UNIVERSIDAD INACE

Qu, quines, cmo, cundo, y para qu

evaluar?

LIC. MARCO ANTONIO AYALA SNCHEZ

MAESTRIA EN PSICOLOGIA EDUCATIVA
ASIGNATURA: TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN PEDAGGICA
NOMBRE DEL DOCENTE: MELISSA VIANEY DAZ ROCHA

Qu, quines, cmo, cundo, y para qu evaluar?

El objetivo de este trabajo es dar a conocer la evolucin que ha tenido la

evaluacin en el mbito educativo, ocasionada por el mbito poltico y social,
debido a dos situaciones, una por el dinero que se destina -que es irrisorio- y la
segunda, por ser fuente de obreros, profesionistas y muy pocas veces de
intelectuales porque as esta estructurada-. Desafortunadamente el sistema
poltico es quien hace las transformaciones y no los involucrados; docentes,
especialistas y la misma sociedad.
Cabrera y Salvador (Escorza, 2003) citan tres grandes pocas de la evaluacin:
la primera comprende a los precedentes, antes de los test y la medicin, en la
cual autores como Dubois

(H., 1970) y Coffman (W.E., 1971) en la edad media

introducen los exmenes en los medios universitarios con carcter ms formal.

Despus Max Weber (M., 1993) establece un sistema de exmenes de
comprobacin para una preparacin especfica, donde se refleja que la intensin
es satisfacer las necesidades de una sociedad jerrquica y burocratizada.
La segunda poca a finales del siglo XIX, corresponde a la de los test
psicomtricos, en el cual a partir de estos instrumentos se pretenda hacer una
medicin cientfica de la conducta humana, a partir de la pedagoga experimental y
diferencial (Cabrera, 1986). La actividad evaluativa se condiciona por factores
como: las corrientes filosficas positivistas y empricas, de observacin,
experimentacin de datos y hechos; las teoras evolucionistas para la medicin de
caractersticas de los individuos; el desarrollo de mtodos estadsticos; el
desarrollo de la sociedad industrial. Lo que trae como consecuencia la actividad
evaluativa denominada testing (Escorza, 2003), la cual presenta las siguientes
caractersticas: en la prctica; el objetivo era detectar y establecer diferencias
individuales; los test de rendimiento eran igual a los test de evaluacin educativa.
Es decir el predominio psicolgico en el mbito educativo.

La tercera poca, es la denominada Tyleriana, (Escorza, 2003) la cual propona la

elaboracin de taxonomas para formular objetivos; la diversificacin de fuentes de
informacin, exmenes, expedientes acadmicos, tcnicas y test; la unificacin de
criterios de correccin y la revisin de los juicios de valor.
Al plantear la evaluacin cientfica Tyler (1969), plantea los puntos del currculum,
y en consecuencia la valoracin de los mismos, el cual debe integrar: objetivos,
actividades, organizacin eficaz, comprobacin del
instrumentos

apropiados,

interpretacin

de

los

alcance de objetivos,

resultados

as

como

la

determinacin de la fiabilidad y objetividad. Sin embargo la importancia de lo

anterior radica en el cambio ocurrido en los alumnos.
Los aos sesenta se ven determinados, por el desencanto de la escuela pblica,
puesto que la recesin econmica motiva a voltear a ver quin no est realizando
su papel como se esperaba, y es la escuela pblica quien de acuerdo a los
legisladores, la poblacin civil y los contribuyentes quien es la culpable (Escorza,
2003). De acuerdo a estos actores, la escuela deba rendir cuentas, lo cual
implicaba economa y conocimiento.
En esa poca Cronbach (1963), asocia el concepto de evaluacin con la toma de
decisiones, mejorar el programa mientras se est aplicando,

los estudios

evaluativos deben ser de tipo comparativo, discernir sobre las causas de los
resultados. En cuanto a metodologa propone una evaluacin con estudios de
proceso, medidas de rendimiento y actitudes observadas en los alumnos, as
como un estudio de seguimiento.
Por su parte Scriven (1967), seala dos funciones distintas de evaluacin, la
formativa y sumativa que en Mxico apenas est teniendo auge-; la formativa
consiste en evaluar el proceso del programa con el objetivo de mejorarlo, por su
parte la sumativa, se encuentra orientada a la comprobacin de la eficacia del
programa, para tomar decisiones sobre su continuidad. Adems hace distincin
entre la evaluacin intrnseca, cuando se valora a los elementos por s mismos,

mientras que la extrnseca valora el elemento por los efectos que produce en los
alumnos.
Lo importante de estas evaluaciones, es que se encuentran orientadas al sujeto,
analizando y describiendo la realidad, a parir de la valoracin del cambio ocurrido
en el alumno como efecto de una situacin educativa sistemtica.
Es en los aos setenta, (Escorza, 2003) cuando se consolida la investigacin
evaluativa, a partir de la proliferacin de modelos de evaluacin, los cuales en una
primera poca fueron propuestas en la lnea de Tyler, por lo cual se les denomin,
Consecucin de metas, en el cual era fundamental la valoracin de los objetivos
propuestos, estos enfatizaban la necesidad de aportar datos sobre la congruencia
o discrepancia de la realidad del aula. A la segunda poca, se le denomin
Modelos alternativos, como lo fueron la Evaluacin responsable de Stake, (1975)
al que se adhiere la Evaluacin democrtica de Macdonald (1976), La iluminativa
de Parlett y Hamilton (1977), y la Evaluacin como crtica artstica de Eisner
(1985). En el segundo grupo se hace nfasis del papel de la audiencia en la
evaluacin y la relacin del evaluador con ella.
De los modelos anteriores se retoma el concepto de Tyler, (1969), en el que
conceptualiza que la evaluacin, es el proceso de determinar el grado de
congruencia entre las realizaciones y los objetivos previamente establecidos. La
cual es complementada posteriormente por Alkin, (1969) y Stufflebeam (1999):
como el proceso de determinar, obtener y proporcionar informacin relevante para
juzgar decisiones alternativas. Adems de integrar, una pluralidad en los procesos
evaluativos, en los objetos, la apertura a la informacin necesaria, la pluralidad de
las funciones, la integracin de la evaluacin interna y externa, la consideracin de
la pluralidad de las audiencias y la metodologa: con lo anterior se establece la
profesionalizacin docente, tan cuestionada por el cmo y quines evalan
actualmente.
No obstante a finales de los ochenta, con Guba y Lincoln (1989) se realizan los
planteamientos metodolgicos del paradigma constructivista, en los cuales se
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deben tener las siguientes consideraciones para una evaluacin; contemplar los
grupos de riesgo y crear un contexto idneo, evitar utilizar los resultados en su
contra, ampliar y mejorar el rango de la evaluacin, identificar todos los
implicados, resaltar sus construcciones ante lo evaluado, y establecer la
metodologa de forma hermenutica, preparar una agenda para la negociacin,
recoger informacin y posteriormente formar un frum con los implicados para una
negociacin a partir de los resultados. Es decir los rasgos con los que Guda y
Lincoln (1989) definen la evaluacin son: es un proceso sociopoltico de
enseanza-aprendizaje, que debe realizarse en colaboracin, de forma continua,
recursiva, altamente divergente, emergente, con resultados impredecibles, que
crear realidades.
Es Stufflebeam (1999) quien ofrece una perspectiva ms amplia de los contenidos
a evaluar, a partir de cuatro dimensiones, el contexto determinado por el lugar,
los inputs, elementos de recursos de partida, el proceso a seguir, y el producto
que se obtiene.
Para concluir se retoma que la evaluacin es una actividad inherente a toda
actividad humana intencional, por lo que

debe ser sistemtica, tiene como

finalidad determinar, obtener y proporcionar informacin relevante para juzgar

decisiones alternativas. La evolucin que ha tenido a partir del surgimiento de los
exmenes, los test, y la evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje, por los
aos, sesenta, setenta y ochentas, ha estado determinada por caractersticas
sociopolticas de las pocas, las cuales se ven determinadas por las necesidades
que caracterizan a cada poca.
Actualmente la evaluacin se ha extendido a otros mbitos: como las actitudes, las
destrezas, los programas educativos, los materiales didcticos, la prctica
docente, los centros escolares, el sistema educativo y la propia evaluacin de
forma holstica, aunque el cambio de paradigma ha trado sus descalabros a la
educacin mexicana, por no contextualizar los puntos anteriores y querer imponer
un enfoque poltico a un sistema educativo mexicano, no colaborativo, indiferente
y deficiente.
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Fuentes de consulta
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