problema globais. Consubstanciado na idia
de que, no socialismo, quanto mais forte o Estado mais forte o socialismo, acabou
por substituir a socializao do poder pela estatizao do poder. O Estado tomou o
lugar do proletariado eliminando sua dimenso emancipatria. (Sader, 1999).

123

Agora, em que pese discusses que esto alm das possibilidades deste
trabalho, no existem mais os problemas do socialismo em contraponto aos
problemas do capitalismo. Todos os problemas do mundo de hoje so problemas do
capitalismo (Saviani, 1992). Em outras palavras, o que existe uma profunda crise
do modo de produo capitalista, cujo movimento por sobrevida acaba por gerar
expresses agudas e contraditrias.
Iremos sinalizar uma das mais fortes e com estreita relao com nosso tema
alm do seu agudo significado para humanidade como um todo. Diz respeito
alterao significativa no sentido econmico da escolarizao (GENTILI, 1998). Da
perspectiva integradora formao para o trabalho, baseada na crena no pleno
emprego) para a formao para empregabilidade, calcada na indisfarvel certeza
de que no h emprego para todos.

Morta definitivamente a promessa integradora do pleno emprego,

restar ao indivduo (e no ao Estado, s instncias de planejamento
ou s empresas) definir suas prprias opes, suas prprias
escolhas que permitam (ou no) conquistar uma posio mais
competitiva no mercado de trabalho. (GENTILI, Ibidem, p. 81)

O desemprego estrutural acaba por impor, no estgio atual da formao

humana, a dialtica excluso-includente e incluso-excludente (KUENZER, 2002).
Significa no primeiro movimento a excluso crescente dos trabalhadores do emprego
formal com melhores condies de trabalho, direitos assegurados ao mesmo
tempo em que se administram cada vez mais estratgias de incluir no mercado
informal - sob condies precarizadas, temporrias, terceirizadas.
O segundo movimento - equivalente ao primeiro, mas em direo contrria
consiste no que tange a escolarizao, em incluir, nos diversos nveis e modalidades

124

de educao, sem que exista garantido um correspondente padro de qualidade que

permita a formao de (...) identidades autnomas intelectual e eticamente, capazes
de responder e superar as demandas do capitalismo (...) (Idem, Ibidem, p. 92). A
autora na linha do que vimos apontando ao longo do trabalho sentencia que no se
trata de algo passageiro, ao contrrio est a lgica das novas relaes capital e
trabalho.
Desta forma, possvel identificar as expresses deste processo na formao
de professores de Educao Fsica. Seja no que tange ao debate acerca das
DCNEF que tem como centro pedaggico a pedagogia das competncias, seja na
retomada do debate acerca do bacharelado (fortemente ligado ao avano de setores
privados) ou ainda na negao de um padro de qualidade j na formao inicial dos
professores. A formao orientada para o mercado de trabalho, habitualmente, se d
pelo enaltecimento das virtudes do mercado, sem que isso signifique uma
apreciao crtica das possibilidades e condies de trabalho prevalecentes na
atualidade. Alterar ou superar estas possibilidades e/ou condies est fora de
questo na viso dos mercadfilos.
Outro elemento fundamental que serve de referncia para novos parmetros
terico-metodolgicos a crtica. Tanto no entendimento da realizao quanto da
formao. Na acepo marxiana significa dizer que para realiz-la no se pode estar
baseado em um modlo referncia para medir aes futuras a crtica se
materializa no real e em oposio a ele. Portanto no tem como ponto de partida um
plano terico, mas uma realidade concreta; Tem de ser materialista, logo, dispensa
qualquer possibilidade de basear-se em ideais educativos. D-se em dado momento
histrico concreto; No descuida, em hiptese alguma, da totalidade histrica e
social o que significa que (...) a crtica a educao deve abarcar todas as vias pelas

125

quais se produz e conscincia social e individual, e a prpria educao

principalmente na sua verso restringida o ensino (...) (ENGUITA, 1993, p. 79);
deve demonstrar a relao existente entre os valores educativos e as condies
materiais implcitas contribuindo para a dissoluo destas bases; situar a importncia
da anlise econmica pondo em relevo o papel desempenhado pela educao no
seio do processo de produo e reproduo do capital; e, por fim deve estabelecer
as condies para a anlise da educao realmente existente, ou seja, das idias
educacionais dominantes de forma dialtica que implica em reconhecer que as
possibilidades de superao se gesto no interior das tendncias realmente
existentes.
Desta forma uma reformulao significativa da educao, de uma forma geral,
inadmissvel sem uma correspondente modificao do quadro social donde as
prticas educacionais acontecem.

Limitar uma mudana educacional radical s margens correctivas

auto-servidoras do capital significa abandonar de uma s vez,
conscientemente ou no, o objetivo de uma transformao social
qualitativa. Do mesmo modo, procurar margens de reforma
sistemtica no prprio enquadramento do sistema capitalista uma
contradio em termos. por isso que necessrio romper com a
lgica do capital se quisermos contemplar a criao de uma
alternativa educacional significativamente diferente. (MESZRS,
2004, p. 2)

Na linha do que estamos propondo, e cientes de que a formao de

professores (especificamente) e a educao (no mbito geral) sofrem as
determinaes da contradio capital e trabalho, teramos como avanar rumo a
uma formao de professores voltada a humanizao do ser e no apenas a
reproduo do capital? Existiria a possibilidade de uma educao emancipatria
antes que seja superada a diviso entre capital e trabalho? A referncia dialtica

126

sinaliza positivamente para estas questes. Claro que as possibilidades de instaurar

uma pedagogia socialista no marco referencial do capitalismo um engodo.
Entretanto, nossa posio situa-se no marco da construo/contribuio de
alternativas de resistncia e enfrentamento a pedagogia do capital, convictos de que
o capitalismo traz no seu ventre a semente de seu desenvolvimento e de sua
destruio (KUENZER, 2002). Isto quer dizer que nossas formulaes - acerca da
educao e, mais especificamente, sobre a questo da formao de professores de
Educao Fsica localizam-se no bojo das possibilidades que consideramos como
as mais (....) humanizadoras que existem no interior das contraditrias foras que
tem atuado sobre a realidade escolar. (DUARTE, 2001, p. 4).
Destarte, urge estarmos inseridos no embate travado pela direo do processo
de formao humana (e nela formao de professores de Educao Fsica) que se
desenvolve desde o enfrentamento travado pela aprovao ou substituio das
DCNEF (resoluo 07) at a disputa pela consolidao de projetos polticopedaggicos sintonizados com as lutas da classe trabalhadora.
Os argumentos aqui colocados - que explicitam uma concepo de sociedade,
projeto histrico, educao, formao humana, cultura corporal, universidade,
currculo, trabalho pedaggico, ensino-aprendizagem, ensino-pesquisa-extenso esto assentados em uma dada teoria do conhecimento, e teoria pedaggica
colocada no campo das teorias crticas e em um dado projeto histrico que aponta
para a superao do modo do capital organizar a produo e a reproduo da vida
na sociedade.
Os argumentos apresentados servem para contribuir com o debate local e
nacional que est sendo travado, vez que existem posies antagnicas acerca
destas questes e que interesses opostos esto determinando a disputa de projetos

127

de formao humana e de sociedade, o que no pode ser desconhecido,

principalmente neste momento quando est em curso a construo do consenso
possvel, que merece ser questionado e combatido, uma vez que a base falsa,
posto que os projetos de sociedade e de formao humana so antagnicos.
Conforme nos aponta CHAU (2001) no podemos reduzir a democracia ao
entendimento pfio de regime dos consensos. Ao contrrio devemos lutar
intransigentemente para que as diferenas sejam realmente consideradas, para que
a democracia seja o regime do trabalho dos e sobre os conflitos (Idem, ibidem, p.
10). Sem perder de vista que estas diferenas numa sociedade de classe assumem
a forma de contradies, operamos na linha de fazer avanar as reivindicaes de
alargar a esfera democrtica. No faz-lo esperar que as coisas se ajeitem
sozinhas ou trabalhar com idia do quanto pior melhor.
Continuando nosso esforo de organizar uma contribuio alternativa de
parmetros terico-metodolgicos verificamos a partir da anlise dos dados que a
instituio que mais avanou o fez, em grande parte, pela presena de coletivos, de
grupos. Estes no podem desenvolver suas posies distantes de uma localizao
clara na luta de classes. Defendemos, pois, que as reivindicaes histricas dos
setores organizados que lutam por uma formao de professores para alm do
capital sejam consideradas na reconceptualizao dos currculos e dos parmetros
terico-metodolgicos que orientam a formao dos professores de Educao
Fsica. Significativo exemplo pode ser encontrado nas resolues do

VII

SEMINRIO NACIONAL SOBRE A FORMAO DOS PROFISSIONAIS DA

EDUCAO81.

81

Este evento aconteceu em Junho deste ano, teve como entidades organizadoras a ANFOPE, ANPEd, CEDES e
o FORUMDIR.

128

As resolues do encontro reafirmam e atualizam muitas das posies

construdas nos ltimos 13 anos de luta. Nenhum dos princpios defendidos est
contemplado no processo de formao de professores em andamento nas
instituies investigadas. So eles:

1. slida formao terica, inter e transdisciplinar sobre o fenmeno

educacional e seus fundamentos histricos, polticos e sociais,
promovendo a articulao e domnio dos saberes para a
compreenso crtica da sociedade brasileira e da realidade
educacional, e ainda, a apropriao do processo de trabalho
pedaggico; 2. interao teoria e prtica, que resgata a prxis da
ao educativa, como elemento inerente ao trabalho pedaggico,
tendo a docncia como base da formao profissional; 3. a pesquisa
como princpio formativo e epistemolgico, eixo da organizao e
desenvolvimento do currculo; 4. gesto democrtica e trabalho
coletivo como base para a organizao do trabalho pedaggico em
contextos educativos escolares e no-escolares; 5. compromisso
social, tico, poltico e tcnico do profissional da educao, voltado
formao humana e referenciada na concepo scio-histrica da
educao e nas lutas desses profissionais articuladas com os
movimentos sociais; 6. articulao entre a formao inicial e a
continuada do profissional da educao; 7. avaliao permanente e
contnua dos processos de formao. (ANFOPE, 2005, p. 01).

Estes elementos servem de fundamento para a base comum nacional e

expressam uma concepo da educao construda na prxis educacional. Os
professores de Educao Fsica no podem insistir no equvoco histrico de no
considerar o debate mais geral da rea da educao. No se trata aqui de apenas
defend-los. Os dados apontam para esta necessidade. Trata-se de chamar a
responsabilidade dos atuais responsveis pela formao de futuros professores de
Educao Fsica em no ficar indiferentes e de colocar estes elementos no interior
do debate que ora vem sendo travado nos cursos que esto reorganizando seus
currculos. A base comum nacional outro elemento estruturante para novos
parmetros terico-metodolgicos.

129

A docncia , tambm, considerada elemento central na nossa proposta. Aqui

retomaremos de forma mui breve uma das expresses que o debate vem assumindo
seja no plano nacional, seja no local especfico onde trabalhamos. Diz respeito a
defesa de que como atuamos em locais diferentes, nossa formao precisa ser
diferenciada. Se se pretende trabalhar na escola deve-se cursar licenciatura, mas se
se pretende trabalhar em academias o correto seria cursar bacharelado. Esta uma
das teses que os arautos do sistema CONFEF/CREF vm defendendo. O mote para
uma formao flexvel est pronto. Se examinarmos de perto esta afirmao,
veremos que completamente destituda de fundamentos.
Vejamos o exemplo da ginstica82. Esta pode ser tratada de forma Idealista,
calcada na perspectiva tradicional de ensino, numa concepo de aprendizagem
inatista ou ambientalista. Como seria esta Ginstica? Que diferena ter se for
trabalhada na escola, no clube, na academia, no hotel? As respostas a estas
questes levaro, inevitavelmente, a um conjunto de possveis diferenas aparentes
com profunda simetria na essncia. Em qualquer destes ambientes ela ser
trabalhada sob a perspectiva instrumentalista, utilitarista.
Ainda neste exemplo. Estaramos impedidos de afirmar que possvel (eu diria,
infelizmente corriqueiro) que se trabalhe a ginstica baseada apenas no senso
comum? Nesta perspectiva existiriam diferenas de fundo/essncia entre sua
manifestao num lugar ou em outro? Apenas as aparncias, novamente.
Por isso que insistimos que o que defendemos no preparar o futuro
professor para adaptar-se ao local onde vai atuar. Ao contrrio queremos que ele
seja formado sob uma base slida o bastante que o permita contextualizar sua

82

Sobre a ginstica e as possibilidades de alterar a organizao do trabalho pedaggico indicamos a

tese de doutoramento em fase de defesa da professora Roseane Soares de Almeida, intitulada A
ginstica na escola e na formao de professores.

130

interveno e a partir da que seja capaz de dosar, garantir uma seqncia lgica e
sistematizar o conhecimento que ser tratado. Mesmo por que, se radicalizarmos o
debate chegaramos, indefectivelmente, a uma fatdica concluso: os locais so,
tambm, diferentes entre si. Quer dizer existem academias ruins e academias boas
no sentido dos trabalhos desenvolvidos no seu interior. Nossos alunos seriam
preparados para trabalhar em qual das duas? E as escolas? Existem escolas ruins e
escolas boas, para qual delas estaramos formando-os?
Caminhar pela diferena ser equivocado e nos levar por labirintos formais
onde no h fio salvador de Ariadne. No podemos desconhecer que existem
diferenas. Isto est claro. Mas, nossos alunos precisam ser formados com
habilidade para decifr-las separando aparncia da essncia. Ou seja, eles devero
ser capazes de, compreendendo com radicalidade a realidade complexa e
contraditria, intervir de forma consciente e autnoma no sentido da alterao desta
realidade. Mas isso s vai acontecer no confronto com a realidade. Confronto que
ser tanto menos problemtico quanto mais preparado eles estiverem.
Defendemos a docncia sobre a base do domnio de trs eixos chave. O
primeiro o domnio dos Macro-conceitos da rea (Esporte, Sade, Lazer, Ginstica
etc.); O segundo trata do domnio dos fundamentos para o trato com o conhecimento
(Teoria do conhecimento X teoria da aprendizagem como o conhecimento
construdo e como se aprende); e o terceiro diz respeito ao domnio dos elementos
especficos da docncia (Organizao do trabalho pedaggico teoria pedaggica X
metodologias

especficas).

Este

trip

caso

no

esteja

articulado

estaro

comprometidas s possibilidades de atuao dos futuros professores.

Os elementos postos at aqui no se sustem sem uma determinada concepo
de homem e sem as ferramentas tericas adequadas que permitam articula-los

131

numa perspectiva de totalidade concreta. Isto posto central recuperar a concepo

de homem expressa por Marx enquanto conjunto das relaes sociais ou, de forma
mais elaborada, a viso marxiana do homem pressupe tom-lo em sua plena
realidade enquanto membro de uma sociedade concreta, de uma classe
estabelecendo uma relao dialtica com a sociedade que tanto o auxilia em seu
desenvolvimento como o aprisiona. Como afirma Fromm (1967, p. 8) A realizao
total da humanidade do homem e de sua emancipao das foras que o aprisionam
est vinculada, segundo Marx, ao reconhecimento dessas foras e a mudana
social.
Nesta acepo o homem deve ser entendido como um devenir. A riqueza do
homem enquanto ser est justo no fato de que sua humanidade no dada pela
natureza, ela produzida pelos prprios homens. Por isso que Marx ir conceber o
homem como sujeito prtico, que age, que produz, que transforma a natureza e,
conseqentemente, a si mesmo. Da porque SAVIANI (1987, 2004), DUARTE (2001,
2004) entre outros, afirmam que para integrar o gnero humano, para ter sua
humanidade na plenitude o homem precisa ser formado, precisa ser educado. No
embate que se trava pela formao esto em curso foras que operam no sentido
no da humanizao, mas do embrutecimento do homem e aquelas que operam na
via da humanizao, por isso que (...) os cursos de preparao de professores
devem visar formao de seres humanos plenamente cultos, profundos
conhecedores da histria concreta dos homens, em lugar da formao de indivduos
curtos (....) (Saviani, 2004, p. 49). O ato pelo qual o homem vai agir sobre a
natureza transformando-a, ao mesmo tempo em que por ela transformado ser o
trabalho. A essncia humana ser o trabalho. Acontece que quando Marx se
debrua sobre a realidade histrica s v essa essncia na sua negatividade. O

132

trabalho na realidade concreta o trabalho alienado. Desta forma a essncia

humana apenas se manifesta como essncia alienada, como negao da essncia
nas relaes que os homens estabelecem com os produtos de sua atividade, com
sua atividade e com os outros homens, convertendo-se para o trabalhador em
verdadeiro leito de procusto 83.

O trabalho produz maravilhas para os ricos, mas produz desnudez

para o trabalhador. Produz palcios, mas cavernas para o
trabalhador. Produz beleza, mas mutilao para o trabalhador.
Substitui o trabalho por mquinas, mas joga uma parte dos
trabalhadores de volta a um trabalho brbaro e faz da outra parte
mquinas. Produz esprito, mas idiotia, cretinismo para o trabalhador.
(Marx, 1967: 91).

Necessrio frisar que Marx no tomava a alienao com essncia do homem,

mas decorrente de razes histricas, portanto traz em si as possibilidades para sua
superao. neste sentido que Saviani vai dizer que o trabalho educativo (...) o
ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade
que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. (2003, p. 13).
Claro est, pelo exposto, que o conjunto de nossas proposies para alterar os
parmetros terico-metodolgicos para formao de professores de Educao Fsica
no poder prescindir de colocar o trabalho como princpio educativo84.
Esta concepo, de homem, de educao e de formao, confronta-se
integralmente com as perspectivas que radicalizam o fetichismo da individualidade
sob o argumento da morte do sujeito moderno. Segundo DUARTE (2004) o que
caracteriza o sujeito da modernidade o fato deste possuir uma personalidade

83

Procusto, personagem da mitologia grega, estendia suas vtimas num leito, cortava-lhes os ps
quando estes ultrapassavam o comprimento, e estirava-os quando no atingiam o tamanho. Significa
que independente da vontade o indivduo paga por falta ou por excesso.
84
Sobre o trabalho com princpio educativo ver mais em Saviani (1987, 2002, 2003), Duarte (1993,
2000, 2001, 2004) e Kuenzer (1997).

133

estruturada a partir de uma essncia racional que seria definidora de sua identidade.
Como o ps-modernismo85 assume uma postura de descrena na razo, na histria
e neste tipo de sujeito, visto que a realidade social estruturada por discursos,
acaba por contribuir para ampliar o fetiche da individualidade numa hipertrofia das
diferenas (alteridade) que nega qualquer possibilidade de identificao, pois cada
qual se divide em papeis diversos e efmeros. Como descrem, tambm, das
metanarrativas rejeitam o conceito de alienao de luta poltica para sua superao.
No existe mais luta poltica, o que existe so as resistncias capilarizadas,
cotidianas aos poderes. No existem os homens, existem os homens negros. No,
no existem os negros, o que existe so os negros do nordeste do Brasil. No,
perdoem-me, no existem os negros do Nordeste do Brasil, o que existe so os
negros do nordeste do Brasil em lutas por polticas afirmativas que reivindicam cotas
para entrar nas Universidades como uma das possveis formas de reparao.
Perceba-se que desta forma inviabiliza-se a possibilidade de articular as lutas
pontuais por questes mais amplas no exemplo que utilizamos no haveria
possibilidade ao contrrio seriam lutas que se contrapem de unificar as
reivindicaes em torno da luta pela universalizao do direito ao ensino superior
pblico.
As conseqncias no estgio atual, de crise estrutural, so deletrias. Pois gera
imobilismo, individualismo e apatia. No quadro geral do embate poltico travado entre
a classe trabalhadora e os capitalistas, verifica-se que as construes tericas
centradas no ps-modernismo acabam servindo a manuteno do capital. Nossa
posio ao contrrio est calcada na convico de que o internacionalismo no
sculo XXI herdeiro da tradio socialista de lutas do proletariado, devendo

85

Ver DUARTE (2004)

134

colocar na ordem do dia a tarefa de buscar pontos de convergncia com os

movimentos sociais no sentido de construir uma unidade, um terreno comum, que
respeite a autonomia, mas que aponte para o combate pela emancipao que s
poder vingar na plenitude num projeto societrio para alm do capital. Dito isto fica
evidente que no existe uma teoria do conhecimento que fornea melhor arsenal
terico para enfrentar os problemas atuais que o marxismo. No se trata de defender
a exclusividade de uma nica referncia, ou de se tentar fazer crer que o marxismo
pode dar conta de todas as questes. Trata-se de assumir a posio marxista
impenitente que

(....) supere os limites do Iluminismo sem negar o carter

emancipatrio do conhecimento e da razo; que supere os limites da
democracia burguesa sem negar a necessidade da poltica; que
supere os limites da cincia posta a servio do capital sem,
entretanto, negar o carter indispensvel da cincia para o
desenvolvimento humano; que supere a concepo burguesa de
progresso social sem negar a possibilidade de fazer a sociedade
progredir na direo de formas mais evoludas de existncia humana.
Tudo isso se traduz, no que diz respeito ao campo educacional, na
defesa de uma pedagogia marxista que supere a educao escolar
em suas formas burguesas sem negar a importncia da transmisso,
pela escola, dos conhecimentos mais desenvolvidos que j tenham
sido produzidos pela humanidade. (DUARTE, 2004, P. 222-223)

Neste sentido sabemos que as tarefas imediatas e suas devidas articulaes

com as estratgias globais no podem ser separadas, no podem ser colocadas
umas opostas s outras. O xito estratgico impensvel sem a realizao das
tarefas imediatas (MESZRS, 2004, p. 22) O horizonte estratgico s pode ser
realizvel se constituir-se enquanto sntese global de inmeras tarefas imediatas.
Pelas razes expostas ao longo deste trabalho, defendemos que os Cursos de
Educao Fsica possam identificar-se enquanto Licenciatura Ampliada (e no
bacharelado/graduao) devendo ter um projeto poltico-pedaggico, construdo

135

coletivamente por meio da articulao entre ensino-pesquisa-extenso, referenciado

em um projeto histrico, claro e explcito, que aponte para a superao das relaes
estabelecidas pelo modo capitalistas de produzir e reproduzir a vida na sociedade, e
que tenha como matriz cientfica a histria e como eixo articulador do conhecimento
a prtica enquanto prxis social.
O currculo do Curso de Licenciatura Ampliada em Educao Fsica dever,
necessariamente, ser estruturado tendo as atividades de pesquisa e de extenso
como mediadoras da formao. A pesquisa como possibilidade de acesso ao
conjunto de conhecimentos produzidos, aos seus modos de produo e como
instncia de reflexo crtica sobre a realidade; a Extenso considerada como
possibilidade de interlocuo e ao na realidade social, a partir da pesquisa. Aqui
esboamos os elementos para ajudar a avanar no debate, no sentido de se
avanar no processo de formao de professores de Educao Fsica. Este avano
no pode cair na armadilha de repetir os erros do passado ou do presente. Isto
seria a vspera do fracasso.

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154

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VALADARES, L. O manifesto do Partido Comunista 150 anos depois. IN: Princpios.
N. 48, Janeiro 1998.

156

Anexos

Anexo

Assunto

Nmero de
folhas

01

RESOLUO CNE/CP 2, DE 19/ FEVEREIRO/2002.

01

02

RESOLUO N 7, DE 31 DE MARO DE 2004.

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de
graduao em Educao Fsica, em nvel superior de
graduao plena.

05

03

Arrazoado para fundamentar minuta de resoluo com

proposta de Substitutivo a Resoluo 07 do CNE
elaborado pelo coletivo LEPEL.

25

04

Dados informativos sobre a LEPEL

06

157

ANEXO 01.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO CONSELHO PLENO
RESOLUO CNE/CP 2, DE 19 DE FEVEREIRO DE 2002.(*)
Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de
formao de professores da Educao Bsica em nvel superior.
O Presidente do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto no Art. 7
1o, alnea f, da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, com fundamento no Art. 12 da
Resoluo CNE/CP 1/2002, e no Parecer CNE/CP 28/2001, homologado pelo Senhor
Ministro de Estado da Educao em 17 de janeiro de 2002, resolve:
Art. 1 A carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, ser efetivada mediante a
integralizao de, no mnimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulao
teoria-prtica garanta, nos termos dos seus projetos pedaggicos, as seguintes dimenses dos
componentes comuns:
I - 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do
curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da segunda
metade do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares de natureza
cientficocultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais.
Pargrafo nico. Os alunos que exeram atividade docente regular na educao bsica
podero ter reduo da carga horria do estgio curricular supervisionado at o mximo de
200 (duzentas) horas.
Art. 2 A durao da carga horria prevista no Art. 1 desta Resoluo, obedecidos os 200
(duzentos) dias letivos/ano dispostos na LDB, ser integralizada em, no mnimo, 3 (trs) anos
letivos.
Art. 3 Esta resoluo entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 4 Revogam-se o 2 e o 5 do Art. 6, o 2 do Art. 7 e o 2 do Art. 9 da
Resoluo
CNE/CP 1/99.
ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET
Presidente do Conselho Nacional de Educao
(*) CNE.

Resoluo CNE/CP 2/2002. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 4 de maro de 2002. Seo 1, p. 9.

158

ANEXO 02
(*)CNE.

Resoluo CNE/CES 7/2004. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 5, de abril de 2004, Seo 1, p. 18.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO

CMARA DE EDUCAO SUPERIOR
RESOLUO N 7, DE 31 DE MARO DE 2004.(*)
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Educao Fsica, em
nvel superior de graduao plena

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, tendo em

vista o disposto no Art. 9, do 2, alnea c, da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e
com fundamento no Parecer CNE/CES 58/2004, de 18 de fevereiro de 2004, pea
indispensvel do conjunto das presentes Diretrizes Curriculares Nacionais, homologado pelo
Senhor Ministro de Estado da Educao em 18 de maro de 2004, resolve:
Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
graduao em Educao Fsica, em nvel superior de graduao plena, assim como estabelece
orientaes especficas para a licenciatura plena em Educao Fsica, nos termos definidos
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de graduados em Educao
Fsica definem os princpios, as condies e os procedimentos para a formao dos
profissionais de Educao Fsica, estabelecidos pela Cmara de Educao Superior do
Conselho Nacional de Educao, para aplicao em mbito nacional na organizao, no
desenvolvimento e na avaliao do projeto pedaggico dos cursos de graduao em Educao
Fsica das Instituies do Sistema de Ensino Superior.
Art. 3 A Educao Fsica uma rea de conhecimento e de interveno acadmicoprofissional que tem como objeto de estudo e de aplicao o movimento humano, com foco
nas diferentes formas e modalidades do exerccio fsico, da ginstica, do jogo, do esporte, da
luta/arte marcial, da dana, nas perspectivas da preveno de problemas de agravo da sade,
promoo, proteo e reabilitao da sade, da formao cultural, da educao e da
reeducao motora, do rendimento fsico-esportivo, do lazer, da gesto de empreendimentos
relacionados s atividades fsicas, recreativas e esportivas, alm de outros campos que
oportunizem ou venham a oportunizar a prtica de atividades fsicas, recreativas e esportivas.
Art. 4 O curso de graduao em Educao Fsica dever assegurar uma formao generalista,
humanista e crtica, qualificadora da interveno acadmico-profissional, fundamentada no
rigor cientfico, na reflexo filosfica e na conduta tica.
1 O graduado em Educao Fsica dever estar qualificado para analisar criticamente a
realidade social, para nela intervir acadmica e profissionalmente por meio das diferentes
manifestaes e expresses do movimento humano, visando a formao, a ampliao e o
enriquecimento cultural das pessoas, para aumentar as possibilidades de adoo de um estilo
de vida fisicamente ativo e saudvel.

159

2 O Professor da Educao Bsica, licenciatura plena em Educao Fsica, dever estar

qualificado para a docncia deste componente curricular na educao bsica, tendo como
referncia a legislao prpria do Conselho Nacional de Educao, bem como as orientaes
especficas para esta formao tratadas nesta Resoluo.
Art. 5 A Instituio de Ensino Superior dever pautar o projeto pedaggico do curso de
graduao em Educao Fsica nos seguintes princpios:
a) autonomia institucional;
b) articulao entre ensino, pesquisa e extenso;
c) graduao como formao inicial;
d) formao continuada;
e) tica pessoal e profissional;
f) ao crtica, investigativa e reconstrutiva do conhecimento;
g) construo e gesto coletiva do projeto pedaggico;
h) abordagem interdisciplinar do conhecimento;
i) indissociabilidade teoria-prtica;
j) articulao entre conhecimentos de formao ampliada e especfica.
Art. 6 As competncias de natureza poltico-social, tico-moral, tcnico profissional e
cientfica devero constituir a concepo nuclear do projeto pedaggico de formao do
graduado em Educao Fsica.
1 A formao do graduado em Educao Fsica dever ser concebida, planejada,
operacionalizada e avaliada visando a aquisio e desenvolvimento das seguintes
competncias e habilidades:
- Dominar os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais especficos da
Educao Fsica e aqueles advindos das cincias afins, orientados por valores sociais, morais,
ticos e estticos prprios de uma sociedade plural e democrtica;
- Pesquisar, conhecer, compreender, analisar, avaliar a realidade social para nela intervir
acadmica e profissionalmente, por meio das manifestaes e expresses do movimento
humano, tematizadas, com foco nas diferentes formas e modalidades do exerccio fsico, da
ginstica, do jogo, do esporte, da luta/arte marcial, da dana, visando a formao, a ampliao
e enriquecimento cultural da sociedade para aumentar as possibilidades de adoo de um
estilo de vida fisicamente ativo e saudvel;
- Intervir acadmica e profissionalmente de forma deliberada, adequada e eticamente balizada
nos campos da preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade, da formao cultural,
da educao e reeducao motora, do rendimento fsico-esportivo, do lazer, da gesto de
empreendimentos relacionados s atividades fsicas, recreativas e esportivas, alm de outros
campos que oportunizem ou venham a oportunizar a prtica de atividades fsicas, recreativas e
esportivas;
- Participar, assessorar, coordenar, liderar e gerenciar equipes multiprofissionais de discusso,
de definio e de operacionalizao de polticas pblicas e institucionais nos campos da
sade, do lazer, do esporte, da educao, da segurana, do urbanismo, do ambiente, da
cultura, do trabalho, dentre outros;

160

- Diagnosticar os interesses, as expectativas e as necessidades das pessoas (crianas, jovens,

adultos, idosos, pessoas portadoras de deficincia, de grupos e comunidades especiais) de
modo a planejar, prescrever, ensinar, orientar, assessorar, supervisionar, controlar e avaliar
projetos e programas de atividades fsicas, recreativas e esportivas nas perspectivas da
preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade, da formao cultural, da educao e
reeducao motora, do rendimento fsico-esportivo, do lazer e de outros campos que
oportunizem ou venham a oportunizar a prtica de atividades fsicas, recreativas e esportivas;
- Conhecer, dominar, produzir, selecionar, e avaliar os efeitos da aplicao de diferentes
tcnicas, instrumentos, equipamentos, procedimentos e metodologias para a produo e
interveno acadmico-profissional em Educao Fsica nos campos da preveno, promoo,
proteo e reabilitao da sade, da formao cultural, da educao e reeducao motora, do
rendimento fsico-esportivo, do lazer, da gesto de empreendimentos relacionados s
atividades fsicas, recreativas e esportivas, alm de outros campos que oportunizem ou
venham a oportunizar a prtica de atividades fsicas, recreativas e esportivas;
- Acompanhar as transformaes acadmico-cientficas da Educao Fsica e de reas afins
mediante a anlise crtica da literatura especializada com o propsito de contnua atualizao
e produo acadmico-profissional;
- Utilizar recursos da tecnologia da informao e da comunicao de forma a ampliar e
diversificar as formas de interagir com as fontes de produo e de difuso de conhecimentos
especficos da Educao Fsica e de reas afins, com o propsito de contnua atualizao e
produo acadmico-profissional.
2 As Instituies de Ensino Superior podero incorporar outras competncias e habilidades
que se mostrem adequadas e coerentes com seus projetos pedaggicos.
3 A definio das competncias e habilidades gerais e especficas que caracterizaro o
perfil acadmico-profissional do Professor da Educao Bsica, licenciatura plena em
Educao Fsica, dever pautar-se em legislao prpria do Conselho Nacional de Educao.
Art. 7 Caber Instituio de Ensino Superior, na organizao curricular do curso de
graduao em Educao Fsica, articular as unidades de conhecimento de formao especfica
e ampliada, definindo as respectivas denominaes, ementas e cargas horrias em coerncia
com o marco conceitual e as competncias e habilidades almejadas para o profissional que
pretende formar.
1 A Formao Ampliada deve abranger as seguintes dimenses do conhecimento:
a) Relao ser humano-sociedade;
b) Biolgica do corpo humano;
c) Produo do conhecimento cientfico e tecnolgico.
2 A Formao Especfica, que abrange os conhecimentos identificadores da Educao
Fsica, deve contemplar as seguintes dimenses:
a) Culturais do movimento humano;
b) Tcnico-instrumental;
c) Didtico-pedaggico.

161

3 A critrio da Instituio de Ensino Superior, o projeto pedaggico do curso de graduao

em Educao Fsica poder propor um ou mais ncleos temticos de aprofundamento,
utilizando at 20% da carga horria total, articulando as unidades de conhecimento e de
experincias que o caracterizaro.
4 As questes pertinentes s peculiaridades regionais, s identidades culturais, educao
ambiental, ao trabalho, s necessidades das pessoas portadoras de deficincia e de grupos e
comunidades especiais devero ser abordadas no trato dos conhecimentos da formao do
graduado em Educao Fsica.
Art. 8 Para o Curso de Formao de Professores da Educao Bsica, licenciatura plena em
Educao Fsica, as unidades de conhecimento especfico que constituem o objeto de ensino
do componente curricular Educao Fsica sero aquelas que tratam das dimenses
biolgicas, sociais, culturais, didtico-pedaggicas, tcnico-instrumentais do movimento
humano.
Art. 9 O tempo mnimo para integralizao do curso de graduao em Educao Fsica ser
definido em Resoluo especfica do Conselho Nacional de Educao.
Art. 10. A formao do graduado em Educao Fsica deve assegurar a indissociabilidade
teoria-prtica por meio da prtica como componente curricular, estgio profissional curricular
supervisionado e atividades complementares.
1 A prtica como componente curricular dever ser contemplada no projeto pedaggico,
sendo vivenciada em diferentes contextos de aplicao acadmico-profissional, desde o incio
do curso.
2 O estgio profissional curricular representa um momento da formao em que o
graduando dever vivenciar e consolidar as competncias exigidas para o exerccio
acadmico-profissional em diferentes campos de interveno, sob a superviso de profissional
habilitado e qualificado, a partir da segunda metade do curso:
I - o caso da Instituio de Ensino Superior optar pela proposio de ncleos temticos de
aprofundamento, como estabelece o Art. 7, 1 desta Resoluo, 40% da carga horria do
estgio profissional curricular supervisionado dever ser cumprida no campo de interveno
acadmico-profissional correlato.
3 As atividades complementares devero ser incrementadas ao longo do curso, devendo a
Instituio de Ensino Superior criar mecanismos e critrios de aproveitamento de
conhecimentos e de experincias vivenciadas pelo aluno, por meio de estudos e prticas
independentes, presenciais e/ou distncia, sob a forma de monitorias, estgios
extracurriculares, programas de iniciao cientfica, programas de extenso, estudos
complementares, congressos, seminrios e cursos.
4 A carga horria para o desenvolvimento das experincias aludidas no caput deste Artigo
ser definida em Resoluo especfica do Conselho Nacional de Educao.
Art. 11. Para a integralizao da formao do graduado em Educao Fsica poder ser
exigida, pela instituio, a elaborao de um trabalho de do curso, sob a orientao acadmica
de professor qualificado.

162

Art. 12. Na organizao do curso de graduao em Educao Fsica dever ser indicada
modalidade: seriada anual, seriada semestral, sistema de crditos ou modular.
Art. 13. A implantao e o desenvolvimento do projeto pedaggico do curso de graduao em
Educao Fsica devero ser acompanhados e permanentemente avaliados institucionalmente,
a fim de permitir os ajustes que se fizerem necessrios a sua contextualizao e
aperfeioamento.
1 A avaliao dever basear-se no domnio dos contedos e das experincias, com vistas a
garantir a qualidade da formao acadmico-profissional, no sentido da consecuo das
competncias poltico-sociais, tico-morais, tcnico-profissionais e cientficas.
2 As metodologias e critrios empregados para o acompanhamento e avaliao do processo
ensino-aprendizagem e do prprio projeto pedaggico do curso devero estar em consonncia
com o sistema de avaliao e o contexto curricular adotados pela Instituio de Ensino
Superior.
Art. 14. A durao do curso de graduao em Educao Fsica ser estabelecida em
Resoluo especfica da Cmara de Educao Superior.
Art. 15. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies
em contrrio.
EDSON DE OLIVEIRA NUNES
(*)CNE. Resoluo CNE/CES 7/2004. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 5, de abril de 2004,
Seo 1, p. 18. 5
Presidente da Cmara de Educao Superior em exerccio

163

ANEXO 03
PROPOSTA EM DISCUSSO ARRAZOADO PARA FUNDAMENTAR MINUTA DE
RESOLUO

1.

DADOS DE IDENTIFICAO
Reconhecemos ser imperiosa a compreenso do carter multidisciplinar que caracteriza

a formao e a atividade profissional/acadmica na Educao Fsica, como tambm a

necessidade da presena nos currculos de conhecimentos originrios tanto do campo das
Cincias Biolgicas/Sade como no das Cincias Humanas/Sociais, da Terra, das Cincias
Exatas, da Filosofia e das Artes.
Na perspectiva de superar a concepo fragmentada de cincia, propomos como matriz
cientfica para a formao dos professores a HISTRIA: a histria do homem e sua relao
com a natureza, dos homens entre si e consigo mesmo. Tal proposta assegura-se quando da
colocao da primeira pergunta ontolgica para compreenso do ser humano como o
homem torna-se homem e como se d o conhecimento?
A relao estabelecida pelo ser humano com a natureza e demais seres, para garantir sua
existncia, d-se no curso da histria, portanto, somente a partir da histria enquanto cincia
possvel tanto apreender e compreender o passado, o presente quanto o futuro do ser humano.
Ao longo da histria, tambm se configura a cultura corporal e o trabalho pedaggico, pontos
centrais que do identidade atividade do professor de educao fsica.
A educao fsica se caracteriza historicamente pelo trabalho pedaggico, da docncia
no campo da cultura corporal, ou seja, a atividade pedaggica no trato com o conhecimento da
cultura corporal. Em qualquer campo de trabalho seja de produo de bens materiais ou
imateriais educao, lazer, sade, competio de alto rendimento, produo de tecnologias
esportivas e outros -, a atividade pedaggica e o trato com o conhecimento da cultura corporal
so as bases da formao acadmica e do trabalho do professor de educao fsica. Isto nos
aponta a necessidade de considerarmos o princpio de estruturao do conhecimento cientfico
no currculo de formao de professores.
A docncia, entendida como trabalho pedaggico, , portanto, a identidade profissional
do professor de Educao Fsica. Isto pode ser verificado pelos fatos quando nos reportamos

164

atividade profissional e identificamos seu sentido, significados, finalidades, meios e mtodos

ao longo da histria.
Caracteriza-se, tambm, por tratar de um campo de conhecimento que se estrutura a
partir das prticas histricas, socialmente produzidas, cientificamente estudadas e investigadas
e, criativamente ensinadas de gerao a gerao, referentes cultura corporal.
A consolidao desta identidade do professor de educao fsica para o exerccio
profissional requer, durante a sua formao acadmica, de:
1)

Slida formao terica de base multidisciplinar e interdisciplinar na

perspectiva da formao omnilateral;

2)

Unidade entre teoria/prtica, que significa assumir uma postura em relao a

produo do conhecimento cientfico que impregna a organizao curricular dos cursos,

tomando o trabalho como princpio educativo e como prxis social;
3)

Gesto democrtica que permitam a vivncia e o trabalho com relaes de

poder democrticas, e no autoritrias;

4)

Compromisso social com nfase na concepo scio-histrica do trabalho,

estimulando anlises polticas sobre as lutas histricas pela superao da sociedade de classes,
para que seja garantido o acesso aos bens a todos que dele participam em sua produo,
especificamente no campo da cultura corporal;
5)

O trabalho coletivo, solidrio e interdisciplinar, o trabalho pedaggico como

eixo articulador do conhecimento para a formao omnilateral;

6)

Formao continuada para permitir a relao entre a formao inicial e

continuada no mundo do trabalho;

7)

Avaliao permanente como parte integrante das atividades curriculares, de

responsabilidade coletiva a ser conduzida luz do projeto poltico pedaggico da instituio,

abarcando as dimenses da avaliao da aprendizagem, do docente, dos programas e projetos,
da instituio.

165

2.

PRINCPIOS NORTEADORES DA PROPOSTA

As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Licenciatura Ampliada em Educao

Fsica foram desenvolvidas em consonncia com os princpios enunciados no Parecer no.
776/97, da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao (CES/CNE),
constituindo-se num conjunto articulado de princpios e de orientaes que devem ser
considerados na proposio e no desenvolvimento curricular desta modalidade de curso.
Nelas, o currculo concebido como um fenmeno histrico, resultado das relaes
sociais, polticas e pedaggicas que se expressam na organizao de saberes vinculados
formao do ser humano. Pressupe a organizao interativa de conhecimentos pautados nas
tradies cultural e cientfica do nvel e/ou da rea de formao, que so estabelecidos a partir
das questes que emergem do contexto scio-cultural, superando as vises de currculo que se
caracterizam pela organizao formal, linear e fragmentada de disciplinas convencionais, e
por uma excessiva carga de disciplinas obrigatrias com grandes vnculos de pr-requisitos. A
inteno consolidar uma consistente base terica, fazendo-o a partir da Teoria do
Conhecimento que possibilita a construo do conhecimento como categorias da prtica,
permitindo a organizao do conhecimento em ciclos da constatao de dados da realidade,
s sistematizaes, generalizaes, ampliaes e aprofundamentos configurando os sistemas
de complexos temticos que por sua vez estruturam programas como programas de vida para
a formao humana. Para consolidar uma base terica a prtica, enquanto prxis social, deve
ser o eixo articulador do conhecimento no currculo, tendo a histria como matriz cientfica.
Concebemos currculo, portanto, como uma referncia de organizao do trabalho
pedaggico que d direo poltica e pedaggica formao comum, unificadora
nacionalmente. Est relacionada ao padro unitrio de qualidade para oferecimento de cursos
e, se desdobra considerando as especificidades e particularidades do Brasil.

166

As Diretrizes aqui apresentadas foram formuladas a partir do reconhecimento de que a

autonomia e a flexibilidade preconizadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei n 9394/96) so inequvocas e representam um ponto de apoio para a ao pedaggica. A
autonomia institucional diz respeito ao preceito legal, estabelecido na Constituio Federal
em seu Artigo 207.
Para garantir a unidade nacional em torno de uma consistente formao acadmica
rea de Educao Fsica, assumimos a idia da base comum nacional - que dever permitir
uma consistente formao terica, interdisciplinar, a unidade teoria/prtica, a gesto
democrtica, o compromisso social, o trabalho coletivo, a formao continuada, a avaliao
permanente, na formao acadmica, para que o graduado compreenda criticamente os
determinantes e as contradies do contexto em que est inserido e seja capaz de reconhecer
possibilidades, atuando na criao de condies objetivas para a transformao social.
A base comum nacional dever, portanto, permitir o domnio do conhecimento e seus
meios de produo, em uma perspectiva de totalidade, radicalidade e de conjunto, do
conhecimento produzido e que permita relaes e aes transformadoras na realidade, tendo
no horizonte um projeto histrico de superao do modo do capital organizar a vida na
sociedade modo este criado nas relaes humanas, com carter duplo, contraditoriamente,
de desenvolvimento das foras produtivas e de sua concomitante destruio. Em sendo
resultante de ao humana , portanto, factvel de ser alterado.
A partir dessas consideraes gerais, as Diretrizes Curriculares para os Cursos de
Licenciatura Ampliada em Educao Fsica foram desenvolvidas de modo a:

Assegurar a autonomia das Instituies de Ensino Superior na composio da carga

horria e durao dos cursos, bem como na especificao das unidades de estudo, observandose o indicado na resoluo que decorre deste parecer;

167

Assegurar a slida formao bsica na rea e o aprofundamento de estudos em campos

temticos de ao profissional ou de formao acadmica, principalmente os que so motivo

de estudos e investigaes pelos grupos de pesquisa da instituio;

Assegurar um processo de formao crtica que considere a articulao entre os

conhecimentos de fundamentao e da atividade profissional com as dimenses poltica,

humana e sociocultural;

Indicar os campos de conhecimento que comporo o currculo;

Estimular e aproveitar prticas independentes, visando estudo de formao

complementar para fins de integralizao do curso;

Encorajar o reconhecimento de conhecimentos adquiridos fora do ambiente

universitrio, inclusive experincias profissionais relevantes para a rea de formao;

Fortalecer as unidades teoria-prtica, tendo a prtica como eixo articulador do

currculo, a pesquisa como princpio educativo, por meio de atividades planejadas e

sistematizadas em pesquisas, estgios, monitorias e atividades curriculares em comunidades e
de extenso que devero constituir-se como atividades essenciais do currculo da graduao;

Nortear a formao acadmica tendo como referncia os critrios da atualidade, da

adequabilidade s capacidades dos estudantes, a discusso acumulada pela rea, bem como as
referncias cientificamente atualizadas em reas afins, que se mostram relevantes para a
formao e para responder aos desafios educacionais da contemporaneidade;

Compreende uma concepo de formao humana omnilateral, em contraponto a

concepo de competncias, no incorrendo o reducionismo que induz a formao a um

sentido meramente instrumental, mas sim, como uma poltica global que compreende
dimenses humanas como a cientfica, pedaggica, tcnica, tico-moral e poltica.

Assegurar tanto o domnio dos meios de produo do conhecimento as categorias e

leis do pensamento cientfico -, quanto os instrumentos referentes a mtodos e tcnicas de

168

pesquisa, bem como, o acumulado historicamente acerca da cultura corporal objeto de

estudo dos cursos de formao do professor de educao fsica.

3.

DADOS DA PROPOSTA
3.1.

DENOMINAO DO CURSO: Licenciatura Ampliada em Educao Fsica.

Entendendo-se aqui como licenciado o que est apto a agir, atuar, desenvolver a atividade
docente em diferentes campos de trabalho, mediado pelo objeto cultura corporal.
3.2.

PERFIL DO GRADUADO:

Licenciado Pleno em Educao Fsica com formao pautada em princpios ticos,

polticos, pedaggicos e com base no rigor cientfico, de natureza generalista, humanista,
crtica e reflexiva.
Profissional qualificado para o exerccio de atividades profissionais no campo da
cultura corporal, que tenham como objeto as atividades corporais e esportivas, entendida
como um campo de estudo e ao profissional multidisciplinar cuja finalidade possibilitar a
todo cidado o acesso aos meios e ao acumulado historicamente, e que possibilite a
construo deste acervo compreendido como direito inalienvel de todos os povos, parte
importante do patrimnio histrico da humanidade e do processo de construo da
individualidade humana.

3.3.

O TRABALHO O MUNDO DO TRABALHO, OS CAMPOS DE

TRABALHO E O MERCADO DE TRABALHO.

169

Para fundamentar as diretrizes curriculares, estamos nos valendo da realidade do trabalho

estabelecendo referncias claras sobre o que entendemos a respeito do trabalho humano, dos
campos de trabalho e do mercado de trabalho.
O conceito de trabalho humano com o qual lidamos nos diz que O primeiro pressuposto
de toda a histria humana naturalmente a existncia de indivduos humanos vivos (MARX,
1987, p. 27). E para se manter vivo, teve o homem que produzir seus meios de vida, meios estes
que foram sendo modificados no curso da histria, pelas aes dos prprios homens, em contato
com a natureza, com os outros homens e consigo mesmo. Esta produo dos meios de vida, que
tanto gera bens materiais quanto espirituais, se deu com base no trabalho humano.
O trabalho uma condio da existncia humana, independentemente de qual seja a
forma de sociedade. Ainda segundo MARX (1987), o trabalho uma necessidade que medeia o
metabolismo entre o homem e a natureza e, portanto, o da prpria vida humana. O processo de
trabalho uma condio da existncia humana; comum a todas as formas de sociedade, mas se
diferencia pelas relaes sociais estabelecidas.
O trabalho til ou trabalho concreto uma atividade produtiva de um determinado tipo,
que visa a um objetivo determinado; seu produto um valor de uso. O trabalho abstrato, ou
trabalho socialmente necessrio, por sua vez, o dispndio de fora de trabalho humana que cria
valor, mas com aspecto diferente. Est relacionado com a medida quantitativa do valor, pois
determina a magnitude do valor, e est relacionado com o tempo de trabalho socialmente
necessrio produo de um produto.
O trabalho til, concreto, e o trabalho abstrato ou socialmente necessrio so, portanto,
uma mesma atividade considerada em seus aspectos diferentes. Ao desenvolver esta
conceituao, MARX leva em conta que o trabalho abstrato uma abstrao social, um processo
social real bem especfico do capitalismo.

170

O processo de trabalho aquele em que o trabalho materializado em valor de uso,

resultante da interao entre as pessoas e a natureza, ocorrendo a modificaes com base em
propsitos humanos.
Constituem elementos do processo de trabalho: o trabalho em si, enquanto atividade
produtiva com um objetivo; os objetos ou processos sob os quais o trabalho realizado; e os
meios que facilitam o processo de trabalho.
Todo o produto do trabalho que entra no processo de troca converte-se em mercadoria.
Tudo o que o homem produz, inclusive sua prpria fora de trabalho para gerar algo,
mercantilizado, pois no processo de trabalho isto passa a ser trocado por outras mercadorias.
Portanto, a mercadoria a forma que os produtos, resultantes do trabalho humano,
assumem quando a produo organizada por meio da troca. A mercadoria assume valor de uso
por satisfazer alguma necessidade humana e adquire tambm um valor de troca por obter, por
seu intermdio, outra mercadoria que serve como valor de uso.
O trabalho converte-se em valor de troca tornando-se na nica mercadoria de uma
parcela dos homens vendida por salrios (MARX, 1989, p. 41-93). Estas relaes de troca
estabelecem referncias de campos de trabalho no caso da educao fsica, os campos da
educao, lazer, sade, treino, entre outros e os mercados de trabalho, considerados os locais
especficos onde ocorre a troca de mercadorias, ou seja, o trabalhador vende sua fora de
trabalho, em troca de salrio.
Entre os produtos que o trabalho do homem capaz de gerar, existem aqueles que so
produtos materiais, que se integram lgica do valor de troca e se transformam em mercadoria
nas relaes sociais capitalistas. Mas existem tambm os produtos no-materiais que no se
conformam facilmente lgica capitalista de valor de troca. Encontramos a os produtos que so
consumidos no ato da produo, como o a aula de um professor. Aqui estamos privilegiando
este tipo de produto no material, que se consome no ato de produo, e que, apesar das

171

resistncias, est sujeito ao processo de mercantilizao, sofrendo alteraes em suas qualidades

mais ntimas (MARX, 1969, pp. 108-20).
Ao analisar o processo de trabalho, MARX deixa evidente que a utilizao da fora de
trabalho o prprio trabalho, e que a fora de trabalho em ao o prprio trabalhador que vai
reaparecer em forma de mercadoria, mercadoria esta trocada por salrios com os quais o
trabalhador obtm seus meios de subsistncia (1989, p. 201).
Portanto, em troca dos meios de subsistncia, o trabalhador vende sua fora de trabalho.
Esta, alm de pagar a si mesma, agrega valor mercadoria durante o processo de produo,
aumentando o seu valor de troca.
Esta forma especfica de apropriao dos resultados do trabalho excedente no-pago, ou
seja, sem que um equivalente seja dado em troca, a extrao da mais-valia, que a forma
especfica que assume a explorao no modo de produo capitalista. o processo de
objetivao do trabalho no-pago (MARX, 1969, p. 57). a etapa da evoluo scio-econmica
em que a explorao no ocorre mais na forma grosseira da apropriao de homens atravs da
escravido ou servido, mas na forma de apropriao do trabalho etapa em que o trabalhador
no condio de produo, mas somente o seu trabalho, que apropriado por meio de troca.
Se o trabalho puder ser executado por mquinas, tanto melhor. A determinao
capitalista do trabalho , portanto, a destruio do trabalhador, a negao de sua liberdade, a sua
alienao. Toda a produo capitalista tem esta caracterstica: em vez de dominar as condies
de trabalho, o trabalhador dominado por elas.
A fora de trabalho , portanto, na sociedade capitalista, uma mercadoria, mas uma
mercadoria especial, visto que cria valores. Enquanto fonte de valor, gera valor maior do que ela
prpria possui.

172

E para ampliar ao mximo as possibilidades desta fonte de valor, o capital se desenvolve

e se mantm enquanto relaes econmicas e sociais, engendrando formas para a sua
perpetuao, segundo suas prprias leis.
nesse quadro referencial terico que pretendemos compreender o trabalho no campo da
Educao Fsica, mais especificamente, sua objetivao na formao de profissionais do ensino
nos cursos de Licenciatura Ampliada e responder problemtica sobre a materializao das
relaes de trabalho capitalista no processo de trabalho pedaggico e no trato com o
conhecimento no Curso de Licenciatura Ampliada em Educao Fsica.
Privilegiamos esta abordagem por reconhecermos que a Educao Fsica, dentro do
modo de produo capitalista, desenvolve-se a partir do confronto e do conflito entre os
interesses de classes sociais antagnicas, na luta pela hegemonia de seus projetos histricos.
Confrontam-se, portanto, foras sociais e polticas que esto relacionadas com a estrutura social,
com a diviso da sociedade em classes sociais.
Consideramos imprescindvel a explicitao no s dessas posies - visto que estamos
tratando do rumo que deve ter, dentro de determinado projeto histrico, a formao dos
professores de educao fsica -, como do papel que vm exercendo a organizao do trabalho
pedaggico, a produo e a apropriao do conhecimento, dentro de uma dada conjuntura, de
reconstituio mundial do capital frente ao agravamento da crise do capitalismo.
nesta perspectiva que entendemos que devam ser colocadas as contribuies advindas
de segmentos sociais organizados em torno da formao do professor de educao fsica, para
levantar dados desta realidade, compreend-los, interpret-los, explic-los e atuar sobre eles,
luz dos interesses de classe.
A Educao Fsica um campo profissional tradicional e contraditrio existente no
Brasil. Sofre, como todos os campos de atuao profissional, os mesmos determinantes
prprios de uma sociedade organizada em classes onde a maioria da populao no tem
acesso aos bens culturalmente produzidos.
Est localizada enquanto rea de conhecimento em campos que fazem interface com o
das cincias humanas e sociais, sade e cincias da terra, com a filosofia e as artes.

173

A relevncia, importncia, legalidade e legitimidade da educao fsica tambm

apresenta profundas contradies visto ser ela um bem cultural, produzido socialmente,
apropriado historicamente. Logo, como vivemos em uma sociedade de classes a apropriao,
o conhecimento e reconhecimento deste bem est na dependncia da situao de classe e da
conscincia histrica da classe, ou seja, de sua capacidade de organizao, reivindicao e
conquistas.
No que diz respeito aos professores, esto sujeitos, como os trabalhadores em geral, a
um processo de destruio, visto vivermos um perodo de forte tendncia destruio das
foras produtivas, pela decomposio acelerada do modo de produo capitalista.
Quanto s inovaes, estas existem, como os avanos cientficos e tecnolgicos, mas
contraditoriamente, esto colocados no marco da dependncia dos grandes centros
internacionais e so de acesso a poucos, o que se expressa no grande nmero de marcas e de
atletas que buscam superar as dificuldades nacionais recorrendo aos centros desportivos no
exterior.
Por entendermos a necessidade de mudanas profundas e urgentes na formao do
professor de Educao Fsica para que o mundo do trabalho, os campos de trabalho e o
mercado de trabalho sejam entendidos, compreendidos e reestruturados na perspectiva dos
interesses dos trabalhadores e no na lgica do capital , que estamos nos propondo a
identificar uma poltica global de formao do professor de Educao Fsica que permita uma
consistente bsica terica para a atividade pedaggica no campo da cultura corporal.

3.4. A POLTICA GLOBAL DE FORMAO:

A poltica global de formao que dar identidade profissional e que

necessariamente caracterizada historicamente pelo trabalho profissional tem o ato pedaggico
no trato com o conhecimento acerca da cultura corporal como identidade, abrangendo as
dimenses humana e poltico-social, e tem por finalidade a formao omnilateral que
significa, em ltima instncia a superao da formao unilateral, altamente especializada e
limitada.

174

A configurao das dimenses cientficas, tcnicas, pedaggicas, ticas, morais e

polticas deve ser a concepo nuclear na orientao do currculo de formao inicial do
professor de Educao Fsica. Alm de dominar os processos lgicos de construo e os
meios, tcnicas e mtodos de produo do conhecimento cientfico que fundamentam e
orientam sua ao profissional, imperioso que saiba mobilizar esses conhecimentos,
transformando-os em ao moral, tica e poltica libertadoras, emancipatrias, na perspectiva
da superao da sociedade de classes e, portanto, na perspectiva de uma filosofia da prxis
social.
O professor de Educao Fsica, alm do domnio dos conhecimentos especficos para
sua ao profissional deve, necessariamente, compreender e enfrentar as questes envolvidas
com o trabalho capitalista, seu carter e organizao. Isto implica em compreender e agir
sobre o duplo carter que assume o trabalho, um ontolgico de formao do ser humano e
outro de trabalho alienado no modo de produo capitalista. Nesta perspectiva deve-se criticar
a base tcnica e tecnolgica do trabalho do professor de educao fsica e buscar a construo
de novas bases cientficas para organizao do trabalho, a saber, um trabalho na linha do
trabalhar emancipatrio, solidrio, em grupo, com autonomia e auto-organizao, para tomar
decises, bem como se responsabilizar pelas opes feitas. preciso tambm que o professor
saiba avaliar criticamente sua prpria atuao e o contexto em que atua, e que saiba interagir
cooperativamente tanto com sua comunidade profissional, quanto com a sociedade em geral.
O desenvolvimento de tais dimenses requeridas na formao do professor de
Educao Fsica dever ocorrer a partir de experincias de interao teoria e prtica, em que
toda a sistematizao terica deve ser articulada com as situaes de ao profissional
balizadas por posicionamentos reflexivos com consistncia e coerncia conceitual.
Tais dimenses da formao humana no podem ser adquiridas apenas no plano
terico, dos fundamentos, nem no estritamente instrumental. imprescindvel, portanto, que
haja coerncia entre a formao oferecida, as exigncias prticas esperadas do futuro
profissional e a necessidade de emancipao e democratizao poltica, humana e
sociocultural.
Portanto, tais dimenses da formao humana no podem ser compreendidas e nem
reduzidas s dimenses do aprender a aprender, do aprender a fazer, do aprender a ser e
aprender a conviver. Implicam tambm a conscincia de classe, a formao poltica e a
organizao revolucionria.
O pressuposto dessas diretrizes identifica-se, portanto, com uma concepo de
currculo compreendido como processo de formao da competncia humana histrica para a
emancipao. Sendo assim, a formao , sobretudo, a condio de refazer permanentemente
as relaes com a sociedade e a natureza, objetivando a superao da alienao humana.
Nesta perspectiva, a formao em Educao Fsica deve privilegiar:

A cultura cientfica de base em cincias humanas, da terra, exatas, sociais e biolgicas

de modo a contribuir para formao humana emancipatria e omnilateral, para a adequao e

o enriquecimento da ao profissional tica, bem como para possibilitar que a cultura

175

corporal, tematizada nas manifestaes clssicas e emergentes da Educao Fsica, seja

compreendida e analisada a partir da articulao das suas dimenses cientfica, tcnica, moral
e tica, poltica, pedaggica;

A capacidade para analisar reflexivamente e para agir eticamente nas situaes da

atividade profissional, a partir de uma atitude crtica identificada com os ideais e valores de
uma sociedade democrtica que supere as relaes do modo de produo capitalista;

O domnio tanto dos meios de produo como de conhecimentos clssicos e essenciais

relacionados cultura geral e formao especfica que so objetos das atividades humanas e
profissionais, adequando-os s necessidades de emancipao sociocultural dos seres humanos
e ao desenvolvimento democrtico da sociedade;

A atitude crtico-reflexiva sobre os resultados de pesquisa para a adequao e o

aprimoramento das aes humana e profissional em prol da consecuo dos objetivos

especficos e de formao sociocultural planejados para o pblico alvo e a sociedade em
geral;

A compreenso e o domnio do processo de ao profissional nos campos de trabalho

relacionados tradio e com base no emergente da rea e nas suas relaes com o contexto
no qual esto inseridos;

A resoluo de problemas concretos da prtica profissional e da dinmica das

instituies afins, zelando pela aprendizagem e pelo desenvolvimento das pessoas;

A considerao crtica das caractersticas, interesses e necessidades das pessoas nos

momentos de planejamento, aplicao e avaliao dos programas de interveno profissional;

A sistematizao e socializao da reflexo sobre a prtica profissional;

A compreenso e as implicaes sociocultural, poltica, econmica e ambiental do

campo da cultura corporal e esportiva de modo a agir de forma crtica-reflexiva;

176

A demonstrao da capacidade de lidar crtica e autonomamente com a literatura

pertinente e atualizada e com os diversos tipos de produo dos conhecimentos afins,

reconhecendo a transitoriedade dos mesmos;

O uso de recursos da tecnologia da informao e da comunicao de forma a ampliar e

diversificar as formas de interagir e compartilhar com as fontes de produo e difuso de

conhecimentos e de tecnologias, bem como para qualificar a interveno profissional;

A demonstrao de sentido de cooperao, auto-determinao, auto-organizao,

solidariedade na relao com as pessoas, clareza, adequao e objetividade nas formas de

comunicao escrita, verbal e no-verbal e desenvoltura no fazer didtico, de modo a conduzir
e compartilhar adequadamente sua atividade profissional;

A capacidade de argumentao de modo a saber justificar e articular sua viso de

mundo e sua prtica profissional com a construo do projeto histrico para alm do capital,
bem como balizar sua ao profissional luz da crtica s teorias produzidas a partir dos
campos de conhecimento especficos e afins.
As dimenses gerais da formao devero ser contextualizadas e complementadas
considerando as relaes entre o geral da formao humana, o especfico prprio ao do
professor, em particular do professor de Educao Fsica, definidas pela Instituio de Ensino
Superior.

4.

CONTEDOS CURRICULARES:

O conhecimento fruto da prxis humana e a origem dos contedos decorre da

atividade prtica do homem para atender interesses especficos de classes sociais especficas.
Os fenmenos da realidade so parte de um processo inerente ao desenvolvimento histrico
geral e por isso a cientificidade e historicidade do processo cognitivo. O pensamento terico

177

cientfico explica que a base e o critrio para separar as classes de objetos so os diferentes
tipos de atividade encaminhadas a satisfazer necessidades sociais. Assim faz-se evidente que
o objeto de estudo da Educao Fsica o fenmeno das prticas cuja conexo geral ou
primignia essncia do objeto e o nexo interno das suas propriedades determinante do seu
contedo e estrutura de totalidade, dada pela materializao em forma de atividades sejam
criativas ou imitativas das relaes mltiplas de experincias ideolgicas, polticas,
filosficas e outras, subordinadas s leis histrico-sociais. O geral dessas atividades que so
valorizadas em si mesmas; seu produto no material inseparvel do ato da produo e recebe
do homem um valor de uso particular por atender aos seus sentidos ldicos, estticos,
artsticos, agonsticos, competitivos e outros relacionados sua realidade e s suas
motivaes. Elas se realizam com modelos socialmente elaborados que so portadores de
significados ideais do mundo objetal, das suas propriedades, nexos e relaes descobertos
pela prtica social conjunta. No momento damos, a essa rea de conhecimento que se constri
a partir dessas atividades, a denominao de Cultura Corporal.
Os currculos plenos para os Cursos de Licenciatura Ampliada em Educao Fsica
tero, portanto, como objeto a cultura corporal, como eixo articulador do conhecimento a
prtica social (prxis) e como matriz cientfica a histria.
Os conhecimentos sero tratados por sistemas de complexos temticos e relacionados
a: Conhecimentos de Formao Ampliada, Conhecimento Identificador da rea e
Conhecimento Identificador do Aprofundamento de Estudos.
Os Conhecimentos de Formao Ampliada so aqueles que permitem uma
compreenso de conjunto, radical e de totalidade comum a qualquer tipo de formao
profissional. Compreendem os estudos acerca das relaes do ser humano com a natureza,
com os demais seres humanos na sociedade, com o trabalho e com a educao.

178

O Curso de Licenciatura Ampliada em Educao Fsica, nesta parte, ser guiado pelo
critrio da orientao cientfica, da integrao teoria-prtica e pelo critrio do conhecimento
das relaes do ser humano, do mundo do trabalho, da cultura corporal e da sociedade. Isto
possibilitar uma formao abrangente para a competncia profissional de um trabalho em
contextos histrico-sociais especficos, promovendo um contnuo dilogo entre as reas de
conhecimento cientfico e a especificidade da Educao Fsica. Guiar-se-, tambm, pelo
estudo das distintas manifestaes clssicas e emergentes da cultura corporal & esportiva,
identificadas com a tradio da Educao Fsica.
O Conhecimento Identificador da rea compreende o estudo das relaes entre cultura
corporal e natureza humana, cultura corporal e territorialidade, cultura corporal e mundo do
trabalho, cultura corporal e poltica cultural.
Os Conhecimentos Identificadores do Aprofundamento do Estudo sero delimitados
por cada Instituio de Ensino Superior (IES), partindo de sua capacidade de investigao, de
sua instalao de grupos de pesquisa, de seus programas de ps-graduao integrados com a
graduao. Desta estrutura de organizao e sistematizao do conhecimento, a IES poder
propor um ou mais campos de aprofundamento de estudos, de acordo com suas investigaes,
grupos e linhas de estudos e pesquisas a ser organizado a partir dos complexos temticos.
Quanto ao tempo de integralizao dos Cursos de Licenciatura Ampliada em
Educao Fsica ser definido pelas Instituies de Ensino Superior, respeitando o mnimo de
durao e de carga horria de 4 anos e de 2.800 h, respectivamente, das quais 800 horas sero
destinadas prtica do ensino e estgio supervisionado, 1.800 para os contedos cientficoculturais e 200 horas para outras formas de atividades acadmico-cientficas.
A Prtica do Ensino e o Estgio Profissional Curricular Supervisionado so
obrigatrios, devendo ser desenvolvidos em campos de ao profissional e com cumprimento
de carga horria mnima de acordo com legislao especfica do CNE, a saber, de 400 horas

179

para a Prtica do Ensino e 400 para o Estgio Profissional Curricular Supervisionado. O

Estgio e a Prtica de Ensino devero ser implementados ao longo do curso em ciclos de
ensino, estruturados para viabilizarem a articulao da produo do conhecimento cientfico a
partir da prtica. A Prtica do Ensino compreender os ciclos de constatao de dados da
realidade, sistematizaes, generalizaes, confrontos de teorias, ampliao e aprofundamento
com vivncias e experincias prticas em projetos de pesquisa sob a coordenao e orientao
de professores pesquisadores da instituio. O Estgio Profissional Curricular Supervisionado
somente iniciar na metade do curso, metade da carga horria total cumprida e contar, alm
da orientao de professor do Curso, com superviso, que deve ser de profissionais formados,
devidamente contratados nos locais de trabalho.
Para os cursos de Licenciatura Ampliada de Educao Fsica ser exigida a orientao
cientfica desde o primeiro ciclo de formao, com insero em grupos e linhas de pesquisa,
que culminar, tambm, na elaborao de um trabalho de concluso de curso, sob forma de
monografia de base, a partir de orientao acadmica de professores pesquisadores.
As atividades complementares devero ser implementadas, acompanhadas e avaliadas
durante todo o curso. As Instituies de Ensino Superior criaro mecanismos para
aproveitamento dos conhecimentos adquiridos pelo estudante por meio de estudos e prticas
independentes presenciais e/ou distncia.
A avaliao do Curso, dos docentes e discentes ser permanente, integrada s
atividades curriculares, tendo como referncia o padro nacional unitrio de qualidade e, a
base comum nacional para a formao de professores, para a consolidao de uma consistente
base terica interdisciplinar na formao acadmica da graduao.

180

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO

CMARA DE EDUCAO SUPERIOR

MINUTA DE RESOLUO.

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Licenciatura Ampliada

em Educao Fsica.

O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, tendo em

vista o disposto no Art. 9, do 2, alnea C, da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e
com fundamento no Parecer CNE/CES _____/____, de __ de ______ de_____, pea
indispensvel do conjunto das presentes Diretrizes Curriculares Nacionais, homologado pelo
Senhor Ministro da Educao em __ de _________ de ___, RESOLVE:

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de

Licenciatura Ampliada em Educao Fsica, a serem observadas na organizao curricular das
Instituies do Sistema de Educao Superior do Pas.

Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Licenciatura Ampliada em

Educao Fsica definem os princpios, fundamentos, condies e procedimentos da formao
de professores de Educao Fsica, estabelecidas pela Cmara de Educao Superior do
Conselho Nacional de Educao, para aplicao em mbito nacional na organizao,
desenvolvimento e avaliao dos projetos pedaggicos dos Cursos de Licenciatura Ampliada
em Educao Fsica das Instituies do Sistema de Ensino Superior.

181

Art. 3 A Educao Fsica um campo acadmico-profissional que se fundamenta em

conhecimentos das cincias humanas, sociais, da sade, exatas e da terra, da arte e da
filosofia. Portanto, sua matriz cientfica a histria, do homem, da natureza e suas relaes,
contradies e possibilidades.

Art. 4 O Curso de Licenciatura Ampliada em Educao Fsica dever assegurar uma

formao generalista, humanista e crtica, qualificadora da atividade acadmico-profissional,
fundamentada no rigor cientfico e na reflexo filosfica tendo o trabalho como princpio
educativo.

Pargrafo nico O Curso de Licenciatura Ampliada em Educao Fsica dever estar

qualificado para conhecer, compreender e analisar criticamente a realidade social para nela
agir por meio das diferentes manifestaes e expresses da cultura corporal.

Art. 5 A estrutura curricular do Curso de Licenciatura Ampliada Educao Fsica dever

pautar-se em uma poltica global de formao humana omnilateral que observe os seguintes
princpios:

1) trabalho pedaggico como base da identidade do professor de Educao Fsica;

2) compromisso social da formao na perspectiva da superao da sociedade de classes e do

modo do capital organizar a vida;

3) slida e consistente formao terica;

182

4) articulao entre ensino, pesquisa e extenso;

5) indissociabilidade teoria-prtica;

6) tratamento coletivo, interdisciplinar e solidrio na produo do conhecimento cientfico;

7) articulao entre conhecimentos de formao ampliada, formao especfica e

aprofundamento temtico, a partir de sistemas de complexos temticos que assegurem a
compreenso radical, de totalidade, e de conjunto da realidade, na perspectiva da superao.

8) avaliao em todos os mbitos e dimenses (estudante, professor, tcnico-administrativos,

gestores, planos, projetos e instituio), permanentemente.

9) formao continuada;

10) respeito autonomia institucional;

11) gesto democrtica;

12) condies objetivas adequadas de trabalho;

13) financiamento pblico para o ensino-pesquisa pblico.

183

Art. 6 A identidade profissional baseada no trabalho pedaggico e a formao humana no

sentido amplo, omnilateral, de natureza poltico-social, tico-moral, cientfico-pedaggica e
tcnico-profissional, devero constituir a concepo nuclear do currculo de formao do
licenciado em Educao Fsica.

Art. 7 O currculo para o Curso de Licenciatura Ampliada em Educao Fsica ser

constitudo por Conhecimentos de Formao Ampliada, Conhecimentos Identificadores da
rea da Educao Fsica e Conhecimentos Identificadores do Aprofundamento dos Estudos.
50% destes conhecimentos sero organizados em disciplinas e atividades de carter
obrigatrio e 50% de carter opcional.

Pargrafo 1 Os Conhecimentos de Formao Ampliada abrangem as seguintes dimenses:

a) Relao ser humano natureza

b) Relao ser humano sociedade

c) Relao ser humano trabalho

d) Relao ser humano educao

Pargrafo 2 Os Conhecimentos Identificadores da rea da Educao Fsica abrangem as

seguintes dimenses:

a) Cultura corporal e natureza humana

184

b) Cultura corporal e territorialidade

c) Cultura corporal e trabalho

d) Cultura corporal e poltica cultural

Pargrafo 3 Os Conhecimentos Identificadores do Aprofundamento dos Estudos so

compreendidos como o conjunto de fundamentos especficos que tratam de singularidades e
particularidades na elaborao, implantao, implementao e avaliao das aes acadmicoprofissionais em sistemas de complexos temticos.

I Cada Instituio de Ensino Superior dever propor seus sistemas de complexos temticos,
definindo a articulao de conhecimentos e experincias que os caracterizaro devendo para
tanto, desenvolverem-se condies para as aes de ensino-pesquisa-extenso.

Art. 8 O tempo de integralizao do Curso de Licenciatura Ampliada em Educao Fsica

ser definido pelas Instituies de Ensino Superior, respeitando o mnimo de durao e de
carga horria de 4 anos e de 2.800 horas, respectivamente.

Pargrafo nico Da carga horria total, 30% (trinta por cento) ser destinada ao
Conhecimento de Formao Ampliada, 40% aos Conhecimentos Identificadores da Educao
Fsica, e 30% aos Conhecimentos Identificadores de Aprofundamento de Estudos, admitindose uma variao de at 5% para mais ou para menos. Do total 50% so crditos em disciplinas
ou atividades de carter obrigatrio e 50% crditos opcionais.

185

Art. 9 A Prtica de Ensino ser desenvolvida desde o incio do curso e dever respeitar um
mnimo de 400 horas e o Estgio Profissional Curricular Supervisionado ser obrigatrio, a
partir do cumprimento de 50% da carga horria total para integralizar o currculo, respeitando
o mnimo de 400 horas, sendo, necessariamente, supervisionado pela instituio formadora e
articulado a projetos de ensino-pesquisa-extenso.

Pargrafo 1 Da carga horria total do Estgio Profissional Curricular Supervisionado, 60%

dever ser cumprida em diferentes campos de trabalho da Educao Fsica ao longo do curso
sade, educao, lazer, treino de alto rendimento e, 40% no campo de trabalho vinculado ao
sistema de complexo temtico de aprofundamento.

Pargrafo 2 A carga horria do Estgio Profissional Curricular Supervisionado a ser

cumprida ao longo do curso dever ser computada no conjunto da carga horria destinada aos
Conhecimentos Identificadores da Educao Fsica.

Pargrafo 3 A carga horria do Estgio Profissional Curricular Supervisionado a ser

cumprida no campo de trabalho vinculado ao sistema de complexo temtico de
aprofundamento dever ser computada no conjunto da carga horria destinada aos
Conhecimentos do Campo de Aprofundamento.

Art. 10 Para os Cursos de Licenciatura Ampliada em Educao Fsica ser exigida a

iniciao cientfica orientada por professores pesquisadores articulados a grupos e linhas de

186

pesquisa, financiada com recursos pblicos, que culmine com a elaborao de um trabalho
cientfico de concluso, que caracterize uma monografia de base, articulados aos programas
de iniciao cientfica, na forma definida pela prpria Instituio de Ensino Superior.

Art. 11 As atividades complementares devero perfazer 200 horas e serem incrementadas ao

longo do curso, devendo ser entendidas como conhecimentos adquiridos de forma autnoma
pelo graduando por meio de estudos e de prticas independentes, presenciais e/ou distncia,
sob a forma de estgios extracurriculares, programas de extenso, congressos, seminrios e
cursos, atividades estas a serem avaliadas e reconhecidas pela Instituio de Ensino Superior.

Art. 12 Na organizao do Curso de Licenciatura Ampliada em Educao Fsica dever ser

indicada a modalidade: seriada anual, seriada semestral, sistema de crditos ou modular.

Art. 13 O Curso de Licenciatura Ampliada em Educao Fsica dever obedecer legislao

especfica emanada do Conselho Nacional de Educao para a Formao de Professores da
Educao Bsica.

Art. 14 A implantao e o desenvolvimento do projeto pedaggico do Curso de Licenciatura

Ampliada em Educao Fsica devero ser acompanhados e permanentemente avaliados, a
fim de permitir os ajustes que se fizerem necessrios a sua contextualizao e
aperfeioamento.

187

Pargrafo 1 A avaliao dos graduandos dever basear-se nos princpios norteadores que
assegurem uma consistente base terica e as dimenses da formao omnilateral de natureza
poltico-social, tico-moral, cientfico-pedaggica e tcnico-profissional e estabelecer nexos
com a avaliao docente, dos planos e programas e avaliao institucional.

Pargrafo 2 As metodologias e critrios empregados para acompanhamento e avaliao do

processo ensino-aprendizagem e do prprio projeto pedaggico do curso devero estar em
consonncia com o sistema de avaliao e o contexto curricular adotados pela Instituio de
Ensino Superior.

Art. 15 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies
em contrrio.
Braslia, DF, ______de________________ de________
Presidente da CES/CNE

188

ANEXO 04
GRUPO DE PESQUISA LEPEL - ORIENTANDOS 2005
NOME

NVEL /
BOLSA

Solange
Lacks

Doutora
Coordenadora
LEPEL/UFS
Jos
Luiz
Doutor
Cirqueira
Coordenador do
Falco
GECA UFSC
Cludio de
Doutorando
Lira Santos
Jnior
Roseane
Doutoranda
Soares
de
PICDT/
Almeida
CAPES
Doutor
Jamerson
CAPES
Antonio de
Almeida
Silva
Katherine
Doutora
Nneve Pinto
CAPES
Silva
Augusto
Doutor
Csar Leiros
Ktia Oliver
Doutoranda
de S
FACED/
UFBA
Marize
Souza
de
Carvalho
Soraya
Domingues

Silvana
Rosso

Petry
Lordelo

Amlia

Mestre
Equipe
PRONERA
Mestre
FACED/
UFBA
Bolsista CNPq
Mestranda
FACED/
UFBA
Bolsa
FAPESB
Estgio
Cientifico
LEPEL
Cursando
especializao
na UNEB
Estagiria

N
PROJ

TRABALHO DEFENDIDO OU PROJETO

ESPECFICO

Formao de professores: A possibilidade da

pratica como articuladora do conhecimento

O jogo da capoeira em jogo e a construo da

prxis capoeirana

Formao de professores de Educao Fsica; a

mediao dos parmetros terico-metodolgicos.

Teoria pedaggica e currculo: as possibilidades de

contribuio dos saberes especficos.

Esporte, Lazer e Humanizao:

concepo democrtica e popular

O processo de reestruturao curricular nas IES: o

perfil do professor a partir das novas polticas
educacionais brasileiras
Produo e veiculao do conhecimento em
Educao Fsica na Bahia
Lazer na produo do conhecimento e no currculo
de formao do professor: realidade e
possibilidades na ps-graduao e na graduao
em Educao Fsica
A formao de professores e movimentos sociais: a
Universidade necessria

1
1

Critica

da

Cultura corporal e meio ambiente: Limites e

possibilidades para a formao de professores

Centro de Educao Fsica e Esporte da UFBA:

Uma abordagem histrica a partir do trato com o
conhecimento.

Educao Fsica: Prticas pedaggicas

movimento Uma experincia
com o MST

Organizao do trabalho pedaggico e currculo:

em

189

Catharina
Santos Cruz
Cristina
Souza
Paraso
Benedito
Carlos
Librio
Cares
Arajo
Rodolfo
Caradine
Carlos
Roberto
Colavolpe
Micheli
Ortega
Escobar

Mauro Titton

David
Romo
Teixeira

Samir
da
Silva
Chamone
Brbara
Ornellas
Leonardo de
Carvalho
Duarte
Flora Deane
Santos
Ribeiro
Mrcia
Chaves
Joelma
de
Oliveira
Alburquerqu
e

Cientfica da
LEPEL
Graduao
Bolsista IC
CNPq
Concludo
Estgio
Cientifico
LEPEL
Cursando
especializao
na UNEB
Bolsista IC
Ensino Mdio /
FAPESB
Mestrando
Professora
Visitante
FACED/
UFBA
Bolsa
FAPESB
Mestrando
FACED/
UFBA
Bolsa CAPES
Bolsista IC
PIBIC/CNPq
Concludo
Estagirio
Cientfico
Bolsista IC
PIBIC/CNPq
concluiu
Bolsista IC
PIBIC/UFBA
concluiu
Solicitao
Bolsa IC PIBIC
/ 2004
Solicitao
Bolsa IC PIBIC
/ 2004
Psdoutoramento
Mestranda
FACED/
UFBA
Bolsa FAPESB

Nexos lgicos e determinaes histricas na

formao de professores
Possibilidades de Organizao do Trabalho
Pedaggico: um estudo a partir das Problemticas e
Perspectivas da Educao Fsica Escolar

A RODA DE CAPOEIRA e suas possibilidades de

ensino e pesquisa

O conhecimento da ginstica no currculo de

formao de professores de educao fsica da
UFBA
O esporte como contedo nos cursos de formao
de professores: Realidade e possibilidades.

1
1

Problemticas significativas da pratica pedaggica,

da produo do conhecimento, das polticas
publicas na formao e interveno de professores
de Educao Fsica & Esporte.

Organizao do Trabalho Pedaggico na Formao

de professores do MST: realidade, contradies e
possibilidades

A produo e socializao do conhecimento em

Educao Fsica no nordeste brasileiro (estados de
Alagoas, Bahia, Pernambuco e Sergipe)

Da Cultura Corporal a linguagem computacional:

Realidade e possibilidade

Formao de professores de educao fsica e

currculos na Bahia: Realidade e possibilidades

A produo do conhecimento sobre ginstica e

suas consideraes no currculo do professor de
educao fsica no estado da Bahia
A produo do conhecimento sobre jogo e suas
consideraes no currculo do professor de
educao fsica no estado da Bahia
Epistemologia: pesquisando as pesquisas em
educao fsica no nordeste do Brasil
Educao Fsica, Esporte & Lazer: contradies,
desafios e perspectivas da produo docente no
Estado de Alagoas (1993-2004).

190

Adriana
DAgostini

Doutoranda
FACED/
UFBA
Bolsa
CAPES
Mestranda
FACED
UFBA

Raquel Cruz
Freire
Rodrigues
Welington
Arajo Silva

Doutorando
FACED
UFBA
Doutorando
FACED/
UFBA

Hamilcar
Silveira
Dantas
Jnior

Professora
Assistente
UFBA

Nair
Casagrande

Educao do Campo (politecnia) e Educao Rural

(agronegcio):
realidade,
contradio
e
possibilidade na formao de professores e na
organizao do trabalho pedaggico das escolas do
MST
A histria da prtica de ensino nos cursos de
formao de professores no estado da Bahia:
retraando o passado, enfrentando a realidade e
reconhecendo as possibilidades
Organizao do Trabalho Pedaggico e a mediao
dos textos miditicos da Cultura Corporal
Prticas escolares-esportivas, poltica educacional:
os jogos da primavera no estado de Sergipe
(1964-1995)
Formao do educador do campo
contribuies da Pedagogia da Terra

Doutoranda
UFRGS

GRADUAO
1.
2.
3.
4.
5.

LEONARDO DUARTE
ROSE NBIA NEVES
FLORA RIBEIRO
PAULO JOS RIELA TRANZILO
MRCIO E SILVA BARBOSA

PS-GRADUAO

ESTAGIRIOS CIENTFICOS
1.
2.
3.
4.
5.
6.

CRISTINA SOUZA PARAISO

AMLIA CATHARINA SANTOS CRUZ
DAVID ROMO TEIXEIRA
BENEDITO LIBRIO
PETRY LORDELO
TERESINHA PERIN

as

191

PROJETOS EM DESENVOLVIMENTO
REDE CEDES/ME -PLO UFBA
GRUPO LEPEL/FACED/UFBA
HCEL/FACED/UFBA
EPISTEFE/FACED/UFBA
EM JUNHO DE 2005
TITULO PROJETO
I. PESQUISA
MATRICIAL
A) Problemticas
significativas trabalho
pedaggico, produo de
conhecimentos, formao
de professores, da poltica
pblica. (Orientao
professora Celi)
B) Pesquisa histrica
cultura corporal
(Orientao Professora
Maria Cecilia
II . CURSO DE
ESPECIALIZAO
Metodologia do ensino e da
pesquisa da educao fsica
Curso gratuito aprovado na
UFBA
III . PRONERA
Programa Nacional de
Alfabetizao em reas de
reforma Agrria

OBJETIVO
Responder
problemticas
cientificas,
articulando
pesquisadores
produo
conhecimento
cientfico.

POPULAO
40 Professores
pesquisadores,
Programas de
Iniciao
Cientifica e
Ps-Graduao
responsveis
diretos por sub
projetos.

RESPONSVEL
Coordenao
Grupos e Ncleo
de Pesquisa
Celi Taffarel
Maria Ceclia
Silva
Nair Casagrande
Roberto
Colavolpe

Formao
continuada de
professores e
pesquisadores da
rea

30 especialistas
em formao

Alfabetizao e
elevao de
escolaridade
trabalhadores do
Campo

950
trabalhadores
do campo e
equipe com 50
professores,
estagirios e
monitores .

IV . ESTGIO DE
VIVENCIA EM REAS
DE REFORMA
AGRRIA

Sistematizao
cientifica de
vivencias de
estudantes com
trabalhadores do
campo em reas
de reforma
agrria
Alterar atravs de
novos
conhecimentos, a
matriz cientifica e
tecnolgica de

30 estudantes
anualmente

Celi Taffarel
Nair Casagrande
Maria Ceclia,
Roberto
Colavolpe Pedro
Abib
Coordenao
geral Joo Batista
e Celi Taffarel,
Adriana
Dagostine, Nair
Casagrande.
Micheli Ortega
Escobar, Maria
Ceclia
Celi Taffarel
Mauro Titton

V. ECOFAMILIA
Projeto de Extenso
interdisciplinas de
economia familiar
ecologicamente

Trabalhadores
do Campo de
dois biomas
Agreste e
Serto. Equipe

Altino Bonfim
Maria Ceclia e
Celi Taffarel

192

sustentvel.

VI . ACCs
Atividade Curricular em
Comunidade
1. CULTURA
CORPORAL E
MEIO AMBIENTE
2. ENSINO E
PESQUISA NA
RODA DE
CAPOEIRA
3. AES
INTERDISCIPLIN
ARES EM REAS
DE REFORMA
AGRARIA
7. EPISTEF Ncleo
UFBA
Pesquisa sobre a Produo
de conhecimentos
cientficos na educao
fsica

relao do
homem com a
terra e com a
produo da vida.
Desenvolver
aes de ensinopesquisaextenso em
comunidades
tratando de
problemticas
significativas no
campo
educacional

Sistematizar em
banco de dados a
produo do
conhecimento da
rea na regio,
avali-la e criticla para avanar
na produo
critica do
conhecimento
cientfico
8. PLOS DE CULTURA Desenvolver
Atividades Corporais nas
atividades
comunidades Atividades
culturais de
de construo da identidade carter
cultural
educacional com
populaes em
risco em
colaborao com
Mestres, contramestres, agentes,
agitadores e
militantes
culturais.
9. INTERCMBIO
Construir e
ACADMICO
consolidar as
redes de
intercmbio
internacional,
nacional,
regional, estadual

de 20
monitores, 15
professores
Comunidades
de
assentamentos,
acampamentos
e ocupaes;
crianas, jovens
e adultos de
reas em
situao de
risco.

Pedro Abib, Ney

Santos, Celi
Taffarel, Maria
Ceclia

Professores e
pesquisadores
da regio que
atuam no
sistema de
ensino bsico,
mdio e
superior

Mrcia Chaves
Silvio Gamboa
Nair Casagrande
Celi Taffarel

Atender 12
plos na cidade
do Salvador e
no campo
recncavo
baiano. 1.200
pessoas mais a
equipe de 25
estagirios,
professores,
coordenadores.

Pedro Abib,
Maria Ceclia e
Celi Taffarel

Professores,
pesquisadores
em Rede: Alfa
Internacional
Alemanha,
Espanha,
Portugal e

Celi Taffarel

193

e local

10. GINSTICA
VOLEIBOL E
BASQUETE NA
COMUNIDADE E NA
ESCOLA PBLICA

11.
RECONCEPTUALIZA
O CURRICULAR E
ABERTURA DE CURSO
NOTURNO DE
EDUCAO FSICA
12. CENTRO DE
ESPORTES DA UFBA
CENTRO DE
REFERNCIA POPULAR
DA CULTURA
CORPORAL DA BAHIA

Reconceptualizar
o ensino da
educao fsica
na escola e na
comunidade
atravs do
contedo da
Ginstica,
voleybol e
basquetebol
Reformulao do
currculo do
curso de
educao fsica e
abertura do Curso
Noturno para
expanso de
vagas
Desenvolver
aes para a
projeo
arquitetnica e
financeira do
Centro de Esporte
de acordo com
projeto poltico
pedaggico da
rea na UFBA

Cuba; Beta
Nacional
UFSC,
UNICAMP,
UFU, UFES,
Delta Regional
UFPE, UFS,
UFAL Gama
Estadual
Instituies no
Estado; Omega
Local
Instituies e
pesquisadores
locais.
Escolas da rede
Pblica do
Estado da
Bahia. Crianas
e Jovens da rede
de ensino e
professores.
Populaes dos
bairros do em
torno da UFBA
400 estudantes
e professores

Populao da
Cidade do
Salvador que se
beneficiar com
um aparelho
pblico para as
prticas das
atividades
culturais
esportivas.
Curso de
educao fsica
e outras reas e
centro de
pesquisa da
cincia do
esporte

CeliTaffarel, Nair
Casagrande
Carlos Roberto
Colavolpe
Roseane Soares
de Almeida
Micheli Ortega
Escobar
Coordenaes do
Colegiado do
Departamento III
e Diretrio
Acadmico

Colegiado do
Curso, do
Departamento de
educao Fsica e
Diretrio
Acadmico.

194

13. REDE CEDES/ME

PLO UFBA

Articular aes
para integrar
projetos e
comunidades
para o
desenvolvimento
cientifico da rea
14. LINHA NA PSConsolidar
GRADUAO
insero no
EDUCAO FSCA,
programa de PsESPORTE E LAZER.
Graduao em
CULTURA CORPORAL Educao, atravs
PERSPECTIVA
da atuao do
CONSTRUO
Grupo de
PROGRAMA
Pesquisa
15. EVENTOS TCNICOS a)SIMPSIO
CIENTFICOS
INTERNACION
AL
b)CONGRESSO
DE GINSTICA
c)SEMINRIOS
INTERATIVOS
d) COLQUIO
DE
PESQUISADOR
ES
e) SEMANA
MARX FACED
UFBA
f) CURSOS DE
CURTA
DURAO
16. DISCIPLINAS NA
Disciplinas
PS GRADUAO (02)
gradao, psE GRADUAO (06)
graduao.
Construo
unidade
metodolgica,
alterar a
organizao
trabalho
pedaggico trato
conhecimento

Populaes
envolvidas em
projetos de
ensinopesquisaextenso na
UFBA
Grupos e
Ncleos de
Pesquisa
LEPEL/FACED
/UFBA
HCEL/FACED/
UFBA
EPISTEF

Estudantes da
graduao e da
ps-graduao

Celi Taffarel,
Roberto
Colavolpe, Maria
Ceclia, Nair
Casagrande
Celi Taffarel
Maria Ceclia
Micheli Ortega
Escobar
Nair Casagrande

Celi Taffarel
Micheli Ortega
Escobar
Maria Ceclia
Roberto
Colavolpe
Nair Casagrande