La integracin escolar de los

alumnos con necesidades

educativas especiales ha supuesto
cambios en los centros educativos.
La atencin educativa a la
diversidad, a los alumnos con
necesidades educativas especiales,
a los alumnos con altas
capacidades, a los inmigrantes, a
los de riesgo social, a los de otras
culturas, exigen la profundizacin
en esos cambios y nuevas
alternativas, que el autor del
presente artculo analiza,
abriendo un espacio de reflexin
sobre sus expectativas de futuro.

La atencin educativa
a la diversidad (I)
Jos Manuel Cabada lvarez
Director del CAP de Colmenar Viejo (Madrid) y ex
presidente de la Asociacin Espaola para la Educacin
Especial (AEDES)

ANTO la integracin escolar como la atencin a la diversidad concluyen que cada

alumno es uno y distinto a cada uno y todos los de su
aula.
Cuando se plante la integracin de los alumnos con
necesidades educativas especiales, las maestras y
maestros mostraron una inicial actitud positiva, pero
con dudas, desde planteamientos confusos e incluso, a
veces, contrarios. Al mismo tiempo, por un lado
estaban los planteamientos polticos y las demandas
de la administracin educativa, y por otro los aspectos
tcnicos que tenan que emplear los profesores y
profesoras
Los conceptos de educacin especial e integracin,
parecan perpetuar el crculo vicioso en la exclusin
de determinados alumnos en un pretendido, no real,
mbito lo menos restrictivo posible o siempre que
sea posible, que daban lugar tanto a planteamientos
integradores
como
a
segregadores.

Se argumentaba desde la administracin educativa

que el acento habra que remarcarlo en el contexto
educativo del centro, para que el centro fuera
integrador, y para lograrlo se le otorgaban unos
recursos personales y materiales adicionales.
Evidentemente, con slo los recursos el centro
educativo no se converta en integrador. Se
necesitaban cambios ms profundos para lograrlo.
Cuando a uno de los padres de la integracin escolar
en nuestro pas le preguntaron, en un congreso
celebrado en el ao 1979, con qu profesionales iba a
lograr la integracin escolar, respondi: con la legin
de
profesores
que
tenemos.
Sin embargo, el sistema adopt un giro perverso con
los especialistas, los apoyos y los materiales
especficos. En esta prctica, para el profesor del aula,
los alumnos con necesidades educativas especiales
eran una segunda prioridad y para los profesores de
apoyo una primera prioridad. Se reforz as la
divisin y los lmites entre el profesor del aula y el
profesor de apoyo o logopeda, lo cual determinaba
que el profesor de aula no tena tiempo para trabajar
con los alumnos con necesidades educativas
especiales, y que por lo tanto estos alumnos eran
responsabilidad del profesor de apoyo. En esta lnea
de distorsin, tambin se fue devaluando y
simplificando el proceso y fin ltimo de la
integracin, hasta tal punto que la integracin tena
ms que ver con los recursos destinados a ella que con
sus
fines.
Con estas disfunciones, los alumnos con necesidades
educativas especiales corran el riesgo de
experimentar el mayor grado de exclusin dentro del
aula y en vez de estar integrados estaban revueltos.
Los recursos estaban destinados y centrados en las
dificultades del alumno para incorporarse y acercarse
a los dems alumnos. Los profesores ponan nfasis
en los aspectos sociales y aceptaban, con mayor o
menor nimo, que los alumnos con necesidades
educativas especiales no iban a alcanzar los objetivos
programados
para
los
dems
alumnos.
En una percepcin global, las experiencias de
integracin escolar se iban representando como una
transformacin de las connotaciones negativas de las
diferencias hacia una normalizacin, o bien para
tolerarlas o bien para diluirlas.

Hacia la normalizacin
Los planteamientos de la educacin especial y de la
integracin escolar se centraban y dirigan hacia la
normalizacin de los alumnos que se desviaban de
la norma, a los cuales haba que integrar mediante un
programa especial para la reduccin de la diferencia.
Paradjicamente, en un aula, en una escuela y en un
mundo
lleno
de
diferencias.
La actitudes iniciales de los profesores hacia el
proceso de integracin tenan su origen en el
reconocimiento de que la integracin escolar era la
mejor manera de superar los prejuicios existentes y
que ellos aportaran su grano de arena (o monolito)
hacia un cambio de las actitudes sociales, primero de
los alumnos del centro, de sus familias y de la
sociedad en general. Y aqu los profesores
encontraron otra barrera: el esfuerzo que ellos hacan
por la integracin no se vea correspondido ni por la
colaboracin y por el reconocimiento de la sociedad.
Despus de 25 aos de integracin escolar, se han
realizado algunas o bastantes investigaciones pero no
las suficientes. Pocas o casi ninguna reflejan las
opiniones de los alumnos que participaron en los
programas de integracin escolar. Estos alumnos y
alumnas son los nicos que pueden ayudar a que se
comprenda el modo como se les ha considerado y
atendido desde el sistema educativo. Son los nicos
que nos pueden demostrar que las imgenes e
identidades especficas que se le haban atribuido
desde el sistema educativo eran diferentes a las que
ellos perciban y vivan, y aquellas que, dentro del
sistema educativo, se han ido creando sobre ellos
mismos. Son los que nos pueden ensear donde
hemos acertado, en qu nos hemos equivocado, qu
no hicimos y qu tenamos que haber hecho.
Ellos son los que se han esforzado (esa si es cultura
del esfuerzo), unos han llegado a la meta, otros han
cumplido, otros no han tenido suerte y otros se han
perdido.
Como
todos!.
Con todo, el proceso de integracin escolar ha sido
beneficioso para los alumnos que se integraron, para
los alumnos que compartieron y ayudaron a sus
nuevos compaeros, para los profesores que
aceptaron el reto de trabajar con alumnos que
desconocan hasta ese momento, para los especialistas
de apoyo que aportaron una nueva dimensin a la

enseanza, para los profesionales de los equipos que

se integraron en el quehacer docente, para la
organizacin de los centros, para la didctica y
metodologa, para la individualizacin de la
enseanza y para el sistema educativo, y tambin
para las familias y la sociedad.
Cambios por la integracin y cambios sociales
Pero los cambios no se producan solo por la
integracin escolar: haba tambin cambios en la
educacin a nivel ms general y cambios sociales que
estaban promoviendo la integracin de colectivos
hasta
ahora
marginados.
La UNESCO, en la Conferencia de Jomtien
(Tailandia, 1990) Educacin para todos, en la
Declaracin Mundial y Plan de Accin, haba fijado
el compromiso respecto a un concepto de educacin
basado en el nio, en el cual las diferencias
individuales se acepten como expresin de una
diversidad que es necesario abordar y no considerarla
nicamente como un problema pedaggico.
Tambin la UNESCO organiz un proyecto
internacional,Necesidades educativas en el aula,
con actividades realizadas en 50 pases, que muestran
evidencias concluyentes en el sentido de que los
enfoques de educacin que desarrollan los profesores
pueden resultar significativos para que las aulas y las
escuelas se conviertan en entornos que respondan ms
a las necesidades de los nios, independientemente
del
nivel
de
los
resultados.
En trminos generales, en este informe aparecen las
estrategias ms adecuadas para ayudar a los
profesores a que desarrollen formas de trabajar que
fomenten la participacin de los alumnos con su
diferencias, sus ritmos de aprendizaje, sus niveles de
comprensin y expresin, sus capacidades altas o
bajas, su intereses, y que faciliten as el aprendizaje
de
cada
uno
y
de
todos.
Para ello se invita y anima a los profesores a que
exploren nuevas formas de desarrollar su prctica
para facilitar el aprendizaje de todos los alumnos,
nuevas formas, tambin distintas a las que tena hasta
ahora cuando no trabajaba con todos los alumnos.
Esto supone que antes de plantear la formacin del
profesorado es preciso disear y emplear estrategias
para mejorar el grado de confianza de los profesores,

y al mismo tiempo apoyar las iniciativas de

innovacin, con una autonoma que permita apoyar la
toma de un cierto grado de riesgo al iniciar el empleo
de los nuevos mtodos. Son los profesores los que han
de participar en experiencias novedosas que ilustren y
estimulen una consideracin de nuevas posibilidades
de accin para una educacin para todos.
Perspectiva social
Desde la perspectiva social, tanto las organizaciones
de personas con discapacidad como los socilogos
con discapacidad, van ganando nuevos terrenos, desde
planteamientos como los expuestos por autores como
Morris: nuestra meta es una sociedad que reconozca
nuestros derechos como ciudadanos iguales y no una
sociedad que se limite a tratarnos como receptores de
la buena voluntad de otras personas, y Daunt: el
principio de que todas las personas deben ser
consideradas como poseedoras del mismo valor en la
sociedad
y
para
la
sociedad.
Hoy, la evidencia del valor de las relaciones sociales
entre personas con discapacidades, altas capacidades,
culturas distintas, religiones, intereses, lenguas... nos
debera llevar a plantear la conveniencia de
desarrollar una sociologa y cultura de la aceptacin,
frente a unos prejuicios y actitudes de exclusin.
En suma, se trata de cambiar los posicionamientos de
la sociedad frente a aquello que es distinto y centrarse
especficamente en lo que nos hace diferentes por otro
posicionamiento que acepte las diferencias y se centre
en
los
espacios
que
compartimos.
Romperamos as el crculo vicioso en el que la
discriminacin de la que son objeto las personas con
discapacidad que tienen necesidades educativas
especiales por los prejuicios a que se ven sometidas
en el aula, la escuela y la sociedad . Muchos de estos
alumnos, en las aulas ordinarias, viven con
experiencias poco satisfactorias porque estn
rodeados, pero solos, con sentimientos que perciben
como los dems (compaeros, profesor, organizacin
escolar, currculo, evaluacin) cuestionan sus
capacidades, limitndolas. No estn ilusionados con el
lugar que la educacin ocupa en sus vidas.
Cambiar de ptica y de posicionamiento desde las
escuelas, no asumir al pie de la letra las teoras sobre
la inteligencia, las clasificaciones de la educacin

especial, las prcticas que responden a planteamientos

segregadores, ni contentarse con el humanitarismo de
los nuevos trminos que se fueron acuando, hasta el
de necesidades educativas especiales, que persiguen
una integracin apropiada dentro de una realidad
global que es distinta.
Cambiar de posicionamiento en las polticas
educativas
En vez de preguntarnos qu tenemos que hacer para
atender a todos y bien en el sistema educativo?,
quiz fuera ms exigente plantearnos cules son las
razones porque nuestro sistema educativo no ha
logrado crear oportunidades para todos?. Esta
evaluacin bien hecha y exigente eliminara muchos
programas a corto plazo y de dudosa eficacia y
beneficiara a la calidad del sistema educativo
Pero la integracin escolar no depende slo de la
aplicacin de las leyes y de la dotacin o adecuacin
de los recursos, sino fundamentalmente de un
compromiso de los profesores. Son los profesores los
que desempean un papel primordial en la creacin de
estructuras abiertas, los que pueden abrir los espacios
y los tiempos en el aula, los que crean situaciones
sociales, los que pueden generar y desarrollar
estrategias de aprendizaje, los que tienen potestad
para promover mejoras en la escuela. Pero no basta
con el compromiso de los profesores; antes hay que
investigar y trabajar los indicadores para comprender
el contexto y la cultura de las escuela. Hay que
abordar, antes de su puesta en prctica, la importancia
que tienen los apoyos y la idoneidad de los recursos,
la implicacin en los cambios organizativos y la
determinacin del liderazgo. Qu piensan los
profesores de los cambios que se le proponen? cmo
se va a desarrollar el proceso de cambio desde sus
actitudes y prcticas presentes hacia las que se le
proponen? cules son los factores de la oposicin al
cambio que se propone? en qu medida se van a
utilizar las estructuras existentes de cara a los cambios
ms
inmediatos?.
Un proceso de reflexin es el motor del cambio, de
todos, no slo de los profesores

La integracin escolar de los

alumnos con necesidades
educativas especiales ha supuesto
cambios en los centros educativos.
La atencin educativa a la
diversidad, a los alumnos con
necesidades educativas especiales,
a los alumnos con altas
capacidades, a los inmigrantes, a
los de riesgo social, a los de otras
culturas, exigen la profundizacin
en esos cambios y nuevas
alternativas, que el autor del
presente artculo analiza y ampla
en esta segunda entrega, que
complementa la colaboracin
aparecida en el anterior nmero de
COMUNIDAD ESCOLAR.

La atencin educativa
a la diversidad (II)
Jos Manuel Cabada lvarez
Director del CAP de Colmenar Viejo (Madrid) y ex
presidente de la Asociacin Espaola para la Educacin
Especial (AEDES)

UANDO, all por 1870, apareci el nio lobo en los bosques de Aveyron, el
Ministro de Instruccin Pblica francs orden que
se lo llevaran al eminente psiquiatra Pinel, que lo
diagnostic como un idiota sin esperanza. Itard, su
discpulo de 24 aos, se atrevi a disentir: de
acuerdo en lo de idiota, pero no en la de sin
esperanza. Itard comenz a trabajar con Vctor, as
lo llamaron, como nos cuenta Francois Truffaut en
su pelcula Lenfant sauvage (1970). All naci la
educacin
especial.
En 1904, Chaumie, Ministro de Instruccin Pblica,
encomend a Alfred Binet que elaborara un
cuestionario para separar a los normales de los
anormales, en el que se estableci: se considera
anormal a todo nio que no pueda aprovecharse en
una medida media de la enseanza impartida por los
mtodos de la escuela comn. Con ese criterio, el

director de una escuela en Pars no encontr ningn

anormal entre sus 500 alumnos, y otro director, una
calle ms abajo y con los mismos alumnos, encontr
el 25%. Ante las fuertes crticas a este criterio, Binet
se esfuerza y en seis meses construye una escala
mtrica de la inteligencia, en 1905. Cuando se le
preguntaba a Binet qu es, en definitiva, la
inteligencia? sola responder: la inteligencia es lo
que mide mi test. El americano Goodard, en 1911, a
la muerte de Binet, escriba que la Escala Mtrica de
la Inteligencia tendra algn da la misma
importancia que la teora de la evolucin de Darwin
y la ley de la herencia de Mendel. La escala
evolucion hacia el cociente intelectual en 1921, y,
entre otros mritos, sirvi para clasificar tambin a
los nios en entrenables y educables en la Espaa
de
los
finales
de
los
60.
En efecto, la inteligencia sirvi para clasificar y
segregar. Pero, qu es la inteligencia?. Deca
Aristteles que una definicin es ms fcil de refutar
que
de
establecer.
Haba cierto grado de acuerdo en que haba tres
inteligencias: conceptual, prctica y social. Ms tarde
aparecen siete: lgico-matemtica, lingista,
musical, espacial, corporal-kinesttica, intrapersonal
e interpersonal. Hay que aadir la inteligencia
emocional, una cualidad compleja y de mltiples
facetas: conciencia de uno mismo, comprensin,
perseverancia y destreza social, segn David
Coleman.
En cualquier caso, Morn afirmaba ya, en 1984: la
pretensin de tratar la inteligencia como algo
reductible en sus componentes es sencillamente poco
inteligente, y sentenciaba Andr Rey: cmo nos
atrevemos a medir la inteligencia si ni siquiera nos
ponemos de acuerdo en su definicin?.
A medida que el Cociente Intelectual se fue
considerando slo una nocin socio-escolar surgi la
atencin a las capacidades.
Las capacidades
Por los avances de la Psicologa evolutiva y la
Psicosociologa
comienza
a
superarse
lo
estrictamente intelectual, aparecen con fuerza las
teoras de la motivacin y el aprendizaje y, desde un
punto de vista funcional, se aaden los marcos

sociales: la familia, los compaeros y el colegio.

Surgen los modelos cognitivos, que superan los
modelos anteriores que se basaban en los productos,
y que ahora se centran en los procesos, descendiendo
hasta el anlisis de las operaciones bsicas. Los
modelos socioculturales presentan la importancia de
los factores externos: familia, iguales, adultos y
sociedad, muy relacionadas con las capacidades del
alumno.
Deca un pedagogo, all en la poca victoriana, si
quieres ensear latn a Juan, primero tienes que
conocer a Juan. El profesor tiene que conocer las
capacidades de los alumnos, y slo las puede
identificar a travs de conductas observables y de
demostraciones, en procesos o en productos, para
determinar su capacidad intelectual general, que se
manifiesta en los aprendizajes adquiridos sin la
ayuda del profesor; en los aprendizajes adquiridos
con la mediacin del profesor; en la comprensin de
conceptos nuevos; en la elaboracin de
procedimientos verbales; en la conexin que el
alumno establece entre conocimientos diferentes; en
la utilizacin de estrategias y procedimientos para
resolver situaciones nuevas; en la comprensin de
nuevas ideas y de situaciones desconocidas; en las
habilidades para preguntar y argumentar, y en el
inters y curiosidad por acceder y aprender lo nuevo.
Tiene que tener presente los factores intelectuales:
vocabulario y su aplicacin con propiedad;
evocacin y retencin en la memoria de aprendizajes
significativos; profundizacin y avances con inters;
precisin en las manifestaciones lgico-matemticas;
inters y aplicacin apara adquirir nuevas estrategias
y conocimientos; persistencia en las tareas iniciadas;
exigencias personales para la perfeccin en los
procedimientos iniciados, y sentido crtico ante la
autoridad
y
ante
su
propio
trabajo.
El profesor ha de situarse en la zona de desarrollo
prximo del alumno, aqulla que est entre lo que el
alumno puede aprender por s mismo y aqulla en la
cual el alumno es capaz de aprender con la ayuda del
profesor. Si el profesor se sita en esa distancia
prxima puede estar constatando los problemas con
los que se encuentra el alumno y puede mediar para
que el alumno los solucione. En esta franja se sita la
relacin pedaggica del profesor con el alumno, por
lo que el profesor ha de buscar, ampliar y actuar en

las zonas de potencial de desarrollo del alumno. Y se

muestra en: en la observacin de la interaccin social
en la que se manifiesta el desarrollo del pensamiento;
en la bsqueda por parte del alumno de estrategias de
los procesos inductivos a partir de la experiencia; en
la transferencia de los aprendizajes en otras tareas, y
en la aplicacin a nivel social del aprendizaje
adquirido, lo que de muestra su dominio
Pensamiento divergente
El profesor ha de obtener datos del pensamiento
divergente del alumno; de su tendencia a la no
conformidad; de su capacidad de iniciativa; de la
produccin de trabajos con sellos propios; de la
solucin de problemas con recursos comunes; de la
imaginacin en la bsqueda de recursos; de la
capacidad de aprendizaje autodirigido; de su
adaptacin a juegos; de sus capacidades
organizativas y de sus procesos de planificacin.
Asimismo, el profesor ha de comprobar las
capacidades motrices delalumno, ya que antes que la
palabra fue el movimiento y mucho de lo que somos
se lo debemos a los diez dedos y a todo el cuerpo, y
ha de hacerlo a travs de demostraciones de su
capacidad figurativa o representativa de ideas o
situaciones propias; de la ejecucin de ejercicios
fsicos y artsticos; de habilidades especficas
relacionadas con la percepcin visual y auditiva; del
rendimiento en actividades deportivas, en
manifestaciones del talento musical y en actividades
que demuestren concentracin y perseverancia.
El profesor ha de tener siempre presente el
autoconcepto y la autoimagen del alumno, que son
esenciales para el desarrollo de las capacidades. Si el
alumno se ve y se siente incapaz, que no vale o que
no llega, no slo no surgen nuevas capacidades o se
desarrollan, sino que se atrofian las posibles o
potenciales capacidades. El alumno puede
manifestarse: si da a conocer sus sentimientos y
aspiraciones; si percibe la imagen que el grupo tiene
de l; si tiene sentido de pertenencia al grupo; por
cmo asume sus diferencias con los dems; de qu
manera acepta los puntos de vista sobre l; por cmo
participa en el grupo y cmo ayuda a los dems; si
desempea un papel personal en la clase; por cmo
se integra en los diversos agrupamientos; si tiene

inters por observar, conocer y ser conocido; y si

asume, y cmo, sus capacidades y posibilidades para
la
mejora.
Las emociones, afectos y conductas del
alumno deben de ser objeto de atencin por parte del
profesor, ya que son determinantes para el
aprendizaje, siempre condicionado por la motivacin
y
las
actitudes.
Las actitudes se adquieren y modifican por sus
componentes cognitivos, funcionales y afectivos y se
manifiestan: si busca compaeros para compartir
gustos, valores y aficiones; si manifiesta sus
sentimientos y creatividad; por cmo aprende del
profesor y de los compaeros; si mantiene conductas
armoniosas con sus compaeros; si quiere conocer su
entorno para saber a qu atenerse en situaciones
imprevisibles, y si adopta criterios ante situaciones.
La motivacin se manifiesta en: cmo se interesa por
todo lo que pasa en el aula; cmo se motiva ante lo
nuevo e interesante; si busca informacin para tomar
postura; si profundiza en la observacin y en el
anlisis; si piensa y acta, y en cmo enfatiza sus
logros.
La aptitud social del alumno se puede apreciar a
travs de conductas: si asume sus responsabilidades;
por cmo ayuda a los dems; por su disposicin a
asumir las perspectivas de los miembros del equipo;
por su sensibilidad a las necesidades de los
compaeros; por sus contribuciones a resolver los
problemas del grupo; por su tenacidad en la
bsqueda de metas; por el disfrute en las relaciones
sociales, y por la decisin y acierto en la toma de
decisiones.
Las capacidades son muchas, complejas y diversas.
Por ello, el profesor tiene que dedicar tiempo para
observarlas, comprobarlas y prestarle atencin y
apoyo.
La diversidad
Lo primero que nos hace un ser nico y diferente
absolutamente a todos los dems es un centmetro
cuadrado de nuestra piel, esa huella dactilar de por
vida.
Lo segundo es ese ordenador lquido, el ms potente
del mundo, que con 1,3 o 1,5 kgs nos hace diferentes
y nicos. El cerebro es como un mapa en el que est

representado todo el cuerpo y sobre l se superponen

las experiencias; y esto queda almacenado en las
neuronas y sus circuitos, mapa con una cierta
plasticidad, ya que sin su interaccin con el medio no
podamos
aprender.
El cerebro nos acerca al mundo exterior y nos trae la
realidad envasada en cinco sentidos, que se unen
para materializar la vida tal como la conocemos.
Este ordenador lquido posee un sistema de memoria
por el cual la informacin registrada por los rganos
de los sentidos se almacena y recupera
convenientemente. La configuracin entre dentritas y
axones, que cambia con el tiempo, a medida que el
cerebro recibe estmulos, es la responsable de
almacenar la memoria. La plasticidad, la interaccin
con el medio, la informacin recibida, los estmulos,
son todos diversos, y por eso el cerebro de un nio
japons es diferente al de un espaol, lo mismo
que el de un alumno que est sentado al lado de otro
en
el
aula.
Lo tercero es que cada alumno es y pertenece a una
familia, y tampoco una familia es igual a otra;
incluso en una familia con dos hijos, la madre o el
padre dicen que no se parecen nada el uno al otro.
Lo cuarto, y no por el orden, son los sentimientos. Si
somos nicos por el centmetro cuadrado de nuestra
piel, cmo no lo seremos por todo lo que hay debajo
de la piel. Pona Aristteles en boca de Ncomana
que el cerebro serva para enfrar lo que sala del
corazn. Difcil por su importancia y trascendencia:
lo que el alumno siente, cmo lo siente, cules son
sus intereses, sus motivaciones, sus fantasas, sus
sueos, sus frustraciones, sus miedos.. todo lo que
hay
bajo
la
piel
es
nico.
Si en quinto lugar mencionamos las capacidades, ya
referidas, ya podramos concluir que la diversidad es
consustancial al ser humano: somos humanos porque
somos diferentes. Las capacidades y funciones
humanas definen al individuo como semejante a los
dems individuos de la especie, y a la vez como
diferente
y
nico.
Si a todo ello aadimos que el factor que ms est
cambiando en el panorama educativo espaol es el
aumento de los alumnos inmigrantes en los centros
educativos, podemos concluir que la diversidad se ve
ampliada por la interculturalidad, que exige por un
lado una mayor atencin a la diversidad; por otro,

aumentar el conocimiento y reconocimiento del otro,

y, finalmente, la evidencia y necesidad del
intercambio e integracin cultural para garantizar la
armona en los centros educativos y, por ende, en la
sociedad.
En esta lnea, educar es, fundamentalmente,
reconocer las necesidades educativas de cada alumno
y ofrecerle los recursos, estrategias, y metodologas
diferentes que necesita para superar esas necesidades
o avanzar en el proceso para alcanzar su realizacin
personal
y
social.
Pero es que, adems, la educacin ayuda a la
construccin de la identidad de cada alumno.
Estamos hablando de proceso de identidad personal
como un estructura que se va construyendo en la
progresiva diferenciacin entre el ser y el entorno.
Cuando se profundiza en el significado de la
diversidad en la escuela ya no slo estamos hablando
de las diferencias individuales, como el resultado del
anlisis que estamos desarrollando, sino que ya
tenemos que estar pensando en la construccin de la
conciencia de la historia personal de cada alumno.
El concepto de individualidad es una conquista
relativamente moderna. La toma de conciencia de s
mismo se produce en el proceso de individualizacin
del ser humano, en las diferentes edades y a distintos
niveles, y nos interesa el de cada persona en
formacin,
de
cada
alumno.
La diversidad est en la sociedad, en multitud de
modos de vida, frente a la historia, las historias;
frente a la literatura, las literaturas, y frente a la
cultura, las culturas. Pero la diversidad est tambin
en las aulas, y es all donde se producen los retos, es
el profesor el que la tiene que tener presente para
cualquier intervencin, el que tiene que afrontarla en
todo momento. La diversidad es el canon. Pero la
diversidad hay que aceptarla como una realidad,
afrontarla como un recurso, como una oportunidad
para mejorar los aprendizajes, y no como un
problema a resolver.

La integracin escolar de los

alumnos con necesidades
educativas especiales ha supuesto
cambios en los centros educativos.
La atencin educativa a la
diversidad, a los alumnos con
necesidades educativas especiales,
a los alumnos con altas
capacidades, a los inmigrantes, a
los de riesgo social, a los de otras
culturas, exigen la profundizacin
en esos cambios y nuevas
alternativas, que el autor del
presente artculo analiza y ampla
en esta ltima entrega, que
complementa las colaboraciones
aparecidas en los dos nmeros
precedentes de COMUNIDAD
ESCOLAR.

La atencin educativa
a la diversidad (y III)
Jos Manuel Cabada lvarez
Director del CAP de Colmenar Viejo (Madrid) y ex
presidente de la Asociacin Espaola para la Educacin
Especial (AEDES)

A presencia de la diversidad en
las aulas, de los alumnos con necesidades educativas
especiales, de los alumnos en situacin de riesgo
social, de los alumnos con altas capacidades, de los
alumnos inmigrantes, de los de otras culturas y
lenguas, de los motivados, de los que no estn
interesados..., de cada uno que es distinto al de al
lado, exigen la creacin de distintos agrupamientos
dentro del aula y la concentracin de todos los apoyos
y recursos en el aula; escuelas inclusivas frente a la
segregacin
y
al
fracaso.
El centro educativo, con las aulas que se decan
homogneas, se conceba como un sistema de
elaboracin de productos, la enseanza, productos en
serie con una organizacin taylorista o fordista:
todos los coches tienen que ser Ford y negros como
ste.

Todo en el centro educativo tiende a estar

estandarizado: los horarios de profesores, de alumnos
y de materias; las evaluaciones; la tutora; las
normas..., todo se autorregula, pero nadie es
responsable
mximo
de
la
produccin.
Cualquier innovacin, normalmente, es digerida por
el sistema: el currculo, el horario, los rendimientos,
la evaluacin, los apoyos, las tecnologas de la
comunicacin, los nuevos recursos, los nuevos
perfiles del profesorado; si es asimilada, no suelen
producir
cambios
El cambio para la atencin educativa a la diversidad
slo se produce si se reflexiona y se cambian los
presupuestos de la produccin: qu se pide hoy a la
enseanza, si se pide para todos y como se pide en
cada
caso.
El cambio en el seno de un sistema tan complejo
como el sistema educativo requiere de precisin, de
oportunidad y de aciertos de adaptacin. Los cambios
no se producen ni por normas ni por innovacin;
requieren de procesos de reflexin y de colaboracin
de
todos
los
integrantes.
En todo caso, y si nos centramos en los cambios que
la diversidad puede provocar, se genera un proceso en
el que avanzan o retroceden contradicciones, antitesis
o paradojas: atencin a la diversidad y prcticas
segregadoras,
simple
mantenimiento
y
transformaciones, actividades compartidas y esfuerzo
individual, introduccin de cambios y aplicacin de
normas, importancia de la construccin del
conocimiento y xito rpido de operacin triunfo,
lo individual y lo social, la autonoma y la regulacin,
equilibrio entre aprendizaje individual y aprendizaje
en grupo, entre el pensamiento analtico y
pensamiento intuitivo, entre el contenido y proceso,
entre aprendizaje y evaluacin.
La diversidad
La diversidad es algo consustancial al ser humano. En
la escuela, la diversidad es algo positivo, es
fundamental para sobrevivir en ella, es el soporte de
los andamiajes para el aprendizaje y el desarrollo,
(los andamios de Brunner). Los alumnos crecen si
van apreciando las diferencias y la necesidad de
empata y complementariedad para trabajar y disfrutar
en una escuela ms justa, y, al mismo tiempo, ir

construyendo
una
sociedad
ms
justa.
La diversidad enfatiza el papel de la escuela como
agente de transformacin social, si es una escuela sin
excluidos. Si es una escuela de inclusin, se cambia el
modelo deficitario por el competencial, se
reconceptualiza el fracaso ante el aprendizaje como
bsqueda de una enseanza ms adaptada y avanzada,
se atribuye el fracaso no exclusivamente al alumno
sino a alguno o algunos de los componentes del
sistema educativo. En las escuelas de inclusin,
integradoras, se pretende hacer justicia, respetar la
diversidad, y despus asumir las diferencias entre los
todos los alumnos, y as enfocar la diversidad como
un recurso y una oportunidad para el aprendizaje y no
como un problema a resolver. La bsqueda y
realizacin de polticas y prcticas inclusivas exigir
cambios fundamentales en los valores, estilo,
organizacin,
enseanza,
currculum,
agrupamientos
El camino hacia una escuela inclusiva, escuela de
todos, est ligado a tres procesos que deben de
desarrollarse simultneamente: el nfasis en los
esfuerzos para eliminar todas las formas en las que se
apoyan los procesos de exclusin; la colaboracin de
todos que se proyecta en trminos de valores que
trascienden al aula y al centro, y el incremento de la
participacin de los alumnos por su pertenencia a los
distintos agrupamientos que se establecen para dar
respuesta
a
la
diversidad.
Para gestionar la diversidad en el aula es preciso
desaprender o abandonar algunas cuestiones, superar
algunas barreras que, al menos ocasionalmente, se
levantan:
* Desechar la selectividad: si la escuela es selectiva,
necesariamente tiene que haber fracaso escolar, es
algo
intrnseco
al
sistema.
* Fracturar la homogeneizacin y uniformizacin: si
se da lo mismo a todos, las dificultades todas se
atribuyen a las discapacidades individuales y a los
problemas
de
los
alumnos.
* Deponer la postura academicista: no se cuestiona la
bondad de lo que se hace, ni se cambia, aunque la
mayora
no
aprenda.
* No conformarse con que los alumnos de nivel
sociocultural progresen y los de menos experiencias,
con problemas o en situacin de riesgo fracasen.
* Evitar la segregacin: se separa a los alumnos cada

da ms y con menos justificaciones. Unas veces por

razones didcticas, que al final empobrecen el
aprendizaje; otras por situaciones personales que
conducen a la autodesvalorizacin y a la baja
autoestima; y tambin por razones sociales al
reproducir un sistema social jerarquizado y
excluyente
* Sobrepasar la adaptacin empobrecedora: bajo el
pretexto de adaptarse al alumno no puede hacer ms
que lo elemental, se confunde lo elemental con lo
mecnico o como lo bsico sin proyeccin o
desarrollo.
* No defenderse bajo la pseudotolerancia: cada uno
es como es, si l no quiere, nosotros no podemos.
* No refugiarse en el psicologismo: todo es
cuestin de tcnicas psicolgicas, no somos capaces
de entenderlo, necesita ayuda psicolgica para que
nosotros
podamos....
* Cuestionar el didactismo: todo es cuestin de
didcticas
muy
concretas
y
aplicadas
individualmente,
pero
no
hay
tiempo.
* Vencer el predeterminismo: no otorgar de entrada
un dficit a un alumno o a determinados grupos de
alumnos por tener alguna cualidad o rasgo atribuido:
a la familia, a la nacionalidad, a la cultura o a la
discapacidad.
* Superar la igualdad de oportunidades: dar a todos lo
mismo es consagrar las desigualdades. La
equiparacin de oportunidades es darle ms a quin
ms lo necesita, al que parte en situacin de
desventaja, para que la igualdad sea real.
* Resistirse a aceptar que la mayor dificultad para dar
clase no se debe exclusivamente a los problemas de
comportamiento o de seguimiento de la clase.
* No reconocer que aquel poder de organizacin y
autoridad que el sistema social le haba conferido a
las escuelas se est perdiendo a marchas forzadas.
Situacin del profesorado
Coincidiendo con este nuevo enfoque de la diversidad
como algo positivo, el profesorado se encuentra en
una situacin con urgencias de exigencia de
adaptacin
y
de
cierta
desmotivacin.
La ampliacin de la educacin obligatoria, la
integracin de alumnos con necesidades educativas
especiales, la escolarizacin de alumnos inmigrantes a

lo largo de todo el curso, los cambios administrativos

y polticos, constituyen un campo diario
que
introduce
cambios
y
dudas.
Los especialistas, los profesionales de los equipos de
orientacin, los profesores de apoyo y los asesores
externos colaboran con las administraciones
educativas y tratan de que los profesores asuman y
den
respuesta
a
las
nuevas
exigencias.
El profesor no slo pierde el papel de transmisor de
conocimientos, sino tambin el principio de
autoridad;
ahora
es
tutor,
orientador.
El impacto de las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin acenta la exigencia de
innovacin continua del profesor y le plantea nuevas
exigencias.
Las llamadas a las reformas y la intervencin de
polticas que utilizan la educacin para fines distintos
a los de la educacin, crean confusin y
abandonismo.
Si todo esto y algunos aadidos ms provocan que el
profesor est desmotivado, los alumnos pueden rendir
un 20% menos.
La diversidad y la inclusividad
La escuela va sintiendo los efectos de lo que supone
la asuncin generalizada de un mundo y un mundo
educativo que se define por la complejidad y
pluridimensionalidad. Tiene las ventajas de la
adaptabilidad a largo plazo pero los grandes
inconvenientes que los problemas explotan a corto
plazo y las soluciones todava no estn en vas de
aplicacin. Los profesores se ven desbordados por
tanta movilidad, por tantas prisas y exigencias y por
las repuestas inmediatas a la diversidad. En esta
situacin, a veces, los alumnos perciben muchas
menos garantas y muchos ms riesgos en su
compromiso
ante
el
aprendizaje.
Surge aqu la inteligencia del profesor y la riqueza del
trabajo colaborativo entre los profesores que buscan
el uso de distintos enfoques, el conveniente en cada
caso, para cada agrupamiento, con cada alumno, con
su estilo de aprendizaje, con sus distintas capacidades,
con sus diversas discapacidades, con sus
motivaciones
o
con
su
desinters.
Conviene que el profesor haga uso de la mejor
combinacin de enfoques, marcando un buen ritmo

entre las distintas formas de aprender, combinando

estrategias y recursos, haciendo del aula una estancia
en la que sea posible encontrar inters y educar en la
motivacin.
El profesor ha de gastar tiempo en que sus alumnos
vean su aula y su escuela como una comunidad de
aprendizaje y de indagacin en la que se fomenta la
interdependencia positiva, la autorregulacin y el
trabajo cooperativo con los otros, y en la que se
favorece la construccin de sujetos con sentido de
responsabilidad y solidaridad comunitaria.
Gestin de la diversidad en los centros
Atender a la diversidad no es hablar de alumnos con
necesidades educativas especiales, ni es hablar de
alumnos de compensacin educativa o de alumnos
con problemas, o de alumnos inmigrantes, o de
alumnos con altas capacidades; no es hablar de
profesores de apoyo, ni de un programa especial del
centro. Es un principio que inspira la misin, la
organizacin y el funcionamiento del sistema
educativo, de un educacin para todos. Debe de estar
en el eje y de la organizacin y planificacin de cada
centro. Es el punto de partida para la organizacin del
aula, para las programaciones, para la evaluacin. Es
un actitud de todo profesor de aula, especialista, de
apoyo, profesional y asesor externo, que exige un
compromiso
de
colaboracin
entre
todos.
Asumir la diversidad se desarrolla en el anlisis de las
necesidades en el aula, y por extensin del centro:
valorar los recursos humanos, organizativos, de
apoyo, complementarios, temporales, de espacio y
materiales. Prosigue en la fijacin de objetivos y
prioridades. Se configura en equipos colaborativos de
profesores, profesionales y asesores de forma
planificada o situacional, y se reaviva en la
evaluacin y seguimiento de todos los planos y
actuaciones y se consolida con el replanteamiento y
actualizacin de todo lo planificado y lo incorporado.
La presencia en el aula de alumnos con necesidades
educativas especiales, alumnos de otras culturas,
alumnos en situacin de riesgo social, alumnos con
altas capacidades, alumnos con distintas capacidades,
motivaciones, discapacidades, genera distintos grupos
dentro del aula. Estos grupos y cada miembro de ellos
tiene que convivir, compartir, apoyarse en el

aprendizaje, conocer y reconocer al otro.

A esto podramos llamarlo integracin de la
diversidad. Si el grupo mayoritario se traga a la
minoritarios, a los de necesidades educativas
especiales,
inmigrantes,
lentos,
con
altas
capacidades... se produce un situacin de asimilacin.
Que se adapten y olviden de lo que son. Si se produce
un situacin de yuxtaposicin, estn unos al lado de
otros sin intercambios, sin andamios, sin apoyo
mutuos. Se puede producir tambin una situacin de
guetizacin, cada minora en un rincn y que nadie se
mueva de l.
Desde la integracin
La integracin de alumnos con necesidades
educativas especiales ha supuesto que el profesor, al
tener que atender a un alumno con diferencias, se dio
cuenta y asumi las diferencias significativas entre
todos los alumnos. Los muchos aciertos, y tambin
los problemas que no se solucionaron con la
integracin escolar, pueden servir de base para la
atencin
educativa
a
la
diversidad:
* Revisin del modelo de apoyo: el apoyo no es para
el alumno a nivel individual, es para los mbitos del
aula. El apoyo se presta dentro del aula, es para la
colaboracin con el profesor del aula, es un recurso
para establecer los distintos agrupamientos de
alumnos y para trabajar con esos grupos. El
asesoramiento, la elaboracin de materiales, las
aplicaciones didcticas, la eleccin de estrategias se
concretan
en
el
aula.
* Nueva organizacin didctica del aula: el plan
conjunto de trabajo del aula se elabora por el profesor
del aula y de apoyo, y en l pueden participar otros
profesores, que intervienen de manera planificada en
distintos y sucesivos grupos de alumnos. Los grupos
de alumnos estn previamente configurados por el
profesor de aula y el profesor de apoyo, especialista o
de compensacin educativa. Los materiales pueden
ser distintos para cada grupo y la responsabilidad es
del profesor del aula y el profesor de apoyo, con los
recursos personales y materiales para atender a la
diversidad.
* Valor de los miembros del grupo: el aprendizaje y
colaboracin entre el profesor de apoyo y del aula y
con los dems profesores intervinientes se traslada a

los alumnos. Todos los alumnos miembros de un

grupo tienen el mismo valor, y desempean papeles
necesarios. El desarrollo del plan del establecimiento
de los distintos grupos, va configurando las relaciones
personales y profesionales de los profesores
participantes. La diversidad en cada grupo y entre los
grupos, se va presentando, enfrentando y resolviendo
de
manera
conjunta
y
colaborativa.
* Principios orientadores de la colaboracin y apoyo
para la atencin a la diversidad: la atencin educativa
a la diversidad exige la confluencia de todos los
profesores, no slo de los de apoyo, los de
compensacin educativa o los orientadores. Exige un
cultura colaborativa que ha de implicar a todo el
centro.
Como tarea de todos
La respuesta adecuada a la diversidad supera el
trabajo individual del profesor o el especialista. La
diversidad no marca la divisin entre lo normal y lo
que necesita apoyo; al contrario, ya que es un todo
reunificador y enriquecedor para todos. La atencin a
la diversidad no es slo tarea conjunta de profesores y
especialistas, sino una tarea colegiada e institucional
de todos los profesores, profesores de apoyo, de
compensacin educativa, orientadores, equipo
directivo y asesores externos, si participan en el
centro.
* La atencin a la diversidad no es slo atencin a
alumnos sino tambin a los profesores y a la
institucin. La atencin a la diversidad exige el
reconocimiento de las necesidades que genera en los
profesores, necesidades que slo se pueden satisfacer
diversificando las respuestas, que han de incluir a
todos: profesores, alumnos y a toda la institucin.
* El apoyo, colaborativo y centrado en la escuela, es
una actuacin educativa bsica, nuclear y central, no
es algo adicional o especial. Tiene gran incidencia en
el mbito organizativo, curricular y formativo en la
vida escolar. El apoyo mejora la escuela a travs del
cuestionamiento y anlisis que los profesores,
colaborativamente, pueden hacer en y de su actividad
profesional.
* La responsabilidad del proceso de apoyo y la
construccin compartida del conocimiento, la forma
en que se construye el conocimiento entre los

profesores para atender a la diversidad, todo

el proceso para el diseo y planificacin del apoyo, la
relacin y el grado y modo de colaboracin entre los
participantes, tienen con frecuencia ms valor e
importancia que el contenido del apoyo. Si el apoyo
es protagonizado por todos los intervinientes en el
proceso, es la comunidad escolar la que percibe su
nivel de aprendizaje y su capacidad de autogestin
ante
el
reto
de
la
diversidad.
* La colaboracin entre profesionales educativos
como
accin
educativa comprometida.
La
insuficiencia de los planteamientos previos, solo
basados en coordinacin de actuaciones y en las
buenas intenciones o en planteamientos meramente
burocrticos no es suficiente. Los procesos de
colaboracin definidos, diseados y desarrollados
constituyen el eje de la articulacin de la
colaboracin. La prctica del apoyo a travs de
procesos de formacin garantiza la autonoma y
capacitacin para mantener esos procesos de
compromiso
de
los
participantes.
* La escuela como organizacin con capacidad para
aprender, crear y gestionar recursos. La cultura del
apoyo en la escuela, desde los primeros momentos,
aceptaba la dependencia con respecto a expertos, a
otros profesionales, a recursos externos, a
orientaciones y guas ajenas a la realidad escolar. Esta
concepcin, creemos negativa, ha generado escuelas
que ni son autnomas ni democrticas y en las que la
participacin de los profesores es casi meramente
burocrtica. En la concepcin contraria, estn los
profesores como recursos, con capacidad para mejorar
desde dentro, con estrategias para usar su propia
capacidad, y la que pueden adquirir entre iguales,
para resolver los problemas que se le presentan.
Organizacin
La atencin educativa a la diversidad necesariamente
tiene que provocar cambios en la organizacin del
centro, en la organizacin del profesorado y en la
organizacin de los alumnos. La diversidad no puede
ser desleda, diluida o simplemente asimilada; es tan
determinante que necesariamente tiene que producir
cambios.
Organizacin de los profesores para atender la

diversidad:
* Comunidades
de
colaboracin (profesores,
profesionales, e incluso padres) En la bsqueda de
respuestas a la diversidad, se crean comunidades de
inclusin de todos y para todos. La participacin no
es burocrtica, es voluntaria basada en compromisos
en la respuesta a la diversidad. Se establecen
relaciones simtricas entre los participantes. Se
participa porque se quiere y puede aprender del otro.
Hay una adecuada y sistemtica planificacin del
trabajo. El grupo tiene clara la misin y la orientacin
Los procesos de comunicacin estn basados en el
dilogo, la escucha y la comprensin. Se profesa una
orientacin muy importante al cambio en las aulas y
en
el
centro.
* Grupos de trabajo de profesores. Se basan en la
consideracin de la construccin de nuevos
conocimientos y adquisicin de destrezas desde la
colaboracin entre profesionales. Pueden iniciarse
con proyectos de alcance parcial, que desembocan en
proyectos de autoformacin en el centro y que
generan la supervisin y evaluacin entre
compaeros.
* Grupos de apoyo y ayuda entre profesores. Su
objetivo principal es el apoyo o ayuda que los
profesores pueden prestarse entre s para solucionar
los
problemas
relacionados
con
la
diversidad. Profesores de aula, profesores de apoyo,
de compensacin educativa. Profesores de cursos
distintos y de la misma materia, profesores de los
mismos
alumnos
* Grupos
de
profesores
de
proyectos
institucionales colaborativos. Se constituye en un
ncleo importante de profesores, cuantitativo y
cualitativo que persiguen una cultura institucional
para la atencin adecuada a la diversidad. Miembros
del Equipo Directivo, coordinadores, profesores de
apoyo....profesores constituidos en equipo de mejora,
profesores participantes en procesos de formacin
relacionados con la diversidad, profesores
participantes en procesos de innovacin y cambio.
* Grupos de profesores en el aula. La inclusin
puede manifestarse en el trabajo colaborativo de
varios profesores en el aula. Profesor del aula y
profesor de apoyo. Profesor y orientador. Profesor del
aula y profesor del mismo o de superior o inferior

nivel o materia. Profesor del aula y profesor de

lenguaje y audicin. Profesor del aula y de
compensacin educativa.
Organizacin de alumnos
La atencin a la diversidad a las capacidades,
intereses y ritmos de aprendizaje de cada alumno en
el aula no es suficiente para dar respuesta a las
exigencias de la diversidad. La diversidad exige
respuestas globales para toda el aula, con todos los
apoyos
y
recursos:
* Creacin de unidades de convivencia para
todos. Convertir el aula en un espacio social, igual
para todos. Que todos los alumnos no se sientan
presenciales, sino valorados con participacin real en
la vida del aula. Que todos los alumnos tengan
sensacin y satisfaccin de pertenencia a esa aula:
Redes de alumnos para proyectos de acogida de los
nuevos. Redes de amistad entre alumnos. Grupos de
apoyo entre alumnos. Equipos de responsabilidad
compartida Equipos de gestin democrtica del aula.
* Creacin de comunidades de aprendizaje. Con
demasiada frecuencia se ha limitado el aprendizaje
del aula a una cuestin individual. Se puede constatar
que los procesos de aprendizaje pueden ser ms ricos
y estimulantes para todos cuando la diversidad y
colaboracin se utilizan como instrumento de
aprendizaje y no como freno al mismo: grupos
interactivos
y,
juegos
cooperativos.
* Grupos de conveniencia. Las relaciones internas
del grupo-clase y su clima se modificarn de forma
positiva si se aplica un plan de accin tutorial basado
en la aplicacin de un sociograma y en la dinmica de
grupos.
* Grupos de trabajo. Los grupos de trabajo tienen
que ser heterogneos en el mximo de aspectos
posibles: gnero, origen cultural, capacidades,
necesidades educativas, ritmos de aprendizaje,
socializacin.
* Equipos de trabajo cooperativo. El trabajo
cooperativo es un conjunto de estrategias
metodolgicas y organizativas que se pueden plantear
para que un grupo se responsabilice de un trabajo.
Los
procedimientos
cooperativos
permiten
proporcionar a todos los alumnos un nivel ptimo de
eficacia escolar y un campo privilegiado de

observacin y mediacin para el profesor.

* Refuerzos en pequeo grupo. En casos concretos
y en funcin de las necesidades educativas especficas
de algunos alumnos, se forman grupos de trabajo
reducidos, en paralelo a otros grupos o
agrupamientos, para resolver problemas de
aprendizaje o para incentivar la motivacin o
autoimagen, o para incentivar procesos de cambio.
* Agrupamientos de alumnos segn el nivel de
aprendizaje. A lo largo del curso se producen
variaciones que aconsejan cambios en los distintos
grupos y la creacin de grupos para resolver
situaciones ms o menos comunes ante determinados
aprendizajes en un tiempo concreto, favorecen la
mejora
del
proceso
enseanza-aprendizaje.
* Grupos heterogneos de menor ratio. Creacin
de tres grupos heterogneos, menos numerosos a
partir de otros grupos. Conveniente en todas las
materias, de ser imposible, en las instrumentales.
* Dos profesores o profesoras en la misma
clase. La actuacin de dos profesoras o profesores,
dinamiza el aula, favorece la atencin a la diversidad
en los distintos grupos del aula. Profesor de apoyo,
del mismo nivel, de la misma materia. Importante
para la evaluacin, para los cambios metodolgicos y
para las dinmicas de relacin entre los alumnos.
* Divisin del grupo-clase. El profesor o profesora
de la materia dispone de otro profesor (apoyo,
compensatoria, mismo nivel, otro nivel) un tiempo a
la semana, y divide el grupo o se encarga de un
* Atencin individualizada. Atencin especfica y
temporal a un pequeo grupo de alumnos, con
dificultades temporales, por incorporarse tardamente
al centro o por ausencias prolongadas. Su objetivo es
favorecer
el
progreso.
* Crditos de organizacionales variables. Esta
organizacin permite y ofrece al alumnado un espacio
y un tiempo donde poder consultar dudas, reforzar
materias, atendido por el profesor, un especialista de
apoyo o un profesor colaborador. Aqu se trata de
reforzar los hbitos de trabajo y mejorar las tcnicas
de estudio y de otorgar crditos variables en razn de
todo
ello.
* Propuestas organizativas para el tratamiento de
la conflictividad. Hay alumnos que presentan
dificultades de comportamiento y actitudes poco
adecuadas, que no siempre van acompaadas de un

dficit de aprendizaje, sin embargo la conflictividad

en las aulas genera problemas que inciden en el
aprendizaje. Por ello es preciso creara grupos
heterogneos con el objetivo tratar los problemas de
conflictividad
en
el
aula.
* Aula Flexible. El aula flexible es un espacio abierto
que ofrece al alumno diversas posibilidades de
trabajar el curriculum, en grupos reducidos, fuera del
aula ordinaria, proporcionndoles un marco adecuado
a sus posibilidades y necesidades, que les permita
progresivamente
adquirir
conocimientos
significativos y tiles, sin desvincularlos del grupo
ordinario. En el aula, se pueden crear diferentes
subespacios educativos para ofrecer aprendizajes que
ayuden a mejorar su equilibrio personal, la relacin
con los dems, elevar sus autoestima, o incrementar
su gusto para aprender. Es importante el
cumplimiento de normas y responsabilidad y exige la
colaboracin
de
varios
profesores.
* Los Proyectos. La organizacin por proyectos
responde al pretexto para aprender de forma
significativa y atender a la diversidad. Partir de las
experiencias personales para construir significados y
atribuir sentido a lo que e aprende. Eleccin del tema,
verbalizacin de los conocimientos previos,
elaboracin de la planificacin, evaluacin inicial en
la zona de desarrollo prximo, definicin de lo que se
va a hacer, bsqueda de informacin, elaboracin de
dossier de sntesis, extraccin de conclusiones,
descontextualizacin
y
generalizacin.
La atencin a la diversidad exige agrupamientos
variables y con tiempos limitados, la inteligencia de
los profesores y el trabajo colaborativo son los que
determinan la eleccin de alguno de los mencionados
o de otros; no es posible la atencin individualizada y
tampoco se puede atender a la media de la clase o al
alumno medio, porque no existen.