Nº12 Revista

9771518126957
CENTRO UNIVERSITRIO MOURA

LACERDA
PLURES Humanidades
Revista do Programa de Ps-Graduao em Educao
Mestrado
Ribeiro Preto, jul. -dez. 2009

Nmero 12
CENTRO UNIVERSITRIO MOURA LACERDA

REITOR
Prof. Dr. Glauco Eduardo Pereira Cortez
PR-REITOR DE ASSUNTOS ACADMICOS
Prof. Dr. Jos Luis Garcia Hermosilla
COORDENADORIA DE PESQUISA, PS-GRADUAO E
EDUCAO CONTINUADA
Profa. Dra. Maria de Ftima da Silva Costa Garcia de Mattos
COORDENADORIA DE GRADUAO
Profa. Dra. Ldia Tersa de Abreu Pires
COORDENADORIA DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO
EM EDUCAO P.P.G.E.
Profa. Dra. Natalina Aparecida Laguna Sicca
INSTITUIO MOURA LACERDA

DIRETORIA EXECUTIVA
Oscar Luiz Moura Lacerda
DIRETORIA ADMINISTRATIVA
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DIRETORIA FINANCEIRA
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EDITORES
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Trcia Regina da Silveira Dias
COMISSO DE PUBLICAES
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Maria de Ftima da S.C. G. de Mattos
Fernando Antonio de Mello
Nai Carla Marchi Lago
Maria Aparecida Junqueira Veiga Gaeta
Maria Auxiliadora de Rezende B. Marques
CONSELHO EDITORIAL
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Andra Coelho Lastoria (FFCLRP/USP Ribeiro Preto)
Daniel Clark Orey (CSUS-EUA)
Ftima Elisabeth Denari (UFSCar)
Filomena Elaine Paiva Assolini (FFCLRP/USP Ribeiro Preto)
Jos Vieira de Sousa (UnB)
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Maria Cristina da S. Galan Fernandes (UFSCar
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Marcos Sorrentino (ESALQ/USP-Piracicaba)
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Natalina Aparecida Laguna Sicca (CUML)
Pedro Wagner Gonalves (IG-UNICAMP)
Silvana Fernandes Lopes (IBILCE-UNESP)
Silvia Aparecida de Sousa Fernandes (CUML)
Sonia Maria Vanzella Castellar (FE/USP- So Paulo)
Trcia Regina da Silveira Dias (CUML
EQUIPE TCNICA
Capa
Gabriela Frizzo Trevisan (Direo de Arte)
Jos Ildon Gonalves da Cruz (layout)
Reviso de Texto
Amarilis Aparecida Garbelini Vessi Portugus
Artur Csar Cardoso Ingls
Equipe de Produo
Helosa de Souza Gomes
PUBLICAO SEMESTRAL/HALF-YEARLY PUBLICATION

Solicita-se permuta/Exchange desired
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Revista Plures-Humanidades
Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado
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Ribeiro Preto, SP, Brasil CEP 14.085-420
(16) 2101-1025
E-mail: revista_plures@mouralacerda.edu.br
http://mestrado.mouralacerda.edu.br
Ficha catalogrfica
PLURES HUMANIDADES: Revista do Programa de Ps-Graduao em Educao - Mestrado, n 12 jul./dez. 2009. Ribeiro
Preto, SP: Centro Universitrio Moura Lacerda. Departamento de
Educao e Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado
14,5 x 21cm. 169p.
Semestral
ISSN 1518-126X
1- Educao. 2.Ensino. Brasil.
I. Centro Universitrio Moura Lacerda de Ribeiro Preto. Departamento
de Educao e Programa de Ps-Graduao Mestrado em Educao
II. Instituio Moura Lacerda de Ribeiro Preto
Indexada
BBE Bibliografia Brasileira de Educao (Braslia, INEP)
SIBE Sistema de Informaes Bibliogrficas em Educao (Braslia,
INEP)
EDUBASE UNICAMP
DBFCC Fundao Carlos Chagas
CLASE Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Fotografia da Capa
SANTOS, Marina M. L. Metropolitan, Nova Iorque. 2009. Fotografia:
color; digital.
Acervo pessoal
SUMRIO
CONTENTS
Editorial ....................................................................................................................09
Artigos/Articles
A escola como espao gerador de cultura de e para a cidadania
The school as a culture generating space from and towards citizenship
Ernesto Candeias MARTINS ............................................................................ 12
Corpos indgenas, gestualidade branca: paradoxos da educao intercultural
Indian bodies, white people gestures: paradoxes of intercultural education
Denise Monteiro de CASTRO
Marcos Garcia NEIRA ....................................................................................... 32
O papel das Escolinhas de Arte no Paran: contribuies para o
desenvolvimento da aprendizagem escolar
The role of Art Schools in Paran: contributions to the development of learning
Maria Ceclia Marins de OLIVEIRA
Giovana Teresinha SIMO
Ana Maria Cordeiro VOGT ................................................................................ 51
A releitura de obras de arte na educao infantil: atividade ou um caminho para
a criatividade?
Rereading works of art in early childhood education: activity or a way to
creativity?
Bldia CAGNONI
Maria de Ftima da Silva Costa Garcia de MATTOS ....................................... 72
A escrita no avano do senso comum para o saber cientfico
The writing in the upgrade of common sense to scientific knowledge
Odissa Boaventura de OLIVEIRA ................................................................... 85
A disciplina Cincias no Ensino Fundamental II: um estudo de caso com alunos
de uma escola municipal de Cubato, SP
Sciences within the second cycle in elementary education: a case study with
students at a city school in Cubato- SP
Fernando Santiago dos SANTOS ..................................................................... 105
tica e direitos humanos: reflexes sobre conceitos e aplicaes
Ethics and human rights: reflections on concepts and applications
Antnio Roberto GIRALDES ............................................................................ 121
A tica em A Educao Esttica do Homem, de Friedrich Schiller
Ethics in the aesthetic education of man, by Friedrich Schiller
Rosely A. ROMANELLI .................................................................................... 132
Resumos das Dissertaes Defendidas no Programa em 2008 ........................ 143

Lista de Pareceristas ......................................................................................... 161
Orientaes para colaboradores ....................................................................... 163
Centro Universitrio Moura Lacerda
Editorial
Apresentamos comunidade cientfica nesta oportunidade, mais uma
edio da revista Plures Humanidades, n.12. Neste nmero privilegiamos o
tema ensino em diferentes campos disciplinares, todos dentro do contexto
educacional escolar. O primeiro artigo traz uma reflexo sobre a escola como
espao formador de cultura para a cidadania, e corresponde ao artigo internacional
deste nmero. O tema ensino de apresentado sob o enfoque da educao
indgena, no segundo artigo. Em seguida, dois artigos discutem o ensino de
Artes, dois discutem o ensino de Cincias e, por fim, dois artigos tratam do
tema tica na educao.
O primeiro estudo, de Ernesto Candeias Martins, A escola como espao
gerador de cultura de e para a cidadania, apresenta a preocupao atual das
sociedades democrticas, que o tema cidadania. Para o autor, refletir sobre os
espaos escolares na construo da cidadania envolve trs aspectos: questes
conceituais e da formao do cidado; o papel da escola na educao pela cidadania
ativa; e a construo da cidadania como uma tarefa educativa. Ser cidado
deve ser visto como um dos pilares para a socializao do indivduo e participao
responsvel na vida comunitria. A instituio escolar, ento, deve dotar de
conhecimentos, competncias, habilidades e valores para a insero social. Deve
associar, no projeto educativo, por exemplo, a educao multicultural, a educao
ambiental, a educao cvica e moral, a poltica e a economia, bem como
aprendizagens orientadas colaborao, aquisio de competncias e saberes
para a vida, pedagogias ativas, constituir uma rede de parcerias, promover impactos
formativos e de desenvolvimento na comunidade local e proporcionar a participao
ativa dos agentes educativos e instituies sociais.
O segundo estudo, Corpos indgenas, gestualidade branca: paradoxos
da educao intercultural, de Denise Monteiro de Castro e Marcos Garcia
Neira, procurou identificar as relaes entre o patrimnio cultural corporal do
povo guarani e a educao escolar, defendendo a necessidade de a educao
acolher esse patrimnio para valorizar a identidade cultural, a compreenso
scio-histrica do grupo e a resistncia aos valores da sociedade mais ampla.
Com base em observaes de participantes, entrevistas, registros fotogrficos
e em dirio de campo, os pesquisadores verificaram a ausncia, no currculo
escolar, das prticas corporais guaranis, que esto presentes no contexto extra-escolar e na escola permanecem no campo das intenes. Para os autores,
essa discrepncia deve-se ao processo de fragmentao da identidade tnica,
a ser superada pelo dilogo entre as prticas da cultura guarani e pedaggica
escolar, para evitar a rejeio quilo que constitui o patrimnio guarani.
PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.12 - 2009
No terceiro artigo, O papel das escolinhas de arte no Paran: contribuies

para o desenvolvimento da aprendizagem escolar, as autoras, Maria Ceclia
Marins de Oliveira, Giovana Teresinha Simo e Ana Maria Cordeiro, discutem o
ensino de Arte como elemento motivador do processo de aprendizagem, tendo
como referencial os princpios educacionais de John Dewey. Estabelecem
comparaes entre a implantao das escolas de Arte no comeo do Sculo XX,
no Brasil e no estado do Paran, em particular, ressaltando as mudanas ocorridas
na educao e o papel do ensino de Arte no perodo. Destacam a trajetria de
Emma Koch na difuso de ideais e concepes pedaggicas que preconizavam o
ensino artstico, cujos fundamentos estavam assentados nos ideais de Dewey.
O quarto estudo, A releitura de obras de arte na Educao Infantil:
atividade ou um caminho para a criatividade, de Bldia Cagnoni e Maria de
Ftima da Silva Costa Garcia de Mattos, apresenta o resultado de um trabalho
dissertativo cujo objetivo foi avaliar como a releitura de obras de arte tratada
na Educao Infantil. O estudo pautou-se na metodologia de pesquisa qualitativa
etnogrfica. Foi observado o trabalho prtico dos professores em atividades de
apreciao e releitura de obras de arte em curso de formao contnua, alm
da observao de seu trabalho com os alunos de Educao Infantil de uma
escola municipal, em atividades orientadas. Tomando como referencial de anlise
o pensamento de Vygotsky, as autoras procuram depreender a elaborao dos
conceitos formulados pelas crianas a partir da observao da obra Futebol,
de Ren Magritte. Os resultados da pesquisa evidenciaram a relao entre a
construo conceitual, a criatividade e a compreenso de obras de arte a partir
de sua leitura. Ressaltam que o ensino de Artes deve possibilitar situaes de
aprendizagem ativa para que a aprendizagem seja efetiva, evitando que a
releitura de obras de arte seja uma ao mecnica e sem significado.
Os artigos 5 e 6 refletem sobre o ensino de Cincias. O quinto artigo, a
escrita no avano do senso comum para o saber cientfico, de Odissa Boaventura
de Oliveira, analisa textos produzidos por alunos do ensino fundamental em aulas
de Cincias. Toma como referncia a Anlise de Discurso e o pensamento de
Bachelard para identificar os sentidos e significados apresentados nas produes
dos alunos. A coleta de dados foi realizada ao longo de um ano letivo, com duas
turmas de oitava srie de uma escola pblica estadual, na periferia de Campinas.
Reuniu textos escritos pelos alunos, filmagem de aulas e caderno de campo com
anotaes das atividades desenvolvidas em classe. Na anlise, a autora procura
valorizar a construo de significados prprios elaborados pelos alunos para o
tema energia, presente em textos, falas, conceitos e definies.
O artigo de Fernando Santiago dos Santos, A disciplina de cincias no ensino
fundamental II: um estudo de caso com alunos de uma escola municipal de Cubato,
SP, apresenta pesquisa realizada com alunos de stimo e oitavo ano do Ensino
10
Fundamental. A partir de questionrio aplicado aos alunos, analisa os temas e

contedos que mais interessam no ensino de Cincias e qual a avaliao que fazem
da aprendizagem nesse campo do conhecimento. Dentre os temas mais valorizados
no ensino de Cincias, no grupo estudado, esto corpo humano e sade, em
detrimento de temas ligados s tecnologias. Para o autor, esse resultado reflete o
contexto socioeconmico em que a escola est inserida e refora a necessidade de
adequar o currculo ao contexto educacional e socioeconmico dos alunos.
Um outro artigo, o stimo, tica e direitos humanos: reflexes sobre
conceitos e aplicaes, de Antnio Roberto Giraldes, discute o ensino da tica,
um dos temas transversais propostos pelos Parmetros Curriculares Nacionais
e que est sujeito a controvrsias. Assim considerando, o estudo procura oferecer
subsdios, fundamentados em referncias filosficas (Plato e Toms de Aquino)
e psicolgicas (Piaget), para o trabalho educativo com esse assunto. Recorrendo
Histria, sugere a importncia da reflexo crtica no ensino de tica, sem
exageros ideolgicos ou desrespeito s minorias. Considerando os Direitos
Humanos, sugere incitar no aluno o discernimento de valores pela razo, a
capacidade e a vontade de tomar a deciso certa, responsabilizando-se pela
deciso tomada. Para o autor, a transversalidade possibilitaria uma tica aplicada
comunidade, aos Direitos Humanos e ao professor, que pode estud--la e
traz-la para a sala de aula, independente de sua especialidade. Finalmente,
situando-se dentro da Educao Fsica, apresenta vrias estratgias de ensino
que poderiam ser aplicadas em uma perspectiva de transversalidade.
O ltimo artigo, A tica em A Educao Esttica do Homem, de
Friedrich Schiller, com autoria de Rosely A. Romanelli, discute a influncia
schilleriana na Pedagogia Waldorf. Para a autora, Schiller busca um equilbrio
entre a vida racional e o uso dos sentidos, atingido por meio do impulso ldico.
Do ldico nasce o belo, ou seja, da unio das tendncias sensvel e formal. O
belo consiste na reunio de dois impulsos antagnicos e da combinao de dois
princpios opostos. Do impulso ldico, sensibilidade e razo, em sintonia, permitem
a criao do estado de liberdade. Essa liberdade cria o suporte para a liberdade
poltica, pois considerada como o passo intermedirio.
Finalmente, gostaramos de agradecer a Marina M. L. Santos, fotgrafa ribeiropretana que autorizou a publicao de sua obra na capa deste nmero. Agradecemos,
tambm, o empenho do Conselho Editorial e Pareceristas do peridico, bem como do
corpo tcnico que garantiu a edio de mais este nmero. Um agradecimento especial
fazemos a Artur Cardoso, que gentilmente realizou a reviso do texto em ingls e a
Amarilis Aparecida Garbelini Vessi, revisora dos artigos em lngua portuguesa.
(Editoras)
11
A ESCOLA COMO ESPAO GERADOR DE CULTURA DE E

PARA A CIDADANIA
THE SCHOOL AS A CULTURE GENERATING SPACE FROM
AND TOWARDS CITIZENSHIP
Ernesto Candeias MARTINS1
Resumo: O tema da educao para a cidadania uma preocupao actual
de todas as sociedades democrticas, das instituies escolares e das
famlias. A cidadania, sendo um estatuto poltico, cvico e de prtica social,
constitui o que melhor ilustra o suporte tico do mundo actual. O autor
aborda em trs pontos o papel dos espaos escolares como geradores de
uma cultura para a cidadania. No primeiro ponto abordar as questes
conceptuais relacionadas com o conceito de cidadania e da formao
do cidado, para num segundo ponto aprofundar o papel da escola na
educao para a cidadania activa. No ponto seguinte defende a ideia de
que a escola, com os seus espaos educativos, promove uma cultura
comunitria que implica a construo da cidadania como uma tarefa
educativa, que envolve toda a comunidade, por razes de identidade e
vnculo social do indivduo.
Palavras-chave: Cidadania. Espao escolar. Identidade. Educao para
a cidadania. Cultura.
Abstract: The theme of education towards citizenship is a current concern
to all democratic societies, school institutions and families. Citizenship, as
a political and civic statute as well as a statute of social practice, constitutes
what better illustrates the ethical support of the current world. The author
approaches in three points the role of school spaces as generator of culture
towards citizenship. In the first point, he approaches the conceptual
questions related to the concept of citizenship and the citizens education
so as to go deeper, in a second point, in the role of the school in the
education towards active citizenship. In the next point, the author defends
the idea that the school, with its educational spaces, promotes
1
Doutor em Cincias da Educao, rea da Teoria da Educao/Filosofia da Educao e no domnio

cientfico da Histria da Educao Social. Professor do Instituto Politcnico de Castelo Branco
Escola Superior de Educao, Rua Prof. Faria de Vasconcelos, 6000 - 262, Castelo Branco ,
Portugal. E:mail:ernesto@ese.ipcb.pt
12
communitarian culture that implies the construction of citizenship as an

educational task that involves all the community due to the identity and
social link of the individual.
Keywords: Citizenship. Pertaining to school space. Identity. Education
towards citizenship. Culture.
Questes prvias
reconhecido por todos ns que a educao para a cidadania uma
preocupao actual de todas as sociedades, de cada pas, das instituies
escolares e das famlias. O investimento na educao e, em especial, na formao
para a cidadania, converte os futuros cidados em homens activos e
responsveis, capazes de preservar os valores humanos fundamentais, assegurar
e controlar os conflitos provenientes das relaes pessoais, sociais e profissionais.
Os valores da cidadania impelem participao na vida da comunidade local e
na sociedade.
A cidadania, sendo um estatuto poltico, cvico e de prtica social, constitui
o que melhor ilustra o suporte tico-moral do mundo actual. Este conceito esteve
sempre presente na histria da humanidade. Desde Plato e Aristteles foi
evoluindo, unindo-se ao aparecimento dos estados modernos e com a definio
dos direitos e deveres do ser humano. Por isso, est omnipresente em muitas
publicaes pedaggicas e nos discursos e linguagens dos responsveis
educativos em toda a Unio Europeia.
Historiograficamente, Portugal viveu, ao longo do Estado Novo (19261974), um perodo onde a poltica educativa constituiu uma parte menor das
polticas pblicas, quer no mbito da organizao do sistema escolar, quer nos
padres de ensino adoptado impregnado por uma orientao autoritria,
doutrinria e conservadora (FIGUEIREDO; SILVA, 1999, p. 27-30). Naquele
arco histrico a escolarizao era um objectivo subalterno, onde a origem de
classe, do sexo e do meio de residncia determinava os trajectos escolares dos
alunos. A transio para a democracia, ps 25 de Abril de 1974, fez-se num
ambiente de estabilizao e normalizao democrtica, culminando em 1985
com a adeso Comunidade Econmica Europeia, que representou um novo
quadro de modernizao e internacionalizao do pas. Mais tarde, a participao
de Portugal no Projecto de Educao para a Cidadania Democrtica, do
Conselho da Europa, entre 1997-2000, constituiu uma nova experincia para a
poltica educativa, j iniciada com a Lei de Bases do Sistema Educativo (1986),
com a consagrao de actividades extracurriculares e de valorizao do modelo
pluridimensional da escola portuguesa.
13
nesse contexto que surge a preocupao das aprendizagens ligadas

cidadania, associada ao papel formador e reformador da escola. O conceito de
cidadania, emergido no ps 25 de Abril, corresponde ao conceito de cidadania
democrtica das sociedades ocidentais, pautada pelas declaraes dos Direitos
Humanos e dos Direitos da Criana, numa liberdade de opo ideolgica e por
um sentido de participao activa na vida pblica, que fez conjugar os discursos
polticos e educativos no propsito de uma formao cvica e de promoo dos
valores democrticos. Tratou-se, pois, de uma conjugao entre cidadania e
democracia com efeitos diversos, na medida que essas situaes democrticas
acarretam uma preocupao cvica e de integrao na sociedade civil
(ROLDO, 1999, p. 10-14).
verdade que a educao para a cidadania no se esgota na formao
do cidado nos valores democrticos, pois, exige outras vertentes, por exemplo,
as prticas construtoras da identificao cultural, a insero nas rotinas
sociais e convenes de uma poca, os rituais sociais, que podem no ser
necessariamente valorveis em termos ticos (ROLDO, 1999, p. 12).
Historicamente essas prticas sempre foram correntes, mas com discursos e
linguagens diferentes do mesmo acto simblico. Assim, a educao para a
cidadania expressa-se na diversidade de modos de incorporao curricular de
dimenses que lhe esto associadas, por exemplo, pela presena de disciplinas
com programas especficos, pela organizao de temas transversais (temasproblema), por reas interdisciplinares de projecto escola (rea Escola na dcada
de 90), por programas educativos orientados formao pessoal e social do
aluno, pela convivncia institucional (clima escolar e mecanismos de
participao), por reas curriculares como instrumentos de formao para a
cidadania, etc.
Reforar a educao para a cidadania constitui um direito a viver em
sociedade, que pressupe o exerccio cvico dos indivduos, da promoo da
autonomia individual, de modo a acederem informao e a tornarem-se livres,
activos e conscientes para tomarem decises coerentes, tico-morais e justas.
Ou seja, a cidadania permite a relao entre o indivduo e a comunidade e o
estabelecimento de interaces dentro dela. Toda essa nova tica cvica assenta
no princpio da participao e da responsabilizao colectiva. Cabe escola
promover nos seus espaos a construo dessas relaes interpessoais solidrias
e cvicas.
Reconhecemos que a educao para a cidadania se processa em estreita
relao com a escola, principalmente em reas interdisciplinares curriculares e
no curriculares de formao bsica. Cada aluno ao entrar na escola deve,
desde cedo, comear a ser protagonista do seu projecto de vida, provendo-se
dos instrumentos e dos espaos educativos favorecedores dessa plena realizao,
14
por meio de uma participao motivada e competente, numa simbiose de

interesses pessoais e sociais ou comunitrios, numa pr-disposio de conhecer
melhor os problemas do mundo e contribuir para a sua resoluo.
As polticas de cidadania promovem os direitos e os deveres devido ao
valor da educao (formal, no formal) na formao do cidado. De facto, a
educao e a cidadania constituem um binmio no ser humano que, segundo
Gimeno Sacristn (2001), apresenta trs coordenadas: universo discursivo sobre
a cidadania, que determina o contedo semntico do seu significado no mbito
educativo; a cidadania proporciona um quadro de referncias, normas e valores,
pelos quais o indivduo actua na relao aco interveno; e a participao
educativa nessa tarefa de cidadania promovendo suportes bsicos unidos
democracia e ao exerccio cvico (BEINER, 1995).
Intentaremos em trs pontos desenvolver a nossa temtica. No primeiro
ponto, abordaremos as questes conceptuais relacionadas com o conceito de
cidadania e de formao do cidado, para, num segundo ponto, aprofundar o
papel da escola nessa formao para a cidadania. No ponto seguinte, defendemos
a ideia que a escola, com os seus espaos educativos, promove uma cultura
comunitria que implica a construo da cidadania como uma tarefa educativa
em toda a comunidade, por razes de identidade e vnculo social.
Conceptualizao do termo cidadania na formao do cidado

Reconhecemos que o termo cidadania complexo e que se expressa
pela interaco e tenso entre os direitos e os deveres (individuais) e as
concepes de cultura, comunidade e de bem-estar social. Para alm de conter
uma dimenso nacional, h nela uma dimenso transnacional, por exemplo ao
nvel da Comunidade Europeia. , por isso, que se fala de cidadanias, para
marcar a diversidade de identidades no contexto local e global. O surgimento
de uma cidadania global coincide com a Carta dos Direitos do Homem, sendo
exercida mais no mbito das sociedades civis democrticas do que no marco
restrito das soberanias nacionais.
No dizer de Adela Cortina (1998), os direitos, os sentimentos de pertena,
a participao, a colaborao, etc. so elementos determinantes para definir a
cidadania, pois unem a racionalidade da justia com o calor do sentimento de
pertena e, simultaneamente, exige do indivduo uma formao vinculada
sociedade local, regional, nacional, europeia e/ou mundial, podendo desenvolver
a sua prpria identidade e a sua vida. Por isso, o cidado aquele indivduo
que pertence, como membro de pleno direito, a uma determinada comunidade
poltica, tendo para com ela umas especiais obrigaes de lealdade.
Consequentemente, ao indivduo so reconhecidos os direitos e os deveres,
15
relacionados com a sua participao na sociedade civil, o que implica um vnculo

(poltico). Ou seja, o cidado activo deve expressar uma prtica responsvel,
uma actividade tico-moral desejvel na sua convivncia social.
I. Figueiredo (2001) define cidadania como qualidade do indivduo livre
que usufrui dos seus direitos civis e polticos e assume as obrigaes que a
condio de cidado lhe acarreta. A cidadania no se impe. Ela constri-se
num processo permanente de aprendizagens escolares e extra-escolares
(comunidade de aprendizagem).
Aprender a ser cidado ou aprender a cidadania , para Oliveira Martins
(1999), uma forma de olhar o mundo que nos rodeia, assumindo as identidades
e as diferenas na sociedade plural, com um sentido de participao efectiva.
O ser cidado estar desperto para com o mundo, participando e sendo
responsvel na vida pblica e na sociedade. Nesse sentido, entendemos a
educao para a cidadania como a capacitao de cada indivduo para estruturar
a sua relao com a sociedade, na base de regras e normas essenciais de
convivncia, que valorizem os princpios da autonomia, da responsabilidade
individual e da participao informada.
Convm, tambm, esclarecer semanticamente algumas expresses
educativas que utilizamos, quando nos referidos cidadania:
*- Educao sobre a cidadania. Determina o processo ensinoaprendizagem de contedos (conceitos) curriculares e no curriculares dentro
do projecto curricular de escola, orientados ao conhecimento e compreenso
das estruturas sociais e do seu funcionamento.
*- Educao pela cidadania. a aprendizagem activa e participativa
do indivduo e dos grupos, quer na escola, quer na comunidade/sociedade.
*- Educao para a cidadania. a dotao de capital cvico (e moral)
ao indivduo, para exercer a sua cidadania de forma activa e responsvel,
comprometendo-se com as prticas e os valores pblicos (cvicos).
Todas essas expresses inter-relacionam-se no grande objectivo da
formao do cidado nas diversas instncias e instituies sociais e educativas.
S a educao poder ser a fonte propulsora para que o indivduo possa dispor
dos seus direitos tendo uma plena conscincia dos seus deveres. verdade que
h uma dependncia entre cidadania e a cultura de um povo (tradies, ideias,
crenas, smbolos, normas, etc.), transmitida de gerao em gerao, outorgando
identidade e que constitui uma orientao que d significado aos seus distintos
fazeres sociais. Neste sentido, a educao promove a simbiose entre a cultura
e a cidadania atravs da formao do indivduo para uma cidadania plena no
respeito pela sua cultura. Educar formar harmoniosa e globalmente o indivduo
de acordo com um conjunto de normas (pessoais, familiares, sociais, nacionais,
internacionais).
16
Sabemos que a cidadania, no dizer de Gimeno Sacristn (2001, p. 9-15),

uma forma inventada, que garante as estruturas e as redes sociais (sistemas)
necessrias configurao dos indivduos e da sua existncia. claro que a
sociabilidade e a capacidade de relacionar-se so formas normais do ser humano,
que lhe permitem desenvolver competncias, habilidades e valores propcios
uma adequada construo da sua identidade e, logicamente, da sua sobrevivncia.
dessa interaco com os outros, pela convivncia e participao activa, que
adequamos o ambiente envolvente s nossas necessidades, interesses e
expectativas; e assim se estabelecem as diferentes redes sociais e,
especialmente, a da cidadania.
De facto, a cidadania apresenta-se como uma moeda de duas caras: a
individual e a comunitria/social, que paralelamente implica, no seu conjunto,
um duplo significado o da condio jurdica (reconhecimento dos direitos) e o
de cidado activo, responsvel e participativo (RODRGUEZ NEIRA, 2002, p.
135-138).
Sabemos que a cidadania resulta dos compromissos histricos que cada
sociedade estabelece, em normas de direito pblico, entre os mltiplos factores
da vida nacional e os valores assumidos pelas conscincias individuais. O
exerccio da cidadania envolve todos os aspectos da aco humana que se
enlaam na existncia em sociedade. Formar para a cidadania exige debater a
racionalidade na escolha dos meios de aco e dos fins sociais, alertando para
as responsabilidades dos cidados, decorrentes dos direitos e dos deveres
consignados.
Na formao do cidado, a formao cvica um dos aspectos essenciais
no desenvolvimento da personalidade de qualquer pessoa. Essa personalidade
contm uma dimenso tica e uma implicao de ndole moral (ORTEGA Y
MNGUEZ, 2001, p. 27-33). No mbito da educao para a cidadania ser
primordial o aperfeioamento tico-moral de cada pessoa, em constante
interaco com os outros. bvio que no identificamos educao cvica com
educao moral, pois cada uma delas tem um desenvolvimento especfico.
Na verdade, no se trata de convertemos a educao para a cidadania
numa simples transmisso de destrezas. A dimenso moral, sendo um dos
elementos facilitadores da organizao social e poltica, constitui a base da
qualidade moral dos cidados. De facto, essa dimenso ajuda a analisar
criticamente a realidade quotidiana comunitria, as normas sociais vigentes, a
idealizar formas mais justas de convivncia (DIEZ HOCHLEITNER, 2002, p.
72-83). A cidadania exige de cada indivduo o desenvolvimento pleno das suas
capacidades humanas: o (auto) conhecimento, a sensibilidade moral, a empatia,
o juzo moral, a compreenso crtica, etc., que so contributos bsicos da
educao moral na formao do cidado, unida aos valores: da justia, da
17
liberdade, da solidariedade, do respeito e tolerncia, da capacidade de dilogo,

do juzo crtico, da participao, das relaes, etc.
Todo cidado pessoa, pelo que todo bom cidado, no sentido
humanizante e humanizador, dever ser uma boa pessoa. No so duas realidades
independentes, mas uma unio entre elas, que capacita as aces do indivduo.
Separar a educao cvica da educao moral seria um erro formativo, pois um
cidado competente necessita formar-se como um bom cidado, ou seja, educarse moralmente como uma boa pessoa (BRCENA, 1997).
devido ao respeito, tolerncia, aceitao das diferenas, generosidade
e respeito aos outros que o indivduo se abre a outras possibilidades (aprendizagem,
de valores) para enfrentar os conflitos e os problemas da vida e, simultaneamente,
ter a oportunidade de crescer como pessoa. Na verdade, a educao transformase num direito e num dever, no s na promoo da dignidade humana, mas
porque esse estar ou no educado ou ser ou no instrudo se convertem num
ponto fulcral do exerccio efectivo de uma cidadania democrtica (GIMENO
SACRISTN, 2001, p. 157-159). O modo como se educa cada um dos indivduos
na sociedade, dar-lhes ou no possibilidades educativas, de participao activa na
comunidade, determina o ser cidado. A cidadania e a educao necessitam-se
mutuamente, no s como condio de progresso, mas de integrao social
(KYMLICKA, 1996; MARTINS, 2006, p. 88-95).
Consequentemente, a aprendizagem moral e cvica da cidadania promove
o protagonismo das pessoas concretas, levando-as a tomar conscincia da sua
prpria condio de membros activos e responsveis e, ainda, procurando participar
na configurao poltica da sociedade. A dimenso moral ensina a ter presente as
obrigaes com os outros, ajuda a saber responder e a dialogar e a ocupar um
espao de tolerncia com o outro, isto , a saber interactuar e a construir um
mundo melhor para todos (ORTEGA Y MNGUEZ, 2001, p. 28-30).
Qual o papel da escola nessa aprendizagem moral e cvica do indivduo?
verdade que a escola desempenhou, ao longo dos anos, o papel de transmisso
da cultura especfica da sociedade, ajudando a integrao e a adaptao de
cada aluno sua comunidade. Por isso, ensina-lhe as normas e as pautas de
comportamento adequadas, o desenvolvimento de competncias e destrezas
especficas ao nvel profissional e, ainda, educa-o na convivncia com os outros
(RUIZ CORBELLA, 2000, p. 85-88).
O problema da escola que ainda vive no passado, pois o presente em
que actua diferente da realidade para que foi concebida (DEZ
HOCHLEITNER, 2002, p. 23-25). A escola dever recuperar, em parceria
com outros agentes educativos, a confiana em si no papel de formao dos
futuros cidados, principalmente no perodo da escolaridade obrigatria,
possibilitando a reconstruo do conhecimento, do pensamento, da conduta
18
comportamental e dos sentimentos dos alunos.
O papel da escola na formao para a cidadania

A escola a primeira instituio organizada que as crianas conhecem
fora da famlia. Nela as crianas se integram pouco a pouco, pela aceitao de
valores comuns, desenvolvendo competncias e destrezas e ultrapassando
desigualdades, ou seja, na escola se prepara o futuro dos cidados.
Na verdade, a escola portuguesa est em constante mudana depois de
1974 (Revoluo de Abril), aps a integrao de Portugal na Unio Europeia,
pela mobilidade de populaes provenientes da frica lusfona e dos pases
extracomunitrios, que implica tomada de deciso do Ministrio da Educao,
maiores exigncias na formao e desempenho dos professores, no incentivo a
projectos educativos relacionados com a cidadania, em alteraes curriculares
(currculo mais flexvel e alternativo s necessidades dos alunos) e na
implementao de novas metodologias e estratgias de aprendizagem dos alunos.
A escola converte-se no espao educativo primordial na formao de uma
cidadania responsvel, pois nela que tem sentido ser cidado pertencente a
uma sociedade democrtica, activa e em permanente mudana, herdeira de
uma cultura, de uma lngua e de uma histria que constituem um pas.
na escola que o aluno toma conscincia que pertence a uma comunidade
prpria, a uma Nao e a uma Europa que representa um projecto global portador
de ideais e de valores que, para ser realizado, determina uma cidadania activa,
participativa e responsvel, isto , no espao educativo formal se aprende a
situar-se no mundo, assumindo-se como cidado do universal. Esse
desenvolvimento de uma adequada formao para ser cidado envolve aspectos
pedaggicos, aprendidos no espao escolar.
bvio que educar para a cidadania se processa em interdependncia,
em autonomia e em responsabilidade com a comunidade. Em cada momento, a
atitude de cidadania se expressa por meio de reivindicaes concretas e
ajustamentos polticos, sociais, culturais, econmicos e institucionais que
condicionam essa sociedade global.
A educao para a cidadania um dos objectivos do processo ensino-aprendizagem, implementada de vrias maneiras, seja por projectos especficos,
interdisciplinares e/ou comunitrios. Todos os espaos comunitrios constituem
uma forma de educar para a cidadania. Por vezes, nem sempre esse educar
concretiza esse objectivo, pois no se desenvolvem adequadamente as
capacidades de tolerncia, de respeito mtuo, de exigncia a ter direitos e deveres,
de responsabilidade e responsabilizao como cidado. Uma educao/formao
orientada essencialmente para a aquisio de conhecimentos no favorece o
desenvolvimento integral e harmonioso do cidado. Cremos que essa educao
19
escolar dever contemplar todos os registos vivenciais da vida humana na

comunidade, desde os espaos formais e no formais em que se desenrola a
formao humana, at aos espaos pblicos e/ou comunitrios (comunidade de
aprendizagens) ao longo da vida.
Por conseguinte, o objectivo da educao ou da formao escolar no
s que os alunos aprendam os contedos das unidades curriculares do seu nvel
de ensino, mas, tambm, que promovem a utilizao do conhecimento disciplinar
para reconstruir as formas de pensar, de sentir e de actuar, alm do
desenvolvimento das competncias gerais e especficas que exige a sociedade
(AUSTIN, 2000, P. 17-29; DELVAL, 2001, p. 29-33). No contexto escolar, os
professores aplicam estratgias, mtodos de interveno e de actuao
adequados para que os alunos utilizem, em situaes diversificadas, esse
conhecimento disciplinar na anlise dos problemas existenciais quotidianos,
reconstruindo os esquemas de pensamento dentro e fora do espao escolar.
Sabemos que a educao para os valores e/ou para a cidadania no se
limita sala de aula, no se reduz a determinadas unidades curriculares, nem a
sesses de tutoria ou reunies com o director de turma. algo que se aprende
em todos os espaos educativos de interaco, aprendendo e experimentando
a comportar-se cvica e moralmente como cidados. O problema surge quando
se separa a vida escolar da que se realiza fora da escola. Essa disfuno entre
duas realidades pode gerar conflitos ou violncia dos alunos nas salas de aula,
j que o currculo no responde a uma sociedade caracterizada por uma
pluralidade de valores, mistura de culturas, de mudanas de tempo e diversidade
dos alunos.
Em seguida, abordaremos a forma com que a escola deve (re) criar a
cultura social e global e como podem os alunos aprender a conviver civicamente
nos seus espaos educativos (pedagogia para a convivncia).
A escola como espao gerador de cultura

H duas questes bsicas que gostaramos de partilhar. A primeira delas
propor como objectivo fundamental a recriao da cultura (social e global) na
escola. Esta uma das possibilidades educativas de facilitar aos alunos a
reconstruo do conhecimento, dos sentimentos e dos comportamentos, de
maneira consciente e autnoma. O perodo da escolaridade obrigatria tem a
funo de promover espaos de interaces e de intercmbio, onde se possa
recriar a cultura escolar, isto , esse perodo escolar deve converter-se num
espao onde se viva a cultura. Os alunos aprendem a cultura (cientfica, artstica,
literria, etc.) vivendo-a dentro e fora da escola, ou seja, gozando a cultura,
sentindo-a por descobrimento e/ou construo (MARTINS, 2003, p. 80-84;
NUSSBAUM, 2002, p. 290-296).
20
De facto, recriar a cultura na escola viver a cultura, reproduzi-la de

forma concreta. Este acto d aos alunos satisfao, promove-lhes a criatividade,
desenvolve-lhes a inteligncia crtica e social e os mecanismos de indagao.
Quando a escola implica os alunos no processo de criao de experincias e
vivncias culturais permite a compreenso crtica. O conhecimento e a
compreenso da cultura prpria e de outras culturas constituem um elemento
bsico que facilita o respeito, a valorizao do diferente, a possibilidade de
dialogar e propor outras alternativas de convivncia (RODRGUEZ NEIRA,
2002, p. 141-146).
Vivemos numa sociedade com desigualdades, em que alguns alunos tm
um processo de socializao prximo s vivncias da cultura intelectual e crtica
e uns outros vivem um processo de socializao distante e diferenciado. Para
estes ltimos haver que criar espaos de vivncia cultural, partilhada por todos
no espao escolar, de modo a efervescer essa dinmica de viver e recriar a
cultura num contexto social e cultural da comunidade. Esse processo de
socializao deve converter-se num processo de convivncia, de experincia,
de vivncia partilhada num clima escolar e social enriquecedor. A construo
da convivncia escolar deve ser organizada e regulada pelo processo de
intercmbio cultural.
Por conseguinte, a recriao da cultura compreende um projecto
comunitrio (projecto educativo de escola), regulado pela cooperao e parcerias
de todos os agentes/actores educativos. Formar e dinamizar as comunidades
de pais, de encarregados de educao, de alunos, de professores, etc.,
converter a escola num espao de (com) vivncia cultural, ou seja, disponibilizar
todos os espaos e recursos como recriao de cultura para todos os cidados
da comunidade. nesse espao escolar democrtico, motivador para a vivncia
cultural, que se promovem atitudes de compreenso, tolerncia e cooperao.
Evidentemente, haver disciplina e organizao escolar, mas isso resultado
da tarefa educativa/formativa da escola e da exigncia de um projecto cultural
estimulante e democrtico para toda a comunidade educativa (MARTINS, 2002,
p. 53-59).
Assim, o papel da escola no processo de socializao do indivduo se
constitui:
- No primeiro espao formal e organizado que acolhe todos os indivduos
para o seu desenvolvimento. Nesse contexto escolar, h interaces entre os
alunos, consolidando-lhes as aprendizagens e influenciando o seu processo
educativo de aperfeioamento.
- No lugar, fora do mbito familiar, onde a criana e o jovem aprendem a
relacionar-se com os iguais e com os adultos. Aqui, aprendem as pautas
comportamentais estabelecidas, as normas e os valores sociais. Nessa
21
convivncia para os valores que os alunos partilham um projecto, uns ideais,

uma histria e uma memria, a escola se converte no referente principal da
educao para a cidadania (LEITE; RODRIGUES, 2001).
Cremos que a escola deve formar os alunos em trs mbitos interrelacionados (MARTINS, 2003, p. 71-78): autonomia pessoal/identidade (autoconhecimento, interaco com os outros, expresso de sentimentos, emoes e
valores e transformao da informao em conhecimento), cidadania
(alfabetizao cultural, alfabetizao cvica e poltica, competncias cvicas e
convivncia democrtica) e formao profissional (conhecimentos bsicos,
competncias e destrezas especficas para a profisso e deontologia profissional).
Cada um desses mbitos implica uma srie de destrezas e atitudes
fundamentais dentro do processo de ensino-aprendizagem. De facto, as novas
propostas curriculares no sistema educativo orientam o ensino ao
desenvolvimento de competncias e destrezas, valores e atitudes nos alunos,
configurando a sua identidade como pessoas (NOGUEIRA E SILVA, 2001).
Afirmmos que a escola promove no indivduo os elementos necessrios
para se integrar na sociedade. Para tal, haver que desenvolver as habilidades
bsicas para a sua socializao, numa formao cvica e moral. que a
socializao comea nas inter-relaes quotidianas com os outros, quer no nvel
da educao formal, quer no de educao no formal.
Como dever a escola promover a convivncia?
A escola educa, forma boas pessoas, bons profissionais e bons
cidados, mas no a nica responsvel pela formao das pessoas. Ela
promove os fundamentos formativos da pessoa, iniciando e colocando as bases
do processo de aperfeioamento dos alunos (educao bsica obrigatria), de
modo que cada um possa desenvolver-se adequadamente. Tem em conta a
diversidade dos alunos, a inter e multiculturalidade da sociedade global, o
surgimento das novas tecnologias, a reflexo dos problemas do mundo e da
vida comunitria, e nesse sentido elabora o seu projecto educativo de escola.
Todos os agentes e agncias educativas devem cooperar entre si nessa tarefa
e, com esse objectivo, a escola estabelece parcerias e partilha espaos
educativos comuns.
Evidentemente, dentro do currculo formal h unidades curriculares ou
de aprendizagem que contm contedos relacionados com a educao cvica,
moral e para a cidadania, mas a educao para a convivncia no se efectua
apenas nessas unidades curriculares; deve ser transversal a todo o currculo
formativo do aluno. Educar para a convivncia compreende uma aprendizagem
complexa, onde interactuam diversos agentes ou actores educativos e em
espaos diversificados (FIGUEIREDO, 2001).
bvio que, nessa transversalidade formativa, so exigidos espaos
22
especficos para abordar os problemas de grupo turma, os interesses, os

conflitos e as expectativas dos alunos. Ou seja, espaos para ensinar a reflectir,
a debater, a ouvir, a respeitar os pontos de vista dos outros, a fundamentar as
afirmaes, saber interagir com os outros, saber apresentar projectos comuns,
aprender a participar e a colaborar, etc. Assim, favorecida a construo da
identidade (aprender a ser), ensina-se a resolver conflitos pessoais e
socioculturais, que implicam o exerccio da cidadania (aprender a conviver).
Por conseguinte, o projecto educativo e/ou curricular de escola deve integrar: o
conhecimento do que , supe e exige ser cidado implica alfabetizao
cvica e poltica; desenvolvimento de habilidades, destrezas sociais, cvicas, morais
e polticas que determinem a autonomia da pessoa, a aceitao das diferenas,
a formao pelo dilogo e a tolerncia e o respeito aos outros; promover atitudes
defensoras do bem comum (participao activa, sentido de responsabilidade,
reflexo crtica, identidade prpria, pluralismo, conscincia democrtica);
aprender a conviver com os outros partilhando a responsabilidade de construo
de uma sociedade melhor (MARTINS, 2004, p. 15-19 e 2006, p. 85-88).
Mas no s incluir no projecto educativo de escola esses aspectos
educativos nos diferentes mbitos de convivncia escolar. Haver que concretizar
os meios e os recursos, quem rev essa aprendizagem para a cidadania, que
critrios de avaliao se estabelecem em cada um dos mbitos de actuao e a
avaliao do clima escolar. Nesse sentido, valoriza-se o currculo oculto, de
modo a integrar explicitamente o que haja de positivo e intentar mudar ou atenuar
o que h de negativo ou contrrio ao projecto educativo de escola. No se deve
esquecer a valorizao e actuao de cada professor na sala de aula, j que ele
influi civicamente nos alunos, principalmente no modo como: gere e orienta a
aula; promove as tarefas de aprendizagem (cvico, moral); o estilo e imagem
quotidiana de interaco (professor alunos); a sensibilidade de compreenso;
capacidade de observao e resoluo de problemas e conflitos que surgem
(LEITE E RODRIGUES, 2001).
Por outro lado, a formao para a cidadania exige vrias dimenses
promotoras de habilidades, destrezas e atitudes no futuro cidado, por exemplo:
a dimenso poltica (direitos e deveres da Constituio e da Unio Europeia,
compromisso activo e responsvel, cooperar para o bem comum); a dimenso
social (insero no contexto sociocultural, relao com os outros); a dimenso
cultural (conscincia das caractersticas culturais definidoras da identidade,
valores e tradies); a dimenso tico-moral; e a dimenso econmica (economia
global, competncia profissional, sistema produtivo, o mercado de trabalho, etc.).
O importante que os alunos, dentro e fora da escola, vivam as
experincias de convivncia com os colegas, com os professores e com o resto
de profissionais. Essas experincias quotidianas nos espaos escolares, com as
23
suas normas explcitas e implcitas, os hbitos e valorizaes promovem a

educao para a cidadania (MARTINS, 2003, p. 74-77). A pedagogia para a
convivncia escolar e social deve favorecer o dilogo, a reflexo crtica e a
interveno sobre problemticas e/ou situaes (conflitos) que surjam na
comunidade.
Na verdade, conviver aprende-se convivendo e, por isso, a escola tem a
obrigao de regular a convivncia escolar, ou seja, os direitos e deveres dos
seus componentes, as normas de convivncia, o sistema de resoluo de conflitos,
os mecanismos de participao na tomada de decises, a distribuio de poderes
e de responsabilidades, as possibilidades educativas, o funcionamento dos rgos,
a promoo da gesto democrtica, a organizao dos tempos e espaos
escolares, etc. Devem ser proporcionadas outras actividades de formao,
incluindo as actividades de voluntariado, colaborao em projectos comunitrios
e autrquicos, de intercmbio escolar, etc. que possam diversificar as
experincias e a compreenso das responsabilidades na dinamizao da
comunidade. Trata-se de implicar os alunos em projectos colectivos e
comunitrios para incentivar a sua participao cidad.
Construir a cultura da cidadania como tarefa educativa

A sociabilidade actualmente um desafio educativo de todas as
sociedades, pois, por um lado, nos remete ideia de um NS estruturado
volta do conceito de cidadania e participao e, por outro lado, nos faz interrogar
sobre como definir e construir uma prtica educativa que seja a ponte entre a
individualidade (identidade) e um projecto comum de sociedade plural e
multicultural. De facto, a sociabilidade constitui uma encruzilhada para a
educao/formao, especialmente na vertente de uma educao social.
Entendemos por sociabilidade a capacidade inerente ao ser humano na
relao e na comunicao com os outros, concretizada na (auto) realizao de
vida pessoal e social e, ainda, na articulao de formas de vida apoiadas na
cooperao e no intercmbio cultural.
Sabemos que h, hoje, uma interrogao sobre a identidade, pela
cultura, enquanto expresso dessa identidade e pelo sentido da comunidade a
que pertence. Essa interrogao, que surge da emergncia da diversidade
(cultural) e da complexidade actual nas sociedades fragmentadas, interpela a
educao/formao do ser humano determinando um projecto moderno comum,
a construo de uma sociedade democrtica e plural, sendo a cidadania o lugar
onde se inscreve essa tarefa educativa.
Perante a confuso de um mundo global e de diversidade de diferenas,
como lugar de identidades, a educao exigida como o motor sobre o universal
e o desenvolvimento da sociabilidade, a cidadania e a participao. Perante a
24
individualidade e a competncia, o discurso educativo/formativo questiona a

cooperao e a reciprocidade (valores), assim como a educao/formao se
interpela no como favorecer espaos educativos de solidariedade e de cidadania
partilhada.
O interesse que suscita a educao para a cidadania orienta-nos a
questionar a educao como prtica de cidadania e de cultura cidad. Afirmar
e reconhecer as diferenas e a singularidade significa reconsiderar os
questionamentos do projecto educativo que promovem a noo moderna de
igualdade. Por outro lado, o discurso sobre a identidade questiona a possibilidade
de articular a educao apoiada em princpios de modernidade, quando as formas
de socializao e identificao daqueles a quem se dirige divergem ou enfrentam
esse modelo. Essa possibilidade de conjugao da igualdade e de diferenas
nas prticas educativas constitui o ncleo do que entendemos por questes de
identidade e questes culturais no seio do(s) discurso(s) educativo(s).
Cremos que a construo do vnculo social (lao, relao, compromisso,
identificao) constitui um elemento fundamental na socializao do ser humano,
pois implica a aquisio da capacidade de estabelecer relaes e laos com o
meio envolvente social e cultural. Esse processo articula quatro tempos:
compreender o outro e com o meio social e comunitrio de referncia; partilhar
o tempo com o outro estabelecendo laos significativos; estabelecer relaes
de reciprocidade com os outros significativos; e identificar-se com os outros.
De facto, a educao como prtica de formao da memria e a
identidade remete-nos a essa dupla dimenso do acto educativo, como
interiorizao do mundo e como construo como seres singulares, isto , a
identidade vincula-se aos outros. A cidadania fundamental nesse vnculo,
pois as identidades exigem do outro, um outro em que a relao se realiza na
identidade de cada EU, como complemento desse processo educativo.
O processo de socializao como desenvolvimento do vnculo com o
mundo social de referncia , simultaneamente, a construo da identidade, da
emergncia do EU que se materializa no acolhimento dos outros. Por isso,
desde a perspectiva educativa, os contedos e as categorias que configuram o
marco terico na abordagem da complexidade daquele processo de socializao,
mas tambm construir educativamente as prticas que permitam a sociabilidade
de todos.
Educativamente, deve-se desenvolver a ideia de articulao da aquisio
dos saberes com os aspectos relacionados com as vivncias subjectivas, com a
experincia quotidiana adquirida de identidade e cultura, ou seja, articular o
conjunto de aces educativas com as formas de convivncia em grupo, com
os modos de comunicao e a relao das condies de dilogo e participao
institucional. nesse contexto que o saber do mundo social se transmite s
25
geraes desde as instituies educativas e do espao simblico de identidade

do sujeito. Essa assimilao progressiva do mundo, em que as suas narraes e
representaes foram sempre pensadas de forma homognea e culturalmente
neutras. Apostar na educao (cvica e moral) apostar na igualdade, na
multiculturalidade e na complexidade do mundo actual, onde a construo do
vnculo se entende como desenvolvimento da sociabilidade na sociedade e na
cultura de referncia.
O desenvolvimento da cultura da cidadania no deve negar o outro na
sua singularidade. Por isso, a sociabilidade, a participao democrtica, a
cidadania activa e a identidade so elementos bsicos para articularmos todas
as prticas educativas favorecedoras da incorporao plena do indivduo na
sociedade global e do conhecimento. Ser cidado pleno significa participar no
projecto comum, ter conscincia de que se actua no e para um mundo partilhado
com os outros, em que as identidades individuais se relacionam e se criam
mutuamente. Esse o compromisso do cidado com a sua comunidade e com
o mundo.
Sntese de algumas ideias

Explicmos ao longo da nossa argumentao que Ser cidado uma
destreza, uma habilidade que todos devemos aprender, ou seja, trata-se de um
modo de ser e de actuar adquirido, de um querer e de saber viver com os outros
seres, num desafio pessoal e social de construo do bem comum. Constitui um
dos pilares do progresso educativo na socializao do indivduo, ensinando-lhe
a integrar-se adequadamente, com capacidades de participao responsvel
na vida comunitria (NUSSBAUM, 1997, p. 12-19).
A sociedade global democrtica depende das qualidades e atitudes (morais,
cvicas) de todos os seus cidados, o que implica uma educao/formao para
a cidadania nas instituies escolares (KYMLICKA, 1996, p. 95-98; MARTINS,
2003, p. 77-79). A socializao do indivduo vai dot-lo de conhecimentos,
competncias, habilidades e valores que lhe so exigidos para a insero na
sociedade.
Esse processo socializador promove duas aprendizagens fundamentais:
a da configurao da identidade e a da relao com os outros. Nessa interrelao de aprendizagens se consolida a sua personalidade, imersa numa
realidade social temporal, que simultaneamente promove uma aprendizagem
para a convivncia. Por isso, a escola, a famlia e a comunidade so espaos de
cidadania, de aprendizagens de valores, mesmo que essas instituies tenham
alguns dfices de socializao (MARTINS, 2002, p. 63-68).
A escola, com as suas parcerias, abre-se comunidade local, por meio
de projectos ou programas associados ao seu projecto educativo, na dinamizao
26
de actividades de aprendizagem e de servio comunitrio. O servio prestado

pelos alunos combina-se, assim, com a sua prpria aprendizagem, acrescentandolhes novas experincias e valores. Essa aprendizagem de servio constitui uma
aproximao ao ensino-aprendizagem, integrando servios na comunidade com
o intuito de enriquecimento pessoal e social (JACOBY, 1996, p. 8-12 e 2003, p.
3-6). Ou seja, compromete-os em actividades, de modo a combinarem a
aprendizagem escolar com servios voluntrios na comunidade.
nessa perspectiva que as escolas, por meio do seu projecto educativo,
devem promover aprendizagens de servio (vnculo da teoria experincia, no
sentido de W. James e J. Dewey), com a inteno dos alunos aprenderem a
conhecer, a ser, a fazer e a conviver (KAYE, 2004, p. 5-8). Assim, nessa
pedagogia de experincias, de prticas educativas organizadas, de aplicao do
aprendido, os alunos desenvolvem competncias, destrezas, habilidades morais,
pensamento reflexivo-crtico, sensibilidade pelas necessidades da comunidade,
fortalecem o compromisso e vnculo social e a responsabilidade cvica (CAIRN,
2003, p. 9-21).
A convivncia comunitria no se constri restringindo a heterogeneidade
ou suprimindo a possibilidade de discrepncia, mas, sim, facilitando que todas
as pessoas se manifestem, adquirindo a conscincia que apenas convivendo na
discrepncia, na tolerncia e divergncia plural seremos capazes de nos
respeitarmos mutuamente e construir a cidadania desde a pluralidade cultural
(BRCENA, 1997, p. 13-25). De facto, a prpria construo da convivncia
escolar um dos dfices fundamentais das nossas escolas democrticas
(KYMLICKA, 1996, p. 34-41), cabendo aos professores um papel primordial
como mediadores culturais, promotores de convivncia e dilogo, criadores de
espaos e prticas pedaggicas que favoream a autonomia individual, a reflexo
crtica, o sentido da responsabilidade e da participao num ambiente de dilogo,
de tolerncia e de respeito.
Entendemos que o sistema educativo tem que responder aos desafios e
circunstncias de cada poca da sociedade. O desenvolvimento crtico da
modernidade, nos finais do sculo passado, ps em crise ou dissolveu os critrios
a que estvamos acostumados, devido s mudanas na sociedade. A tarefa
educativa passou a ser um processo de mediao (cultura social e global) entre
o que consciente e inconscientemente propem as diferentes foras
configuradoras da sociedade do conhecimento e da informao, possibilitando
s novas geraes construrem uma forma autnoma de pensar, sentir, querer e
actuar (CONILL, 2002).
A escola deve facilitar a educao para os valores, educao cvica e
para a cidadania, ajudando a suprimir os dfices de socializao contempornea
(dfice de convivncia) que recebem os alunos, imprimindo-lhes a capacidade
27
de reconstruir os seus afectos, sentimentos, emoes, a vontade de ser, as suas

condutas, o sentido e a gesto da informao e o desenvolvimento de
competncias (CARR, 1991, p. 380-383; CORTINA, 1998, p. 54-56).
O modelo educativo escolar deve associar nas reas curriculares ou no
curricular outros elementos educativos orientados formao da cidadania,
por exemplo: a educao multicultural, a educao ambiental, a educao cvica
e moral, a poltica e a economia, o direito, a educao para o consumo, a educao
cientfica, etc. Tudo isso para proporcionar a integrao de saberes adequados
participao do indivduo na sociedade.
Por outro lado, os meios de comunicao social constituram-se em
agentes educativos atractivos, difundindo discursos e linguagens prprios. Os
alunos passam dum espao educativo a outro sem uma coerncia formativa e,
por vezes, sem capacidade para interpretar a informao recebida (mensagens).
De facto, viver no encontro com os outros um mbito de aprendizagem
(formal, no formal/informal), com espaos adequados para se desenvolver a
cidadania. Por isso, a educao para os valores e para a convivncia a base
da educao para a cidadania. Sem esse fundamento difcil formar o futuro
cidado, nas destrezas bsicas de inter-relao, de valores sociais e morais
para conviver com os outros seres humanos.
Em definitivo, a formao para a cidadania activa desenvolve no sujeito:
a construo do seu EU (em liberdade); a necessidade de reflexo sobre os
problemas ou conflitos sociais e morais da actualidade; a capacidade para se
relacionar; a capacidade crtica; ajuda no desenvolvimento de competncias
profissionais (deontologia profissional); e da imaginao narrativa de poder
interpretar o mundo em que est imerso (BARRY, 1999, p. 23-31).
escola, cabe-lhe a funo de promover uma educao para a
convivncia na base dos seguintes pressupostos: respeito dignidade das pessoas,
como princpio integrador na multiculturalidade e pluralidade da sociedade;
confiana e tolerncia recproca; incentivo participao activa e responsvel
dentro da comunidade educativa. O projecto educativo, ao integrar aprendizagem
de servios, vincula-se com a comunidade nas finalidades de uma cidadania
participativa, integrao social, educao para os valores e no conhecimento e
responsabilidade dos cidados (CAIRN, 2003; ELSTER, 1999).
Nesse sentido, o Projecto Educativo deve ter uma utilidade social comunitria,
metodologias de educao formal e no formal, aprendizagens orientadas
colaborao, aquisio de competncias e saberes para a vida, pedagogias activas,
constituir uma rede de parcerias, promover impactos formativos e de desenvolvimento
na comunidade local e proporcionar a participao activa dos agentes educativos e
instituies sociais (KAYE, 2004). Ser preciso que cada escola seja uma autntica
escola de cidadania, de convivncia plural, e para tal deve dotar o seu Projecto Educativo
28
com o valor de formar pessoas que saibam interagir positivamente na sociedade.

Como diz Guilherme de Oliveira Martins (1999), se educar despertar, ser cidado
estar desperto, ou seja, participar e ser responsvel na vida. Por isso, a educao para
a cidadania promove o desenvolvimento de competncias tico-morais, que incluem
aspectos afectivos e emocionais, que devem comear pela afirmao das competncias
de todos os agentes educativos (SILVA e NOGUEIRA, 2001, p. 53-55).
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31
CORPOS INDGENAS, GESTUALIDADE BRANCA:

PARADOXOS DA EDUCAO INTERCULTURAL
INDIAN BODIES, WHITE PEOPLE GESTURES: PARADOXES
OF INTERCULTURAL EDUCATION
Denise Monteiro de CASTRO1
Marcos Garcia NEIRA2
Resumo: O presente artigo descreve um estudo de caso de tipo etnogrfico
que pretendeu identificar as relaes entre o patrimnio cultural corporal
do povo guarani e a educao escolar. Realizado em uma escola estadual
indgena situada no litoral paulista, a investigao recorreu observao
participante, entrevistas com profissionais da escola e registros fotogrficos.
Os dados, registrados em dirios de campo, foram submetidos descrio
crtica e confrontados com a teorizao da cultura corporal, da educao
indgena e da antropologia. A pesquisa revela a permanncia das prticas
corporais guaranis no contexto extraescolar e sua ausncia no currculo.
Dentre os elementos que permitem entender essa dissonncia, destaca-se
a questo da identidade tnica, em processo de fragmentao.
Palavras-chave: Educao escolar indgena. Cultura. Corpo. Currculo.
Abstract: The present article describes a case study of an ethnographic
type which intended to identify the relation between the corporal culture
patrimony of Guarani people and school education. Conducted in a state
run Indian school, located in the cost of So Paulo state, the investigation
made use of participant observation, interviews with the school
professionals and photographic records. The data, recorded in field diaries,
were subjected to critical description and compared with the theorization
of the body culture, Indian education and anthropology. The research
reveals the remaining of Guarani corporal practices in the extra-school
context and its absence in the curriculum. Among the elements which lead
to the understanding of this dissonance, the issue of ethnic identity and
fragmentation process is highlighted.
Keywords: Indian education. Culture. Body. Curriculum.
1
2
Pedagoga da Prefeitura Municipal de Cubato dmcastro19@yahoo.com.br

Doutor em Educao. Professor da Faculdade de Educao da USP mgneira@usp.br
32
Introduo
O estado de So Paulo possui, em seu territrio, aldeias Guarani Nhandva,
Guarani Mbya, Terena, Kaingang, Krenak e Pankararu, formando um conjunto
de aproximadamente 29 aldeias. Em cumprimento legislao estadual que
tem orientado as aes do Ncleo de Educao Indgena (NEI), da
Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI) e da Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedaggicas (CENP) da Secretaria de Estado da Educao (SEE),
tm sido implementadas medidas legais para definir as escolas indgenas como
escolas diferenciadas, onde o ensino intercultural e pode ser bilngue, desde
que a comunidade da aldeia assim o decida.
No atual momento histrico em que a sociedade brasileira busca aprofundar
a participao democrtica de todos os grupos que a compem, paira um certo
consenso de que a escola pode ser uma instituio determinante desse processo
por meio de um ensino que reconhea, valorize e respeite a diversidade cultural.
H muito, as investigaes de Daolio (1995) explicitaram que as diferenas
culturais manifestam-se, tambm, por meio da linguagem corporal. Santin (1987),
por sua vez, concebe a gestualidade como forma de comunicao e interao.
Se cada grupo social, ao longo de sua trajetria histrica, produz e reproduz um
determinado repertrio de gestos que o distingue dos demais, ser lcito dizer
que pela gestualidade, consubstanciada no patrimnio cultural corporal, que
diferentes grupos produzem, atribuem e socializam significados.
Tomando como referncia a Antropologia Cultural, Daolio (1995) explica
que a linguagem corporal resulta das interaes sociais e da relao dos homens
com o ambiente, construindo seu significado em funo de diferentes necessidades,
interesses e possibilidades corporais presentes nas diferentes culturas, em
diferentes pocas da histria. Quando brincam, jogam ou danam, as crianas se
apropriam do repertrio da cultura corporal na qual esto inseridas. Depreendemos
da que as instituies educativas devero favorecer um ambiente social em que
a criana se sinta estimulada e segura para manifestar suas prticas culturais
corporais. Quanto menos constrangedor, do ponto de vista dos movimentos, for o
espao educacional, maior ser a possibilidade da criana ampliar seus
conhecimentos acerca de si mesma, dos outros e do meio em que vive.
Acompanhando o movimento educacional mais amplo, a pedagogia da
cultura corporal dever atentar para a integrao e direito diferena. Basta
de exigir desempenhos, prticas e corpos homogneos. Cada escola deve
desenvolver currculos3 que levem em conta os condicionantes contextuais que
3
Para Silva (2007), o currculo incorpora, com maior ou menor nfase, conhecimentos escolares,
procedimentos pedaggicos, relaes sociais, valores que se deseja inculcar e identidades de
alunos/as que se quer formar.
33
configuraram o surgimento e a reproduo de determinadas prticas corporais,

bem como o repertrio das manifestaes da linguagem corporal que
caracterizam os grupos que coabitam a escola (NEIRA e NUNES, 2008). Tal
preocupao, em nosso entender, requisito indispensvel para dotar de
coerncia a funo social de uma instituio comprometida com a formao de
cidados e cidads dispostos a atuar efetiva e criticamente diante da cultura
pblica qual esto expostos.
A centralidade das questes culturais traz luz inevitavelmente a
multiplicidade de culturas encontradas hoje no interior de um dado pas e que,
obviamente, se refletem nas escolas, lanando enormes desafios para suas
pedagogias. Essa multiplicidade convive, paradoxalmente, com fortes tendncias
de homogeneizao cultural. Ainda que se venham tornando mais visveis as
manifestaes e expresses culturais de grupos at pouco tempo atrs
invisveis, o que se observa so propostas curriculares onde predominam
formas culturais produzidas e veiculadas prioritariamente pelos setores mais
favorecidos da populao (SILVA, 2006).
Os movimentos em direo homogeneizao ou diversificao no se
processam sem lutas. As relaes entre as distintas identidades culturais, assim
como as tentativas, por parte de diferentes grupos, de afirmao e de
representao em polticas e prticas sociais, so complexas, tensas, competitivas
e imprevisveis. Esse panorama conflituoso, pleno de avanos e recuos,
evidencia-se tanto nos noticirios que veiculam guerras, agresses, perseguies
e discriminaes, como no sobressaltado cotidiano em que buscamos viver e
conviver com a violncia, fundamentalismo, xenofobia, dio e excluso social.
Hoje a necessidade de um reconhecimento e valorizao das diversas
identidades culturais, de suas particularidades e contribuies especficas
construo do pas cada vez mais afirmada (CANDAU, 1997, p. 241, citada
por MOREIRA, 2002, p. 17). As contradies envolvidas nesse reconhecimento
e nessa valorizao certamente impem desafios para a organizao e
desenvolvimento das aes pedaggicas de qualquer escola.
A pedagogia em contextos culturalmente diversificados se beneficia
significativamente quando adota como pano de fundo o conceito de cultura
advindo dos Estudos Culturais. Sinteticamente, seria possvel afirmar que a
teorizao cultural compreende a cultura como processo simblico, no qual os
seres humanos do sentido s suas produes. Cultura seria toda a produo
de significados e, nesse sentido, transforma-se em um verdadeiro campo de
lutas por validao (HALL, 2003). Ao enfatizar a diversidade e no a
universalidade, os Estudos Culturais reforam a ideia de humanidade como
espcie e propem que cada grupo ou etnia olhe para os outros como diferentes,
nem superiores nem inferiores.
34
Parece bvio que todos temos um corpo e nos comunicamos por meio
dele. Tambm parece evidente que crianas e jovens em geral se utilizam mais
de seus corpos, enquanto suporte para a expresso de seus sentimentos e modos
de ver o mundo, bem como com intenes ldicas, do que os adultos. No entanto,
dezenas de atitudes (cotidianas ou no) nas quais os movimentos corporais so
acionados, quase sempre como forma de linguagem, no despertam a ateno
de pais, educadores ou pesquisadores. A presente pesquisa, ao procurar elucidar
como uma determinada escola aborda a cultura corporal de uma comunidade
indgena, analisou as prticas corporais no interior da instituio, tecidas por
meio das relaes estabelecidas entre a pedagogia e a gestualidade.
sabido que, nas sociedades indgenas, o corpo amplamente utilizado
para fins expressivos. Sua arte indgena repleta de manifestaes de pintura
corporal e confeco de objetos ao mesmo tempo artsticos, utilitrios ou
ritualsticos. Os povos indgenas possuem danas e gestos especficos, usam o
corpo de mltiplas formas. Tamanha diversidade, embora intrigue os
pesquisadores h geraes e ocorra tambm no interior das escolas, no tem
despertado a mesma curiosidade. Muito pouco se discutiu acerca do tratamento
destinado pelas instituies educacionais cultura corporal indgena. Se, por
um lado, nos ltimos anos proliferaram pesquisas pedaggicas de vertente
intercultural, por outro, a parcela da experincia educativa que elucide a educao
corporal foi deixada ao acaso. Ao inexistirem em trabalhos de campo que se
debrucem sobre a temtica, o estudo de caso aqui arrolado envereda por territrios
ainda pouco explorados. Em sntese, recorre etnografia para desvelar o
tratamento pedaggico que uma escola indgena destina s prticas corporais.
Desde j, alertamos para a necessidade de empreender novas pesquisas de
maneira a possibilitar o confronto das descobertas auferidas.
O contexto da investigao
A escola que acolheu o estudo situa-se na aldeia de Itaca, onde residem
cerca de 22 famlias pertencentes a dois subgrupos da etnia Guarani, os Mbya
e os Nhandva, autodenominados Tupi-guarani ou, simplesmente, Tupi. Na
poca da investigao, entre setembro de 2006 e setembro de 2007, a instituio
era dirigida por um membro da etnia Mbya, que ocupava o cargo de vicediretor, mas acumulava funes de secretrio, diretor e coordenador pedaggico.
As atividades escolares distribuam-se pelos turnos matutino e vespertino. O
perodo da manh recebia 25 alunos pertencentes etnia Mbya, divididos em
duas classes. Para as crianas menores, o currculo proposto correspondia
35
primeira e segunda sries do Ensino Fundamental, enquanto para as crianas

mais velhas e jovens, o currculo equivalia terceira e quarta sries. O turno da
tarde dispunha de uma s turma composta por 12 alunos, todos filhos de unies
entre ndios Nhandva e no ndios. Os professores responsveis pelas turmas
pertenciam etnia na qual atuavam. Inversamente condio do gestor, que
frequentava um curso de magistrio mediante um convnio entre uma
universidade pblica e a SEE-SP, os professores no dispunham de formao
profissional especfica.
Embora reconheam semelhanas entre si, destacam as diferenas como
forma de distino e afirmao de uma identidade prpria. Essas questes
remontam poca de sua chegada regio. Os Mbya e Nhandva ocuparam
o litoral paulista, fluminense e capixaba em levas sucessivas, misturando-se nas
diversas aldeias. Os Nhandva antecederam os Mbya, justamente num momento
histrico em que a atitude de procurar integrar-se cultura cabocla e caiara
representou uma estratgia de sobrevivncia. No entanto, o fato de adotarem
prticas culturais dos no-ndios, e at mesmo de se misturarem com eles, com
a permisso de casamentos com membros de fora do povo, no significou a
perda de elementos essenciais da cultura, como a lngua e a religio. As
descobertas de Schaden (1974), resultantes de suas pesquisas na dcada de
1940, j acusavam a permanncia de traos tradicionais, apesar do intercmbio
cultural:
Quem quer que procure conhecer em suas prprias aldeias os ndios
Guarani da atualidade, no deixa de perceber desde logo que certos
domnios de sua cultura se apresentam inteiramente abertos a
influncias estranhas, ao passo que em outros extraordinariamente
forte o apego aos padres tradicionais. (SCHADEN, 1974, p. 11)
Vrias aldeias mantm suas opy - casa de reza - em condies de uso

frequente, com a presena de pajs responsveis pela realizao de rituais da
tradio Guarani. Os praticantes costumam dirigir-se casa de reza pelo menos
uma vez ao final do dia, onde fumam seus cachimbos de tabaco e bebem
chimarro, fazem suas rezas e conversam. Entre os rituais religiosos destaca-se o emongara, a cerimnia de imposio dos nomes, ou batismo, das novas
crianas da aldeia. Trata-se de um evento ligado ao calendrio religioso e social
do ciclo do milho e ocorre na poca da primeira colheita, no vero, em fins de
janeiro e comeo de fevereiro. O ritual conduzido pelo paj da aldeia ou por
um paj convidado, dura vrias horas, comeando no incio da noite e se
alongando pela madrugada. Muitos integrantes de outras aldeias, geralmente
parentes, so convidados a participar, podendo comparecer tambm alguns
36
jurua4 considerados amigos de integrantes da aldeia.

Os grupos Mbya que continuam a chegar ao litoral do estado tm algumas
condutas diferentes dos Nhandva, especialmente no que concerne
miscigenao com no-ndios. Caso ocorra, a pessoa deve abandonar a aldeia,
restrita aos casais endogmicos. Na comunidade investigada, os pajs pertencem
ao grupo Mbya, para o qual o apego s prticas religiosas tradicionais mais
forte. O contexto histrico dos ltimos quinze anos corrobora atitudes de
afirmao da identidade de povos indgenas e de seu desejo de serem
reconhecidos como diferentes e portadores de direitos especficos, em funo
de suas caractersticas culturais. Bem diferente era o contexto das migraes
dos Nhandva do sculo XIX at meados do sculo XX, perodo no qual a
integrao sociedade mais ampla, entenda-se branca5, era uma maneira de
absorver influncias que modificavam alguns aspectos de sua cultura, resistncia
a outros, mas, de qualquer modo, alcanar maior respeito das comunidades
no-ndias com as quais necessitavam relacionar-se.
A reza (porahi para os Nhandva, por para os Mbya), por ser
comumente acompanhada de vivncias rtmicas, elemento relevante na
valorizao da cultura corporal indgena. Nas anlises de Schaden (1974), esse
rito simboliza um trao de unio entre o mundo dos vivos e o sobrenatural.
Cada porahi consiste (...) em texto e melodia, ligados a movimentos
rtmicos de dana. Muitos dos textos so incompreensveis, havendo
uma srie de notas alongadas e algumas palavras, mais ou menos
conexas, referentes esfera sobrenatural. O importante no parece
ser o sentido das palavras em sua sequncia lgica, mas o seu poder
evocativo no domnio das vivncias religiosas. Durante o porahi
intensifica-se o sentimento religioso, a ponto mesmo de se produzir
estado de xtase. Alheios a tudo que se passa em torno deles, os
participantes experimentam profundo arrebatamento, ficando, no
raro, com o rosto transfigurado, e chegando a chorar de emoo
(SCHADEN, 1974, p. 119).
A forte presena do canto, da dana e do som instrumental na cultura

guarani, inclusive como um dos aspectos fundamentais na reafirmao da
identidade, chama nossa ateno para a socializao desse patrimnio cultural
corporal que permeia a construo da pessoa Guarani.
4
O termo jurua utilizado para denominar todos os no-ndios. Significa literalmente boca
cabeluda, o que traz memria a imagem do colonizador europeu.
5
Mesmo reconhecendo o carter hbrido do patrimnio cultural da sociedade brasileira atual,
neste artigo empregamos o termo cultura branca dada sua posio de dominncia.
37
Em seus estudos acerca da iniciao ancestral vivida pelas crianas

guarani Mbya, Moura (2005) ressalta as questes corporais e apresenta a
pessoa Guarani como um corpo sonoro, como ser que som, palavra-alma. O som, o ritmo e a harmonia de cantos e danas materializam as relaes
orgnicas entre determinadas cosmologia e sociologia. Na tica da autora, os
cantos e danas rituais assumem funes primordiais na constituio do ser, ou
seja, da pessoa Guarani:
A transmisso dos mitos pela dana e pelo canto no refere nem
nomeia coisas visveis, como a linguagem verbal faz, mas aponta uma
fora para o no verbalizvel; atravessa certas redes defensivas que
a conscincia e a linguagem centralizada opem sua ao e toca
pontos de ligao efetivos do mental e do corporal, do intelectual e
do afetivo, isto , da corporeidade (MOURA, 2005, p. 26)
nesse contexto que se d a educao das crianas. Os ritos vividos no

cotidiano das aldeias formam cada um dos Guarani. Descoberta que vem
corroborar os achados de Schaden (1974). Mesmo diante do processo de
aculturao vivido por esse povo, os traos fundamentais de sua cultura
persistem. Dentre eles, a autonomia das crianas, verificada nas diversas aldeias
que visitou, chamou a ateno do pesquisador:
Tal caracterstica o respeito pela personalidade humana e a noo
de que esta se desenvolve livre e independente em cada indivduo,
sem que haja possibilidade de se intervir de maneira decisiva no
processo. No que respeita ao desenvolvimento psquico e moral da
pessoa, o Guarani descr inteiramente da convenincia e da eficcia
de mtodos educativos, a no ser a ttulo excepcional ou por via
mgica. O extraordinrio respeito personalidade e vontade
individual, desde a mais tenra infncia, torna praticamente
impossvel o processo educativo no sentido da represso. As
tendncias da criana nada mais so, na opinio do Guarani, do
que manifestaes de sua natureza inata (SCHADEN, 1974 p. 59 60).
A descrena num processo educativo intencional coerente com a noo

de pessoa, que, por sua vez, articula-se concepo religiosa de alma ou da
individualidade psquica e moral, que j nasce pronta ou, pelo menos, com
determinadas qualidades virtuais, por assim dizer embrionrias (p. 61). Os
Guarani acreditam que pouco pode ser feito para mudar as potencialidades dos
indivduos, dado que j trazem, em sua alma, determinadas propenses. Por
38
isso, o batismo uma cerimnia to importante. Nele, o paj nomeia cada uma
das novas crianas da aldeia, aps receber em sonho os nomes apropriados,
indicando suas tendncias e at mesmo seu destino.
Apesar disso, o ritual de iniciao dos meninos Mbya, marcado pela
perfurao do lbio inferior, onde se encaixa um tembeta, envolve, de certa
maneira, aspectos formativos.
Condio essencial que o menino tenha passado previamente por
um perodo de aprendizagem, sob a orientao do pai ou de alguma
pessoa encarregada, em que se lhe tenham ensinado as tcnicas de
tranar e outras habilidades - para que no venha a tornar-se
preguioso. [...] Os iniciandos recebem uma srie de recomendaes
ou conselhos (a que chamava educao). So mais ou menos os
seguintes: trabalhar bastante, plantar bem, no fazer mal a ningum,
no ofender a famlia dos outros, no maltratar a ningum,
comportar-se bem nas viagens (isto , no beber muita pinga), fazer
os trabalhos de roa bem feitos, no maltratar a mulher quando
casar (SCHADEN, 1974, p. 89).
A investigao
Seguindo as recomendaes de Stake (1998), empreendemos um estudo
de caso de tipo etnogrfico que recorreu a observaes participantes das
atividades didticas e das prticas corporais que ocupavam os momentos livres
da rotina escolar, bem como aquelas presentes na comunidade; entrevistas
gravadas com os professores responsveis pelas turmas e com o gestor da
escola e conversas informais com pessoas da aldeia.
O material resultante (registros em dirio de campo e transcries dos
depoimentos) proporcionou o que Geertz (1989) denomina de descrio densa.
Trata-se de uma anlise interpretativa dos dados, a partir dos referenciais tericos
da educao intercultural.
A cultura corporal indgena

A gestualidade evidencia a cultura guarani, conforme constatado em
diversos momentos, caracteriza-se pela liberdade e expressividade. O andar,
por exemplo, ocorre comumente acompanhado do arrastar dos ps, de
preferncia descalos, mesmo nos dias muito frios. Durante as refeies, as
pessoas se agacham ou se sentam de diversas maneiras e usam as mos para,
delicadamente, selecionar os alimentos no prato ou arrancar cuidadosamente
pedacinhos de um txipa6.
39
Cuspir no cho bastante comum entre os Guarani, constatado algumas

vezes em sala de aula e frequentemente no ambiente externo. Decorre
provavelmente do hbito de fumar tabaco, algo no raro entre crianas mais
velhas e jovens. Em todas as idades, assobiam e catam piolhos.
Cantar tambm uma prtica constante. Segundo um dos professores
Mbya, o canto faz parte das tradies desse povo. As canes entoadas
coletivamente vo sendo aprendidas pelas crianas. A relevncia dessa prtica
cultural, para o povo Guarani, foi ressaltada pelo gestor da escola e na
apresentao de um CD-ROOM gravado pelas crianas e jovens de Itaca:
Atravs do canto e da palavra o Guarani se comunica com os Deuses.
O canto infantil possui fora religiosa, pois as almas das crianas
so puras. O canto tem o poder de curar as pessoas e fortalecer a
vida comunitria (ANDE REKO ARANDU, 2000, p. 01).
O sentar, guapy, uma atitude frequente entre os Guarani, que utilizam,

entre outros, um banquinho de confeco artesanal. Quando chegamos s suas
casas, oferecem um banco ou cadeira e dizem E-guapy!, sente-se. Schaden
(1974) faz referncia a esse objeto e sua importncia nos rituais de iniciao
masculina. Na sala de aula, os estudantes sentam-se de formas variadas:
ajoelhado, agachados, de pernas cruzadas, as duas pernas para o mesmo lado,
uma para cada lado, penduradas etc. De maneira geral, as crianas Mbya
suportam melhor essa atitude do que os Nhandva. Uma das explicaes para
isso talvez resida no fato de que, entre os Mbya, a fora da tradio de sentarse para ouvir maior, como se percebe nas palavras de um dos lderes: Deus
ensinou a fazer as brincadeiras infantis. E as crianas se colocavam uma ao
lado da outra, sentadas, para receber os ensinamentos. Andando de um lado
para o outro, em frente s crianas, um velho sbio ensina as crianas a cantar
e a brincar.
Fora da escola, foram verificadas determinadas prticas, principalmente
entre adultos em situaes de trabalho. Carregam as compras e outros objetos
em sacolas e mochilas; as mulheres usam um cesto com tira na cabea, de
confeco indgena, para carregar plantas e outros produtos que so vendidos
nas feiras da regio. Schaden (1974) se refere a este cesto quando aborda a
diviso sexual do trabalho: (...) dir-se-ia que a mulher Guarani sem a sua
cesta-de-carregar comparvel a um soldado sem fuzil. E um particular
importante de sua dependncia com relao ao marido, uma vez que a tcnica
de tranar faz parte da cultura masculina. (p. 76)
Durante a construo da casa de reza (opy), observamos cerca de doze
6
Espcie de po de farinha de trigo, outrora feito de milho.
40
homens trabalhando na cobertura, no ncleo Mbya da aldeia. Alguns carregavam

feixes de sap morro acima, outros (sentados em vigas ou banquinhos) cortavam
as razes de feixes de sap com faces, outros (igualmente sentados)
organizavam novos feixes, outros estavam sobre o telhado arrumando os feixes.
No interior, dois homens, inclusive o cacique, trabalhavam na estrutura do telhado,
apoiados em escadas. Conversavam pouco e estavam muito concentrados em
seu trabalho.
Presenciamos, tambm, ocasies de limpeza coletiva das reas de plantio.
O trabalho realizado predominantemente por mulheres jovens ou ainda
adolescentes. Usam enxadas, ps e carrinhos de mo. As mulheres mais velhas
no participam. Permanecem diante de suas casas, ao lado da fogueira,
cozinhando ou nos tanques coletivos, lavando as roupas em meio a animadas
conversas, interrompidas raramente, para atender s crianas em suas
brincadeiras e solicitaes.
Durante a maior parte do tempo, as crianas esto brincando. Foram
significativas, em quantidade e variedade, as brincadeiras observadas nos espaos
externos da escola e demais localidades da aldeia. Mesmo fora do horrio de
aulas, as crianas recorrem escola para brincar, principalmente em seu ptio
coberto, o nico espao da aldeia com cobertura e superfcie lisa e escorregadia.
Protegidas do sol ou da chuva, todas as crianas da aldeia usufruem desse
espao sozinhas (raramente), acompanhadas de outras crianas ou de pessoas
mais velhas. As crianas circulam livremente pela aldeia e se renem em grupos
endotnicos para brincar. Na escola, conforme observado, apreciam escorregar
de diversos modos, inclusive uns puxando os outros. Jogam bolinha de gude e
futebol, fazem acrobacias, correm, danam, rolam etc.
Outro espao apreciado por elas o entorno da escola, no qual, com
frequncia, so depositados materiais trazidos sob encomenda, geralmente para
construo. Assim, areia e pedregulho so matrias-primas para infinitas
brincadeiras. A livre manipulao de objetos para fins ldicos foi amplamente
observada em ambas as etnias, dentro e fora da sala de aula. Jogos eletrnicos
foram vistos uma nica vez; uma criana Nhandva brincava com um mini-game
enquanto esperava o transporte da Prefeitura para lev-la escola fora da aldeia.
No ncleo Mbya da aldeia, verificamos brincadeiras semelhantes quelas
observadas na escola, e outras nas quais pequenos grupos, geralmente divididos
por gnero, brincavam com os elementos disponveis no ambiente: pauzinhos,
terra, potes de plstico, folhas de palmeira, pedaos de cana etc. Por vezes,
notamos duas, s vezes trs crianas pequenas brincando alegremente com um
triciclo de plstico, aproveitando as ladeiras que se formam entre uma casa e
outra. Em algumas casas Nhandva foram vistas crianas balanando nas
rvores ou escorregando com papelo pelos barrancos e pulando corda.
41
A educao do corpo na escola indgena

Os professores Mbya em geral trabalham de p, sentam-se pouco e
sempre sua mesa; raramente se colocam ao lado do estudante, embora circulem
muito e os atendam nas carteiras. Jamais gritam. Advertem as crianas falando
baixo e com semblante srio. Sorriem com frequncia. Fazem perguntas. Cantam
com a turma. Os sermes so raros. Tm total controle disciplinar e, quando
chamam a ateno de algum, so sempre atendidos. Mostram-se bastante
pacientes com os novatos. Um ambiente assim formatado, pudemos verificar,
propicia a socializao do padro gestual desejado pela instituio escolar. Ao
acompanharmos atentamente a iniciao de uma criana, constatamos que
as interaes com o professor viabilizaram, aos poucos, a adaptao de seu
repertrio gestual s exigncias escolares e, ou seja, seu corpo moldou-se s
atitudes esperadas pela escola. (permanecer sentado vrias horas, escrever,
pintar, apontar, apagar etc.).
Exercendo uma funo estritamente docente, os professores Mbya
perguntam, escrevem e desenham na lousa, explicam, circulam pelas carteiras,
fazem intervenes individuais e coletivas, solicitam a leitura. Eles prprios
leem em voz alta, devagar, passam a lio na lousa e no caderno, propem
exerccios, apagam, corrigem, pesquisam no dicionrio e fazem registros.
O professor Nhandva passa boa parte da aula sentado mesa de
trabalho. s vezes um ou outro estudante, vai at ele e senta em seu colo.
Segura na mo dos menos hbeis para auxili-los na escrita. Sorri bastante,
beija, abraa e rodeado pelas crianas. Irrita-se constantemente e faz ameaas
de mandar bilhete ou conversar com os pais ou com o diretor, chegando a gritar
algumas vezes. Faz repetidas advertncias de que precisa sentar direito para
escrever!. A chamada de ateno com relao postura na carteira um fato
digno de nota, pois observamos que alguns estudantes, distraidamente, sentam-se sobre os joelhos.
Apesar de se tratar de uma turma menor e predominantemente composta
por crianas maiores, as situaes de indisciplina observadas foram numerosas
e constantes. O professor usa a lousa com muita frequncia e escreve listas de
exerccios para cpia. L com rapidez. Faz mais atendimentos individuais que
coletivos, tanto para explicar como para corrigir.
Como medida de controle, o professor Nhandva utiliza reprimendas
corporais: manda sentar, compara o desempenho dos estudantes, pede que
parem, discute, muda alunos de lugar, pede que fiquem quietos, manda parar
com brincadeiras e manda embora. Outro fato que contribui em demasia para
o desassossego do professor a circulao de crianas pequenas em sala de
aula. Comumente, reage mal, queixa-se e manda os pequenos embora.
Constatamos, tambm, que os conflitos ocorridos entre os estudantes
42
refletem, muitas vezes, contendas familiares exteriores escola e representam

situaes de difcil administrao para o professor. Nessas situaes, a
salvao est na figura do gestor. Sua ausncia somente amplia o problema.
Embora paream salas de aula diferentes, delas extramos uma mesma
sensao. Um observador desatento certamente dir que as pedagogias
desenvolvidas pelos professores observados so diferentes. Entretanto, quando
a questo em tela a educao corporal, ambas denotam preocupaes e
percursos semelhantes.
As atitudes dos professores Mbya refletem a autoridade que a
comunidade espera que tenham junto aos estudantes, enquanto lderes e
possuidores das belas palavras. Apesar da distncia corporal, mantm o bom
humor, o interesse e a preocupao com as tarefas que os estudantes realizam.
Diversificam as atividades pedaggicas de leitura, escrita e clculo, envolvendo
boa parte da ateno das crianas e, principalmente, dos jovens, quase todos
alfabetizados. Como vimos, a comunidade espera que a escola os prepare para
o impacto que sofrem no contato cotidiano que certamente viro a ter mais
intensamente com os juru, com seus hbitos e valores. Diante disso, o ensino
da lngua portuguesa e das operaes matemticas so priorizados. Para tanto,
os docentes recorrem a estratgias caractersticas da pedagogia da transmisso
que, segundo Formosinho (2007), atende aos princpios da educao
monocultural. Permanecer sentado, ouvir e copiar so prticas, a todo tempo,
ensinadas e cobradas. Nossa impresso que o ambiente da sala, se deve
sobretudo, espcie de relao que os professores Mbya estabelecem com a
comunidade, que ampara suas atitudes e, ao mesmo tempo, atendida em seus
anseios quanto escolarizao dos seus filhos. O prprio gestor da escola,
membro da etnia, no perodo matutino faz presena constante dentro e fora da
sala de aula, o que refora o poder de coero dos adultos sobre as crianas e
jovens.
Entre os Nhandva, a relao escola-comunidade aparenta uma certa
tenso, o que dificulta ainda mais a atuao do professor. Em conversas
informais com pessoas dessa etnia, verificamos que a oferta de educao
intercultural e bilngue na escola da aldeia no reflete o desejo da comunidade
Nhandva. Duas famlias, por exemplo, no matricularam seus filhos na aldeia,
mas sim numa escola municipal na rea urbana do municpio. O fato de o
professor no possuir formao em magistrio foi mencionado como o motivo
da falta de controle sobre a turma. Colabora para agravar a situao, a
informao de que o cacique, ao oferecer um cargo de professor para uma
pessoa de outra aldeia, tentava impedir que os Nhandva estudassem em outros
locais; j que todos falam portugus e tm direito ao transporte escolar gratuito,
poderiam desfrutar de aulas com um professor formado.
43
Nota-se que os professores Mbya dispem de todo o apoio para

disciplinar os corpos dos estudantes e impingir-lhes a gestualidade caracterstica
da cultura escolar. Ao que indicam as observaes, por essa via alcanam o
objetivo. Sem o mesmo suporte, o professor Nhandva recorre a outros meios
e, gradativamente, institui a mesma educao corporal em sala de aula. Por
vias e dispondo de recursos diferentes, em ambos os grupos a preocupao
com o controle dos corpos est instalada (FOUCAULT, 1992), consubstanciando
uma viso estritamente disciplinar da educao corporal.
Considerando o atual contexto democrtico e diversificado da escola
contempornea, e seu compromisso com uma formao voltada para a
participao crtica na vida pblica, tericos da educao intercultural do porte
de Kincheloe e Steinberg (1999) e Stoer e Corteso (1999) coincidem ao afirmar
a necessidade do desenvolvimento de pedagogias que promovam a articulao
entre cultura local, regional ou tradicional, com a cultura escolar.
Essa questo aparece entre as preocupaes de alguns setores da
comunidade. As manifestaes dos responsveis pela educao revelam
interesse na construo e desenvolvimento de um projeto pedaggico que
promova a revitalizao de prticas tradicionais (os grupos de canto e dana de
ambas as etnias e as tcnicas de agricultura tradicional Mbya, por exemplo).
As lideranas Mbya e Nhandva tambm reputam escola grande importncia
na manuteno da cultura indgena e, simultaneamente, no acesso das crianas
e jovens ao patrimnio valorizado pela sociedade mais ampla. No obstante,
durante todo o perodo de observao, todas essas ideias permaneceram na
esfera das intenes.
Nossas anlises evidenciam que a escola em questo dispensa pouca
ateno cultura guarani, chegando a contribuir para sua fragmentao, uma
vez que as crianas e jovens Mbya e Nhandva frequentam turnos diferentes,
nos quais acessam currculos diferenciados. As diferenas, conforme se notou,
s fazem reforar comportamentos discriminatrios. Dos dilogos com as
crianas Nhandva, extramos expresses como: foram os ndios!, referindo-se s crianas Mbya; ou: Olha os ndios!, quando o depoente apontava uma
famlia Mbya que chegava da cidade com cestos artesanais. Uma delas, ao ser
questionada: E voc, no ndio?, respondeu: No, sou Tupi!. Por sua vez,
um professor Mbya revelou certo preconceito com relao aos comportamentos
das crianas Nhandva que, em sua opinio, refletem a maneira, segundo ele
inadequada, com que esse subgrupo educa seus filhos. Em suma, tais
circunstncias permitem deduzir que famlias Mbya orientam seus filhos a no
interagir com os Nhandva e vice-versa.
Quando o professor Nhandva fala das suas intenes de inserir os
ensaios de um grupo de canto e dana de sua etnia nas atividades da escola,
44
denota certa preocupao com a manuteno, entre as crianas, de sua

cultura7. Apesar disso, seus interesses, conforme notamos, no abrangem a
valorizao dessa experincia cultural por meio de atividades pedaggicas que
envolvam canto, registro e anlise do contedo das canes, ouvir/ler outras
canes e histrias dos Guarani e de outras etnias, conhecer as tradies de
seu povo ligadas aos contedos das danas, brincadeiras e canes, como,
tambm, aquelas pertencentes a outros povos, etc. A promoo de uma
pedagogia intercultural implica, necessariamente, fomento do dilogo entre o
repertrio de conhecimentos dos diversos grupos culturais (PEREIRA, 2004).
Para tanto, o professor poderia atentar s vozes de sua prpria cultura e
transformar o currculo em um conjunto de experincias proveitosas para um
entendimento crtico da cultura Guarani e, tambm, o acesso ao patrimnio dos
outros grupos.
Contrariando o discurso docente, os dados coletados durante as aulas
evidenciam um grande compromisso com a cultura no-indgena. Embora
tenhamos constatado a diversidade de prticas corporais ldicas e rtmicas que
caracterizam a cultura indgena, o currculo escolar parece deix-las do lado
de fora. A pedagogia, que deveria ser intercultural, nega parcela significativa
do patrimnio de um povo para quem a linguagem corporal um elemento
distintivo.
Se interpretarmos esse fato com o apoio de McLaren (2003), veremos
que o que se faz nada mais do que corroborar princpios neocolonialistas. O
neocolonialismo reedita a tradio colonialista. Um currculo centrado em
conhecimentos brancos (formas de sentar-se, de atuar em sala, de manifestar-se, etc.) e que nega os conhecimentos indgenas s poder decorrer na
instaurao da resistncia por parte dos estudantes. Transgredir as regras
escolares, nesse caso, significa negar uma pedagogia pouco afeita ao dilogo e
simptica aos valores e pressupostos da cultura alheia.
Consideraes finais
Neira e Nunes (2008) salientam que, se o objetivo formar para a
participao crtica numa sociedade democrtica, o projeto escolar dever
potencializar a interpretao, anlise, compreenso e ampliao do patrimnio
da cultura corporal disponvel na comunidade escolar. O que se defende uma
concepo de educao que acolha a cultura corporal patrimonial como campo
de conhecimento de fundamental importncia para a valorizao da identidade
cultural e compreenso scio-histrica do grupo.
Transcrio literal da fala do depoente.
45
Nessa perspectiva, a escola indgena assume um papel relevante na

valorizao da identidade cultural, dada sua condio de instituio capaz de
combater as dificuldades que a comunidade enfrenta para preservar seu
patrimnio, em funo da mestiagem, resistir avalanche dos valores presentes
na sociedade mais ampla e fragmentao da cultura Guarani que, conforme
se observou, encontra-se dividida em dois ncleos distintos, de difcil conciliao.
Afinal, as prticas sociais presentes na aldeia no permitiram constatar
posicionamentos segregacionistas desencadeados por preconceitos e posturas
monoculturais.
Na instituio investigada, verificamos pouca preocupao, por parte de
seus profissionais, com a insero e valorizao das manifestaes corporais
indgenas no currculo, embora faam parte do cotidiano e se constituam como
elementos relevantes da identidade cultural indgena. Paradoxalmente, quando
presenciadas nas dependncias escolares, ocorrem exclusivamente na
informalidade, a despeito das intenes de ambas etnias, expressas nas
entrevistas e conversas informais.
Reforando essa posio, a investigao desenvolvida constatou que,
durante sua ao pedaggica, os profissionais da escola adotam posturas que
condizem com a tradio corporal da cultura escolar hegemnica (branca),
apesar de seu pertencimento tnico. Tal constatao nos permite inferir que, ao
menos no que tange cultura corporal, a educao intercultural permanece no
campo das intenes. Para modificar esse quadro, o dilogo entre as prticas
pedaggicas da cultura guarani e as prticas pedaggicas escolares deveria ser
mais estimulado. Por se tratar de um espao fronteirio (TASSINARI, 2001),
o intercmbio cultural no qual a relao escola-comunidade deveria se pautar
precisa abranger as trocas das tradies guarani e escolar, e no se limitar s
interaes entre os diferentes sujeitos.
Essas descobertas colocam em xeque a questo da identidade indgena,
pois, conforme alerta Pereira (2004), por no abordar sria e respeitosamente
o patrimnio cultural corporal da comunidade, a escola vem contribuindo para
sua assimilao pela cultura hegemnica, entenda-se, branca. A perspectiva
assimilacionista, que caracteriza a instituio pesquisada, gradativamente
dissimula e marginaliza o repertrio cultural indgena, contribuindo, a mdio
prazo, para seu desaparecimento. Mediante a repetio dessa prtica, corre-se
o risco de que as crianas guarani, ao frequentar os bancos escolares, terminem
por apreender e valorizar to somente o patrimnio alheio e se envergonharem
do seu pertencimento. Ao invs de aprender sobre a cultura indgena e reforar
sua identidade, mediante o currculo cultural corporal branco, podero passar a
rejeitar aquilo que as constitui, negando sua prpria identidade. Essa uma
questo urgente e que merece ateno por parte do coletivo escolar. A educao
46
intercultural, ensinam Stoer e Corteso (1999), no acontece sem reflexo sobre

o crescente processo de fragmentao pelo qual passam os grupos minoritrios,
nem, tampouco, sem a insero de novos contedos no currculo, no caso, a
cultura corporal indgena.
evidente que a questo da identidade tnica, ou mesmo da nacionalidade,
um dos problemas mais complexos da cultura brasileira. Ora, quem brasileiro?
Ou o que ser brasileiro? Ou ndio? A escola, na opinio de Silva (2006), uma
das instituies com poder de interferir no processo de formao da identidade
de nosso povo. Para que esse processo se d a contento, o autor defende o
desenvolvimento de aes pedaggicas que promovam uma sria anlise dos
elementos que contribuem para reforar e naturalizar as diferenas. Na realidade
investigada, considerar-se ndio - e comportar-se tal como a sociedade envolvente
espera que se comporte um ndio - condio sine qua non para que
permaneam no territrio demarcado da reserva indgena e tenham direitos
reconhecidos, acesso a programas especficos das diversas esferas
administrativas etc. Como se pode notar, o processo de assuno da identidade
externamente conferida, quando no submetido indagao pedaggica, contribui
para a incorporao de estereotipias e fixao distorcida da identidade indgena.
Nesse sentido, caso a escola reconhea, inclua e questione a forma com a qual
o patrimnio da cultura corporal guarani socializado na aldeia, estar
contribuindo para a atribuio de valores positivos prpria identidade e ampliar
os recursos para o combate aos mecanismos de assimilao e apagamento
cultural oriundos da sociedade mais ampla.
A desarticulao entre os processos da cultura local e os processos da
aprendizagem escolar, constatados durante as observaes, prejudicam o dilogo
entre a escola e a cultura indgena. Moreira e Candau (2003) advertem que o
distanciamento problema recorrente na maior parte das escolas brasileiras;
portanto, no se trata de um fato especfico das escolas indgenas. No obstante,
ponderamos que as consequncias dessa distncia podem ser extremamente
prejudiciais para a comunidade de Itaca, devido s condies identificadas de
fragmentao social e cultural.
A escola ocupa claramente um espao fronteirio entre a cultura guarani
e a cultura branca, seja no que respeita ao espao fsico, seja no interior do
processo pedaggico. Conforme constatamos, apesar da valorizao das danas
enquanto ritual caracterstico Guarani e da cultura ldica que povoa o ambiente
extraescolar, tais conhecimentos no so validados pelo currculo da instituio,
o que contribui para o estabelecimento de um processo de classificao e
hierarquizao cultural. A repetio de discursos e prticas pedaggicas que
atribuem escola a funo de ponte para insero na sociedade mais ampla
termina ensinando s crianas e jovens a atribuir sentidos positivos aos contedos
47
que povoam seu currculo. Quando constatam que seu patrimnio cultural
negado pela instituio, restam-lhes duas alternativas: agarrar-se cultura escolar
e negar os conhecimentos que os identificam, ou resistir aculturao da qual
so vtimas e incorporar posturas de transgresso e rebeldia, reforando as
diferenas e afastando-se definitivamente da saudvel experincia de intercmbio
cultural que a escola poder proporcionar.
Em nosso entender, a presente investigao, ao denunciar os
procedimentos invisveis pelos quais a escola indgena desqualifica a cultura
corporal guarani, colabora para que, no futuro, educadores e educadoras que
atuam em instituies semelhantes da comunidade pesquisada reflitam
criticamente sobre o fato e trabalhem para modific-lo. Isso ser possvel caso
cada escola indgena seja encarada como espao adequado para circulao
democrtica de saberes. Espao que permita que seus alunos e alunas
reconheam dignamente sua identidade tnica e ultrapassem suas fronteiras,
sem, no entanto, perder aquilo que os fundamenta e que poder fazer da
convivncia com a sociedade envolvente algo que no os diminua, nem diante
de si mesmos, nem diante dos jurua.
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Paulo: Global, 2001. p. 44-70.
50
O PAPEL DAS ESCOLINHAS DE ARTE NO PARAN:

CONTRIBUIES PARA O DESENVOLVIMENTO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
THE ROLE OF ART SCHOOLS IN PARAN: CONTRIBUTIONS
TO THE DEVELOPMENT OF LEARNING
Maria Ceclia Marins de OLIVEIRA1
Giovana Teresinha SIMO2
Ana Maria Cordeiro VOGT3
Resumo: O ensino da arte constitui o ponto central deste estudo, na
confluncia entre arte e educao. O pensamento do educador norte-americano John Dewey manifesta-se, no Paran, por meio dos educadores
Erasmo Pilotto e Emma Koch, juntamente com outros artistas educadores.
O apoio e a adeso s propostas e iniciativas de uma nova educao
levam introduo do ensino da arte, como elemento motivador do
processo de aprendizagem ativa e participante do aluno. O referencial
terico-filosfico fundamenta-se nos princpios educacionais de Dewey e
o procedimento metodolgico tem por base fontes bibliogrficas e
documentais que possibilitaram a compreenso do trabalho realizado pelos
educadores paranaenses, no desenvolvimento da prtica educativa pela
arte, por meio das Escolinhas de Arte, nos grupos escolares, em Curitiba.
Palavras-chave: Arte-educao. Escola. Aprendizagem. Ensino.
Abstract: Art teaching constitutes the main point of this study in the
confluence between art and education. The thought of the North American
educator John Dewey is put into practice in Paran, by the educators
1
Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo. Professora e pesquisadora Snior do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran. Integrante do
Ncleo de Pesquisa e professora do Centro Universitrio Campos de Andrade, Uniandrade.
E-mail cecioliveira@onda.com.br
2
Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do
Paran. Integrante do Ncleo de Pesquisa do Centro Universitrio Campos de Andrade, Uniandrade.
E-mail gvtsimao@gmail.com
3
Mestre em Mdia e Conhecimento pelo Programa de Ps-Graduao em Engenharia do
Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina. Integrante do Ncleo de Pesquisa do
Centro Universitrio Campos de Andrade, Uniandrade.
E-mail ana@uniandrade.br
51
Erasmo Pilotto and Emma Koch, together with other art educators. The
support and the adhesion to the proposals and initiatives of a new
education lead to the introduction of art teaching, as a motivating element
of the process of active and participant learning of the student. The
theoretical and philosophical reference is based on Deweys educational
principles and the method is based on bibliographical sources and records
that enable the understanding of the work done by Parans educators,
in the development of educational practices through Art, at Art Schools
and estate schools in Curitiba.
Keywords: Art-education. School. Learning. Teaching.
O pensamento renovador da educao permanece constante nas
discusses e debates entre educadores, no final do sculo XX e nos primeiros
anos do sculo XXI. Novos procedimentos educacionais so propostos, tentando
descortinar novas situaes para estimular o aprendizado por meio de prticas
pedaggicas desenvolvidas na escola.
Os princpios que norteiam as propostas e as teorias educacionais
apresentam-se, na atualidade, entrelaados aos novos mecanismos e
instrumentos tecnolgicos que passaram a integrar a educao. As propostas
expressam ideias e ideais, cujas razes encontram-se nas propostas de
educadores do passado que construram, sucessivamente, o aparato que
constituiu, no tempo, a histria da educao e da pedagogia.
A anlise que se apresenta neste estudo tem como pano de fundo o
pensamento do educador norte-americano John Dewey, que teve papel relevante
nas inovaes educacionais, nas primeiras dcadas do sculo XX, repercutindo
em vrios educadores partidrios dos mtodos ativos para a aprendizagem
infantil. Focalizou, tambm, aspectos que mobilizaram o ambiente da educao,
com mudanas nos procedimentos metodolgicos, no ambiente fsico da escola,
nos recursos materiais e na postura do professor. Tais ideias foram defendidas
no Brasil, tendo, nas pessoas de Ansio Teixeira, Loureno Filho, Fernando de
Azevedo e outros mais, a difuso desse pensamento que teve seus porta-vozes
em vrias regies brasileiras.
No Paran, entre os defensores das propostas educacionais de Dewey
sobressai a figura de Erasmo Pilotto que, em razo dos cargos oficiais ocupados,
pde empreender reformas e introduzir prticas educacionais fundamentadas
naquelas propostas. Junto com educadores e artistas educadores, empreendeu
a consecuo de projetos, nos quais se aliavam arte e educao. Nesse trabalho
pioneiro, contou com a inestimvel colaborao da professora e artista Emma
Koch, partidria das mesmas ideias que possibilitaram a implantao de
52
atividades artsticas como forma de estimular a criatividade dos alunos e fazer

fluir a aprendizagem mediante o processo de desenvolvimento do esprito criativo
do ser humano.
As fontes pesquisadas constaram do levantamento bibliogrfico de
autores que tratam dos princpios educacionais de John Dewey, tendo, no Paran,
a figura representativa de Erasmo Pilotto no movimento da Escola Nova e de
quantos comungaram com ele esses ideais.
O trabalho desenvolvido pelos professores integrantes do projeto de
pesquisa intitulado Polticas pblicas: educao no ambiente escolar brasileiro
e paranaense, da Provncia Repblica permitiu conhecer de perto o trabalho
sobre arte-educao no Paran, realizado por Pilotto, em parceria com a artista
e professora Emma Koch, no desenvolvimento da prtica educativa por meio
da arte, que inspirou o projeto de implantao das Escolinhas de Arte, em Curitiba.
As Escolinhas, alm de possibilitarem a associao da arte com a
educao, permitiram introduzir novos atrativos instrumentais para conduzir
com maior sucesso o processo de aprendizagem infantil, por meio do despertar
da criatividade e da sensibilidade que a arte consegue promover nos sujeitos.
Os objetivos visaram estudar o contexto cultural paranaense, no qual se
inseriam Erasmo Pilotto e Emma Koch, para compreender as origens de suas
interseces educacionais e artsticas que desembocaram na reforma do ensino
artstico, bem como analisar a atuao dessa professora diante da implantao
das Escolinhas de Arte. Dessa forma, o estudo pretende analisar a realidade
educacional de meados do sculo XX, em Curitiba, Paran, com a finalidade de
focar as relaes da arte com a educao formal.
A trajetria desenvolvida por esta pesquisa contou com as observaes
e apontamentos do historiador Carlo Ginzburg (1987, p. 12) sobre a natureza do
conhecimento histrico inscrito nas aes de personagens individuais sob o
foco da anlise qualitativa, que privilegia o conhecimento indireto, principalmente,
no tratamento das fontes. Conforme o historiador, a partir do destino de um
indivduo singular que se faz aparecer a trama que envolve outros indivduos.
Jacques Revel ratifica o pensamento de Ginzburg (apud LEVI, 2002, p. 18),
enunciando: A escolha do individual permite destacar ao longo de um destino
especfico o destino de um homem, de uma comunidade, de uma obra a
complexa rede de relaes, a multiplicidade dos espaos e dos tempos nos
quais se inscreve.
No se trata de banalizar o coletivo em favor do individual, afirma Ginzburg
(1987, p. 27), mas estudar uma espcie singular de indivduo, um elemento que
foi representativo e, como diz o autor: [...] pode ser pesquisado como se fosse
um microssomo de um extrato social inteiro num determinado perodo histrico.
Nessa perspectiva, o historiador apresenta uma anlise crtica entre o
53
coletivo e o individual, em sua obra O queijo e os vermes, tanto em relao s

pesquisas quantitativas como quelas qualitativas, rejeitando o anonimato dos
nmeros e propondo o aperfeioamento e a valorizao do conhecimento indireto,
na interpretao de fontes residuais, dados marginais e questes indicirias,
mas que so substancialmente reveladoras. A pesquisa qualitativa e suas fontes
podem, assim, fundamentar-se em documentaes que oferecem a oportunidade
de reconstruir no somente as massas indistintas como tambm as personalidades
individuais, sendo absurdo descartar fontes que no sejam objetivas, porque
nelas existem zonas privilegiadas, sinais, indcios que permitem decifr-la.
No campo especfico da Histria da Educao, o objeto de estudo a
respeito da implantao das Escolinhas de Arte e as mudanas provocadas na
cultura escolar possibilitou constatar a introduo de um novo entendimento do
ensino da arte e de suas relaes com o aprendizado escolar. O foco das
investigaes que envolvem o termo cultura escolar abarca os estudos da
construo dos saberes e das prticas educativas, visando compreender a rede
de relaes entre os processos educacionais e as formaes sociais a partir da
escola. Os autores selecionados sob a luz das abordagens da cultura escolar
foram Jean-Claude Forquim, Antonio Viao Frago, Dominique Julia, Perez
Gmez, Peter Maclaren, Elsie Rockwel, Andr Chervel e Ivor Goodson.
Os autores citados permitiram constatar que a educao vem cumprindo
finalidades em grande parte determinadas pela sociedade, na qual tais discursos
e projetos alteram os aspectos internos das instituies educativas, pelas novas
prticas escolares que envolvem novas experincias, formas de pensar e agir
que configuram as construes socioculturais escolares. Esses elementos
internos, por sua vez, operam nas instituies educacionais e acabam propiciando
um olhar que escapa s questes puras dos contedos normativos impostos,
tornando-se pertinente apresentar a escola em sua existncia cultural e simblica.
A complexidade da dinmica de alguns aspectos da cultura escolar
apontada por Frago (1994, p. 5), quando se refere aos aspectos institucionalizados
que caracterizaram a escola como organizao, modos de pensar, significados
e idias compartilhadas. Apontados por Frago e outros autores, esses aspectos,
que caracterizam a escola como um espao prprio e peculiar, no qual se operam
distintas condutas sociais, foram categorias de estudos de obras recentes sobre
a Histria da Educao, no Brasil.
As fontes referentes ao trabalho realizado por Emma Koch foram
encontradas no arquivo pessoal de sua filha, Teresa Koch, nos arquivos do
Colgio Estadual do Paran e do Museu de Arte Contempornea do Paran
MAC. Fontes inditas foram encontradas nos trinta e dois textos produzidos
por Emma sobre educao e ensino artstico e nos trechos no publicados de
entrevistas realizadas pela jornalista Beatriz Arajo. Nos textos de Emma
54
constam seus referenciais tericos; relatrios sobre exposies infantis, em

1949, 1950, 1951 e 1952, sendo deste ltimo ano a exposio de desenhos
infantis paranaenses premiados na Dinamarca; depoimentos de Erasmo Pilotto,
quando Secretrio, sobre o trabalho de Emma Koch, na Secretaria de Estado
de Educao e Cultura do Paran; projeto de educao artstica infantil da
Secretaria; documentos da Secretaria sobre o trabalho da professora entre
1949 e 1952; documentos profissionais posteriores a 1952, na Escola Maria
Montessori, no Colgio Estadual do Paran e no Colgio Sion. Constam, tambm,
documentos particulares referentes naturalizao, a diplomas em Artes
Plsticas e Didtica Superior, aos artigos publicados na revista norte-americana
School Arts e sobre a atuao da professora, no Rio Grande do Sul. Ainda,
entrevistas de Emma Koch e seu marido Ricardo Koch, ambos artistas
educadores, realizadas pela jornalista Beatriz Arajo.
Documentos oficiais, como Mensagens do Governador Moyss Lupion,
entre os anos de 1947 e 1950, anteprojeto de Lei Orgnica da Educao, de
1949, elaborado por Erasmo Pilotto, publicaes sobre o Curso Primrio, Boletins
da Secretaria de Educao e o material bibliogrfico levantado e selecionado
para este estudo constituram fontes elucidativas da atuao dessa artista
professora na rede oficial de ensino, no Paran.
Dissertaes de Mestrado e Teses de Doutorado, que abordam pesquisas
sobre arte e educao, foram tambm alvo de estudos, uma vez que a maioria
delas tornou-se fonte elucidativa sobre o tema a ser discorrido.
A construo da aprendizagem no tempo

O avano da cincia e da tecnologia, no perodo da Idade Moderna,
permitiu o desenvolvimento de novas concepes e prticas educacionais, diante
das possibilidades de uma aprendizagem construtiva e crtica que, aos poucos,
foram tomando corpo nos procedimentos cotidianos da escola.
A retomada do pensamento grego e romano, levando nova concepo
da personalidade humana, deu o fundamento pedaggico que os educadores
humanistas do sculo XVI buscaram enfatizar no trabalho educativo dispensado
criana. Vitorino de Feltre, na Itlia, Michel Montaigne e Rabelais, na Frana,
Irmos da Vida Comum, na Alemanha, e outros mais, lanaram os alicerces
para a construo de uma nova realidade educacional, na qual as atenes
concentraram-se no desenvolvimento da mente e da criatividade, na fase mais
importante da vida do ser humano, a fase infantil.
As ideias realistas de Comenius, no sculo XVII, repousando na f da
capacidade de todos os seres humanos, buscaram, em sua analogia entre o
desenvolvimento da natureza e o desenvolvimento do ser humano, estabelecer
55
os parmetros do encaminhamento do processo de aprendizagem, partindo do

pensamento independente do homem para tudo aquilo que visse com os olhos e
pudesse saber com a mente. A aprendizagem a partir das impresses sensoriais
foi sustentada por Comenius, pressupondo as experincias vividas pelas crianas
diante do manuseio dos objetos, para aprender fazendo. (EBY, 1970, p. 159,
165).
O pensamento experimentalista de John Locke, em meados do sculo
XVII, reforou a concepo da independncia do pensar e do saber que a
experincia proporcionava, por meio da descoberta que cada um realizava pela
observao. A experincia passava a ser vista, ento, como fonte do
conhecimento, pois seria nela que se fundamentaria o conhecimento. (EBY,
1970, p. 251, 257-262).
Os conhecimentos e o desenvolvimento da capacidade humana foram
reforados por outros educadores, nos sculos seguintes, cada qual trazendo
sua contribuio para o crescimento de uma pedagogia adaptada s novas
condies que foram se anunciando atravs do tempo. Froebel, Pestalozzi,
Rousseau, Herbart e muitos outros apontaram os caminhos para a nova forma
de pensar o processo educativo e as prticas pedaggicas.
A relao intrnseca entre ao e conhecimento foi estabelecida pelo
educador e filsofo americano John Dewey, no final do sculo XIX e incio do
sculo XX, quando baseou seus princpios e prticas educacionais na teoria
pragmatista da evoluo da mente e do conhecimento, afirmando sua evoluo
puramente natural. Segundo o educador, as atividades humanas em conexo
com os poderes da mente permitiam ao homem exercer o controle sobre objetos
e situaes, fazendo da mente a ferramenta ou o instrumento que o elevava
acima de todas as demais criaturas. (EBY, 1970, p. 533).
Dessa maneira, a atividade relacionava-se capacidade mental do homem,
medida que a mente incorporava e assimilava a atividade. Como colocava
Dewey (EBY, 1970, p. 533, 536-538), a ao precede a experincia, o
conhecimento ou a aprendizagem, sem possibilidade de haver conhecimento
isolado da ao. Assim, novas situaes exigiam mudanas de atividades que
produziriam a diversificao e o enriquecimento da experincia e, por
conseguinte, do conhecimento. A reviso, a reorganizao e a reconstruo da
experincia se fariam por meio da educao, num processo contnuo de
reajustamento da experincia para alcanar o objetivo educacional de promover,
em cada fase da vida, maior capacidade de crescimento.
A educao defendida por Dewey no se restringia s primeiras etapas
da vida, preparando para etapas futuras. A educao era um processo real e
vital, vivida pelo homem do nascimento at o final da vida, em constante
reconstruo. Dessa assertiva Dewey concluiu: educao vida. (EBY, 1970,
56
p. 537-538).
Da constante reconstruo de liberdade humana, derivada da interioridade
mais elevada de cada um, se tornaria exequvel atravs da contnua investigao
inteligente, como condio de progresso, ante a qual a integrao do homem
natureza permite construir o homem pensante e responsvel. (LIMA, 1976, p.
52-67).
A educao estava, pois, compromissada em formar o homem pensante
e responsvel, orientando e interpretando instintos, poderes, hbitos e interesses
fundamentais da fase infantil para seu uso nas situaes e relaes sociais, nas
quais a comunicao era o instrumento de atuao e modificao social por
meio de conversao, descoberta de coisas, confeco de coisas e expresso
artstica. A atividade educativa residia nas atitudes e nas atividades instintivas e
impulsivas da criana e no na apresentao e aplicao de material externo.
(EBY, 1970, p. 539-540). Aquilo que estivesse pronto e acabado, sem qualquer
participao criativa, pouco concorreria para o crescimento e a descoberta de
novas coisas. Assim, o trabalho a ser desenvolvido pela escola tem que estar
voltado, primordialmente, para o despertar da curiosidade e da sensibilidade, de
maneira a incentivar a criatividade infantil, por meio da externalizao do eu
interior.
No sculo XIX, nos Estados Unidos e na Europa, iniciaram-se os
movimentos para a institucionalizao da educao infantil, tendo como princpio
o ideal da democracia mediante o estabelecimento do direito de todos educao.
A escola, assim, tornava-se estreitamente relacionada vida do lar e do ambiente
em que se inseria a criana, ao contrrio da concepo de escola apartada do
viver cotidiano da criana, considerada somente adequada ao aprendizado das
lies. A nova concepo estreitava a conexo entre a aprendizagem e os
conhecimentos para suprir necessidades.
A Escola Nova, como se denominou a proposta de Dewey, assentada
nos novos princpios e procedimentos pedaggicos, constituiu-se na ruptura de
valores dos mtodos rgidos e repetitivos da Escola Tradicional, voltando seus
interesses aos aspectos ldicos e integradores da arte, como meio auxiliar no
processo de aprendizagem.
A Psicologia ganhou espao na Escola Nova, centrada no
desenvolvimento psicolgico e biolgico e na autorrealizao das crianas. O
mtodo voltou-se para a criana e as atividades socializadas, trabalhos em grupo,
pesquisa, jogos ldicos e tcnicas experimentais do aprender fazendo. A livre
expresso revelava o interior da criana atravs de sua sensibilidade nas
atividades sob o estmulo do professor, evidenciando a importncia da arte na
aprendizagem. (PILOTTO, 1997, p. 62-63).
Pilotto (1997, p. 63) destaca a importncia das novas concepes
57
educativas de Dewey, Lowenfed e Read com repercusses no Brasil e no

mundo, envolvendo educadores, psiclogos e artistas que contriburam para a
divulgao dessa corrente. O objetivo da arte na educao infantil, inicialmente
empregado em experincias teraputicas, foi direcionado para o
encaminhamento das inclinaes artsticas e estticas, alm de ser ferramenta
auxiliar excepcional para o aprendizado pr-escolar.
O cenrio cultural e poltico e as novas propostas de educao

Em 1948, com a criao da Escolinha de Arte, no Rio de Janeiro,
incentivada por Augusto Rodrigues, iniciava-se na educao um processo de
experimentao mais sistematizado, que logo se disseminou entre outras
escolinhas que foram criadas no Brasil. O importante salto que a Escola Nova
e suas manifestaes paralelas e posteriores tiveram a partir da semana de
Arte Moderna, em 1922, coloca Pilotto (1997, p. 64), contou com o movimento
de artistas e literatos e fatos poltico-culturais ligados a ela, que foram
determinantes para a implantao de novas propostas educacionais.
No Paran, j no incio da dcada de 1930, o conjunto de mudanas
sociais, polticas e econmicas, na esfera nacional, afetaram questes internas
do Estado. O Movimento Revolucionrio de 1930, o Governo de Vargas, o
Manifesto dos Pioneiros da Educao, em 1932, e, logo depois, a instalao do
Estado Novo, faziam chegar ao Paran a Interveno Federal e seu Interventor,
Manoel Ribas, que estabeleceu a centralizao e o controle do Estado mediante
rigorosa fiscalizao na educao.
O impacto do Manifesto dos Pioneiros deu-se sob vrias instncias,
permeando reformas e reorganizando a educao no Paran, mediante o aumento
da populao, a crescente demanda por escolas e o desejo de definir o modelo
de nacionalidade e racionalizao administrativa do Estado. Uma das grandes
investidas foi a alterao nos cursos de magistrio, por meio de vrios decretos,
a fim de estabelecer novos critrios para a docncia paranaense e para a escola
primria. (SIMO, 2003, p. 59-60).
Os indicadores apontavam a pedagogia da Escola Nova,
provocando mudanas nos currculos para os cursos de professores e
reformulando a Escola Normal. Miguel (1992, p. 82-83) comenta a respeito das
disposies do Decreto n. 271, de 27 de janeiro de 1932. As inovaes foram
referentes criao de escolas para formao de professores rurais, escolas
normais e Escola Normal Superior, incluindo introduo de novas disciplinas
nos currculos, especializaes em ensino rural e jardim de infncia, alm da
proposta de criao da Associao de Amigos da Escola, para oportunizar o
dilogo pedaggico entre professores e sociedade. O embargo do decreto pelo
Interventor do Estado no fez cair no esquecimento seu iderio renovador.
58
Em 1937, a Assembleia Legislativa propunha o projeto de um novo Cdigo

de Educao para a reforma do ensino no Estado, que se fundamentava nas
ideias daquele decreto. O Golpe de Estado que instituiu o Estado Novo
impossibilitou a discusso dessa reforma, embora as ideias fossem incorporadas
em leis e decretos, em anos posteriores.
A dcada de quarenta foi marcada pela aplicao de leis e decretos de
mbito educacional e tambm pela insero das concepes pedaggicas da
Escola Nova, fomentadas, sobretudo, pelo professor Erasmo Pilotto. Foi em
torno dele e a partir de sua interpretao escolanovista que a escola primria e
a Escola Normal paranaense dialogaram francamente com os ideais renovadores.
O iderio escolanovista de Erasmo Pilotto na Escola Normal e seus

impactos no ensino primrio
A afinidade de Erasmo Pilotto com o movimento neopitagrico, fundado,
em 1909, por Dario Vellozo, e as leituras sobre os filsofos seguidores dessa
vertente filosfica valeram-lhe a inclinao e a conscientizao para o
humanismo, fazendo de Curitiba um dos poucos centros de resistncia humanista
em relao a outras cidades brasileiras. O Centro de Cultura Filosfica, fundado
pelo grupo de jovens liderados por Erasmo Pilotto, funcionou como centro de
estudos, debates, refgio e solidariedade. Enquanto alguns abraaram a carreira
poltica, outros a medicina ou o direito, Erasmo Pilotto teve ali confirmada sua
vocao de mestre escola. (RATACHESKI, 1992, p. 8).
A afinidade de Erasmo com o neopitagrico no o posicionaram,
abertamente, contra a Igreja Catlica nas questes educacionais.
Do ponto de vista especificamente pedaggico, isto , da educao
escolar, a contribuio do movimento neo-pitagrico engrossou as
fileiras dos adeptos da escola laica mas contribuiu ainda de outro
modo tal contribuio dizia respeito ao significado e importncia
das Idias Gerais na busca do conhecimento. (MIGUEL, 1992, p.
129).
Como membro do Centro de Estudos Filosficos, imerso nos pensamentos

e reflexes, e, como aluno da Escola Normal, Erasmo deu incio aos primeiros
contatos com as ideias da Escola Nova e sua posio foi de pronta adeso. Sua
trajetria intelectual se inscreve no tratamento de suas concepes pedaggicas,
j que as mesmas vieram de diversas vertentes, e com as quais teve especial
habilidade de interpretar e aplicar de forma livre, evitando as prises
epistemolgicas. Erasmo afirma-se como pensador, pois ser pensador no
ficar limitado s especialidades, aos modismos intelectuais, viciada rotina do
59
academicismo escolar ou do mundo universitrio. (PUGLIELLI, 1996, p. 8).

Obras panfletrias de Ferrer, como Transformaremos a escola, e
Emlio, de Rousseau, entre outras, levaram Pilotto concluso que a Escola
Nova no se constitua de um feixe de normas pedaggicas, mas no esforo
comum para criar na escola uma nova vida. Segundo essas ideias, Pilotto, em
1938, participou da criao da Escola de Professores, ao promover a
transformao da Escola Normal Secundria, sob sua orientao como professor
assistente e tcnico, segundo os ideais da Escola Nova.
Em 22 de maro de 1938, foi sancionado o Decreto n. 6597, que aprovou
o regulamento dos cursos de formao de professores. Em julho do mesmo
ano, como assistente tcnico da Escola, tomou a frente na reelaborao e
aplicao dessa proposta educacional, inserindo os ideais escolanovistas, em
Curitiba, e, nas escolas do Estado, em defesa da escola pblica, laica, obrigatria
e gratuita. Pilotto comungava do mesmo pensamento dos intelectuais que
representavam a Escola Nova, como Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo e
Loureno Filho, possibilitando-lhe o redimensionamento das normas do Decreto
n. 6597 e da funo da Escola de Professores.
A Lei Orgnica do Ensino Normal da Reforma Capanema unificou
nacionalmente a formao do magistrio e, no Paran, diz Simo (2003, p. 64),
concorreu para a transformao da Escola de Professores em Instituto de
Educao, na qual Pilotto teve participao militante exaustiva, buscando deixar
no passado a experincia da reforma de Lysimaco Ferreira da Costa, que
apresentava aspectos dos passos formais herbatianos.
O estofo terico e a aplicao tcnica, adianta Miguel (1992, p. 112,
124), permitiram a construo de um plano de formao do Magistrio Primrio,
que orientou o trabalho dentro da Escola de Professores de Curitiba, tornandoa um centro de cultura pedaggica, cuja influncia se faria alm dos limites da
escola, atingindo pais e comunidade. Como afirma Miguel, pretendia-se fazer
do professor o agente de transformao social. A Escola, como centro de cultura
pedaggica sob o incentivo e a orientao de Pilotto, conduziu seus membros
investigao filosfica e experimental dos problemas de educao, por meio de
pesquisas e intercmbios com outros centros ou rgos nacionais e estrangeiros.
Por intermdio das misses culturais junto a alunos de escolas do interior,
contribuiu para democratizar e homogeneizar o ensino sob o signo dos novos
ideais, em toda a regio paranaense.
Tanto na Escola de Professores como no Instituto de Educao, Pilotto
idealizou, programou e implantou medidas para melhorar o sistema de ensino,
procurando realizar a Escola Nova, no Paran, por meio da interlocuo com
obras diferenciadas, nas vertentes europia e norte-americana, valendo-lhe
inclusive um carter ecltico, embora coerente em suas aes pedaggicas.
60
Na perspectiva da moderna pedagogia da Escola Nova, Puglielli (1996,

p. 18) fala sobre a criao da primeira Escola Nova, no Paran, o Instituto
Pestalozzi, da iniciativa particular e da direo de Erasmo Pilotto, onde foram
aplicados procedimentos pedaggicos inspirados em Pestalozzi, Montessori e
Decroly.
A escola laboratrio servia como exemplo vivo das ideias da Escola Nova,
colocadas em prtica por meio dos novos mtodos pedaggicos, e as alunas do
Instituto de Educao eram convidadas a participar e a experimentar as novas
modalidades de procedimentos de aprendizagem. O ambiente do Instituto
Pestalozzi, diz Anita Pilotto (1987, p. 49), foi idealizado sob novas modalidades
para estimular a criatividade infantil. Brinquedos, quadros de pintores
paranaenses, mveis adequados a crianas, horta, jardim, sala de piano e sala
de vitrolinha completavam o cenrio do ambiente, propcio a despertar a
sensibilidade infantil para os desenhos que iam fazendo.
A garagem da casa, onde funcionou o Instituto Pestalozzi, transformou-se em escolinha de arte, com material para pintura, modelagem em argila e
teatro de fantoches. Essa nova cultura escolar evidenciou a nova linha da
concepo de Pilotto, apoiado no pensamento e na experincia de Montessori,
sobre a necessidade de ensinar por meio da arte. Erasmo Pilotto reafirmava a
crena no poder da experincia artstica para o aperfeioamento educacional.
(PILOTTO, 1987, p. 49).
A autoeducao, segundo Erasmo Pilotto (1982, pp. 39-41), devia partir
do ponto de vista da arte, para se manifestarem os fenmenos de ateno e
persistncia no trabalho. A mestra devia cultivar a msica, o desenho, a dico,
ser sensvel harmonia das cousas, ser delicada de gosto e ter a delicadeza de
maneiras que emanam de um corao sensvel, aberto s manifestaes da
alma infantil. Por intermdio da arte, devia levar o educando a participar da
grandeza do mundo, em seu pleno sentido, por ser este um excelente caminho,
de alta eficcia, para envolver as crianas e a juventude. O educador, assim,
devia envolver o educando em um ambiente de sensibilidade e arte.
As atividades desenvolvidas por Pilotto, no Instituto Pestalozzi, e seu
contato com artistas locais, como Guido Viaro, Joo Turim e outros, contriburam
para efetivar a proposta educacional de educar-se pela arte no ambiente do
Instituto de Educao, influenciando professores sob a liderana daquele
professor. (SIMO, 2003, p. 70).
O trabalho inovador e os redirecionamentos dados por Pilotto no Instituto
de Educao valeram-lhe o convite para assumir o cargo de Secretrio de
Educao e Cultura do Estado, em 1949, no Governo de Moyss Lupion, onde
poderia investir em iniciativas que abrangiam arte, educao e cultura.
Simo (2003, p. 81) chama a ateno para a ocorrncia dos primeiros
61
sinais de mudanas, nas diversas reas da sociedade paranaense, no final da

dcada de quarenta e durante a dcada de cinquenta, apesar de a dcada de
quarenta ter-se inaugurado fragilizada pela instaurao do Estado Novo (19371945) e pelos impactos da Segunda Guerra. Na educao, os sinais positivos
foram as mudanas implantadas por Erasmo no Instituto de Educao, com
novas prticas pedaggicas e ideias educacionais que o consolidaram como a
principal escola de formao de professores do Estado, repercutindo no
surgimento de outras escolas nesses moldes.
A artista-educadora Emma Koch e seu trabalho na educao

paranaense
Nesse ambiente de renovao educacional vm participar artistas-educadores, como Emma Kock e seu marido, Ricardo Koch, poloneses de
origem, provenientes do Rio Grande do Sul, da cidade de Rio Grande, onde
dirigiram uma escola mantida pela sociedade polonesa. O xito dos trabalhos
educativos na escola, onde mesclavam o ensino das matrias com aulas de
desenho e pintura, chegou ao conhecimento do Consulado da Polnia, em
Curitiba, que os convidou para assumirem a direo de um internato em Curitiba,
onde realizariam um trabalho cultural. (SIMO, 2003, p. 77-80).
Mas quem eram esses educadores, principalmente a artista e educadora
Emma Koch que, em momento to propcio, chegou s terras paranaenses?
Emma Koch nasceu na Polnia, em 1904, tendo vivido nesse pas at
completar seus estudos superiores, entre 1923 e 1928. Formou-se em duas
graduaes distintas, em Artes Plsticas e em Didtica Superior, ambas na
Escola Superior de Belas Artes, em Lww. Dois aspectos significativos
marcaram sua formao superior, pois, na poca em que cursava a Escola
Superior eclodiram os movimentos modernos nas artes e ocorreu o
desenvolvimento cultural da cidade e da Universidade que frequentava. Tanto
assim que os dados a respeito de sua formao superior trazem os indcios dos
primeiros contatos de Emma com as linguagens artsticas modernas.
Lww, a cidade de formao de Emma e Ricardo (marido de Emma)
tambm conhecida como Lemberg, em alemo; e Lww em russo.
[...] Com cinco universidades era antes da ocupao russa um dos
centros culturais mais ativos da Polnia, contando seu patrimnio
histrico com importantes documentos datados do sculo XIV, em
que se mesclam influncias orientais e ocidentais. (PARAN,
Secretaria de Estado da Cultura, 1998, p. 6).
A formao da educadora em Curso de Artes Plsticas de Bacharelado

62
e Curso de Didtica Superior de Licenciatura em Artes foi relevante, pois

anunciava um saber especializado para a educao artstica, em sua formao
acadmica, cercada pelos novos ares que a modernidade vinha impregnando
em solo europeu.
Em 1928, Emma casou-se com Ricardo, contemporneo de faculdade,
e, em 1929, emigraram para o Brasil, onde Ricardo, engenheiro formado, foi
contratado pela Companhia Rio-Grandense para projetar e instalar linhas
telefnicas subterrneas, em Porto Alegre. Ao encerrar o contrato, o casal foi
convidado para dirigirem uma escola, em Rio Grande, mantida pela sociedade
polonesa. A Escola guia Branca funcionava em regime integral e seus nicos
professores eram Emma e Ricardo. Na Escola, introduziram o ensino artstico,
mesclando-o com os contedos das disciplinas de ncleo comum. O xito no
aprendizado escolar acabou por atrair alunos brasileiros e de outras
nacionalidades, devido boa estrutura educacional que o casal soube imprimir
Escola. (PR. Secretaria de Estado da Cultura, 1998, p. 9)
A Escola, em Curitiba, em regime de internato, era mantida pela sociedade
polonesa paranaense e recebia jovens descendentes de poloneses, oriundos do
interior do Estado, em busca de melhor formao escolar. Alm de dirigirem a
Escola e auxiliarem os estudantes com dificuldades, o casal ocupou-se em
promover atividades culturais, em consonncia com o elevado nvel de ensino
da Escola.
Nesse trabalho educacional, Emma e Ricardo envolveram-se nos
movimentos artstico-culturais que comeavam a se manifestar em Curitiba. A
busca pelo moderno revelou-se em suas mais amplas convices, lideradas
pela intelectualidade paranaense que desejava o desenvolvimento econmico,
a escolarizao e as produes artsticas. Com essas preocupaes, a
intelectualidade paranaense esbarrou com um fluxo populacional muito singular,
formado por levas de migrantes ao norte do Estado e por levas de imigrantes
em Curitiba e no sul do Estado. Diante disso, idealizou-se o Movimento Paranista,
que criou por meio das artes plsticas os signos paranaenses, o pinheiro, a
pinha e o pinho. Alm disso, o movimento pretendeu forjar o cidado
paranaense, como se fosse possvel constituir um nico corpo social.
Os confrontos e as resistncias no tardaram a surgir, em razo dos
diversos grupos que se instalaram no Paran. Mesmo com todo o empenho,
nas dcadas de vinte e trinta o Paran no conseguiu realizar as aspiraes da
intelectualidade, dos artistas e da populao. O emperramento do Estado foi
reflexo do poder poltico que imperava na regio, poder esse que se concentrava
no trampolim poltico das oligarquias, impedindo a expanso do Estado em
diversos setores, entre eles o setor educacional.
A superao dessa fase encaminhou o Paran aos novos
63
empreendimentos na educao, tendo como suporte positivo o trabalho que

vinha sendo desenvolvido por Pilotto, no Instituto de Educao.
Trs acontecimentos, diz Maria Jos Justino (1995, p. 3), determinaram
a efervescncia artstica curitibana, a instalao do Salo Paranaense de Artes
Plsticas, em 1944, a publicao da Revista Joaquim, em 1946, e a inaugurao
da Escola de Msica e Belas Artes do Paran, EMBAP, em 1948.
Embora a dcada de quarenta estivesse vivendo sob as determinaes
do Governo Vargas e das carncias criadas pela Segunda Guerra, a sociedade
paranaense viveu avanos no setor da educao e da arte. Viveu, tambm, um
favorvel crescimento econmico graas abertura de estradas para o
escoamento da produo agrcola que, em razo do prprio conflito mundial,
interferiu na reconfigurao de algumas formas de economia no mundo, no
Brasil e no Paran. O fortalecimento da indstria nesse perodo foi decisivo
para o desenvolvimento da educao, da arte, da urbanizao. (BOSCHILIA,
1995, p. 32).
As aspiraes de formar o cidado paranaense permaneciam latentes.
Os anos quarenta emergiram com um novo aspecto histrico com a presena
da segunda gerao de imigrantes, descendentes j nascidos no Paran,
resultando no encaminhamento do equilbrio de foras sociais e culturais. Apesar
das investidas de Vargas, com severas restries presena imigrante, pode-se observar que essa represso esteve mais atrelada s condies distintas e
at limtrofes, em consequncia do conflito mundial, do que s condies prprias
das relaes sociais entre as diversas etnias que se compunham em Curitiba e
outras regies do Paran. No se est pretendendo reduzir as intervenes
ocorridas contra a presena do imigrante como resultantes da Segunda Guerra,
mas se prope uma avaliao das interaes internas da populao curitibana,
visto que, nesse processo histrico, os imigrantes no eram mais to italianos,
to alemes, to poloneses, etc. Os imigrantes j haviam criado seus laos
afetivos, na nova terra, com descendentes brasileiros. Assinala-se, portanto,
que o imigrante estava fazendo parte da engrenagem social como um elemento
paranaense, mesmo mantendo a cultura e tradies da ptria anterior. Dessa
maneira, h de se concordar com Roseli Boschilia, quando afirma:
Apesar das dificuldades no campo, das diferenas tnicas e
ideolgicas existentes, a populao, de maneira geral, obedeceu s
determinaes estabelecidas pelo governo e exrcito, procurando
adaptar-se s novas condies de vida, de maneira consciente e
solidria. (BOSCHILIA, 1995, p. 59).
Emma e Ricardo Koch enquadravam-se no perfil do imigrante instalado

64
em Curitiba. Tinham uma pequena filha, nascida em Porto Alegre; portanto,

uma descendente brasileira. Assim como outros imigrantes, enfrentaram
dificuldades e inseguranas geradas pelas determinaes do governo, sem haver,
entretanto, registro de grandes desalentos sobre as restries ocorridas.
Participaram ativamente dos trabalhos da Cruz Vermelha, angariando roupas e
calados para serem enviados para a frente de batalha. Ricardo organizava
rifas e sorteava seus quadros.
Emma e seu marido comearam a dar aulas de pintura e, aos poucos,
foram ampliando seu crculo de conhecidos entre os dedicados s artes. Com o
final da Guerra, obtiveram sua naturalizao, possibilitando a realizao de
atividades profissionais na condio de cidados brasileiros. Como brasileiros,
prestaram concurso para o magistrio pblico e comearam a trabalhar na
disciplina existente na poca, desenho geomtrico. Tal como Viaro vivera a
experincia frustrante, Emma tambm se depara com uma disciplina que nada
tinha de ensino artstico.
Em 1948, quando ocorreu a inaugurao da Escola de Msica e Belas
Artes do Paran, congregaram-se, em torno dela, os apreciadores e amantes
das artes no Paran. O desenvolvimento da educao artstica constituiu-se
numa das repercusses positivas da criao da Escola, bem como o
desencadeamento de vrios acontecimentos ligados s artes, que contaram
com a participao de personagens como Erasmo Pilotto, Guido Viaro, Poty
Lazarotto, Emma Koch, Violeta Franco e outros que tambm colaboraram com
publicaes relacionadas s artes na Revista Joaquim e com as reformas
educacionais. (SIMO, 2003, p. 83).
O primeiro contato de Erasmo Pilotto com Emma e Ricardo Koch deu-se por meio de uma exposio de aquarelas promovida pelos artistas. O encontro
propiciou o conhecimento sobre a formao de Emma e suas aspiraes
educacionais, que tinham na arte o ponto comum com as aspiraes de Pilotto.
O relacionamento nascido naquela oportunidade deu a Emma a
possibilidade de empreender atividades ligadas ao ensino das artes plsticas,
como era sua pretenso, diante da disciplina desenho geomtrico, que pouca
afinidade encontrava no esprito empreendedor da artista e educadora.
Na poca, comenta Simo (2003, p. 87-88), Erasmo Pilotto, ocupando o
cargo de Secretrio de Educao e Cultura, e conhecedor do preparo, do talento
e das aspiraes de Emma, convidou-a para assumir a Direo da Seo Artstica
da Secretaria, onde conseguiu colocar em prtica vrios projetos, sobressaindo-se o da implantao das Escolinhas de Arte na rede oficial do ensino primrio.
Dizia Erasmo, a respeito de Emma, palavras em que reconhecia sua
firme formao pedaggica e a alta seriedade no trabalho:
Dado o fato de que toda a minha concepo pedaggica est
65
fortemente impregnada de estetismo, e ainda pelo motivo de que

sempre me pareceu mais fcil a reforma e a humanizao da escola
primria pelo ensino das matrias como Educao Fsica, Educao
Esttica e outras similares, chamei a professora Emma, [...], e
incumbi-a da Direo do Ensino de Artes Plsticas nas escolas da
Capital. Isso em 1949, ela iniciou seu trabalho fazendo uma inspeo
em todos os grupos escolares de Curitiba, com o auxlio da
professora Lenir Mehl. Com vistas nos resultados desse
levantamento, realizou, primeiro, um curso de desenho para as
professoras de nove grupos escolares, que apresentavam melhores
condies para um trabalho inicial. E, a partir da, selecionaram-se alunos e organizaram-se cursos centralizados em efetivas
escolinhas de arte as primeiras escolinhas de arte do Paran
funcionando fora do horrio escolar no Grupo Lysimaco Ferreira
da Costa, Escola de Aplicao do Instituto de Educao, Grupo D.
Pedro II, Jlia Wanderley (entre outras).(KOCH, Arquivo particular,
texto original, 1974).
Erasmo adiantava, ainda, nesse depoimento:

A correspondncia envidada pela School-Art The Education
Magazine de Stanford, Califrnia, Sra. Emma Koch, relacionava-se aos trabalhos dessas primeiras Escolinhas de Arte. Devo
acrescentar que vrios trabalhos de nossos alunos foram publicados
nesta Revista, com comentrios elogiosos .(KOCH, Arquivo
particular, texto original, 1974).
A atuao de Emma na implantao das Escolinhas de Arte tomou

contornos que se expandiram para fora do mbito das Escolinhas, em razo da
distinta alterao na cultura escolar e no ensino artstico curitibano, conduzindo
essas mudanas para a criao de clubes infantis de cultura.
Outro projeto bem sucedido foi a realizao do primeiro Curso de Gravura.
Simo (2003, p. 90-92) fala da preocupao de Pilotto em expandir outras
modalidades de arte, em Curitiba. A presena de Poty Lazarotto, em Curitiba,
em 1948, aps seu retorno da Europa, trazendo slida formao em gravura,
possibilitou Erasmo realizar suas ideias de expandir o ensino da arte com a
criao de um Curso de Gravura. Era outra oportunidade de se implantar a
comunicao por meio da linguagem artstica, como expresso plstica. O Curso,
idealizado por Erasmo, mas realizado e dirigido por Poty, em 1950, contou com
a participao de 19 alunos, a maioria deles artistas, dentre os quais Emma e
sua filha, Teresa Koch Cavalcanti, cujos trabalhos foram expostos no Centro
66
Cultural Interamericano.
No ano seguinte, Poty, tendo que retornar ao Rio de Janeiro, ele e Erasmo
convidaram Emma para dar continuidade ao Curso. A dificuldade em conseguir
material para as aulas, em Curitiba, fez Emma recorrer a Poty, solicitando-lhe o
envio dos materiais necessrios realizao do Curso.
Aps o Curso inaugural, os alunos Violeta Franco, Alcy Xavier e Nilo
Previdi organizaram o Clube da Gravura do Paran, em parceria com outros
artistas que se formaram nos cursos subsequentes. Somente alguns anos mais
tarde a Escola de Msica e Belas Artes ofertou ensino de gravura.
Aps deixar a Secretaria, Erasmo relata o trabalho de Emma com as
produes de seus alunos, dizendo:
Dona Emma, ainda realizou duas exposies infantis , uma a 1o de
setembro, por ocasio dos festejos do 30o aniversrio do Instituto de
Educao e outra a 7 de novembro. Em 1952, ainda realizou-se na
Dinamarca um Concurso Internacional de Desenhos Infantis. O
Ministrio da Educao e Cultura selecionou 100 desenhos de todo
o pas; 27 premiados foram alunos orientados por Emma Koch.
Eram ilustraes sobre os contos de Andersen. Com essa vitria,
completou-se o notvel trabalho de Dona Emma Koch frente da
educao nas artes plsticas. (KOCH, Arquivo particular, texto
original, 1974).
O trabalho de Emma no parou por a. Tanto assim, diz Simo (2003, p.

150), que o itinerrio de Emma no se findou com sua sada da Secretaria; ao
contrrio, daquele momento em diante surgiram os mais variados convites para
o ensino da arte. Em 1955, foi convidada para orientar as aulas de artes das
normalistas do Instituto de Educao, at 1970. Tambm trabalhou com as
normalistas do Colgio Sion e, concomitantemente, desenvolveu trabalhos
artsticos com os alunos no Colgio Estadual do Paran e na Escola Maria
Montessori.
O programa de Desenho para a Escola Normal pontuava dois aspectos
nos objetivos que eram o desenvolvimento de habilidades e competncias que
pretendia munir as normalistas daquele momento, futuras professoras, das
condies que lhes permitissem difundir os ideais e as concepes pedaggicas
to bem estruturadas nas Escolinhas de Arte. As palavras de Emma, registradas
margem do Programa de Desenho, comprovavam a expanso de suas ideias
e testemunham o valor e a expanso de seu trabalho.
67
[...] a pedido da Secretaria de Educao e Cultura fiz uma apostila

e depois o meu Programa para normalistas foi distribudo,
principalmente, no interior, de onde recebi muita correspondncia,
at visitas e pedidos de conselhos. (KOCH, 1955, p. 8).
A contribuio de Emma, em sua passagem pela Secretaria de Estado,

foi no somente o legado artstico-pedaggico que realizou junto s escolas,
mas a influncia que determinou mudanas no prprio ensino de desenho, presente
no elenco de matrias dos currculos escolares, transformando esse ensino, de
mero ensino geomtrico, em ensino de arte.
Reflexes sobre o trabalho de Erasmo Pilotto e Emma Koch

As concepes artstico-pedaggicas que regiam o iderio de Erasmo
Pilotto consideravam fundamental o ensino da arte juntamente com as matrias
escolares, numa soma de valores que despertariam a sensibilidade e a criatividade
por meio da livre expresso que a linguagem artstica permitia, de forma mais
empolgante que a mera construo de textos, baseados em leituras nem sempre
compreensveis pelas crianas. Era a arte despertando a observao, a
criatividade e o senso crtico. O conhecimento artstico, para Pilotto, conduziria
o homem a uma melhor condio de vida.
A parceria das duas figuras marcantes no cenrio educacional do Paran,
Erasmo Pilotto e Emma Koch, possibilitaram a efetivao do ideal do ensino
artstico, a partir do lema educar pela arte. Este foi um dos princpios
norteadores contidos nas propostas pedaggicas da Escola Nova, por meio da
qual se processaram transformaes sociais, cujas repercusses ainda se
encontram presentes nos iderios de educadores defensores da educao como
vida humanizada.
O trabalho realizado por Emma fez com que se deslocassem os princpios
pedaggicos tradicionais do ensino artstico para as concepes da Escola Nova,
da qual foi tambm partidria, aliando quelas concepes os ideais de Educar
pela Arte.
O pensamento pedaggico de Erasmo Pilotto e de Emma Koch direcionou-se, no ensino da arte, para a integrao entre arte e vida, como forma de
expresso daqueles que dela participavam. Dessa maneira, Emma valorizou a
expresso individual e repudiou o ideal clssico de beleza para a produo
pictrica infantil. No visou encontrar na criana o artista, mas, na educao
criativa, o desenvolvimento psquico, motor e sensibilidade, cujos fundamentos
estavam assentados nos ideais do filsofo e educador John Dewey.
O exame das relaes artsticas, educacionais e polticas tiveram na
escola primria pblica o palco das divergncias pedaggicas entre Ensino
68
Tradicional e a Pedagogia da Escola Nova e foi por meio dela que se processaram
as transformaes sociais, nas primeiras dcadas de vida republicana.
A anlise da realidade educacional de meados do sculo XX, em Curitiba,
focalizando as relaes da arte com a educao formal, num processo de
estimulao da criatividade e da sensibilidade, pretendeu constituir-se em mais
um degrau na construo do conhecimento histrico, ocupando um espao na
Histria da Educao do Brasil e do Paran.
Consideraes finais
O novo formato pedaggico e artstico ganhou fora a partir da Semana
da Arte Moderna, em 1922, e revigorou-se com o Manifesto dos Pioneiros da
Educao, em 1932, articulando o dilogo entre o Movimento Artstico Moderno,
a Pedagogia da Escola Nova e o Ensino Artstico. No campo cultural, foi na
dcada de quarenta que se mobilizou o movimento literrio, seguido do
Movimento Renovador nas artes plsticas. Esses fatores foram relevantes para
a instaurao, no Paran, de uma nova concepo para o ensino artstico na
escola primria, com repercusses nos outros nveis de ensino.
Os princpios norteadores da Escola Nova estavam presentes em Emma
e Pilotto, por meio da nfase vivncia do educando de sua realidade
extraescolar. Se a educao formal se dava dentro da escola, a educao integral
se dava fora dos muros escolares, no contexto social, na famlia, na cidade,
enfim, nas experincias do dia a dia.
Salientar algum elemento da vida social foi o que Emma pretendeu realizar
com a organizao das Exposies Infantis, colocando em foco as novas prticas
educativas, por meio dos rituais escolares, aos quais se amoldaram as Exposies,
resultantes do trabalho nas Escolinhas de Arte. Emma conseguiu efetivar os
desgnios que lhe foram confiados pala Secretaria e alcanou sobre o ensino
artstico a viso de abrangncia graas a sua singularidade terica e aplicao
prtica.
O estudo delineou-se sob o aspecto do incio do ensino artstico, sob o
vis da Escola Nova, tendo a pretenso de impulsionar outros estudos sobre a
expanso dos ideais escalonovistas no ensino artstico. Os mestres, agentes da
difuso e da expanso do ensino das artes sob o impulso da Escola Nova,
foram os precursores, no Paran, das prticas docentes do ensino artstico,
realizadas nos ambientes educacionais.
69
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70
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71
A RELEITURA DE OBRAS DE ARTE NA EDUCAO

INFANTIL:
ATIVIDADE OU UM CAMINHO PARA A CRIATIVIDADE?
Bldia CAGNONI 1
Maria de Fatima da Silva Costa Garcia de MATTOS2
Resumo
Apresentamos o resultado de pesquisa apoiada nos pressupostos
tericos de Vygotsky e que teve por objetivo verificar como a Releitura de
Obras de Arte vem sendo trabalhada na Educao Infantil. Por meio de
uma pesquisa qualitativa etnogrfica, discutida a partir das concepes
dos professores sobre a atividade de releitura em arte, das produes
grficas infantis e da compreenso das crianas, expressas na leitura
visual da obra de arte, a metodologia desta investigao foi conduzida
atravs de um curso de formao contnua com os professores, um grupo
de estudos, alm do trabalho direto dos mesmos com seus alunos, sob
orientao dirigida para aplicao das atividades de produo artstica.
Os dados coletados possibilitaram perceber a existncia de uma estreita
relao entre a construo de conceitos, o processo de criatividade e a
compreenso de uma obra de arte a partir da leitura visual, concluindo
que, apesar de um exerccio de releitura privilegiar um contato direto com
a obra de arte, essa ao pode tornar-se mecnica, meramente uma
produo de imagens alheias e sem significado.
Palavras-chave: Releitura. Obra de Arte. Ensino de Artes. Educao

Infantil.
REREADING WORKS OF ART IN EARLY CHILDHOOD

EDUCATION: ACTIVITY OR A WAY TO CREATIVITY?
Abstract
We present the results of research supported the conceptual framework of
Vygotsky and that aimed to see how the re-readings of works of art has
1
Graduada em Pedagogia e Mestre em Educao pelo Programa de Ps-graduao em Educao
do Centro Universitrio Moura Lacerda,Ribeiro Preto (SP). E-mail: beldiacagnoni@bol.com
2
Doutora em Artes pela ECA/USP e docente do Programa de Ps-Graduao em Educao do
Centro Universitrio Moura Lacerda, Ribeiro Preto (SP). E-mail: mffmattos@gmail.com
72
been worked in early childhood education. Using a qualitative

ethnographic research, discussed from the viewpoints of the teachers on
the activity of re-reading in art, graphic productions for children and
understanding of children as expressed in the visual reading of the artwork,
the methodology of this research was conducted through a course of training
with teachers, a study group in addition to direct work the same with his
students, under guidance for implementing the activities of artistic
production. The data collected made it possible to realize the existence of
a close relationship between the construction of concepts, the process of
creativity and understanding of a work of art from visual reading,
concluding that although a proofreading exercise favor a direct contact
with the work art, this action can become mechanical, merely a production
of images of others and meaningless.
Keywords: Proofreading. Work of Art. Art Education. Early Childhood
Education
Este artigo se apresenta como um recorte da pesquisa realizada durante
o Mestrado e tem como objetivo contribuir com uma anlise terica sobre como
a releitura de obras de arte vem sendo trabalhada com crianas de Educao
Infantil, em escolas da Rede Municipal de uma cidade do interior paulista, a
partir do entrelaamento entre criatividade e construo de conceitos, refletindo
sobre o papel da prtica pedaggica em Arte, na Educao Infantil.
Entretanto, pensar a criatividade na construo de conceitos e, mais
especificamente, na infncia, assume aqui um carter de interao entre os
princpios da percepo sensorial, o sentimento e a imaginao. Ou seja, a
criatividade pensada enquanto ao sobre o plano emocional, compreendendo
a Arte como um elemento significativo na constituio do sujeito. A Arte, nesse
enfoque torna-se um elemento mediador capaz de permitir ao sujeito atingir sua
vivncia subjetiva, no momento em que ele, sujeito, tenha se deparado com a
possibilidade de expressar sentimentos e compreenso do mundo que revelem
aspectos da produo de seus sentidos inter-relacionados a sua prpria
objetividade. (VYGOTSKY, 1999)
Ao mesmo tempo, a construo de conceitos a que nos referimos diz
respeito ao fato de que as atividades criadoras vo alm do favorecimento da
expresso espontnea das crianas, focalizando emoes e sentimentos e,
sobretudo, considerada a partir de sua relao num processo interativo na
construo de conceitos mentais, operacionalizando, assim, uma organizao
de pensamento e linguagem que, ao serem trabalhados pelos professores, tero
ampliado sua prtica educativa, canalizando intervenes mais significativas e
73
transformando essa atividade.

Pensar a atividade de releitura de obras de arte nos remete questo de
que, para as crianas, a interpretao de uma imagem (composio) e a
interpretao alm dela tm origens muito diferentes e requerem uma estrutura
de pensamento mais elaborada. Inicialmente, a composio das formas verbal
e a interpretao intelectual, embora suas trajetrias de desenvolvimento se
cruzem, mas somente em idade mais avanada.
Na idade pr-escolar, dificilmente as curvas de desenvolvimento da leitura
da composio das imagens e da interpretao se encontraro, originando o
incio da leitura conceitual genuna, em que a interpretao comea a se tornar
verbal e a composio das imagens racional.
Inicialmente, a criana aparenta fazer a leitura da obra de arte, mas isto
ocorre apenas de maneira superficial. S em idade mais avanada tal exerccio
se torna mais particularizado, constituindo-se em uma estrutura de pensamento
que lhe permite chegar a um produto de releitura. Considerando esse processo
como a transformao de uma ao mental a partir de um contexto internalizado,
produto materializado, expresso graficamente pode ser considerado a soluo
de um conflito que estava lhe incomodando e que solucionado resultou num
prazer esttico.Na perspectiva de Vygotsky, no que se refere construo da
linguagem, o autor apreende o tema partir da tica do significado e do significante.
Comprovando uma possvel correlao entre o desenvolvimento da
linguagem estudada por Vygotsky(2002) com o desenvolvimento da linguagem
visual por ns, construiu-se toda a anlise da leitura visual expressa pelas crianas
a partir de uma obra de arte. Assim, elaboramos a construo das referncias
pertinentes elucidao da trajetria do trabalho prtico dos professores nas
atividades de apreciao e releitura de obras de arte, sendo possvel depreender
a elaborao dos conceitos formulados pelas crianas, a partir da obra Futebol,
de Ren Magritte (1942).
A professora apresentou a obra para seu grupo de crianas, questionandoos sobre a imagem. Aps um perodo de silncio entre elas, a professora refez
sua pergunta: O que vocs esto vendo nesta imagem? Uma das crianas do
grupo adiantou-se, dizendo, que haviam muitos passarinhos. Uma menina indicou
com seu dedinho um dos pssaros e disse: Eu esqueci o nome desse aqui,
tendo como resposta imediata de um amigo do grupo: tucano. Outra criana,
referindo-se a outro pssaro, colocou: Esse aqui tem na minha casa,
tesourinha.
Observa-se, nessa situao, o 1 estgio apontado por Vygotsky(1991)
na construo dos conceitos, tentativa e erro. Esse estgio o primeiro de trs,
que Vygotsky chamou de agregao desorganizada, sendo explicada pelo
fato de que as imagens no denotam mais do que uma conglomerao sincrtica
74
e vaga das formas individuais e isoladas, narradas sob uma coerncia incoerente,
isto , confunde as relaes ao tentar explic-las num contexto entre as suas
prprias impresses com a relao entre coisas, por exemplo, os animais moram
num castelo apiam-se na parede de tijolos, pois ela sugere as paredes de
castelos encontrados nas histrias infantis familiares para elas.
Junto com orientao da professora, as crianas vo tentando elaborar
aproximaes sucessivas, organizando, assim, o desenvolvimento do
pensamento. As crianas passam a organizar as imagens de maneira puramente
sincrtica, partindo de seu campo visual. Essa organizao consta do resultado
da contiguidade no espao ou no tempo das formas isoladas ou pelo simples
fato de que a percepo imediata as leva a uma relao mais complexa: existe
a folha porque os passarinhos moram na rvore ou a folha est no vaso de
areia. Essa fase considerada, por Vygotsky(1991), o segundo estgio:
organizao do campo visual da criana.
Ainda sob questionamentos da professora, as crianas vo retirando
elementos de diferentes grupos j constitudos por experincias anteriores e
recombinando os elementos: a cortina para esconder os passarinhos do sol
ou a cortina para os ladres no entrarem. Essa fase marca o terceiro
estgio de construo de conceitos, estudados por Vygotsky. (1991)
Somente em uma fase de pensamento um pouco mais avanado do que
a, anterior, que podemos encontramos respostas nas crianas quanto
compreenso da leitura visual da obra apreciada, agrupada em estgios distintos,
podendo ser explicitadas por Vygotsky (1991), de pensamento por complexos.
Essa fase explicada por ligaes concretas e positivas, e no abstratas
e lgicas. As formas individuais isoladas encontram-se reunidas no crebro da
criana, no s por suas impresses subjetivas, mas tambm por relaes que
realmente so feitas entre elas. Nessa fase encontram-se coerncia e objetivo,
embora sem reflexo; a criana j no confunde as relaes entre as impresses
com relaes entre coisas: toda folha, quando cresce, corta.
Num primeiro momento chamado de associativo, as crianas basearamse em todo e qualquer nexo entre as formas da imagem apresentada e suas
experincias j dominadas, relacionando a cor amarela com algo j estabelecido
para elas, como representao do sol e, portanto, est de dia, porque o pintor
pintou de amarelo o cu.
O processo de leitura visual vai sendo orientado de maneira que as crianas
elaboram uma relao dinmica e sequencial entre elementos isolados num
nico atributo que pode variar constantemente durante todo o processo. As
crianas comeam a fazer agrupamentos por cor, forma, linha, etc. Ficam como
ilustrao, nessa fase chamada, por Vygotsky (1991), de complexo em cadeia,
anlises como: os passarinhos esto juntos porque todos eles tm penas.
75
As crianas vo elaborando argumentos associando-os a elementos de suas

experincias interiores, que possam fundamentar suas respostas num complexo difuso,
marcado pela fluidez do prprio atributo que une seus elementos individuais. Formamse grupos de imagens, perceptualmente concretos, por meio de ligaes difusas ou
indeterminadas. Essa fase pode ser ilustrada com a relao que as crianas fizeram
quanto imagem da folha em primeiro plano com os pssaros em suas nervuras: a
folha est solta e vai voar e os passarinhos vo voar com ela, por isso que eles esto
nela, ... no, a folha est plantada num vaso e os passarinhos moram nela.
Nesta fase, podemos ver, nitidamente, uma transio entre a semelhana
concreta visvel e o complexo associativo restrito a um determinado tipo de conexo
perceptual. Tambm se aplica, aqui, um fenmeno peculiar a uma mesma imagem
que pode representar, em diferentes situaes, significados divergentes ou opostos,
desde que haja qualquer nexo associativo entre esses significados. A leitura da
obra de Rene Magritte pode ser compreendida com a seguinte observao de
uma criana: a folha estava dentro do prdio, porque ela estava plantada, o artista
no desenhou o vaso porque a folha papel no deu, - mas a folha est no vaso
e virou planta para os pssaros morarem nela. A folha, nesse momento, no
um elemento da rvore e sim uma moradia para os pssaros e, pelo fato de ela
estar do lado de dentro do prdio, ela vista como uma planta em um vaso.
Na prxima fase, conceituada por Vigotsky como pensamento por
conceitos, as crianas comeam a realizar o mximo de abstrao, sntese e
anlise. J no uma sequncia narrada e agrupada a partir de impresses
vagas; suas estruturas apontam uma ateno maior quanto a certos traos e
detalhes que vo diferenciando aquele objeto em estudo dos demais, constituindo
maiores detalhes de semelhanas. Esta fase tambm marcada por trs estgios,
e as respostas das crianas no partiram de uma compreenso natural a partir
de sua leitura visual da obra. Foi necessrio um encaminhamento dirigido pela
professora, contextualizando toda histria social e cultural daquela obra s
crianas, bem como tentando facilitar uma leitura pautada em conceitos mais
elaborados.
Retomando a leitura da obra de Magritte, pode-se dizer que as crianas
no a classificariam como uma denncia dos problemas da natureza apenas
pelo fato de as imagens serem constitudas de aves, um riozinho e rvores, mas
sim, pela relao e ligao de outros fatores, como fizeram as professoras em
suas leituras:
nervuras lembram jaulas, grades; a cortina vermelha retrata uma
cegueira; a janela retrata um olhar e o prprio tema sugere um
olhar diferenciado no s para as imagens representadas na obra,
mas, sobretudo, nos problemas existenciais da natureza; os pssaros
76
dentro de um ambiente retratam a realidade de muitos animais que

hoje s so encontrados em cativeiros, pois no seu habitat j esto
extintos. (Consenso das professoras no momento de apreciao da
obra no grupo de estudo com a pesquisadora)
Avanando um pouco mais na compreenso da obra, encontramos as

respostas das crianas explicitadas em sobre conceitos resultantes da abstrao
sobre a questo da natureza podendo ser formados tanto na esfera do
pensamento perceptual como na esfera do pensamento prtico, direcionados
para a ao mediante os significados funcionais. H uma espcie de
direcionamento, por exemplo, na imagem constituda por aves, rvores e o rio,
onde as crianas e at mesmo os adultos do como resposta imediata que o
tema em questo sobre a natureza, independentemente de qual seja a idia do
autor, se retratar a beleza do ambiente natural, se os animais esto ou no
inseridos no seu habitat real, ou se h uma mensagem subliminar alm das
linhas.
Outro exemplo seria o uso de smbolos, como uma cruz vermelha em
uma placa posta num alambrado ou num poste, representando que nas
proximidades h um hospital; ou uma seta aguda para a direita fixada nas margens
de uma estrada, significando ateno para o motorista, pois, logo frente, h
uma curva acentuada. Abstrair alguns atributos ou detalhes numa determinada
situao no significa que estes ficaram perdidos, podendo ser incorporados
em outras situaes. Nesse momento, a totalidade de atributos ou detalhes foi
destruda pela abstrao, ficando a possibilidade de recuper-la numa base
diferenciada. O domnio da abstrao e o pensamento por complexos, uma vez
desenvolvidos, so elementos primordiais que permitem s crianas avanar
para o prximo estgio.
O ltimo estgio colocado por Vygotsky (1991), que referenda toda nossa
discusso, diz respeito compreenso e construo de conceitos pelas crianas,
diante da leitura visual de uma obra de arte.
As nossas investigaes mostraram que um conceito se forma no
atravs do jogo mtuo das associaes, mas atravs de uma operao
intelectual em que todas as funes mentais elementares participam
numa combinao especfica. Esta operao orientada pela
utilizao das palavras como meios para centrar ativamente a
ateno, para abstrair certos traos, sintetiz-los e represent-los
por meio de smbolos. (VYGOTSKY, 2002, p. 70)
Partindo das leituras realizadas pelas crianas, sobre a obra apreciada,

77
fica explcita a impossibilidade de ensinar conceitos de uma forma direta; o

mximo que as professoras conseguiram foi uma descrio verbal de formas,
uma simulao no intencionada de conhecimentos dos conceitos
correspondentes, mas que no podem ser considerados como um conceito
verdadeiro. Nessa fase de desenvolvimento das crianas, qualquer explicao
quanto aos significados intrnsecos ou contedos tornam-se explicaes artificiais,
podendo at tornar-se uma memorizao compulsiva, de repetio de frases
verbalizadas. impossvel explicar um significado intrnseco de uma obra de
arte, o que leva a advogar a concluso de que reler implica compreender este
significado; portanto, as crianas de Educao Infantil no realizam produes
a partir de releituras.
Fundamentando esses estgios na prtica de releitura, pode-se encontrar
toda ao das crianas diante do trabalho artstico. Em um primeiro momento,
elas apreendem as propriedades fsicas dos objetos, conseguindo sua aplicao
prtica: amarelo, trao grosso, cabea grande, uso do pincel, explorao da
tinta, etc.
Seguindo seu desenvolvimento natural, elas apreendem a estrutura
gramatical, mesmo antes de terem compreendido as operaes lgicas que a
representam: linha, ponto, luz e sombra, por exemplo. A utilizao dessa
gramtica se d num processo correto das formas, mas sem realmente dominar
as relaes causais, condicionais ou temporais. um uso sem intenes
programadas pelo pensamento, uso prtico. S depois de um bom tempo que
as crianas aprendem a corresponder as operaes mentais com a forma
gramatical j utilizada h muito.
Falar de crianas de Educao Infantil tratar de um momento em que
h um predomnio pelos pseudoconceitos sobre os demais complexos em seu
pensamento, fato pelo qual, na vida real, os correspondentes ao significado das
imagens so predeterminados pelo significado que essas mesmas imagens
recebem em seu meio social. A generalizao nas crianas ser formada a
partir dos significados j incorporados na linguagem do ambiente; todavia, seu
pensamento seguir um percurso peculiar a seu desenvolvimento intelectual.
Cabe a todos compreender que no pode ser transmitido s crianas o modo de
pensar de um adulto, mas a partir dos significados recorrentes pela experincia
da memria de determinadas imagens que se formar um complexo incorporando
nele,
[...]peculiaridades estruturais funcionais e genticas do pensamento
por meio de complexos, mesmo quando o produto do seu pensamento
na realidade idntico, pelo seu contedo, a uma generalizao
que poderia ter sido obtida por meio do pensamento conceptual. A
78
semelhana externa entre o pseudo-conceito e o conceito real, que

torna muito difcil pr a nu este tipo de complexos um dos mais
importantes obstculos para a anlise gentica do pensamento
(VYGOTSKY, 2002, p.59)
A ideia de que a criana aprende diante das informaes que lhe so

apresentadas, de que a aprendizagem se d pela via dos sentidos e de que o
conhecimento artstico pode ser aprendido como conhecimento social gera uma
prtica corrente no trabalho em Artes, baseado na transmisso de uma prtica
ainda alienada e descontextualizada.
fundamental oferecer criana uma forma de escolha cujo argumento
esteja no na passividade, na transmisso de uma ao desconectada e nem
em atividades cujo cenrio j esteja predeterminado. As crianas possuem um
pensamento prprio, singular e criativo sobre tudo o que as cerca, portanto,
tambm devem refletir sobre o significado de sua criatividade (imagem, obra
ou ideia) e ser questionada sobre o assunto.
O estudo de Vigotsky (2002, p. 71) sobre a formao dos conceitos,
responde que
[...]um conceito algo mais do que a soma de certas ligaes
associativas formadas pela memria, mais do que um simples hbito
mental; um complexo e genuno ato de pensamento, que no pode
ser ensinado pelo constante repisar, antes pelo contrrio, que s
pode ser realizado quando o prprio desenvolvimento mental da
criana tiver atingido o nvel necessrio.
Portanto, informaes, por melhores que sejam repassadas s crianas,

somente sero por elas apreendidas de acordo com seu prprio desenvolvimento
intelectual, seguindo um processo cada vez mais elaborado, chegando formao
dos verdadeiros conceitos na adolescncia. Todo esse processo de
desenvolvimento implica, paralelamente, o desenvolvimento unilateral de outras
funes intelectuais que no podem apenas ser dominadas numa aprendizagem
inicial, como aponta Vigotsky: ateno deliberada, memria lgica, abstrao,
capacidade para comparar e diferenciar.
So primordiais, para quem atua na Educao Infantil, a compreenso e
o conhecimento das fases de desenvolvimento mental e sua relao com a
evoluo da criatividade. Da mesma forma, importante saber que a Arte a
manifestao mxima da humanidade e que, entendida como um meio ou
linguagem poder contribuir para a construo de um aprendizado e de um
sujeito sensvel, crtico, pensante e criativo.
79
As crianas precisam estar continuadamente imersas em um universo

heterogneo de culturas, como precisam estar inseridas continuadamente no
processo de criao. Mas um processo de criao com espao apropriado,
para que elas possam criar a partir de pesquisas, descobertas, observaes e
estudos. Entretanto, sendo a Educao Infantil um meio sociocultural favorvel
ao desenvolvimento das crianas, faz-se necessrio fazer da sala de aula um
ateli artstico ou laboratrio de experincias. Quanto mais oportunidades
significativas forem proporcionadas s crianas, de convivncia com o meio
artstico, tanto no contato direto com museus e artistas, ou, em um ambiente
que promova situaes culturais, criado pela prpria escola, mais elaboradas
sero suas experincias concretas, servindo como referencial importante, no
somente nos momentos do seu fazer artstico, mas em sua formao cultural
global.
O Referencial Curricular para a Educao Infantil (1988, p. 52) diz que o
trabalho com as Artes Visuais na educao infantil requer profunda
ateno no que se refere ao respeito das peculiaridades e esquemas
de conhecimento prprios cada faixa etria e nvel de
desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibilidade,
a imaginao, a percepo, a intuio e a cognio da criana
devem ser trabalhadas de forma integrada, visando a favorecer o
desenvolvimento das capacidades criativas das crianas.
Gradativamente, as crianas vo buscando sinais externos por meio de

operaes externas como instrumentos de ajuda para resolver suas situaes-problemas, como por exemplo: uso das obras de arte como base para criao
de desenhos mais elaborados, ou seja, mais bem interpretados.
Possibilitar a criatividade permitir s crianas inferirem e desenvolverem
aspectos como a percepo, imaginao, observao e raciocnio, mas porm
de acordo com as potencialidades de sua idade, lembrando de que esse perodo
escolar situa a criana na fase da inteligncia prtica.
Um processo de criao envolve situaes que permitem s crianas a
utilizao da prpria emoo, liberao das tenses, ajuste e organizao de
pensamentos, sentimentos e demais capacidades psquicas implcitas na
aprendizagem.
Valorizar uma obra de arte valorizar a expresso de determinada cultura
ou civilizao. Criatividade implica emoo, sensibilidade, expresso, percepo,
liberdade ou autonomia para buscar, experimentar, inventar, mesclar e produzir.
Para que isso ocorra de forma coerente na constituio do sujeito escolar que
entendemos a importncia do entrelaamento dos contedos na Educao
Infantil, a partir de um conhecimento comum entre professores, sobre o
80
significado da atividade artstica nessa faixa etria.

A criatividade s cumprir seu papel na medida em que os objetivos do
ensino de Artes, principalmente na Educao Infantil, no se compuserem de
atividades voltadas ateno de interesses sociais e de promoo escolar que
no garantam experincias formadoras, apropriadas etapa evolutiva da criana,
permitindo, assim, que elas explorem seu contexto, reconheam a famlia e a
comunidade na qual vivem, e sintam-se estimuladas a resolver problemas, agindo
e utilizando meios e recursos que consigam dominar.
Lembrando que a arte vista como linguagem, expresso,
construo, conhecimento, mister esclarecer que desempenha seu
principal papel ao favorecer o desenvolvimento da criatividade, da
imaginao e da conscincia crtica. Atravs da arte os sentimentos,
as emoes so concretizados favorecendo uma compreenso mais
abrangente. Mas isso s possvel, quando o professor detm um
domnio artstico especfico, pois o trabalho ser realizado em
profundidade. Esse professor, identificando-se com determinada
linguagem e trabalhando continuamente sua expresso,
provavelmente ser um dinamizador. Ele saber ativar o processo
perceptivo operatrio dos alunos (FERRAZ; FUZARI, 1992, p. 89).
Pensar em Artes pensar num processo pedaggico dinmico entre o

sentir, o pensar e o agir; promover uma interlocuo da prtica relacionada
histria social, cultural e pessoal; possibilitar uma situao de aprendizagem
ativa, onde a relao ensino e aprendizagem seja efetiva, revele experincias e
traga para si a vertente ldica de um processo em construo, que chegar a
um resultado, com contedo e forma.
Trabalhar com Arte pode significar para a criana uma experincia
fundamental de penentrar na intimidade das suas descobertas, de construir um
elo que integre o ldico, o simblico e o operatrio. Pode significar um jogo de
emoes, de sentimentos por isso de produo pessoal , em que podemos
recortar papis, misturar cores, inventar traos, juntar formas, desenhar
expresses e mergulhar em um universo mgico.
Tais intervenes educativas devem ser feitas com o objetivo de
ampliar o repertrio e a linguagem pessoal das crianas e enriquecer
seus trabalhos. Os temas e as intervenes podem ser um recurso
interessante, desde que sejam observados seus objetivos e funo no
desenvolvimento do percurso de criao pessoal do aluno. (RCNEI,
1988, p. 61)
81
Quanto maior o estmulo capacidade criadora infantil, maiores sero as

oportunidades para a criana reelaborar suas experincias vividas em seu meio
social, transformando realidades amparadas por seus desejos, necessidades,
motivaes e emoes, favorecendo um entrelaamento entre o que real e o
que fantasia.
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Ridendo Castigat Mores, 2002. Verso para eBookeBooksBrasil.com Fonte
Digital www.jahr.org, Copyright: Autor: Lev S. Vygotsky.
84
A ESCRITA NO AVANO DO SENSO COMUM PARA O SABER

CIENTFICO
THE WRITING IN THE UPGRADE OF COMMON SENSE TO
SCIENTIFIC KNOWLEDGE
Odissa Boaventura de OLIVEIRA1
Resumo: Adotando-se algumas noes da Anlise de Discurso, de
Bachelard, analisaram-se textos de alunos da 8 srie do ensino
fundamental, produzidos em aulas de Cincias. Buscou-se a influncia
das mediaes produzidas, visando investigar os tipos de repetio
ocorrida, emprica, formal ou histrica. Concluiu-se que a escrita pode
possibilitar aos alunos a conscientizao de suas ideias, bem como lev-los a analisar, estruturar e at a apropriar-se de um pensamento mais
abstrato, mas h que se ressaltar o gnero textual adotado, pois ele permite
as manifestaes do pensamento sem a preocupao iminente de atender
unicamente s exigncias do professor.
Palavras-chave: Escrita. Autoria. Gneros.
Abstract: Adopting some conceptions of the Analysis of Speech and some
of Bachelards, texts by 8th grade students produced in Science classes
were analyzed. It was attempted to seek the influence of the produced
mediations, aiming to investigate the types of repetition occurred, be it
empirical, formal or historical. It was concluded that the writing can enable
the students to become aware of their ideas, to analyze, to structure and
even to take to themselves more abstract thoughts, but it is important to
point out the adopted text genre, once it allows the thought manifestations
without the imminent concern of solely fulfilling the teachers demands.
Keywords: Writing. Authorship. Genres.
Apontamos o funcionamento da escrita no ensino de Cincias tendo em
vista prop-la como uma atividade contribuidora para a expresso do pensamento
no ensino escolar.
Julgamos que escrever pode ser uma libertao para o indivduo, pois,
1
Doutora em Educao pela USP. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Paran - UFPR. E-mail: odissea@terra.com.br
85
alm da comunicao, possibilita a expresso de sentimentos, como no caso

dos poemas, dos contos e romances, da manifestao de opinies, como vemos
nas crnicas e crticas publicadas, no relato de fatos histricos observados nas
biografias e textos polticos e mesmo na transcrio de vivncias cotidianas
que acontecem ao se escrever uma carta.
Diante disso, algumas questes se colocam: A quem caberia desenvolver
ou estimular a habilidade da escrita? De que forma? Qual o papel da escola?
Sabemos de antemo que, caso a escola tenha alguma influncia, no
da maneira como vem implementando as atividades escritas com seus alunos,
pois comumente se pautam no exerccio mecnico de reproduo de ideias e
no de elaborao criativa, como deveria ser. Digamos que a escrita escolar
geralmente acontece nos seguintes momentos: ao responder s perguntas do
questionrio, que exige apenas a mera transcrio do texto base; no
preenchimento de lacunas dos exerccios propostos para reforar o contedo;
na cpia, da lousa, das snteses colocadas pelo professor; ou na elaborao de
textos, principalmente do tipo redao, que, a nosso ver, um gnero bastante
impessoal de escrever.
Analisando as atividades escritas vislumbradas nos livros didticos,
observamos a reproduo em detrimento da construo. Quanto a isso, apesar
de os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCN) pretenderem
desenvolver as competncias e habilidades, enfatizando representao e
comunicao, investigao e compreenso e percepo sociocultural, somente
na pgina 11 se referem a produzir textos adequados para relatar experincias,
formular dvidas ou apresentar concluses (BRASIL, 1999, p. 11).
Tambm o PCN de Cincias Naturais do Ensino Fundamental (3 e 4
ciclos) menciona muito rapidamente a escrita a partir da leitura de outros textos.
Um pouco mais de ateno dada ao 1 e 2 ciclos, quanto organizao e
registro de informaes por intermdio de desenhos, quadros, esquemas, listas
e pequenos textos (BRASIL, 1998). Observamos que a preocupao maior
quanto ao estmulo leitura, havendo destaque para essa prtica nas orientaes
didticas.
Assim, ao que parece, apesar de vrias instncias reconhecerem a
importncia da escrita, no h uma preocupao consistente em desenvolv-la.
Parece predominar uma viso de que esta se d de maneira espontnea.
Discordamos dessa posio e julgamos que mudanas na maneira de escrever
s acontecem a partir de muita experincia, dedicao e, principalmente,
conscincia de sua contribuio. No pretendamos em nosso trabalho
desenvolver escritores que tornassem artstico o uso da palavra escrita, mas
acreditvamos que, ao estimular a escrita, poderamos estar caminhando na
direo do prazer e da valorizao do ato de escrever.
86
Imbudos dessa pretenso, buscamos, ento, algo que pudesse

proporcionar ao aluno maior satisfao ao escrever, principalmente por no
haver a necessidade de reproduzir fielmente as palavras corretas e nicas do
professor ou do material didtico, mas permitindo a manifestao mais livre do
pensamento. Espervamos, com isso, contribuir para a demarcao de uma
outra maneira de encarar o papel da escrita na escola e, principalmente, no
ensino das cincias.
Para fugir dos trabalhos intuitivos e aleatrios envolvendo a escrita,
julgvamos necessrio um referencial de anlise coerente com nossas
preocupaes e, para isso, recorremos Anlise de Discurso (AD). Nessa
viso, a escrita em nossa sociedade no apenas um instrumento, mas lugar de
constituio de relaes sociais e, nesse sentido, era plenamente cabvel
concebermos a escrita como uma atividade que poderia criar condies para a
re-significao dos sujeitos, principalmente do aluno perante o educador.
Enfatizamos, ainda, que a pesquisa em questo, apesar de ter-se pautado
numa proposta de ensino, no se resumiu em apenas delinear uma metodologia.
Reconhecamos que tal confinamento poderia expressar que os problemas de
ensino-aprendizagem se limitam a questes metodolgicas. Por isso, optamos
por valorizar aspectos como as condies de produo, que permearam a
elaborao da escrita e sua anlise.
Nas aulas por ns ministradas, como professora na 8 srie do ensino
fundamental, foram requisitadas produes de textos escritos durante ou ao
final das unidades estudadas. Parte desse material escrito foi analisada com o
objetivo de identificarmos princpios de autoria na escrita, procurando vislumbrar
mudanas no processo de pensamento dos estudantes. Tambm apontamos
para as possibilidades da contribuio do escrever de maneira mais livre, indo
alm das respostas cobradas em momentos de provas.
Recorremos anlise de discurso para desenvolver tal objetivo, na
perspectiva divulgada por Eni Orlandi (1996), quanto ideia de autoria. Nesse
sentido, buscamos indcios da passagem da repetio emprica (aluno exercita
a memria para dizer aquilo que o professor j havia dito) para a histrica (h
incorporao de sentido prprio do aluno memria constitutiva, isto , o aluno
consegue esquecer quem disse e passa a assumir o discurso como seu autoria),
passando pela repetio formal (o aluno explicita as mesmas ideias vistas nas
aulas, mas com outra roupagem, ou seja, repete o que foi dito com outras
palavras). Esse referencial ser explicitado abaixo.
Procedimentos metodolgicos
O material coletado para anlise (textos escritos pelos estudantes,
entrevistas com os alunos, filmagem de algumas aulas, caderno de campo com
87
anotaes de todas as atividades desenvolvidas em sala), foi obtido ao longo de

um ano letivo em duas turmas de 8 srie do Ensino Fundamental. Cada uma
delas era composta por cerca de 28 alunos, de uma escola pblica estadual,
situada num bairro da periferia de Campinas SP.
O curso de Cincias por ns ministrado procurou desenvolver uma viso
mais abrangente da cincia; para tanto, foi proposto o trabalho com temas
contemporneos. Tambm procuramos abordar aspectos do conhecimento mais
integrados entre as cincias Qumica, Fsica e Biologia e, na medida do possvel,
histria da cincia, bem como do tratamento de dispositivos tecnolgicos
relacionados a contedos como: fibra ptica, laser, clula fotoeltrica, e micro-ondas, entre outros. A proposta de ensino priorizou textos de carter mais
abrangente que os presentes nos livros didticos, como pode ser observada na
bibliografia utilizada pelo aluno, citada no anexo.
O tema de estudo foi Energia, subdividido em subtemas, assim resumidos:
- Introduo sobre energia cintica, potencial, transformao fsica e
qumica e fontes de energia (solar, nuclear e mars).
- Luz: reflexo, refrao, natureza dual da luz (Newton e Huygens),
lentes, espelhos, prismas, disco de Newton, instrumentos pticos (lupa,
microscpio, culos, projetor de slides, luneta, retroprojetor, lanterna, ponteira a
laser, lentes e cmera fotogrfica), comportamento dos corpos em relao
luz, fibra ptica, clula fotoeltrica e raio laser.
- Fotossntese: origem do amido, comprimentos de ondas da luz branca,
histrico da fotossntese e construo de terrrio.
Energia Nuclear: histrico dos modelos atmicos, radiao ionizante e
no ionizante, indivduo contaminado e irradiado, meia-vida dos elementos
radioativos, benefcios e malefcios das radiaes, reao de fisso e de fuso
nuclear, decaimento radioativo e lixo nuclear.
- Energia Trmica: espectro eletromagntico, formas de energia e suas
transformaes, formas de propagao do calor, histrico dos conceitos de
calor e temperatura, funcionamento de aparelhos (forno micro-ondas, telefone
celular, geladeira, motor de carro, chuveiro e forno a gs).
Resumidamente, ao longo do ano letivo as aulas foram ministradas por
meio das seguintes estratgias:
- Textos (ver referncias no anexo 1) com o objetivo de estimular a
leitura, verificar o nvel de compreenso e possibilitar o acesso s produes de
carter mais abrangente que o livro didtico, alm de apresentarem concepes
histricas da cincia;
- Artigos de jornal sobre assuntos da cidade e do mundo, relacionados a
incidentes nucleares que possibilitaram tratar a questo nuclear como algo muito
prximo aos alunos;
88
- Vdeos objetivando a concreticidade dos fenmenos estudados, uma

vez que relacionavam o contedo a exemplos passveis de observao, a
situaes reais, ou ainda, enfocavam experincias s quais no tnhamos acesso
durante a realizao;
- Apresentao de trabalhos em grupo, como forma de possibilitar o
dilogo entre os alunos, incentivar a habilidade de sntese, alm de ser mais
uma forma de expresso oral;
- Atividades experimentais visando obteno de explicaes dos
fenmenos por meio de questionamentos e, tambm, com a pretenso de
desenvolver maior interesse pelos contedos;
- Aulas expositivas, que procuravam fornecer informaes alm das
contidas nos textos e tentar promover momentos de sntese;
- Palestra por profissional, como forma de mostrar a aplicabilidade do
conhecimento em uma situao de trabalho;
- Questionrio Inicial, aplicado antes do incio de cada um dos temas
abordados, tendo por objetivo conhecer o que os alunos j sabiam a respeito
dos temas ou relaes que estabeleciam. Geralmente, tais ideias eram
posteriormente discutidas com eles ou apenas consideradas no desenvolvimento
do contedo, e Questionrio Final, contendo questes sobre todos os contedos
estudados ao longo do ano, para observar a promoo de mudanas conceituais;
- Produo de textos em forma de carta, dirio, relato ou conto, durante ou
aps o estudo de um subtema ou de um vdeo assistido. Tinham por objetivo possibilitar
que o aluno expressasse seu conhecimento conforme a ordem, sequncia e critrios
que ele prprio julgasse mais adequados para manifestar-se.
Os textos foram produzidos pelos alunos ao final de cada tema estudado,
valendo como nota de avaliao do bimestre. Outras atividades foram realizadas,
como tarefas para casa, questes respondidas em grupo ou individualmente,
apresentao de trabalhos e duas provas aplicadas durante o ano. Cabe destacar
que, para avaliarmos as produes escritas, considervamos alguns critrios,
como o envolvimento do contedo estudado, a profundidade com que abordavam
esse contedo, a coerncia do texto com o gnero escolhido e a criatividade ao
desenvolver o enunciado.
Referencial para a anlise

A AD considerada um mtodo de reflexo inscrito num quadro em que
se articula o lingustico ao social, mobilizando questes referentes constituio
do sujeito, do sentido e as condies de produo dos enunciados. Essas
condies foram levadas em conta para tratar as categorias presentes nos
textos produzidos.
Acrescente-se, ainda, a noo de formao discursiva que remete
89
parfrase e polissemia, conceitos contraditrios e complementares que

constituem o eixo estruturante do funcionamento da linguagem. Esses conceitos
remetem repetio e multiplicidade dos sentidos, o mesmo e o diferente,
respectivamente, o que, nesse caso, fundamental para um trabalho que almeja
a ressignificao dos contedos.
A AD uma disciplina que se faz na contradio entre as cincias da
linguagem e as cincias sociais e que tem como proposta considerar a relao
da linguagem com a exterioridade suas condies de produo, isto , o falante,
o ouvinte, o contexto da enunciao e o contexto histrico-social (ideolgico).
Considerando dessa forma, ocorre o deslocamento das noes de social
e de ideologia, sendo o social representado por relaes imaginrias que
funcionam no discurso (imagem que se faz de um professor, de um aluno, de
uma me, etc.). J a ideologia est representada no interdiscurso, que so os
discursos j produzidos que o sujeito tem na memria, mas que esto esquecidos,
dando a iluso de que o sujeito a origem de seu discurso. O efeito ideolgico
aparece na atividade interpretativa, pois, quando o sujeito fala, como se os
sentidos para ele estivessem nas palavras, apagam-se nesse momento as
condies de produo e a exterioridade que as constituem. Assim, na ideologia
no h ocultao de sentidos (contedos) mas apagamento do processo de sua
constituio (ORLANDI, 1996, p. 66).
Devido dimenso imaginria existe a iluso de que linguagem pensamento - mundo se relacionam termo a termo, o que produz o efeito ilusrio
de que a linguagem e os sentidos sejam transparentes, dando a impresso de
que atravessando as palavras se chega a seus contedos, ignorando os
deslizamentos e equivocidades prprias linguagem humana.
Para a AD a lngua no abstrata (ideologicamente neutra) nem cdigo
(puramente informativa); ela no transparente e nem totalmente autnoma.
Desse modo, trabalhando com a relao sujeito-linguagem-histria, a AD admite
que a lngua possui materialidade - a histria e o corpo simblico. Assim tambm
a histria no transparente, pois os fatos reclamam sentido, sendo este tambm
um produto do deslizamento daqueles. Muito menos o sujeito transparente,
mas afetado pelo inconsciente. Portanto, a tarefa da AD compreender como
o material simblico faz sentido, como ocorre seu funcionamento (sentido em
relao situao) e no como contedo.
Dessa maneira, fica entendido que o sentido no dado a priori, mas
constitudo no discurso e considerado em relao a, pois as palavras mudam
de sentido conforme a posio de quem as emprega, isto , tomam sentido em
referncia s formaes ideolgicas; por exemplo, um operrio falando do lugar
de empregado diferente de quando, por circunstncias de promoo de cargo,
passa a ocupar em sua fala a posio de patro.
90
O que a AD deixa claro que a interpretao acontece, mesmo sem que

se perceba, j que, para ela, a linguagem no transparente, isto , dizer um
fato no o prprio fato, pois, se fosse, significaria apagar o espao da
interpretao. A AD considera a linguagem opaca e incompleta, ou seja, no h
sentido em si, naquilo que foi dito, pois a interpretao desloca sentidos,
desconstruindo os efeitos do j dito em direo a uma outra significao.
Segundo Orlandi (1996), o dizer aberto, no tem comeo nem fim, pois
o sentido est em curso, embora os sentidos paream se fechar, ser evidentes,
e mesmo a reflexo sobre o silncio permite compreender a incompletude (como
algo que no se fecha), que tambm constitutiva da linguagem. Ou, ainda,
pelo discurso que melhor se compreende a relao entre linguagem/pensamento/
mundo, porque o discurso uma das instncias materiais (concretas) dessa
relao (ORLANDI, 1996, p.12).
Para justificar a importncia de tais categorias em nosso trabalho,
destacamos a autoria como sendo a principal delas que, na viso de Orlandi
(1996), representa a funo que se realiza toda vez que o produtor da linguagem
se encontra produzindo um texto com unidade, coerncia, progresso, no-contradio e fim. O autor responde pelo que diz ou escreve, pois,
supostamente, est em sua origem; embora se constitua pela repetio, pelo
interdiscurso, ele historiciza seu dizer. na escrita que se tem a autoria atestada,
por ser uma forma material da relao com o simblico (ORLANDI, 1999).
Dessa forma, a autora distingue a repetio emprica, a repetio formal
e a repetio histrica. Conforme j dissemos na introduo, a repetio emprica
refere-se ao exerccio mnemnico, em que o indivduo repete exatamente da
forma como leu ou ouviu. A formal trata-se do exerccio gramatical, em que o
indivduo repete o que leu ou ouviu de maneira um pouco diferenciada, mudando
as frases, isto , diz a mesma coisa com palavras diferentes. E, na repetio
histrica, ocorre a interpretao, pois o repetvel aqui faz parte da memria
constitutiva do sujeito; ele consegue formular e constituir seu enunciado no
interior das repeties.
Orlandi coloca a noo de autoria para uso corrente como sendo uma
funo com a qual a escola deva preocupar-se em desenvolver. Para ela, a
posio-autor se faz na constituio da interpretao, pois o autor no pode
dizer coisas que no tenham sentido, o que mostra sua relao com o
interdiscurso e, alm de fazer sentido, este deve ser para um interlocutor
determinado, que faz parte de suas formaes imaginrias.
Essa ideia fundamental para nossa anlise, pois, entender que os textos
tm relaes com outros textos existentes e imaginrios leva-nos a entender
que o autor no realiza o fechamento completo do texto. Assim, a interpretao
o lugar do possvel, dada a incompletude do discurso. Ao utilizarmos a Anlise
91
de Discurso procuraremos explicitar os mecanismos de funcionamento do

discurso, o que equivale valorizar a construo de significados prprios dentro
de uma trama de outros textos, falas, conceitos e definies.
Estamos valorizando tambm, por parte do aluno, a escolha do gnero
carta, dirio, pequenas estrias ou relato, conforme aponta Maingueneau (1989),
sobre a dixis e gnero discursivos. Esse autor estabelece contribuies da
Pragmtica, principalmente do teatro, quanto ideia dos papis que o locutor
pode escolher para si ou para seu destinatrio, estabelecendo a cenografia ou
encenao de imagens que um remete ao outro no ato de comunicao.
Para Maingueneau (1989), a AD enfatiza o lugar da enunciao, a
topografia social dos falantes, de modo que a instncia de enunciao constitui
o sujeito e o assujeita, melhor dizendo, o lugar de onde se fala determina a
identidade de cada indivduo, sendo que este, tambm, ao enunciar, submete-se
s regras. Essa posio de onde fala o sujeito seria o lugar encenado no discurso,
sendo a encenao uma das formas do real, o qual s acessado por meio do
discurso.
Trazendo as colocaes de Maingueneau (1989) para interpretar o
discurso presente no ensino fundamental, so apontados alguns elementos, como
a posio do enunciador, a dixis discursiva (espao e tempo do discurso), o
ethos do discurso (a voz, o tom) e o gnero deste, que possibilitam entender
aspectos que permeiam aes e discurso dos professores, mesmo de forma
no consciente. Por exemplo, percebe-se a importncia de estar dando voz aos
alunos, por meio das mais variadas formas participativas (avaliaes
diferenciadas, debates, seminrios, trabalhos em grupos, problematizao, etc.),
para manifestarem seus conhecimentos a respeito dos contedos, o que, apesar
do papel do professor (EU) detentor do saber e legitimado por seus pares e
interlocutores (TU), possa permitir um aceno possibilidade de estar formando
futuros autores.
com esse cabedal que analisamos o material escrito pelos estudantes.
Optamos por apresentar, aqui, uma amostra de apenas dois alunos, devido
restrio das dimenses do artigo.
Os textos dos alunos: processos e produtos

Foram selecionados textos de dois estudantes, escolhidos aleatoriamente,
referentes a quatro solicitaes feitas ao longo de todo o ano. O primeiro foi a
resposta a uma questo formulada em situao de avaliao do tipo prova, o
segundo refere-se a uma situao problemtica e os outros dois contemplaram
a exposio dos conhecimentos aps os subtemas estudados. Esses trs ltimos
textos foram solicitados em forma de carta, dirio, relato ou conto (pequena
estria), e sero mais bem explicitados mais adiante.
92
Estamos utilizando, na anlise, as respostas dadas ao questionamento

sobre o que seria a luz, antes do estudo desse contedo (questionrio inicial) e
no ltimo dia letivo (questionrio final), conforme comentado nos procedimentos
metodolgicos.
Procuramos, como j dito anteriormente, elementos que relacionem a
escrita com mudanas no pensamento dos alunos; para isso, apoiamo-nos na
possibilidade de autoria, segundo a definio de Eni Orlandi, que est baseada
nos tipos de repetio emprica, formal ou histrica.
Associada repetio usamos na anlise a ideia de Bachelard (1996)
quanto continuidade-ruptura, pois a continuidade denota certo movimento do
pensamento do aluno entre sua concepo anterior rumo superao, quando
rompe com um possvel obstculo.
Para a anlise, consideramos tambm os gneros do discurso escrito
utilizado pelos alunos, baseado no trabalho de Maingueneau (1989), pois, na
AD, o gnero constitui em coero, o que permite estabelecer hipteses sobre
o porqu de o aluno recorrer a um tipo de gnero ou outro. Por exemplo, o
gnero depoimento exige um falar popular, o que possibilita um discurso
imediato com reflexos da situao. No caso dos discentes deste estudo,
admitimos a possibilidade de escrever carta, dirio, relato ou pequenas estrias,
pelas diferentes coeres que cada uma das modalidades impe, podendo liberar
o discurso do sujeito que ocupa a posio-aluno.
Juntamente anlise do material escrito pelos alunos procuramos olhar
para algumas situaes ocorridas em sala de aula, as quais possibilitaram
entender o contexto em que se deram as explicaes que fornecemos como
professora e que, certamente, influenciaram a produo de tais textos. Assim
como concebemos que um conhecimento se d a partir de outro, as aulas, ainda
que parcialmente, foram incorporadas ao material escrito pelos alunos.
O primeiro texto (I) foi resposta a uma questo formulada em situao
de prova, dois meses aps o incio das aulas. A questo pedia que os estudantes
montassem um pequeno texto referente luz, usando as noes de reflexo,
refrao, onda, partcula, lentes, espelhos e instrumentos pticos.
O segundo texto selecionado foi de trabalho realizado dois meses aps o
primeiro. Os alunos produziram o texto II a partir da seguinte situao:
93
Imagine que voc um dos ltimos sobreviventes do planeta e

precisa procurar outro lugar para viver, pois devido s inmeras exploses
atmicas durante a 3 Guerra Mundial, o mundo se tornou inabitvel. O
cenrio catico e desolador, pois o planeta est arrasado. Apesar disso,
voc est embarcando numa espaonave, indo para um pequeno planeta
que pode ser repovoado, pois encontra algumas condies parecidas com
o nosso ex-planeta Terra, tais como temperatura e gua lquida (metade
de sua superfcie recoberta por gua).
Alm dessas caractersticas, o novo planeta no possui nenhum tipo
de ser vivo. Devido presena de gases em sua atmosfera, a luz do sol
chega como se tivesse atravessado um prisma que decompe a luz branca,
refratando os diferentes comprimentos de onda em diferentes regies da
superfcie. Desses gases presentes na atmosfera no h a presena do
oxignio.
O problema que voc precisa decidir qual a bagagem necessria, pois
h um limite de peso e espao para a carga da espaonave ( 1 tonelada
ou 1000 quilogramas).
Sua responsabilidade muito grande porque depende de voc o futuro
da espcie humana, j que a deciso do que preciso levar
importantssima!!!!!! Alm de seus objetos pessoais voc deve levar
coisas que possam colaborar para o repovoamento de um planeta.
Diante desse cenrio imaginrio, escreva um texto num estilo que
voc vai escolher, levando em conta seus conhecimentos. Voc dever
utilizar sua imaginao e criatividade e poder contar sua histria
de diferentes formas, escrevendo: uma carta a um amigo ou um artigo
de jornal ou um dirio de bordo ou um relato de sua aventura ou
ainda uma pequena estria (conto)1.
No terceiro texto (III), elaborado trs meses aps o segundo, foram

solicitadas noes a respeito de Luz, usando os conceitos revisados em aula,
mas agora os estudantes deveriam redigir em uma carta, dirio, conto, artigo de
jornal, relato ou outro que eles preferissem, a critrio de cada um. O texto IV
foi produzido pelos estudantes dois meses depois, com caractersticas semelhantes
ao anterior, mas sobre o contedo Energia Trmica.
A primeira aluna aqui analisada, que chamaremos pelo nome fictcio
Essa situao foi produzida por Souza (2000). Ver anexo.
94
Graa, no primeiro texto sobre luz, que era uma questo da prova, define
vagamente os conceitos solicitados; por exemplo, diz que: lentes = que se v
melhor. Entretanto, os conceitos expressam sua compreenso, pois, na
verdade, havia visto nas aulas que as lentes corrigem os problemas da viso ou
so utilizadas nos instrumentos para melhor observao dos objetos. Tambm
confunde refrao com reflexo; para ela, refrao = quando a gente olha
e se refrete (sic) (espelha).
J no texto III, tambm sobre luz, mas podendo ser em forma de carta,
dirio, conto ou relato, ela escreve uma carta para uma amiga contando seu
entendimento sobre os conceitos e define reflexo e refrao utilizando termos
bastante prprios, mostrando sua compreenso, ainda que no consiga express-la coerentemente. Escreve, por exemplo: A reflexo quando a luz
incidida em um certo ponto e retorna no mesmo ngulo parando no mesmo
ponto. possvel observar, aqui, a influncia do esquema da aula ministrada,
da experincia realizada com projetor de fendas ou do vdeo assistido, em que
se destacou a igualdade dos ngulos, em relao Normal, dos raios incidente
e refletido, mas que, para a aluna, coincidiriam no mesmo ponto. Sabemos que
isso somente acontece quando o ngulo de incidncia for 90.
Prosseguindo, diz: no caso de refrao, entendi que quando a luz
for incidida em um certo ponto, ela se desvia devido mudana da
velocidade nos diferentes pontos. Em nosso entendimento, aconteceu a troca
do termo meios por pontos, mas que no restam dvidas quanto
compreenso do fenmeno em si, ou mesmo quando a estudante relaciona a luz
viso, afirmando que, sem a luz, no poderamos enchergar (sic), porm
a retina de nossos olhos precisa que a luz reflita sobre ela devolvendo a
imagem ao crebro. Essas falas representam uma forma de explicao
bastante apropriada, sob seu ponto de vista.
No texto II, a respeito do povoamento do novo planeta, Graa fez um
relato em que se preocupa com reproduo humana, envolvendo um rapaz
bonito que veio busc-la numa espaonave. Eles se casam, posteriormente, e
tm filhos. Junto, levaram mais um casal e um beb, que imploravam por socorro,
a famlia dela e o cachorro. Observamos um fato bastante comum nos textos
dos alunos: a ocorrncia de aspectos emotivos, como o salvamento do animal
de estimao, dos pais e dos irmos e, no caso, de um beb.
Ela cita que no novo planeta tudo era maravilhoso: gua limpa, animais
soltos, pssaros voando, as pessoas reproduzindo, ar puro... A aluna esqueceu
que, segundo o enunciado, no havia oxignio no local; tal esquecimento pode
ter se dado, conjeturamos, para facilitar a composio de seu mundo encantado.
A aluna no manifesta uma viso cclica, mas, sim, linear, da histria,
pois escreve: Tudo um dia se acaba, foram sendo construdas as indstrias
95
que causam poluio e o ar e a gua estavam poludos. Demonstra, tambm,

uma viso negativa da cincia, ao afirmar: transformou meu planeta em um
campo de pesquisas o que causaria guerras, fome, solido e morte. Ento,
para finalizar, questiona: Ser mais uma vez o fim do meu planeta?
No texto IV, a respeito do tema calor, escreveu uma carta para sua
professora, na qual fez um desabafo importante, apesar de j ser no final do
ano letivo, mas que parece expressar certo grau de segurana e envolvimento
pessoal com a figura do professor, uma vez que j consegue confessar: s
vezes tenho dvida respeito da matria, mas me sinto envergonhada em
fazer perguntas. Em seguida, enuncia os conceitos adequadamente e consegue
aparentemente realizar o que Orlandi (1994) chama de repetio formal; ao
criar alguns termos, por exemplo, substituiu a palavra corpo, utilizada pela
professora, por ser ou objeto, como se observa nas seguintes definies:
temperatura o grau de agitao das molculas de um ser ou de um
objeto, e, tambm, a troca de calor no meu entendimento ocorre quando
um ser ou objeto est em temperatura diferente [...].
Dessa forma, apesar de estar bastante prxima ao comentado em sala
de aula, h certos deslizamentos de sentido. Foi observado, por exemplo, que a
palavra corpo, para a maioria dos alunos, est relacionada ao corpo humano;
possivelmente, por isso, a aluna Graa prefere utilizar ser e objeto,
diferenciando aquilo que tem vida do que no a tem.
Continuando, ela conseguiu sintetizar muito bem os efeitos da troca de
calor e o importante que selecionou os conceitos segundo critrios prprios,
dizendo: Nossa, professora! Ainda h itens que no entendi e outros que
no considero muito importante. Nesse bimestre houve bastante contedo.
Esta frase revela a possibilidade que o texto livre oferece, j que ela colocou as
noes daquilo que julgou fundamental. No final, expe seus sentimentos:
Lembrando: Gosto muito de suas aulas, te admiro muito. Beijos e mais
beijos.
Vale ressaltar as caractersticas que os gneros textuais escritos, como
carta, relato, dirio ou conto oferecem aos alunos, pois perceptvel a abertura
da possibilidade de se expressarem na ordem que julgarem melhor, emotivamente
ou no, pois h um destinatrio presente, concreto, escolhido por eles, e tambm
h o professor no papel de destinatrio superior, presente no imaginrio, que
acaba guiando em parte a redao.
Em entrevista, Graa afirmou algo muito interessante: Escrever cartas
me ajudou, porque ao escrever estava desenvolvendo meus pensamentos.
Na prova a gente decora mais do que entende, para escrever a gente
aprende. Essa aluna conseguiu pensar na forma como ela aprende, ou seja,
praticou metacognio. Talvez o fato de gostar de ler e escrever e ter dito fazer
96
isso constantemente possa ter facilitado sua reflexo sobre sua aprendizagem.
Retomando a questo da autoria, possvel observar que essa aluna
desde o incio j se apresentou dentro da repetio formal, na medida em que
criou expresses prprias, ainda que no tenha enunciado noes totalmente
adequadas, como nos textos I e III, principalmente. Vale a pena analisarmos
suas prprias palavras na resposta da questo da prova (Texto I), em que escreve
sinteticamente: Onda: movimento. Partcula: pequeno fragmento (luz),
ou quando, no texto III, troca a palavra meio por ponto, como dissemos
anteriormente, ou, ainda, quando comenta que os espelhos so usados no
processo de reflexo e refrao, evidenciando certa fragilidade na
compreenso dessas noes.
Nas outras produes (textos II e IV), transformou esquemas em palavras,
explicitou discretamente sua viso de cincia e seu posicionamento linear diante
da natureza. No entanto, no conseguimos vislumbrar em suas manifestaes
a repetio histrica. Quanto incorporao de conhecimento cientfico
propriamente dito, Graa demonstrou certo avano em seu ltimo texto: dentre
vrios conceitos estudados sobre energia trmica, fez uma sntese descrevendo
adequadamente seu entendimento a respeito de temperatura, calor, efeitos da
troca de calor e formas de transmisso de calor.
Essa aluna apontou no questionrio inicial uma viso da luz pretendendo
ser mais abrangente, e escreveu: Luz iluminao provocada por um circuito
de energia e at mesmo do sol. Luz a ligao entre eletricidade, entre
astros e contato com a terra, gua e elementos qumicos. Apesar de sua
manifestao estar bastante prxima ideia de claridade, procurou de certa
forma relacion-la ao espao e a sua gnese. No questionrio final, Graa
procurou explicitar a dualidade onda-partcula da seguinte forma: Partculas
luminosas que viajam atravs do vcuo e que se incide at onde estamos.
Tambm pode ser representada por ondas.
Alis, quase todos os alunos manifestaram essa viso ao trmino do ano.
Mesmo aqueles que destacaram as fontes de luz ou sua importncia acabaram
mencionando que a luz tanto pode ser onda como partcula. A nosso ver um
grande avano, pois as concepes iniciais estavam apoiadas naquilo que podiam
observar sensoriamente, a claridade, o calor e os objetos luminosos, e depois
passaram a caracteriz-la como modelo terico, o que sugere uma possvel
ruptura com o conhecimento emprico, mesmo que no permita afirmar sua
compreenso mais profunda desse modelo. Julgamos que o simples fato de
admitir a dualidade j um aspecto bastante interessante, pois indica a ideia de
incluso, admitindo que alguma coisa pode ser isso e aquilo, que diverge da
tendncia geral de excluir, ou seja, a de conceber que a coisa deve ser isso
ou aquilo.
97
Geiza, a prxima aluna que analisaremos, fez um pequeno texto para

responder questo da prova sobre luz, procurando interligar os conceitos e
expressando bem a forma como os compreendeu, conforme podemos ver: na
reflexo a luz volta no meio em que se propagava e a refrao que
quando alguma coisa (como a gua por exemplo) atrapalha a luz e a
desvia e deixando diminuir a velocidade. H indicao de repetio formal,
pois Geiza produz uma definio bastante prpria. interessante a ideia de que
a matria seria um obstculo propagao da luz.
perceptvel a influncia do texto de Weisskopf (1975) lido em classe,
pois inicia sua redao exatamente da forma como o autor define luz; apenas
substitui a palavra atravs do vcuo por num vcuo, ou seja, A luz so
sinais luminosos que viajam num vcuo em linha reta com uma velocidade
de 300.000 Km/s. Este trecho deve t-la marcado muito, pois, em sua produo
escrita posteriormente sobre o mesmo tema (texto III), cita-o novamente no
incio. Acreditamos que, por estar muito prximo s palavras de Weisskopf ,
trata-se de um caso de intertextualidade.
Nesse texto III, referente luz, a aluna definiu os conceitos com as
mesmas palavras utilizadas pelo professor nas aulas e tambm no caracterizou
sua redao com a escolha dos gneros solicitados (carta, dirio, conto ou
relato); apenas foi colocando conceitos tentando dar algum tipo de ligao entre
os pargrafos, e terminou sem qualquer concluso. Talvez tenha havido, a,
uma produo escrita apenas para cumprir tarefa, sem envolvimento pessoal
da aluna, ou talvez ela efetivamente tenha se adaptado s formas de
manifestao do saber em aulas de Cincias e tenha preferido continuar dessa
maneira.
Lembremos que o texto I resposta a uma questo de prova referente
luz, o texto II refere-se a uma situao abstrata sobre o tema fotossntese (os
alunos deveriam repovoar um novo planeta), o texto III foi solicitado a partir de
uma reviso do contedo luz e o IV sobre o tema energia trmica. Os trs
ltimos deveriam ser escritos em forma de carta, dirio, relato ou conto.
Geiza escreveu o conto A salvao do planeta, no texto II, narrando a
destruio da Terra, mas que, num sonho, uma mulher enuncia a possibilidade
de vida, relatando suas condies em um outro planeta. A aluna e sua famlia
preparam-se para a viagem, levando plantas, animais, alimento e roupas. Termina
fazendo um alerta: Devemos preservar a natureza. Em termos de contedo,
ela somente enunciou o fato de l no haver oxignio, mas no apresentou
proposta para solucion-lo e, para isso, sua soluo foi acordar do sonho. A
situao proposta, ao mesmo tempo em que poderia ter facilitado a manifestao
de significados das cincias, tambm possibilitou o silncio, talvez por
desconhecimento ou insegurana ou, ainda, por considerar que seu texto ficaria
98
melhor construdo se no citasse contedos que, para ela, diferenciavam da

situao criada.
J no texto IV, sobre energia trmica, escreveu para sua me com o
ttulo Uma carta sobre troca de calor. O termo calor tambm pode sugerir
a palavra carinho, o que pode ser confirmado quando diz: apesar da distncia,
gostaria que a senhora ficasse por dentro da minha educao em termos
escolares. Ento, procurou explicar a troca de calor relacionando-a ao dia a
dia e citando exemplos que haviam sido dados em sala de aula; mas mesmo
assim podemos falar em repetio formal, na medida em que transformou a
fala da professora (a diferena entre colocar os ps no ladrilho e num tapete de
l) em um texto explicativo, concluindo que o ladrilho melhor condutor do que
a l.
Para comentar os demais conceitos, ela citou as vrias atividades prticas
realizadas (um termmetro foi encaixado em uma tampa de metal branca e
outro em uma tampa preta com uma chama entre as tampas; explicao sobre
o funcionamento da garrafa trmica; construo de grfico Tempo por
Temperatura, desde o derretimento do gelo at a fervura da gua), fazendo
referncia, como, por exemplo: A professora de Cincias um dia tambm
levou dois bolos de cenoura, um feito no fogo normal e o outro no microondas, e vimos que os dois eram diferentes: para fazer um bolo no microondas levaria menor tempo, mas parecia que ele ficou mais cru do que o
bolo normal. Embora no entrando em explicaes, seu texto constri
significado para a prtica realizada e, no que se refere a esse significado, podemos
falar em reconstruo histrica. J no que se refere s expectativas de que a
estudante reproduzisse a explicao dada, no podemos afirmar que, se
questionada a respeito, indicaria ter ou no construdo os significados esperados.
No final comentou que gostou muito das aulas com experincias e queria
que continuassem. Quase todos os alunos comentaram sobre as atividades
experimentais, sentiram prazer em participar delas, mas quase nunca
manifestaram explicaes para os fenmenos observados. Alis, esse um
dos limites dos gneros aqui utilizados. Devido liberdade de manifestao
daquilo que significou para o estudante, no possvel esperar que ele responda
como num questionamento direcionado, em que se solicita: O que ...?, Por
que ...?, Explique o que acontece ....
Em entrevista, Geiza disse que escrever muito a ajudou, porque pde
mostrar que aprendeu, mas que gostou mesmo das experincias, pois, em anos
anteriores, no havia tido aulas prticas. Sua viso sobre o uso de leitura reflete
o ensino que os alunos tiveram anteriormente, e afirma: Ao copiar da lousa
voc fica preocupada em copiar e nem l o que escreve. Ter o texto para
ler bem melhor. No h como negar que a cpia, infelizmente, ainda uma
99
caracterstica marcante em nossas salas de aula, e isso pode colaborar para a

repetio mnemnica, pois a cpia passa a ser o modelo tanto do professor
quanto do aluno, e as atividades de escrita organizadas na disciplina possibilitaram
a manifestao dos significados para o prprio aprender, no caso dessa estudante.
Geiza tambm procurou manifestar sua metacognio na medida em que
expressou como a leitura pode colaborar em sua aprendizagem.
Ela fez uma sntese, em seu ltimo texto, bastante interessante: Acima
de tudo isso foi que eu entendi que, para a troca de calor, quando um
sistema ou um objeto esto em temperaturas diferentes e entram em contato,
h troca de calor entre eles. Esse fato nos parece uma base fundamental
para que, futuramente, sejam abrangidos os conceitos envolvidos.
Essa aluna, como j havamos dito, tambm fez referncia ao modelo
corpuscular e ondulatrio no questionrio final: Luz so sinais luminosos que
viajam num vcuo, e podem ser considerados partculas ou ondas, quando
no incio havia dado uma definio relacionada a sua produo no sol, o que
mostra a superao de um conhecimento geral do tipo: Luz uma energia
produzida no sol, como se isso fosse suficiente para defini-la.
Algumas consideraes
No incio deste artigo, indagamos sobre o papel da escola no estmulo
habilidade da escrita dos alunos, e aqui procuraremos enfatizar alguns caminhos.
Este trabalho procurou apontar que a ocorrncia de evoluo nos textos
deve-se a consideraes como em que situao e condies a escrita se deu,
ou seja, analisamos a produo escrita relacionada aos gneros textuais,
ocorrncia de progresso ao longo do ano letivo, observando a possibilidade da
passagem da repetio emprica para a formal e a almejada repetio histrica
discutida por Orlandi.
Destacamos que o fato de olharmos para as respostas escritas dos
estudantes, com a preocupao voltada para o qu e como foi enfatizado
nas aulas, uma forma de observar a mediao dos textos e do professor;
assim, pudemos constatar momentos em que o aluno transforma esquemas em
palavras, usa o enfoque histrico adotado, expressa sua viso de cincia ou,
ainda, incorpora a linguagem do texto lido.
Assinalamos que os gneros textuais (carta, dirio, relato e pequenas
estrias) contribuem muito para a anlise, mesmo que alunos tenham feito, por
exemplo, apenas uma listagem dos conceitos. Isso significativo, pois demonstra
a tomada de posse dessa liberdade, ou seja, os alunos no se preocuparam se o
professor julgaria correto ou incorreto.
Portanto, julgamos que nossos resultados mostram o papel da interpretao
nas produes escritas dos alunos, na medida em que apontam a importncia
100
da incorporao das condies desta e nesta produo. Apontam, tambm,

para a ateno que o professor deve dispensar aos significados e sentidos
particularizados por cada um dos alunos, havendo sempre a tenso entre a
multiplicidade e a repetio. Como explica Orlandi (1996, p.67), A interpretao,
portanto, no mero gesto de decodificao, de apreenso de sentido. Tambm
no livre de determinaes. Ela no pode ser qualquer uma e no igualmente
distribuda na formao social. O que a garante a memria.
Nosso trabalho aponta um caminho para a aprendizagem em Cincias,
pois permitiu as manifestaes do pensamento, possibilitando ao aluno ordenar,
hierarquizar e valorizar suas ideias, sem a preocupao iminente de atender
unicamente s exigncias e preferncias do professor, o que pode ser confirmado
pelas falas dos alunos nas entrevistas apresentadas.
Na anlise do material escrito pelos alunos (ainda que no apresentados
neste artigo), verificamos que a maioria atingiu, principalmente, a repetio
formal, e a historicizao foi distribuda de modo disperso ao longo dos textos.
Evidenciamos, tambm, que as produes dos estudantes foram tornando-se
cada vez mais longas e alguns deslocamentos qualitativos podem ser apontados
nessas produes em relao s informaes a respeito dos contedos
trabalhados em Cincias. No incio, elas eram bastante restritas, mas com a
realizao de vrios textos os estudantes foram ganhando segurana e ficando
mais vontade para expressarem seus conhecimentos. Alguns alunos criaram
pequenas estrias muito interessantes e a maioria optou pela carta. Isso se
deve, provavelmente, ao fato de ser o gnero mais conhecido dos alunos.
Tambm foi observado que muitos escritos produzidos apresentaram
apego memorizao mecnica, j que o aluno tentou repetir fielmente aquilo
que foi discutido em sala de aula, o que d a impresso equvoca de coerncia
racional. Para muitos professores talvez essa repetio representasse uma
eficincia no ensino; para um professor que procurou pautar-se na teoria de
Bachelard (1996), trata-se de algo preocupante. No entanto, h de se reconhecer
que, mesmo por meio da repetio de um trecho lido aqui, outro ali e ouvido
outro acol, a montagem dessa colcha de retalhos acaba ficando por conta do
aluno.
Apresentamos um quadro bastante favorvel escrita, pois vislumbramos
a possibilidade de conduzir o aluno construo de manifestaes prprias,
ancoradas nos contedos apresentados pelo professor, mas utilizando-se de
uma linguagem mais prxima do seu dia a dia, que acabou por promover a ressignificao desses conhecimentos. Assim, o percurso desses alunos no se
deu em linha reta, ininterrupto e linear, mas ascendente, muitas vezes com
pequeninas rupturas.
O limite que percebemos em relao escrita que, para visualizar
101
essas contribuies, faz-se necessrio enfatizar todos os sentidos expressos e

que, para isso, a melhor forma a escrita livre, possibilitada pelos mais diversos
gneros. Trata-se de interpretar fenmenos verbalizados, refletir na linguagem
e por meio da linguagem. O professor precisa despir-se de certos pr-conceitos
didticos e valorizar outras atuaes mais polissmicas, em detrimento do que
geralmente se almeja: atingir o considerado certo do ponto de vista da cincia
escolar.
Os gneros utilizados representam uma possibilidade para o aluno exprimir
seu pensamento; no entanto, podem ser vistos tambm como um refreamento
para explicaes que estariam nas expectativas do professor. Portanto, se, por
um lado, eles auxiliam nas mais variadas expresses de significados, por outro,
eles tambm impedem algumas manifestaes esperadas pelo professor, como
as explicaes dos fenmenos, por exemplo.
Percebemos que os alunos manifestaram mudanas no pensamento, mas
no poderemos nunca afirmar com absoluta certeza at que ponto a escrita foi
responsvel por esse avano. Podemos, no entanto, referenciar sua contribuio
apoiando-nos em nossos dados empricos e na literatura, que julga importante,
para o desenvolvimento da racionalidade e da abstrao, dois aspectos, tambm
fundamentais para os pilares da formao de uma viso cientfica do indivduo.
Assim sendo, a articulao senso comum conhecimento cientfico mediada
pela escrita-pode ser um caminho para minimizar a ineficincia do ensino das
cincias na escola, pois, ao colocar o aluno para produzir textos, poder possibilitar
a manifestao de suas ideias, levando-o a analisar, estruturar e at a apropriarse de um pensamento mais abstrato.
Desse modo julgamos que, mesmo que os alunos continuem utilizando
em seu cotidiano ideias que expressavam no incio do curso, como: luz vida,
energia fora, energia nuclear uma coisa muito ruim, calor algo
quente, no ser da mesma maneira, pois eles tiveram contato com uma
outra abordagem e, se questionados novamente, principalmente no ambiente
escolar, provavelmente se expressaro com os conhecimentos adquiridos, o
que foi observado nas respostas da maioria dos questionrios no final do ano:
Luz uma forma de energia que se propaga por ondas ou partculas;
Energia a capacidade de produzir trabalho; Energia nuclear est
relacionada ao movimento dos nutrons do tomo, podendo ser usada
para fazer bomba ou para tratar o cncer, e tambm acontece no sol;
Calor uma energia relacionada agitao das molculas que so
transferidas de um corpo a outro quando h diferena de temperatura
entre eles.
Notamos que muito se valoriza a escrita, embora pouco se pense sobre
ela, talvez por uma deficincia na concepo de que a apropriao da linguagem
102
e das prticas sociais se d sempre mediada pelo signo e pelo outro; ento, as
funes mentais superiores, como abstrao, memorizao, associao,
planejamento e comparao so aes imprescindveis ao desenvolvimento
avanado da escrita e elas se desenvolvem nas relaes sociais. Ou, como diz
Orlandi (1999, p.21), a relao com a escrita no s a relao com a escrita,
trabalho simblico e scio-histrico.
Esperamos ter demonstrado em nossa anlise, que relacionou autoria e
produo de significados em temas de aulas de Cincias, que os textos lidos, as
falas do professor, os esquemas representados, os experimentos realizados,
enfim todas as atividades escolares desenvolvidas produzem sentidos e
significaes bastante diferenciadas em cada um dos alunos. Assim, acreditamos
que o alcance obtido com esses textos refora a ideia de que muito pode ser
feito para que o aluno assuma a funo autor.
Referncias
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para uma
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104
A DISCIPLINA CINCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL II:

UM ESTUDO DE CASO COM ALUNOS DE UMA ESCOLA
MUNICIPAL DE CUBATO, SP
SCIENCES WITHIN THE SECOND CYCLE IN ELEMENTARY
EDUCATION: A CASE STUDY WITH STUDENTS AT A CITY
SCHOOL IN CUBATO, SP
Fernando Santiago dos Santos1
Resumo: A disciplina de Cincias vista de forma antagnica tanto por
alunos quanto professores, tendo sido reportada em diversos estudos, ora
como uma rea do conhecimento majoritariamente mecnica e com
contedos memorizveis, desmotivando alunos e professores, ora como
um rico acervo de conhecimentos dinmicos e interessantes. Uma pesquisa
realizada com alunos de quatro salas de 7 ano e duas salas de 8 ano do
Ensino Fundamental II, em uma escola municipal em Cubato (SP),
totalizando 110 questionrios com perguntas abertas e fechadas, foi
analisada qualitativamente para responder a trs questes: qual o nvel
de interesse e de comprometimento dos alunos em relao disciplina
Cincias no Ensino Fundamental II, que contedos mais lhes interessam,
e que avaliao fazem de si mesmos em termos de aproveitamento e
desempenho nessa rea do conhecimento?
Palavras-chave: Cincias. Ensino Fundamental II. Cubato-SP.
Abstract: Science is seen antagonically by students and teachers: in many
studies, it has been reported as a mechanically taught knowledge area
with merely memorizable content, and in others it is regarded as a dynamic
and interesting area. A survey was carried out with students from four 7thgrade classrooms and two 8 th-grade classrooms at the Second Cycle
(Elementary School) within a municipal school in Cubatao (Sao Paulo
State). A total amount of 110 questionnaires with open and closed questions
were qualitatively analyzed so that the following questions could be
answered: which is the level of interest and commitment that students have
toward Science within the Second Cycle (Elementary School); which
1
Doutorando em Educao (Faculdade de Educao, USP), professor titular de licenciaturas
(Biologia e Pedagogia) e de ps-graduao (MBA em Gesto Ambiental para a Educao) no
Departamento de Educao a Distncia (Unimes Virtual) da Universidade Metropolitana de
Santos (Santos, SP) e professor concursado titular de Cincias para o Ensino Fundamental II da
Prefeitura Municipal de Cubato (SP). E-mail:fernando.autor@yahoo.com.br
105
contents are more interesting to students; and, how do students evaluate

themselves in terms of performance in Science?
Keywords: Sciences. Elementary School. Cubato-SP.
Introduo
A disciplina Cincias parte integrante da formao integral que se
pretende oferecer aos indivduos, de forma que possam atuar como cidados
crticos na sociedade atual. De fato, Krasilchik e Marandino (2004, p. 12) afirmam
que inegvel atualmente a forte presena da cincia e da tecnologia no dia a
dia dos cidados, seja por meio dos seus impactos e das suas consequncias na
nossa vida cotidiana, seja atravs dos produtos que consumimos. Seguindo
esse raciocnio, Cachapuz et al. (2005, p. 23) pontuam com propriedade:
[...] dado que as sociedades esto cada vez mais influenciadas pelas
idias e produtos de cincia e, sobretudo, de tecnologia, os futuros
cidados desenvolver-se-o melhor se adquirirem uma base de
conhecimentos cientficos [...] a alfabetizao cientfica permite
aos cidados participar nas decises que as sociedades devem
adoptar (sic) em torno a problemas scio-cientficos e sciotecnolgicos cada vez mais complexos.
A aquisio de uma base de conhecimentos cientficos na escola, pontuada

pelos autores supramencionados, esbarra em diversos obstculos de ordem
pedaggica, organizacional, estrutural e de cunho poltico, amalgamados em
uma mistura complexa e de origens muito dspares. notrio, porm, que os
obstculos pedaggicos e das prticas educacionais merecem um olhar mais
minucioso.
Silva e Cavalcanti (2000, p. 144) apontam os problemas enfrentados em
sala de aula quando a rotina pedaggica, o uso nico do livro didtico e a
descontextualizao do conhecimento tomam conta do dia a dia escolar, ao
transcrever a fala de um aluno adolescente em uma escola do municpio de
Santos (SP): nada do que ele [professor] fala na aula me interessa. Ser que
vou precisar disso algum dia?. Esse questionamento parece ter eco nas
perguntas feitas pelas pesquisadoras Krasilchik e Marandino (2004, p. 13):
Afinal, aprender cincia para qu? Para ficar bem informado? Para decidir
sobre o que comer, sobre o direito de identificar a paternidade ou sobre levar a
cabo uma gravidez de risco? Para ampliar sua viso de mundo?.
Apesar de sua importncia na formao total do aluno durante sua
permanncia nos anos que integram o Ensino Fundamental, a disciplina Cincias
, muitas vezes, encarada pelos alunos como suprflua e desinteressante
(VIEIRA et al., 2005). Alm disso, o uso nico do livro didtico em sala de aula,
106
desvinculado de desdobramentos contextualizados, decepciona professores e

alunos de Cincias (TOLENTINO-NETO, 2002).
Vrios trabalhos de pesquisa (ACEVEDO, 2005; AMORIM e FORNIMARTINS, 1999; CARVALHO e CLMENT, 2007; MOO et al., 2008;
MOLINA, 1987; PESQUISA FAPESP, 2008) apontam Cincias como uma
das disciplinas que no causam interesse nos alunos: de maneira geral, segundo
tais estudos, a disciplina vista como basicamente tcnica demais, e seu
escopo acaba caindo, com muita frequncia, sobre aspectos puramente
memorizveis, como a simples reteno mecnica de nomes cientficos e outros
aspectos taxonmicos, sem ou com pouca relao direta com a vida cotidiana.
Nessa linha de raciocnio, Santos (2006, p. 223), ao abordar especificamente
um contedo dentro das Cincias o da Botnica , afirma categoricamente
que [...]o que se v, na prtica, uma tendncia simples memorizao de
nomes cientficos [...] e um emaranhado de datas e sistemas classificatrios
confusos. Tal procedimento parece desmotivar tanto alunos quanto professores
[...].
Pensando nessas questes, a iniciativa de poder avaliar a opinio dos
alunos em relao disciplina Cincias partiu da preocupao do pesquisador
em responder s seguintes perguntas: qual o nvel de interesse e de
comprometimento dos alunos em relao disciplina Cincias nos quatro anos
do Ensino Fundamental II? Que contedos mais lhes interessam? Que avaliao
fazem de si mesmos em termos de aproveitamento e desempenho nessa rea
do conhecimento?
Metodologia
Em abril de 2006, alunos de quatro salas de 7 ano vespertino e de duas
salas de 8 ano vespertino do Ensino Fundamental II de uma unidade municipal de
ensino do municpio de Cubato (SP) responderam a um questionrio avaliativo.
Esses alunos, compreendidos entre 12 e 16 anos de idade, eram majoritariamente
do sexo feminino (56% do sexo feminino, 44% do sexo masculino).2
O questionrio continha perguntas fechadas e abertas versando sobre os
assuntos apontados na Tabela 1. A estruturao e aplicao dos questionrios,
assim como a anlise qualitativa dos dados, seguiram modelos e discusses
apresentados por Ldke e Andr (1986), Guba e Lincoln (1994) e Crabtree &
Mill (1992).
2
Agradecemos diretora da unidade municipal de ensino, professora. Marli Lima Silva, por ter
permitido o desenvolvimento da pesquisa, e aos professores Dr. Manoel Oriosvaldo e Dr. Maria
Lucia Vital dos Santos Abib, da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, por
indicarem bibliografia pertinente anlise dos dados.
107
Tabela 1 Modelo de questionrio avaliativo, com questes fechadas, aplicado

a alunos de quatro salas de 7 ano e duas salas de 8 ano em uma unidade
municipal de ensino da Prefeitura Municipal de Cubato (SP), no perodo
vespertino.
Os questionrios foram respondidos de forma annima, durante trs

episdios em sala de aula, no perodo supramencionado.
Os questionrios foram entregues aos alunos, individualmente, e foi-lhes
pedido que respondessem de maneira sincera e direta. O pesquisador retirou-se temporariamente da sala nos trs episdios, considerando que sua presena
na sala poderia influir negativa ou positivamente nas respostas.
Em todas as tabulaes apresentadas nas figuras da seo Resultados,
o nmero de questionrios tabulados (N) igual a 110 unidades. Em todas as
tabelas apresentadas, o nmero entre parnteses representa a porcentagem do
nmero absoluto em relao totalidade (N). O arredondamento das
porcentagens foi feito de modo a preservar apenas uma casa decimal. Tanto
nas perguntas abertas quanto nas fechadas, houve possibilidade de mais de
uma resposta, havendo, portanto, sobreposio de resultados. Muitos alunos
no responderam a todas as perguntas do questionrio. Nas perguntas abertas,
o pesquisador separou as respostas obtidas em categorias, de acordo com a
metodologia sugerida por Ldke e Andr (1986). Tais categorias so
apresentadas e discutidas na seo Resultados.
108
A forma de apresentao dos resultados, nessa comunicao, segue o

seguinte padro: transcreve-se a pergunta do modelo (Tabela 1), seguida da
tabulao dos dados. Breves comentrios so apresentados antes ou aps a
apresentao dos dados, que so indicados graficamente em figuras e tabelas.
Resultados
A primeira pergunta, Do que voc mais gosta em relao ao estudo de
Cincias?, gerou dados muito amplos, que puderam ser agrupados nas categorias
indicadas na Figura 1 e na Tabela 2.
Figura 1 Tabulao dos dados categorizados oriundos da pergunta Do que

voc mais gosta em relao ao estudo de Cincias?, da Tabela 1 (A = estudo
dos seres vivos; B = compreenso dos fenmenos da natureza; C = tecnologia;
D = corpo humano; E = sade e medicina; F = sexualidade; G = nenhuma rea
em especial).
Tabela 2 - Dados categorizados na pergunta Do que voc mais gosta em
relao ao estudo de Cincias?, da Tabela 1.
Nota-se que os alunos parecem estar mais interessados, de modo geral,

em assuntos relacionados ao corpo humano (estendendo-se medicina e
sade) e ao estudo dos seres vivos. Sexualidade, apontada empiricamente como
um dos assuntos de maior interesse entre o pblico discente adolescente, no
um dos assuntos apontados pelas respostas dadas como sendo um assunto alvo
109
de interesse. Tecnologia e compreenso dos fenmenos da natureza foram

dois assuntos que pareceram ter pouca influncia no interesse dos alunos.
A segunda pergunta, Avalie a disciplina de Cincias, resultou em uma
condensao de respostas em torno dos critrios muito interessante a
razoavelmente interessante (Figura 2 e Tabela 3).
Figura 2 - Tabulao dos dados relativos pergunta Avalie a disciplina de

Cincias, da Tabela 1 (A = muito interessante; B = interessante; C =
razoavelmente interessante; D = pouco interessante; E = desestimulante; F =
ruim; G = muito ruim).
Tabela 3 - Dados relativos pergunta Avalie a disciplina de Cincias, da
Tabela 1.
Pelos resultados obtidos, apreende-se que a maior parte dos alunos

considera a disciplina Cincias interessante, e boa parte considera a disciplina
muito interessante. Apenas uma pequena parcela dos alunos considera-a
desestimulante ou pouco interessante. Nenhum aluno considerou a disciplina
ruim ou muito ruim.
A terceira pergunta, Faa uma autoavaliao em relao a seu
desempenho em Cincias, aplicando uma nota, sugere que os alunos consideram
seu aproveitamento nessa disciplina bastante significativo, uma vez que a maior
parte das respostas recaram sobre as notas 7 e 8, consideradas boas (Figura 3
e Tabela 4).
110
Figura 3 - Tabulao dos dados relativos pergunta Faa uma autoavaliao

em relao ao seu desempenho em Cincias, aplicando uma nota, da Tabela 1.
Tabela 4 - Dados relativos pergunta Faa uma autoavaliao em relao a

seu desempenho em Cincias, aplicando uma nota, da Tabela 1.
A quarta pergunta, Faa uma avaliao do professor de Cincias,

aplicando uma nota, gerou resultados interessantes (Figura 4 e Tabela 5): de
forma geral, os alunos avaliaram o professor de Cincias de forma bastante
positiva. Quase metade dos alunos (40%) considerou o professor de Cincias
excelente, atribuindo-lhe nota 10, e 1/5 dos alunos considerou o professor muito
bom, atribuindo-lhe nota 9. No houve atribuies de notas inferiores a 3, e
apenas 10% atriburam nota 7 ao professor.
111
Figura 4 - Tabulao dos dados relativos pergunta Faa uma avaliao do

professor de Cincias, aplicando uma nota, da Tabela 1.
Tabela 5 - Dados relativos pergunta Faa uma avaliao do professor de

Cincias, aplicando uma nota, da Tabela 1.
A quinta pergunta, Faa uma avaliao do livro didtico de Cincias que

voc utiliza em sala de aula, gerou dados conflitantes (Figura 5 e Tabela 6):
praticamente a mesma porcentagem de alunos (30%) considerou o livro didtico
adotado na unidade escolar como bom ou regular. Cerca de 9% dos alunos
considerou o livro didtico de Cincias como ruim, e a mesma porcentagem dos
alunos no utilizou nenhum tipo de livro didtico em sala de aula at o momento
da pesquisa.
112
Figura 5 - Tabulao dos dados relativos pergunta Faa uma avaliao do

livro didtico de Cincias que voc utiliza em sala de aula, da Tabela 1.
Tabela 6 - Dados relativos pergunta Faa uma avaliao do livro didtico de

Cincias que voc utiliza em sala de aula da Tabela 1.
A penltima pergunta, Que contedo de Cincias voc considera mais

difcil?, gerou o maior nmero de respostas, que foram categorizadas segundo
o que se observa na Tabela 7. A Figura 6 mostra o comportamento desses
dados.
Figura 6 - Tabulao dos dados relativos pergunta Que contedo de Cincias

voc considera mais difcil?, da Tabela 1. (A = seres vivos; B = reinos Monera e
Protista; C = assuntos relacionados gua; D = densidade e clculos relacionados;
E = corpo humano; F = atmosfera e clculos relacionados; G = natureza; H = solo;
I = planetas; J = biomas; K = nenhum contedo; L = todos os contedos).
113
Tabela 7 - Dados relativos pergunta Que contedo de Cincias voc considera

mais difcil?, da Tabela 1.
Observa-se que os alunos parecem elencar dificuldades variadas em relao

aos mais diversos contedos de Cincias. No houve predomnio de respostas em
nenhuma das categorias apontadas no questionrio (Tabela 1). Curiosamente, a
maior porcentagem (cerca de 14%) refere-se no existncia de quaisquer
contedos que ofeream dificuldade aos alunos. Houve poucas referncias aos
contedos relacionados a Biomas e Planetas (menos de 1% em cada categoria).
As demais reas de conhecimento foram extremamente diversificadas em termos
de respostas e resultados, como evidenciam as diversas porcentagens da Tabela 7.
A ltima pergunta proposta, Que atividades voc considera mais
interessantes durante as aulas de Cincias?, gerou respostas que evidenciam
claramente a preferncia dos alunos por atividades audiovisuais (cerca de 29%)
e, de certa forma e quase em mesma proporo (cerca de 25%), por atividades
que envolvam duplas, trios ou grupos maiores (Figura 7 e Tabela 8).
Curiosamente, discusses de textos (8% aproximadamente) foram atividades
consideradas menos importantes que testes e provas (14% aproximadamente).
Figura 7 - Tabulao dos dados relativos pergunta Que atividades voc

considera mais interessantes durante as aulas de Cincias?, da Tabela 1 (A =
114
atividades de discusso e/ou pesquisa em duplas/trios/grupos; B = pesquisas e

trabalhos de pesquisa como tarefas de casa; C provas e testes; D = discusses
de textos variados; E = aulas de vdeo/DVD).
Tabela 8 - Dados relativos pergunta Que atividades voc considera mais
interessantes durante as aulas de Cincias?, da Tabela 1.
Discusso dos dados

A pesquisa mostrou algumas facetas interessantes da relao aluno-disciplina.
Inicialmente, podemos verificar que os alunos preferem assuntos relacionados ao
corpo humano e sade; assuntos relacionados aos seres vivos e sexualidade
foram menos mencionados. Curiosamente, o assunto sexualidade, geralmente
considerado como alvo dos alunos adolescentes, no despontou como um dos assuntos
de maior interesse pelos alunos entrevistados (BORGES, 1998; MEIS e FONSECA,
1992; TORMENTA, 1996). O assunto tecnologia foi um dos tpicos de menor
interesse. Considerando-se o contexto socioeconmico dos alunos dessa unidade
escolar, inserida em uma regio de invases sobre os manguezais e com uma populao
flutuante, que vive majoritariamente em barracos e em palafitas (FERREIRA e
PASSERANI, 2005), no de estranhar o fato de que questes tecnolgicas no
fomentem interesse, uma vez que necessidades mais imediatas, como as relacionadas
sade e aos cuidados do corpo, sejam assuntos mais pertinentes entre alunos com
realidades sociais to complexas e com carncias as mais diversas.
Houve um grande ndice de aceitao da disciplina Cincias por parte
dos alunos. As respostas ao questionrio apontaram porcentagens significativas
de notas atribudas aos critrios muito interessante e interessante. Essa parte
do questionrio deve ser considerada com mais cautela, uma vez que revela
dados bastante reflexivos. Pesquisas recentes, entre as quais as de Vianna e
Escovedo-Selles (2000), Strieder (2007) e Pinheiro (2009) tm trazido dados
que, de certa forma, contradizem os revelados nesta pesquisa. Para tais autores,
a disciplina Cincias tida, em geral, como algo desinteressante para os alunos
devido falta de conectividade com a realidade, falta de consistncia nos
contedos e excesso de memorizao de nomes cientficos, entre outros fatores.
115
Na presente pesquisa, porm, essa ideia no foi apontada, o que sugere que h
de se repensar posturas e inferncias que so feitas sobre a disciplina Cincias
no Ensino Fundamental II. Mesmo em um contexto social to desmotivante em
relao Cincia tradicional apontada nos livros didticos e na prtica
pedaggica (SILVA, 2009; SOUZA, 2006), a pesquisa revelou que essa disciplina
possui ndices de aceitao bastante altos.
A autoavaliao tambm revelou dados interessantes. Boa parte das
notas atribudas pelos alunos a eles mesmos, em termos de aproveitamento
geral em Cincias, concentrou-se entre as notas 7 e 8. Desconsiderando-se
outros fatores que possam afetar a veracidade dos dados da autoavaliao
tais como falta de consistncia entre interesse real e desempenho em provas
de aplicao direta de contedos, superestimao de capacidades e habilidades,
falta de consistncia entre saber avaliar-se em relao a parmetros
preestabelecidos, etc. , tais resultados demonstram que, de certa forma, os
alunos parecem ter um comprometimento muito satisfatrio em relao
disciplina Cincias que lhes apresentada.
As notas atribudas ao professor da disciplina tambm foram bastante
encorajadoras. Praticamente, mais da metade das notas dadas ao professor
concentraram-se no patamar 9 e 10. No houve notas abaixo de 3, e poucas
avaliaes atriburam notas 4 a 7. Mais uma vez, esse um critrio de grande
interesse para a reflexo e para a reestruturao da prtica docente. As notas
prximas do mximo parmetro revelam grande aceitao do professor por
parte do corpo discente. Como todas as avaliaes foram annimas, esse fator
torna-se ainda mais relevante, pois o mesmo revela que o trabalho docente tem
atendido, de maneira geral e at ento, s expectativas dos alunos.
O item livro didtico tambm apresentou dados interessantes. Os alunos
consideraram o livro didtico bom ou regular. Poucas avaliaes o consideraram
timo e ruim. Cerca de 8% das avaliaes afirmaram que o livro didtico adotado
no havia sido utilizado em sala de aula, at o momento de aplicao dos questionrios.
A utilizao ou no do livro didtico constitui-se, igualmente, em um fator de reflexo
por parte do corpo docente. H de se ponderar sobre a qualidade do material didtico
adotado pelas escolas pblicas (TOLENTINO-NETO, 2002), principalmente sobre
as colees de Cincias adotadas por vrias unidades escolares da rede municipal de
Cubato, cuja qualidade (de contedo, de programa, etc.), muitas vezes, carece de
anlise mais aprofundada e sria, como propem Fracalanza (1982) e Bizzo (2000). A
utilizao nica do livro didtico durante as aulas de Cincias vem sendo intensamente
discutida na Academia, a partir de observaes e estudos de campo, mostrando que
h uma lacuna muito grande para o professor em relao a materiais didticos
contextualizados de abordagem socioambiental e geogrfica (PEREIRA, 2000;
POLETTINI, 1998; SILVA e CAVALCANTI, 2000; STRIEDER, 2007).
116
Em relao ao contedo de maior dificuldade para o aprendizado,

praticamente no houve respostas que apontassem para um ou mais contedos
em especial, mas o que se obteve foi uma gama imensa de respostas com
variadas porcentagens. Nesse caso, necessrio esclarecer alguns pontos
importantes. O contedo deve ser analisado, do ponto de vista da coerncia,
com a realidade do aluno, o que, muito frequentemente, tende a levar educadores
a colocar um peso excessivo sobre a matria muito mais que a importncia
real do contedo em questo (BIGOTTO, 2008; BIZZO, 2001). Vrios
autores, entre os quais Borges (1998), Carneiro et al. (2005), tm apontado
para a relevncia de se pesquisar a realidade socioeconmica dos alunos para,
a partir da, serem traados planos de ensino adequados ao contexto educacional.
A questo das atividades realizadas em sala de aula outro ponto a ser observado
com cuidado. Na tabulao dos dados, fica ntida a preferncia por atividades realizadas
em grupo (duplas, trios, etc.) e por aquelas que envolvem recursos audiovisuais (vdeo
e DVD, entre outros). O item testes apresentou uma pequena margem de respostas
favorveis; porm, discusso de textos foi o item com menor aceitao
(aproximadamente 7%). Fica claro, pela anlise dos resultados desta pesquisa, que a
rejeio considervel dos alunos por discusso de textos pode ter correlaces ainda
no estudadas e/ou identificadas em relao ao planejamento de tais atividades.
Consideraes finais
Conforme apresentado anteriormente, este artigo teve o objetivo de
apresentar dados oriundos de um estudo de caso realizado em uma unidade escolar
no primeiro bimestre de 2006, para a disciplina Cincias. No se pretende,
entretanto, aprofundar o assunto nem tampouco detalhar caractersticas
especficas de reas que completam o corpo de conhecimento das Cincias.
Espera-se que este estudo de caso fomente futuras pesquisas que possam
fornecer dados mais detalhados e subsdios para a compreenso da dinmica
existente no ensino das Cincias para o Ensino Fundamental II, englobando
frentes de trabalho e ao, como cidadania, estudos do ambiente e sade,
responsabilidades sociais, etc.
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120
TICA E DIREITOS HUMANOS: REFLEXES SOBRE

CONCEITOS E APLICAES
ETHICS AND HUMAN RIGHTS: REFLECTIONS ON
CONCEPTS AND APPLICATIONS
Antnio Roberto GIRALDES1
Resumo: Um dos temas transversais propostos pelos novos Parmetros
Curriculares Nacionais o ensino da tica, vinculado com praticamente
todos os campos do saber. No entanto, embora ela seja imprescindvel
para a construo de uma escola moderna, cidad e justa, tambm
notrio que se trata de um terreno bem perigoso de trabalho. O presente
artigo busca, a partir de referncias filosficas (Plato e Toms de Aquino)
e Psicolgicas (Piaget), auxiliar na produo de subsdios para melhor
utilizao desse tema, associando-o Declarao Universal dos Direitos
Humanos.
Palavras-chave: tica. Direitos Humanos. Educao.
Abstract: One of the transversal topics considered by the new National
Curricular Parameters is the education of Ethics, linked with practically
all the knowing fields. However, although it is essential for the construction
of a modern, citizen oriented and fair school; it is also well-known that it
deals with a very dangerous work terrain The present article attempts,
from philosophical references (Plato and Saint Thomas Aquinas) and
Psychological (Piaget), to help the production of subsidies for a better
use of this topic, adding it to the Universal Declaration of Human Rights.
Keywords: Ethics. Human rights. Education.
Mestrando pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. E-mail: argiraldes@usp.br
121
Introduo
A tica citada por muitos como algo extremamente importante, tanto
para o desenvolvimento do indivduo quanto da coletividade em que ele est
inserido.
Contudo, hoje, h controvrsias sobre sua aplicao na Escola, pois existe
o argumento de que ela est relacionada a carter, brio e dignidade aprendidos
com os pais, em casa, ou ndole prpria do ser humano: Pau que nasce
torto, nunca se endireita, como se fosse impossvel ensinar algo que j
inerente pessoa.
Antigamente, no Brasil, dentro do currculo do Ensino Fundamental e
Mdio, havia a disciplina Educao Moral e Cvica, que se formulou, na prtica,
como muito mais Cvica que Moral, uma vez que reforava no aluno noes de
smbolos nacionais e hinos patriticos no lugar de propostas mais reflexivas e
filosficas. Tal disciplina saiu do currculo por representar posturas pedaggicas
ligadas ideologia da Ditadura Militar, sem o devido cunho reflexivo que a
matria em questo pede.
O brasileiro, dessa forma, , em termos escolares, rfo da tica: por um
lado, a catequese e o proselitismo de muitas religies reforam leis e cdigos a
serem seguidos; por outro lado, a tendncia laica, tecnolgica e social da Escola
Bsica forma alunos ora especialistas em fazer provas de mltipla escolha
(vestibulares), ora tcnicos nas reas afins (mecnica, informtica, contabilidade),
ora indivduos apenas timidamente socializados e alfabetizados (nas escolas de
menor qualidade).
A tica, como tema transversal nos Parmetros Curriculares Nacionais,
contribui para o aumento da reflexo crtica na Escola; no entanto, urge a
necessidade de pensarmos sobre as formas de aplic-la, evitando exageros
ideolgicos ou desrespeito s minorias. Somente sua aplicao comedida e
saudvel provar aos cticos sua importncia e desenvolver metas, na Escola,
que transcendam o tecnicismo conteudstico.
Referncias Tericas
Tendo como padres desejveis para a Escola brasileira o
multiculturalismo, o respeito ao diferente e a liberdade de expresses e opinies,
vemos como forma plausvel de trabalho da tica na Escola os referenciais
Platnico e Tomista e a Psicologia Piagetiana.
Tanto Plato quanto So Toms de Aquino propem a reflexo crtica
como elemento que engendra a tica. Essa reflexo, associada Psicologia de
Piaget, aproximaria a atitude crtica atitude da dinmica em sala de aula, um
encontro da aprendizagem com o pensamento crtico.
Em Plato, o prembulo do Dilogo Mnon trata da possibilidade de se
122
ensinar a Virtude a um homem. Uma possvel interpretao luz do modelo de

pensamento moderno ocidental seria que a Virtude (entendendo-se Virtude como
amar as coisas belas/boas, podendo consegui-las) pode ser adquirida pela cincia
(logos) ou pela opinio (intuio).
Alguns descobrem pela lgica o que virtuoso, honesto e digno. Um
exemplo ilustrativo: para alguns, no devo matar o outro, pois esse outro pode
me ajudar a conseguir alimento, sendo a colaborao mais razovel. Outros,
intuitivamente, sem refletir, j acreditam que no se deve matar o outro, ou
seja, quase como num dom divino, sabem da essncia da dignidade sozinhos,
sem a necessidade de reflexes que, para eles, seriam por demais bvias.
Outro ponto interessante no Dilogo a Teoria da Reminiscncia (que
tambm aparece em outros pontos da obra de Plato). Segundo essa teoria,
numa outra existncia a alma possuiria uma cincia perfeita, pura do mundo.
Sendo assim, os professores fariam com que os alunos se relembrassem da
Virtude, da Dignidade e da Perfeio humanas, valores escondidos em suas
prprias essncias. Essa ideia se repete em outras situaes aplicveis mais
modernamente:
No fundo, os cdigos morais, quando acertados, so explicaes de
afirmaes sobre o prprio ser do homem. Quando se v, por exemplo,
consubstanciado num cdigo Moral: no matars, o que se diz
que matar ferir um princpio do ser, do viver, da vida humana que,
necessariamente, inclui a relao solidria com o outro e,
automaticamente, quem agride o outro, atenta contra si mesmo,
contra seu prprio ser, sua realizao como homem.(GIRALDES,
2008, p.83)
Caberia ao professor, a partir da lgica, incitar essa descoberta no aluno

sobre os valores escondidos, no s no indivduo, mas na coletividade; ser um
facilitador nessa insero do universo moral, estabelecer, pelas vivncias do
cotidiano escolar, contatos com esses princpios da prpria humanidade.
So Toms de Aquino, por sua vez, ao adaptar Aristteles filosofia
crist, acreditava que no bastava somente a lgica para a descoberta desses
valores, mas tambm a vontade. Aqui entramos com mais um princpio a ser
articulado.
Para So Toms de Aquino, a Virtude o hbito bom, uma facilidade em
agir bem em alguma determinada direo. Dentre as quatro Virtudes Cardeais
que ele apresenta na Suma Teolgica, a principal a Prudncia, capacidade
de se tomar a deciso certa (reta):
123
Se h hbitos que tornam reta a considerao da razo sem levar

em conta a retido da vontade, eles tero menos carter de virtude,
pois encaminham ao bem materialmente, isto , quilo que bom,
mas no por ter carter formal de bem. (AQUINO, 2005, p.7)
So Toms de Aquino considera voltar-se materialmente para o bem a

atitude e voltar-se formalmente para o bem a inteno. Sendo assim, de
nada adianta ns ajudarmos os outros sem a inteno consciente de fazer isso.
Por exemplo, um dono de indstria pode gerar empregos, enriquecer famlias
alheias, contribuir para o aumento do PIB do pas; contudo, se sua inteno
original for apenas enriquecer-se com seu negcio, no h nele Virtude efetiva.
Em outras palavras, uma atitude virtuosa e prudente a vontade que
discerne e, portanto, racionaliza. H que se ter uma atitude racional associada
a uma inteno: no virtuoso aquele que faz o bem obrigatoriamente ou por
acaso. Temos, dessa forma, em So Toms, a articulao da vontade com a
razo.
Por esse segundo ponto de vista, a tica constri-se pelas reflexes
produzidas pelos alunos e provocadas pelos professores, associadas vontade.
A Educao pedra fundamental dessa construo e um trabalho nesse sentido,
seguramente, trar um futuro bem mais promissor ao Brasil, que receber um
sangue novo, consciente e articulado. Porm, a partir da segue-se o seguinte
questionamento: E se o indivduo no est disposto, no possui a vontade de
agir de forma mais tica? Somente uma discusso racional o convenceria?
Por incrvel que parea, Piaget (nossa terceira referncia) segue um
caminho similar ao de Plato e So Toms de Aquino quando descreve na
criana a construo de valores morais e os articula com a vontade. Partindo
da heteronomia (regras fora do indivduo obrigatrias) para a autonomia
(regras dentro do indivduo discernidas), Piaget nos mostra como a vontade
pode ser compreendida no universo psquico da criana:
A vontade uma funo de apario tardia e seu exerccio real est
precisamente ligado ao funcionamento dos sentimentos morais
autnomos. [...]Mas a vontade no , de nenhum modo, a prpria
energia a servio desta ou daquela tendncia. uma regulao da
energia, o que bem diferente, uma regulao que favorece certas
tendncias s custas de outras.(PIAGET, 1967, p.59)
A vontade articula os valores que o indivduo constri ao deparar-se

diante do mundo externo. Com o passar do tempo, esses valores so constitudos
lentamente num outro sistema autnomo e direcionador de decises. Cabe
lembrar que um sistema dinmico e no uma estrutura esttica:
124
Um mesmo valor (por exemplo, ser honesto) pode ser central e/ou
perifrico na identidade do mesmo sujeito, dependendo do contedo
e das pessoas envolvidas na ao. Ele pode ser estritamente honesto
em relao preservao do patrimnio de seus amigos, o que
levar a sentir-se culpado ou envergonhado se furtar algo de uma
pessoa prxima. E no se sentir da mesma maneira se furtar de um
estranho ou se falsear em sua declarao de rendimentos para o
governo.(ARAJO, 2007, p.25)
No entanto, h que se descobrir em quais pontos ou circunstncias esses

valores deixam de ser psquicos e se tornam morais/ticos, ou seja, quando saem
das esferas internas do indivduo e voltam-se para o bem, uma vez que vontades,
sentimentos e valores podem ser projetados e apontados para vrias direes:
importante, no entanto, diferenciar o valor moral do valor
psquico. Enquanto o segundo tipo inerente natureza humana e
todos os seres humanos constroem seu prprio sistema de valores
com base nas interaes do mundo, desde o nascimento, o valor
moral depende de uma certa qualidade nas interaes e no ,
necessariamente, construdo pelas pessoas. Vincula-se projeo
afetiva positiva que o constitui, ligada ou no a contedos de
natureza moral.(ARAJO, 2007, p.25)
Se partirmos de uma reflexo transcendente de concepes religiosas,

vinculada necessariamente possibilidade de se ensinar ou no as virtudes
morais, poderamos associar tanto Plato quanto So Toms de Aquino a uma
introjeo moral, uma articulao entre o polo valorativo (das esferas afetivas/
optativas) e o polo racional (do discernimento lgico/racional do indivduo). Plato
acredita que so duas formas distintas de se conseguir a virtude e So Toms
v que ambas devem vir juntas para se ter uma pessoa virtuosa.
O passo seguinte de nossa reflexo pode ser dado pelo Construtivismo,
que associa esses sistemas de regulao interna aos contedos expostos
pessoa, possibilitando a criao de valores positivos ou negativos, ligados
comunidade qual o indivduo pertence.
Essa interao com o coletivo, com a plis, justifica at a prpria origem
no nome Ethos (tica), que em algumas tradues gregas, significa Morada.
Em outras palavras, uma pessoa se torna tica quando adota os valores da
coletividade, construindo sua Morada simblica, renascendo para o Outro e
se compreendendo como parte de Todos (autonomia).
Nessa situao, essa pessoa ser capaz de tomar as decises certas
(retas), pois estar com as regras da comunidade introjetadas. Isso tambm
125
nos faz refletir sobre a questo inicial, em Mnon para definir o que a Virtude:
a princpio, de acordo com o caminho de nossa reflexo, a Virtude est na
Comunidade.
Essa concepo de pensamento nos mostra o quanto forte a Educao
dentro da vida de um indivduo, uma vez que, durante muitos anos, ela o expe
a situaes que permitem construir valores virtuosos ou no referentes s atitudes
tomadas. Cabe ao Educador compreender e escolher esses valores.
Direitos Humanos
Todo esse instrumental nos traz mltiplas possibilidades de trabalho sobre
tica na Escola, seguindo desde a discusso aberta e racional sobre situaes
sociais at um cotidiano embasado no respeito e no estmulo vontade, discernido
em executar aes direcionadas para o bem. Resta-nos, agora, a questo sobre
o que podemos entender como sendo o bem. O que o bem?
As religies, em geral, trazem em si cdigos claros sobre como so os
princpios e atitudes corretas; atrelam atos a conceitos e respondem, cada
uma a seu jeito, a questes cruciais sobre a essncia e a existncia humanas.
Numa sociedade multicultural como a brasileira, em que transpassam
desde ortodoxias religiosas at hibridismos e sincretismos de f, uma Educao
tica e Moral precisaria atingir certa imparcialidade laica, principalmente para
efetuar aproximaes entre esses diversos tipos de culturas e ideologias,
possibilitando, pelo dilogo, a manuteno dessas identidades religiosas.
Se transcendermos os princpios jusnaturalistas e analisarmos o homem
numa perspectiva culturalista, o que entendemos por virtude (bem) pode variar
de uma cultura para outra. Nesse caso, talvez ser virtuoso de fato seja reconhecer
que existem culturas diferentes das nossas, e um valor que seja realmente
universal deva ser a tolerncia e o respeito outra cultura.
A controversa questo da universalidade dos valores, no entanto, no se
resolve facilmente. H quem diga que os Direitos Humanos so universais,
ligados decncia e dignidade de qualquer homem do planeta:
Ao falar de direitos humanos, refiro-me aos direitos fundamentais
da pessoa humana. Eles so ditos fundamentais porque necessrio
reconhec-los, proteg-los e promov-los quando se pretende
preservar a dignidade humana e oferecer possibilidades de
desenvolvimento.(DALLARI, 2004, p.25)
Por outro lado, outros podem v-los como uma ditadura ideolgica, forma
com que a cultura judaico-crist, associada ao pensamento burgus ps-revoluo francesa, v o mundo, uma vez que se pode impor esses pensamentos
126
e valores sobre culturas indgenas e aborgenes, que muitas vezes possuem

conceitos diferentes sobre infanticdio, tratamento com as mulheres e respeito
aos mais velhos, dentre outros.
Diante de tal panorama, um Educador no possui muitas opes. Mesmo
que ele no queira, ele passa valores (sejam particulares ou universais) a partir
de exemplos, de dinmicas pedaggicas e dos comentrios feitos sobre
acontecimentos ocorridos, desde as discusses racionais at os estmulos
afetivos.
Uma atitude sadia provocar no aluno o discernimento desses valores
pela razo e incitar-lhe a capacidade e a vontade de tomar a deciso certa de
acordo com o que se entende por humano, cabendo ao aluno a responsabilidade
da deciso tomada, seja boa ou m.
A esse tipo de postura vem imediatamente uma instintiva reao por
parte de muitos, que alegam isso tratar-se de uma tica individual ou relativizada.
Ficamos, dessa forma, entre dois polos.
Por um lado, podemos dizer aos alunos as atitudes corretas a serem
seguidas, com base nos Direitos Humanos, condenando qualquer pensamento
que v contra e impondo uma ideologia que consideramos desejvel e mais
prxima desses princpios universais do homem. Isso, talvez, da forma com que
possa ser passado aos alunos, corre o risco de diminuir-lhes o discernimento
sobre as regras, apenas fazendo com que eles as cumpram por obrigao e,
cumprir sem compreend-las, distancia-se do princpio piagetiano de autonomia.
Por outro lado, podemos tentar explicar pela razo quais os motivos para
o aluno desejar seguir certas regras, procurando fazer com que ele mesmo as
descubra. Isso pode causar srios problemas:
- o prprio aluno pode discordar de certos valores;
- os pais podem condenar o professor, dizendo que ele alicia menores de
idade para desvios morais;
- a comunidade acadmica e os pares podero julg-lo, moralmente, como
relativista e individualista.
Para nos salvarmos de mais uma armadilha criada por ns mesmos,
talvez devamos refletir mais uma vez sobre o que Educao e, dos vrios
princpios do que seja Educao, qual deles desejamos seguir.
Pediramos auxlio, aqui, a uma quarta referncia (Paulo Freire). Uma
vez que o professor no deve possuir uma atitude bancria de simplesmente
passar contedos prontos e ser o grande representante da verdade conteudstica
a ser passada aos alunos, ele pode, sem culpa, predispor-se a entender a tica
como algo construdo de sua interao com o meio, com os alunos, com a
comunidade. O professor pode muito bem conhecer sua religio, seus princpios
ideolgicos, e sua forma de ver o mundo; compreender a comunidade com
127
outras formas, outras vises, e entend-las como diferentes mas no como

incorretas:
O preparo cientfico do professor ou da professora deve coincidir
com sua retido tica. uma lstima qualquer descompasso entre
aquela e esta. Formao cientfica, correo tica, respeito aos
outros, coerncia, capacidade de viver e aprender com o diferente,
no permitir que o nosso mal-estar pessoal ou nossa antipatia com
relao ao outro nos faam acus-lo do que no fez so obrigaes
a cujo cumprimento devemos humilde mas perseverantemente nos
dedicar. (FREIRE, 2000, p.18)
O interessante, ento, seria seguir os Direitos Humanos como desejveis

dentro de nossa cultura ocidental, fontes iniciais de referncia, base para as
discusses que podero advir. Quando chegarem as discusses ligadas algumas
vezes at interpretao dos Direitos Humanos, caberia a postura de respeito
de opinies diferentes e aceitao das ideias do outro.
Mais do que tudo, o estudo da tica uma prtica. A prtica resolver
muitas questes do cotidiano e desenvolver, no indivduo, a competncia de
estimular-se a pensar, compreender seus desejos e tomar suas atitudes diante
de cada problema, que pode ser diferente dos problemas de seu professor e de
seus colegas.
Aplicao Prtica/Metodologia
Dentro da estratgia metodolgica que nos dispomos a seguir, a
transversalidade se faz extremamente necessria, pois o elo entre a Declarao
Universal dos Direitos Humanos, a matria curricular propriamente dita e o
cotidiano do aluno:
nessa perspectiva que surgem princpios da transversalidade.
Como a palavra nos leva a entender, a transversalidade relaciona-se a temticas que atravessam, que perpassam, os diferentes campos
de conhecimento, como se estivessem em uma outra dimenso. Tais
temticas, no entanto, devem estar atreladas melhoria da sociedade
e da humanidade e, por isso, abarcam temas e conflitos vividos
pelas pessoas em seu dia-a-dia. (ARAJO, 2006, p. 28).
Dessa forma, a transversalidade possibilitaria uma tica aplicada

comunidade, aos Direitos Humanos e ao professor, que pode estud-la e traz-la para a sala de aula, independente de sua especialidade.
128
Na inteno de postular uma utilizao prtica das estratgias

apresentadas atrs, escolhemos os Jogos, dentro da Educao Fsica, como
exemplo, pois acreditamos que essa disciplina nos ajudaria a ilustrar uma mudana
de postura por parte do Educador.
At 1980, o ensino de Educao Fsica possua enfoque no
condicionamento corporal. Principalmente nas turmas masculinas, treinavam-se corridas, alongamentos e esportes olmpicos, como se tentssemos preparar
os alunos para o Exrcito, com fundamentao combativa e meritria: aos
vencedores, medalhas e glria; aos perdedores, a vergonha pblica.
Hoje, as novas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio contemplam,
dentre outros valores, reflexes mais amplas sobre o lugar que a Educao
Fsica deve ocupar na Escola, tirando-a do carter exclusivo da cultura do
corpo e inserindo-a na diversidade cultural e social a que a Escola pertence.
Dentro do trabalho de temas transversais a serem discorridos nas
Estratgias Curriculares das Escolas, a Educao Fsica assume um interessante
papel, ao lado do ensino de Lngua Portuguesa e de Lngua Estrangeira. Isso
porque ela pode ser perfeitamente entendida como uma Linguagem, dessa forma,
instncia sociocultural, que pode produzir ou no preconceitos, construir ou no
identidades grupais, aproximar ou no alunos, professores e Comunidade.
A partir exatamente desse caminho, podemos entender como se instaura
a construo de valores ticos desejveis (PUIG, 2007, p.74) na Educao
Fsica: o contato Fsico torna-se um contato social, no qual o indivduo se percebe
no grupo e passa a compreender a si mesmo e ao outro, descobrindo espaos
coletivos e individuais a serem respeitados e compartilhados.
Um exemplo clssico desse contato Fsico, que se torna tico e tnico,
a reflexo acerca do jogo/luta Capoeira, pois nela ocorre a ligao entre realidade
e fantasia (uma luta jogada), disputa e con-curso (ao mesmo tempo em que
se simula o golpe, tira-se o outro para danar); enfim, um momento de encontro
social, de festa, de aproximao com o diferente: um simples jogo de capoeira
j transversalidade tica aplicada linguagem corporal.
Outra forma de aplicao da tica nessa rea a projeo dos Direitos
Humanos sobre os jogos apresentados na mdia. Como a noo moderna de
Educao Fsica muito mais que fazer ginstica, pode-se simplesmente mostrar,
em vdeo, cenas apresentadas pela grande mdia e, a partir deles, introduzir
questes relacionadas aos Direitos Humanos.
Por exemplo, o professor pode mostrar aos alunos algum caso de racismo
no futebol, apresentar vdeos, abrir discusses interpretativas sobre os fatos e
problematizar com os alunos como a rivalidade entre times de futebol pode
fomentar o preconceito. Junto a tudo isso, apresenta-se o artigo da Declarao
dos Direitos Humanos:
129
Artigo 7: Todos so iguais perante a lei e tm direito, sem qualquer

distino, a igual proteo da lei. Todos tm direito a igual proteo
contra qualquer discriminao que viole a presente Declarao e
contra qualquer incitamento a tal discriminao.
O Mtodo est em usar a tica na transversalidade a fim de dar um

significado sociocultural ao componente curricular em questo, ou seja, pela
tica ampliaremos o sentido da prtica corporal ao aluno e, consequentemente,
poderamos aproxim-la das outras disciplinas do currculo da Escola.
Essa constante dinmica enriqueceria a reflexo do aluno, oferecendo-lhe a to necessria noo de totalidade no currculo escolar, o que possibilitaria
uma aprendizagem mais consistente, ligada a sua realidade de vida.
Consideraes Finais
A falta de uma Educao promotora intensa de reflexes, reflexes estas
sobre si prprio e seu lugar no mundo, produz uma multido de formados brilhantes
na tchne (mecanismo, tcnica, arte de produzir), contudo, frgeis na espistme
(o saber reflexivo sobre os mtodos de produo).
Para um Educador, quanto mais a matria de trabalho se aproxime de
caracteres subjetivos, mais aumentam a angstia e as questes sobre o que
ensinar e como ensinar, como moldar-se para chegar at o aluno ou como
esperar que o aluno se molde para poder conviver com a coletividade.
Isso faz com que muitos se apeguem tchne conteudista, mais segura
e imparcial, no se envolvendo com problemas sociais, filosficos e ticos. A
grande justificativa dessa alienao que h filsofos para tratar da filosofia,
polticos para tratar da sociedade e lderes religiosos para tratar da tica, no
cabendo a um professor desnudar suas inseguranas sobre assuntos que ele
no domina.
O Brasil est num momento sociocultural em que isso precisa ser discutido
e evidenciado. Um momento em que todos precisam engajar-se em suas prprias
vidas, conscientizarem-se de seus prprios valores e inteirarem-se na comunidade
da qual participam.
Seguramente, isso no tarefa fcil. Fomos treinados a no nos
envolvermos com determinados assuntos, a no procurarmos razes implcitas
em nossas atitudes, a no nos desgastarmos no contato com o outro diferente
de ns. Mas, como tudo tem um incio, a reflexo sobre as formas de como
fazer isso torna, aos pouco, mais vivel, o futuro de um pas mais justo, plural e
tolerante com as variantes individuais de seu povo.
130
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131
A TICA EM A EDUCAO ESTTICA DO HOMEM, DE

FRIEDRICH SCHILLER
ETHICS IN THE A ESTHETIC EDUCATION OF MAN, BY
FRIEDRICH SCHILLER
Rosely A. ROMANELLI1
Resumo: A Pedagogia Waldorf foi criada por Rudolf Steiner a partir das
bases fundantes de A Educao Esttica do Homem, de Friedrich Schiller,
e da cosmoviso cientfica, de Johann Wolfgang Goethe. Das ideias
schillerianas surge a possibilidade de uma tica humana que nasce do
equilbrio entre o impulso sensvel e o impulso racional que atingido por
meio do impulso ldico. A sintonia da sensibilidade com a razo se
estabelece com o nascimento do belo fruto da unio da tendncia sensvel
com a formal. A transformao do mundo material possibilita o alcance
da liberdade por meio da arte, criando o suporte para a liberdade poltica.
Palavras-chave: Educao Esttica. tica. Impulso sensvel. Impulso
racional. Impulso ldico.
Abstract: The Waldorf Pedagogy was created by Rudolf Steiner from the
basic foundation of The Aesthetic Education of Man by Friedrich Schiller
and from the scientific Cosmovision of Johann Wofgan Goete. From the
ideas of Schiller emerge the possibilities of human ethics born from the
balance between the sensible impulse and the rational one which will be
achieved by ludic impulse. The tuning of sensibility with reason is
established upon the birth of the beautiful fruit of the union of the sensible
tendency with the formal one. The transformation of the material world
makes the reaching of freedom through art possible, creating the basis for
political freedom.
Keywords: Aesthetic education. Ethics. Sensible impulse. Rational impulse.
Ludic impulse.
Departamento de Letras UNEMAT, Campus de Pontes e Lacerda. E-mail:

roselyromanelli@yahoo.com.br
132
As bases fundantes do desenvolvimento cognitivo que sustentam

teoricamente a Pedagogia Waldorf foram criadas por Steiner, a partir de seus
estudos sobre Goethe e Schiller. Neste artigo, abordar-se- a influncia
schilleriana nessa pedagogia. A contribuio Goethiana foi fruto da reflexo
que se teceu em outro artigo que ser em breve publicado em livro2. Da leitura
de Schiller ele absorve a importncia do equilbrio entre o impulso sensvel
(ligado aos sentidos) e o impulso formal (exerccio da razo). De acordo com
Veiga (1995), Schiller preconiza um equilbrio entre a vida racional e o uso dos
sentidos, que seria atingido por meio do impulso ldico. deste ltimo que
nasce o belo, mediante unio das duas tendncias: a sensvel e a formal. O
despertar do impulso ldico sintoniza a sensibilidade com a razo e permite a
atuao de ambas numa interao geradora do estado de liberdade. Segundo
Veiga, Schiller afirma que a expresso da liberdade numa forma articulada e
na matria transformada a beleza: forma expressa numa multiplicidade material
e a multiplicidade material organizada e formada (1995, p.5). Sendo assim, o
nascimento do belo consiste na reunio de dois impulsos antagnicos e da
combinao de dois princpios opostos.
Esse ideal de beleza presente no raciocnio de Schiller est profundamente
ligado ao mundo material visando a sua transformao em expresso da liberdade.
Essa liberdade realizada por meio da arte cria o suporte para a liberdade poltica,
uma vez que a primeira considerada por ele como o passo intermedirio para
que esta ltima ocorra. Para Veiga (1995: 6), trata-se de um raciocnio simples:
no se pode realizar o estado tico, ou seja, o estado de liberdade, se os seres
humanos que constituem a sociedade no realizarem antes a libertao em si.
Isso acontece porque a essncia dessa liberdade antropolgica e no poltica. A
qualidade poltica passa pelo processo de evoluo cultural dos indivduos, pois a
sociedade se torna tica quando o prprio homem se torna tico.
Na perspectiva schilleriana, a compreenso da transitoriedade da vida
material apontada como um elemento fundamental da evoluo humana por
meio do caminho assinalado pelos sentidos. Em vez de retornar a uma unidade
perdida no passado, o homem buscar conquistar uma autonomia para superar
a fragmentao da vida atual rumo a uma nova plenitude. Essa plenitude exige
a transformao do mundo que pode ser obtida pela arte e suas extenses,
como suporte para que o ser humano possa realizar-se e transformar a natureza
rumo liberdade. nesse sentido que Schiller v a beleza como a segunda
criadora do homem, tanto potica quanto filosoficamente (idem).
O livro se encontra em fase de edio e est sendo organizado pela Profa. Dra. Tania Stoltz, da
UFPR, e pelo Prof. Dr. Marcelo da Veiga, reitor da Alanus Hochschule.
133
Veiga (1995) explica que esse impulso criador chamado de ldico,

por Schiller, em analogia com o brincar infantil: A criana que brinca no se
sente coagida nem pela sensibilidade (matria) e tampouco pela razo (forma)
(1995, p.7). So as percepes dela que lhe permitem dar forma a um monte
de areia e, segundo sua imaginao, transform-lo num castelo, sem
necessidade de seguir a lgica intrnseca e necessria ao conceito de castelo.
A inteno de Schiller defender a causa da beleza perante o corao
que sente o seu poder e o exerce (SCHILLER, 1995, p. 23). Segundo ele,
existe uma relao entre a moralidade, o senso esttico e a construo da
liberdade poltica. Ele considera a arte como filha da liberdade que legislada
pela necessidade do esprito. Esta relao se atualiza por meio da comparao
entre a experincia moral e o fenmeno da beleza (p. 25). pela beleza que se
vai para a liberdade, sendo possvel, nesse caminho, buscar a soluo para o
problema poltico por meio da experincia.
Na concepo schilleriana, o juzo esttico se vincula aos princpios da
razo em seu uso mais sublime: o prtico (SUZUKI, 1995). Pela razo prtica,
podem ser dirimidos as controvrsias existentes nas reflexes sobre a questo
esttica. No existe um conceito emprico de beleza. As representaes do
belo so conflitantes com a experincia porque o que se sente como belo no
o belo absoluto. O belo um imperativo, uma tarefa necessria para a natureza
racional e sensvel do homem. Na experincia real essa tarefa permanece
inacabada porque, independentemente da beleza do objeto, o entendimento
antecipador o torna perfeito ou o sentido antecipador o torna meramente
agradvel.
Por sua vez, a razo, na utilizao predominante de sua faculdade analtica,
rouba necessariamente a fora e o fogo fantasia (SCHILLER, 1995, p.
43). Isso torna frio o corao do pensador abstrato, pois desmembra as
impresses que s como um todo comovem a alma (idem). Embora Schiller
reconhea a necessidade dessa faculdade analtica para a criao da cincia
moderna, ele v o risco causado pela unilateralidade de pensamento que sacrifica
a viso do todo, propondo o reestabelecimento da totalidade que foi destruda
pelo artifcio (p. 45).
Schiller aponta a fragmentao em outros mbitos das aes humanas,
como o egosmo e o individualismo na sociedade, as classes sociais diferenciadas
e seus problemas, as polticas dos governos de sua poca, a impresso que lhe
foi causada pelos atos cometidos durante a Revoluo Francesa, especialmente
seus excessos. Todas essas cenas sociais lhe parecem fruto da concepo de
arte e da erudio vigentes em seu tempo e permitidas pelo novo esprito de
governo durante a referida revoluo. A prpria cultura evolui para a experincia
ampliada e os pensamentos mais precisos que conduzem separao ntida
134
das cincias. Ao mesmo tempo, o mecanismo mais intrincado dos Estados torna
necessria a delimitao rigorosa dos estamentos e dos negcios. Schiller
reconhece nesse quadro o rompimento da unidade interior da natureza humana
que divide o entendimento intuitivo e o especulativo, colocando-os em campos
opostos que geram entre si desconfiana e cime, limitando esferas de atuao
e oprimindo potencialidades. Por um lado, a imaginao desenfreada devasta o
entendimento; por outro, o esprito de abstrao prejudica o sentimento e a
fantasia criadora. Acredito que o autor se refira, aqui, ruptura ocorrida na
vida do homem acostumado ao ritmo da terra e das estaes climticas em seu
trabalho no campo. Na vida urbana que se apresentava nesse perodo, a harmonia
desse ciclo foi rompida e substituda por uma rotina avessa a seus costumes. O
homem no pde mais se identificar com o produto de seu trabalho. E o governo
da poca no apresentava solues prticas para os problemas que surgiam
com o novo estilo de vida.
Algumas profisses prestigiam somente a memria ou apenas a abstrao
de raciocnio, enquanto outras apenas as habilidades mecnicas, desconsiderando
o carter ou o entendimento pela valorizao de um esprito de ordem ou pelo
comportamento legal. Para Schiller (1995) se vai aniquilando a vida concreta
individual, para que o abstrato do todo prolongue sua existncia precria, e o
Estado continua eternamente estranho aos seus cidados, pois que o sentimento
no pode encontr-lo em parte alguma (p. 42).
Schiller indaga se a soluo dessas questes pode vir do Estado, mas ele
mesmo responde que, se este foi um dos causadores do mal, dificilmente
apresentar um caminho melhor para ser trilhado. Embora crie leis, este no
fornece o subsdio interno de que o ser humano necessita para cumpri-las.
Existe um conflito latente entre o homem tico, apenas problematizado, e os
impulsos cegos que ele deve acalmar em si para, finalmente, cumprir essas leis.
H um conflito de foras cegas, no mundo poltico, que impede a lei da
sociabilidade de vencer o egosmo hostil. A razo faz o que pode para encontrar
e estabelecer a lei. No entanto, sua aplicao depende da vontade corajosa e
do vivo sentimento. pensando na harmonia entre essas foras que Schiller
faz sua proposta para a educao esttica do ser humano.
A verdade deve vencer o conflito contra as foras polticas e da produo,
tornando-se uma fora e apresentando um impulso que a estabelea no mundo.
Para Schiller, os impulsos so as foras motoras do mundo sensvel. A verdade
vai ocupar seu lugar, no apenas quando o entendimento souber revel-la, mas
quando o corao se abrir e receber o impulso que dela emana (1995, p. 49).
importante perceber que Schiller fala sobre a verdade, pois est considerando a
evoluo do conhecimento em sua poca como um triunfo da razo que
descobriu conceitos e corrigiu distores do conhecimento, destruindo iluses
135
que dificultavam o entendimento dos princpios prticos desse conhecimento.

Nesse sentido, o acesso verdade permitido pelo esprito da livre investigao
purificou a razo dos sentimentos ilusrios e dos sofismas enganosos. No entanto,
ele se pergunta por que o ser humano ainda se comporta como brbaro (p. 50).
Schiller considera a possibilidade de existir algo nas mentes humanas
que as impede de compreender a verdade, mesmo quando ela est claramente
exposta a sua frente. Por que, s vezes, o homem no ousa ser sbio? Ele
conclui que o ser humano que luta contra a privao, desgasta-se e se esgota
nessa tarefa, no encontra depois novas foras para combater o erro. Abandona,
ento, sua capacidade de pensar e concede a tutela de seus conceitos,
agarrando-se com f vida s frmulas que o Estado e o clero tm reservadas
em tais casos (SCHILLER, 1995, p. 50). Outros homens, porm, apesar de
libertos do jugo das necessidades, negam a si prprios a escolha de um destino
melhor. A concluso do autor que a ilustrao do entendimento reflui do
carter e dele tambm parte, em certo sentido, pois o caminho para o intelecto
precisa ser aberto pelo corao (p. 51). Para tanto, a formao da sensibilidade
a necessidade premente, no apenas porque ela vem a ser um meio de
tornar o conhecimento melhorado eficaz para a vida, mas tambm porque
desperta para a prpria melhora do conhecimento (idem).
Na concepo schilleriana, arte e cincia so pertencentes ao que h de
eterno e necessrio na natureza humana, e no ao que arbitrrio, contingente,
factual e histrico, gozando de imunidade em face do arbtrio humano. A arte
torna-se, para ele, o instrumento por meio do qual se alcana a formao da
sensibilidade que determina a eficcia do conhecimento adquirido. Schiller
considera, ainda, as ligaes da arte e da cincia com o que ele denomina de
esprito da poca. Filsofos e artistas se ocuparam em produzir conhecimento
e arte em cada poca. Alguns, porm, destacam-se pelo fato de conseguirem
resguardar-se das corrupes de sua poca: empenhando-se em engendrar o
Ideal a partir da conjugao do possvel e do necessrio (...) mold-lo em iluso
e verdade, nos jogos de sua imaginao e na seriedade de suas aes; (...)
mold-lo em todas as formas sensveis e espirituais, e lan-lo silenciosamente
no tempo infinito. (SCHILLER, 1995, p. 54-55)
Para que o ser humano, seja qual for sua ocupao, no se distancie de
seu propsito, nem pela rudeza, nem pelas vias opostas do esmorecimento e da
perverso, o caminho apontado por Schiller a beleza. O sentimento educado
para a beleza refina os costumes, segundo o autor. Pela experincia cotidiana,
o gosto cultivado propicia a clareza do entendimento, a vivacidade do sentimento
e a liberalidade e dignidade na conduta. Embora a histria encontre exemplos
suficientes de que gosto e liberdade se evitam e que a beleza funda seu domnio
somente no crepsculo das virtudes hericas (SCHILLER, 1995, p. 60), a
136
cultura esttica a motivao mais eficaz de toda a grandeza e excelncia no

homem, no podendo ser substituda por outra. Trata-se de um conceito de
beleza que deve ser procurado por meio da abstrao e deduzido da possibilidade
da natureza sensvel-racional, ou seja, a beleza como condio necessria da
humanidade. Para isto, Schiller procura elevar-se ao conceito puro de
humanidade, buscando nos modos de manifestao individuais e mutveis o
absoluto e permanente, mediante a abstrao de todas as limitaes acidentais,
as condies necessrias de sua existncia. Justifica-se, segundo o autor, o uso
da abstrao na busca por um fundamento mais slido do conhecimento, pois
ousando transcender a realidade que se conquista a verdade (p. 61).
Seguindo esse caminho de abstrao, Schiller chega distino do que
permanente no homem e daquilo que nele se modifica. Ao permanente ele
chama de pessoa; ao mutvel ele denomina de seu estado. Durante a existncia
de uma pessoa, alternam-se seus estados e mantm-se a pessoa. Passa-se do
repouso atividade, do afeto indiferena, da concordncia contradio. O
ser permanece inalterado somente no sujeito absoluto, porque todas as
determinaes j so parte de sua personalidade: tudo o que a divindade , ela
porque ; consequentemente, ela tudo eternamente, pois eterna (p. 63).
Com essas proposies Schiller chega a um conceito de Eu: o ser humano
no porque pensa, quer e sente; e pensa, quer ou sente no porque . Ele
porque : sente, pensa e quer porque alm dele existe algo, que lhe diverso,
que requer sua interao. Sendo assim, a pessoa tem de ser seu prprio
fundamento, pois o que nela permanente no pode provir da modificao;
chega-se, ento, ideia do ser absoluto fundado em si mesmo, que Schiller
denomina de liberdade. A modificao ou estado causado, uma vez que no
absoluto e ocorre no tempo que a condio de todo vir a ser. A pessoa que se
revela no eu que perdura eternamente no pode vir a ser porque nela que se
inicia o tempo. O eu que perdura torna-se fundamento da alternncia. Um ser
infinito no pode vir a ser, mas a tendncia que tem como tarefa infinita, a
marca mais prpria da divindade, a proclamao absoluta da potencialidade
que Schiller denomina de realidade de todo o possvel e a unidade absoluta do
fenmeno chamada por ele de necessidade de todo o real pode ser qualificada
como divina, de acordo com ele.
Schiller acredita na disposio que o ser humano tem para alcanar a
divindade. O caminho para atingi-la apontado pelos sentidos; a possibilidade
de dar forma matria, por meio da sua sensibilidade e da atuao pessoal.
Sua personalidade e sua fora de esprito realizam a forma na matria,
modificando a realidade. Dessa dinmica nascem as duas tendncias opostas
no homem ou as duas leis fundamentais da natureza sensvel-racional. A primeira
lei determina que deve tornar mundo tudo que mera forma e trazer ao
137
fenmeno todas as suas disposies (p. 65). A segunda determina a formalidade

absoluta: aniquilar em si mesmo tudo que apenas mundo e introduzir coerncia
em todas as suas modificaes (idem). Trata-se de exteriorizar aquilo que se
encontra em seu interior e formar, a partir desse impulso, todo o exterior. Essas
tarefas so pensadas por Schiller como recondutoras ao conceito de divindade
citado anteriormente.
Dar realidade ao necessrio em ns o que Schiller (1995) denomina
de impulso sensvel, enquanto submeter a realidade fora de ns lei da
necessidade denominado de impulso formal. O primeiro parte da existncia
fsica do homem, de sua natureza sensvel, submete-o s limitaes do tempo e
s modificaes materiais da realidade. esse impulso que permite a apario
da humanidade enquanto qualidade e torna impossvel a perfeio desta,
pois acorrenta o esprito ao mundo sensvel, mesmo que ele se empenhe em
voltar aos limites da abstrao que marcha para o infinito. Essa ligao com o
mundo sensvel faz com que o sujeito se volte para a realidade, para utilizar
seus conhecimentos para interferir nela.
O segundo impulso, denominado formal, parte da existncia absoluta do
homem ou de sua natureza racional que desejar ser livre e harmonizar-se, em
contraposio multiplicidade dos fenmenos e afirmar sua pessoa em detrimento
das alternncias de estado. Ele responde por tudo que permanente e constante
nesse sujeito, concedendo-lhe poder de deciso e ordenao, sem preocupao
temporal, como se fosse possvel manter-se necessrio e eterno sempre.
Segundo Schiller, o impulso formal exige a verdade e a justia. O primeiro
impulso constitui os casos e o segundo fornece as leis para todos os juzos no
que se refere a conhecimentos e para todas as vontades no se refere s aes
(p. 69).
primeira vista, parece que impulso sensvel e impulso formal esto to
distantes um do outro que nada poderia harmoniz-los. O primeiro exige
modificao, enquanto o segundo ordena imutabilidade. No entanto, ambos
parecem esgotar o conceito de humanidade sem permitir a reconstituio da
unidade da natureza humana. Schiller esclarece que a modificao diz respeito
ao que ele anteriormente definiu como estado, enquanto a imutabilidade
concerne pessoa. Os limites dos dois impulsos so determinados pela cultura,
que deve resguardar a sensibilidade das intervenes da liberdade pelo cultivo
da faculdade sensvel; ao mesmo tempo, defender a personalidade contra o
poder da sensibilidade pelo cultivo da faculdade racional. O desenvolvimento
da percepo dos fenmenos permite a ampliao dos estados que o sujeito
pode vivenciar. Quanto mais fora e profundidade sua personalidade alcana,
mais se amplia sua concepo do mundo.
A cultura consiste na oportunidade da faculdade sensvel obter contatos
138
multifacetados com o mundo e deixar que ocorra ao mesmo tempo uma passividade
do sentimento. Simultaneamente, a faculdade racional pode ter uma independncia
em relao faculdade receptiva, ativando ao extremo a atividade da razo. Se
ambas as qualidades se unificam, Schiller afirma que o homem atinge a plenitude
de sua existncia aliada mxima independncia e liberdade, abarcando o mundo
em lugar de nele perder-se e submetendo a infinita multiplicidade dos fenmenos
unidade de sua razo (SCHILLER, 1995, p. 73).
Os dois impulsos se limitam, caso sejam pensados como energias que
necessitam de distenso. O impulso sensvel no deve penetrar o mbito da
legislao, enquanto o formal no pode adentrar o mbito da sensibilidade. No
caso da sensibilidade, ela deve ser exercida na liberdade, como atividade do
sujeito que equilibra a intensidade sensvel pela intensidade moral. A razo deve
ser moderada pelo vigor do pensamento e da vontade. O impulso sensvel ou
material contido convenientemente pela personalidade, enquanto o impulso
formal moderado pela receptividade ou pela natureza (SCHILLER, 1995,
p.75).
Chega-se, dessa forma, ao conceito de reciprocidade entre esses
impulsos. No momento em que o sujeito vivencia a dupla experincia de ser
consciente de sua liberdade e sentir sua existncia, percebendo-se tanto como
matria quanto como esprito, ele tem a intuio plena de sua humanidade.
Nesse caso, um novo impulso despertado porque os dois primeiros esto
atuando conjuntamente. Esse novo impulso oposto a ambos e denominado
por Schiller de impulso ldico, o qual impe a necessidade ao esprito, fsica e
moralmente, a um s tempo; ele suprimir toda contingncia e toda necessidade,
libertando o homem tanto moral como fisicamente (SCHILLER, 1995,p. 78).
O impulso ldico funciona como um fator equilibrante entre os dois outros
impulsos, atuando por meio do belo. A ideia de beleza, para Schiller, tem uma
conotao particular diretamente relacionada com seu conceito de educao
esttica. O impulso ldico toma a influncia dinmica das sensaes e dos
afetos, harmonizando-os com as leis e ideias da razo, despindo-as de seu
constrangimento e compatibilizando-as com o interesse dos sentidos. O objeto
do impulso sensvel denominado por Schiller de vida, em seu significado mais
amplo. O objeto do impulso formal ele chama de forma, tanto em seu significado
prprio como no figurado. Ao objeto do impulso ldico ele chamar de forma
viva, um conceito que designa todas as qualidades estticas dos fenmenos,
ou, num sentido mais amplo, beleza (SCHILLER, 1995, p. 81).
A beleza, na ideia, una, indivisvel; na experincia, ela ser eternamente
dupla, variando em seu equilbrio para aqum e para alm. O efeito do belo
pode ser dissolvente ou tensionante. O primeiro mantm em seus limites o
139
impulso sensvel e o formal. O segundo assegura aos dois impulsos sua fora.
Essa dinmica recproca garante que o produto seja a mais pura beleza. A
tarefa da cultura fazer das belezas a beleza (SCHILLER, 1995, p. 87-88).
O homem sensvel conduzido forma e ao pensamento pela beleza. O
homem espiritual reconduzido matria e entregue de volta ao mundo sensvel
pela beleza. Ela parece proporcionar um estado intermedirio para o qual o
ser humano pode ser transportado porque a beleza liga os opostos da sensao
e do pensamento, embora no exista meio termo entre ambos. Quando essa
vinculao ocorre, a oposio se suprime, transmutando os dois estados num
terceiro, denominado por Schiller de estado esttico. O belo permite que se
passe da sensao ao pensamento. No entanto, no se preenche o abismo
existente entre passividade e ao ou entre sensao e pensamento. O
pensamento a ao que torna possvel o surgimento de uma nova faculdade
que se manifestar por meio dos sentidos. A beleza torna-se um meio de levar
o homem da matria forma, das sensaes s leis, de uma existncia limitada
absoluta.
A liberdade, segundo Schiller, origina-se da ao dos impulsos opostos
fundamentais que perdem seu constrangimento e, opondo suas necessidades,
permitem seu surgimento. Isso significa que o homem livre s pode surgir depois
que esses impulsos estejam desenvolvidos. O impulso sensvel precede o racional
na atuao, a sensao precede a conscincia. Nessa prioridade do primeiro
impulso reside a chave da histria da liberdade humana (SCHILLER, 1995,
p. 105). A sensao poder no impulso vital, quando o homem ainda no est
plenamente desenvolvido. No estado do pensar o poder exercido pela razo.
Ao atingir o estado esttico, o homem atinge sua plenitude e o poder exercido
pela vontade. Nesse momento a sensibilidade e a razo so simultaneamente
ativas, suprimindo seu prprio poder de determinao. Essa posio intermediria
uma disposio livre, o estado esttico, de determinabilidade real e ativa (p.
106-107).
O estado de liberdade esttica no decide sobre conhecimentos e intenes
do sujeito, nem quanto ao valor intelectual e moral de seus atos. No entanto,
condio necessria para que se chegue ao conhecimento e inteno moral.
A beleza no fornece o resultado para o entendimento nem para a vontade,
porque no interfere no pensar ou no decidir; ela apenas aprimora em ambos a
faculdade efetiva em sua forma pura. O sujeito no estado esttico emitir juzos
universais e agir segundo os mesmos, pois quando ele atinge esse estado o
conhecimento e as intenes morais dependem apenas das oportunidades de
coloc-las em ao.
possvel perceber que Schiller estabelece o surgimento do estado
esttico, tanto enquanto fruio do belo como em sua criao. Esse princpio
140
aplicado por Steiner na metodologia de ensino criada para as Escolas Waldorf.

Quando Schiller diz que a beleza a segunda criadora do homem, porque deixa
a vontade livre para realiz-la, ele menciona a natureza criadora. Quando o
homem cria imagem do que faz a natureza ele usa a determinao de sua
vontade. o que se busca ao utilizar a expresso artstica na escola. Educar a
vontade e, por meio dela, o sentir e a razo. Pode-se comparar impulso sensvel,
impulso ldico e impulso racional, em Schiller, respectivamente com aquilo que
Steiner define como querer, sentir e pensar. Esses trs conceitos so
fundamentais na Pedagogia Waldorf e esto ligados aos setnios, conforme j
foi apresentado na pesquisa desenvolvida no mestrado.
A influncia de Goethe no pensamento steineriano tambm bastante
marcante. Se A Educao Esttica do Homem, proposta por Schiller, ajudou-o a encontrar o caminho que, em seu entender, ligava a arte ao conhecimento
humano, a viso goethianstica consolidou-o. O papel da arte na metodologia
utilizada pelo professor Waldorf mais bem compreendida quando se aprofunda
o entendimento sobre Rudolf Steiner e sua busca por um caminho cognitivo,
percorrido pelo ser humano, que indagasse qual seu papel no mundo. Segundo
suas prprias crenas espirituais, havia uma relao estreita entre cincia, arte
e religio3 com a moralidade e o conhecimento adquirido pelo ser humano. Sua
viso de mundo foi fortemente influenciada pelo idealismo alemo, especialmente
por Goethe, como grande representante do imaginrio germnico. Aliada
proposta de educao schilleriana, a viso cientfico-artstica goethiana forma
o arcabouo terico que fundamenta a prtica pedaggica numa escola Waldorf4
Referncias
DA VEIGA, Marcelo. A Obra de Rudolf Steiner. So Paulo: Ed.
Antroposfica, 1994.
________. Experincia, pensar e intuio Introduo Fenomenologia
Estrutural. So Paulo: Editora Cone Sul/UNIUBE, 1998.
3
Caberia elucidar que a viso de Steiner sobre religio seria mais sobre o carter de venerao s
coisas sagradas, crena, devoo, piedade e f. Seria mais um sentido de religiosidade, um
sentimento de religao com o aspecto divino, sem que haja, no entanto, uma submisso aos
dogmas. (nota da autora)
4
Conforme j foi dito na nota anterior, a viso goethianstica tratada em outro artigo, onde se
aborda o uso da Teoria das Cores, de Goethe, no trabalho com aquarela desenvolvido durante
todo o currculo de ensino bsico da escola Waldorf.
141
________. Imitao Simples da Natureza, Maneira e Estilo. Anurio

da Ps-Graduao em Literatura Brasileira e Teoria Literria da UFSC.
Disponvel em: <http.//www.cce.ufsc.br/he/profe/schiller.html> Acesso em:
maio de 1998.
________. Esttica de Schiller (da Teoria do Belo Esttica dos
Sentidos Reflexes sobre Plato e Friedrich Schiller). Anurio da PsGraduao em Literatura Brasileira e Teoria Literria da UFSC. Disponvel
em: <http.//www.cce.ufsc.br/he/profe/schiller.html>. Acesso em: maio de 1998.
________. Fenomenologia o problema da fundamentao do
conhecimento. Uma abordagem fenomenolgica. Anurio da Ps-Graduao
em Literatura Brasileira e Teoria Literria da UFSC. Disponvel em: <http.//
www.cce.ufsc.br/he/alemao/profe/feno.html> Acesso em: maio de 1998.
SCHILLER, Friedrich. A Educao Esttica do Homem. Ed. Iluminuras:
So Paulo, 1995.
SUZUKI, Mrcio. O Belo como Imperativo in Schiller, F. A Educao
Esttica do Homem. Iluminuras: So Paulo, 1995.
142
RESUMO DAS DISSERTAES

ndice por autor
M
MARIGHETTI, Luiz Roberto. A EJA na perspectiva histrica das
Diretrizes Curriculares Nacionais: o Projeto Trocando Lies na tica dos
professores. Ribeiro Preto, SP: CUML, 2008. 158 f. Dissertao (Mestrado
em Educao) Centro Universitrio Moura Lacerda.
Autor: MARIGHETTI, Luiz Roberto.
Ttulo: A EJA na perspectiva histrica das Diretrizes Curriculares Nacionais: o
Projeto Trocando Lies, na tica dos professores.
Data da Defesa: agosto/2008.
Banca Examinadora: Jlio Csar Torres (orientador), Filomena Elaine Paiva
Assolini, Natalina Aparecida Laguna Sicca.
Este trabalho teve por objetivo apresentar uma contextualizao da Educao
de Jovens e Adultos no mbito das polticas pblicas de educao e das reformas
curriculares da escolarizao bsica. O trabalho composto pela apresentao
de um histrico da EJA no Brasil, a partir de uma anlise bibliogrfica e da
poltica curricular para o segmento, de seu processo de descentralizao nos
anos de 1990, indicado em pesquisas relevantes. A pesquisa se enquadra em
um estudo de caso, mediante o estudo do processo de implantao de um
programa de Educao de Jovens e Adultos no municpio de Ribeiro Preto SP, observamos sua estrutura e proposta curricular, confrontado com a viso
dos professores desse mesmo programa, a fim de indicar a repercusso da
poltica curricular na prtica docente.
Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos. Poltica Pblica de Educao.
Polticas Curriculares. Prticas Curriculares.
143
MARQUES, Leandro dos Reis. O perfil dos professores de Fsica da rede

estadual do ensino mdio do municpio de Ribeiro Preto e suas
concepes sobre a contextualizao no ensino. Ribeiro Preto, SP: CUML,
2008. 152 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro Universitrio
Moura Lacerda.
Autor: MARQUES, Leandro dos Reis.

Ttulo: O perfil dos professores de Fsica da rede estadual do ensino mdio do
municpio de Ribeiro Preto e suas concepes sobre a contextualizao no
ensino.
Data da Defesa: agosto/2008
Banca Examinadora: Natalina Aparecida Laguna Sicca (orientadora), Glucia
Maria da Silva, Silvia Aparecida de Sousa Fernandes.
Situada no campo do currculo, esta pesquisa est voltada para a anlise do

processo curricular. Utiliza um referencial terico prprio de autores ligados
teoria crtica do currculo e pesquisadores do campo de ensino de cincias, que
se apoiam nos movimentos Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) e
Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica (ACT).
Analisa documentos oficiais do Ministrio da Educao (MEC) voltados para o
ensino mdio e busca identificar, nos mesmos, como proposta a relao cinciatecnologia por meio da contextualizao, especialmente no tocante ao ensino
da Fsica. Os documentos analisados foram: os Parmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM), PCN+ - Ensino Mdio: Orientaes
Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais e
Orientaes Curriculares do Ensino Mdio.
Em seguida, busca identificar o perfil dos professores de Fsica da rede estadual
de ensino de Ribeiro Preto, comparando dados dos anos de 2003 e 2007,
quanto formao acadmica e atividade profissional. Culmina com a anlise
sobre a viso dos professores acerca da contextualizao e em especial, focaliza
como desenvolvido o tema biocombustveis no processo curricular.
Palavras chave: Currculo. Contextualizao. Biocombustveis.
144
MAZZEI, Adelita Maria Acccio. A questo da qualidade do ensino

profissionalizante em enfermagem na perspectiva de alunos egressos
de uma escola tcnica do municpio de Ribeiro Preto - SP. Ribeiro
Preto, SP: CUML, 2008. 112 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Centro
Universitrio Moura Lacerda.
Autor: MAZZEI, Adelita Maria Acccio.
Ttulo: A questo da qualidade do ensino profissionalizante em enfermagem na
perspectiva de alunos egressos de uma escola tcnica do municpio de Ribeiro
Preto - SP.
Data da Defesa: julho/2008.
Banca Examinadora: Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes (orientadora),
Snia Maria Villela Bueno, Natalina Aparecida Laguna Sicca.
A educao profissional tem promovido, no mundo contemporneo diversos
debates, principalmente porque o setor produtivo vem exigindo de todo
trabalhador, um processo de crescente qualificao. Observamos atualmente,
na rea de sade, o argumento da necessidade de pessoal tcnico de nvel
mdio com domnio de tecnologias mais recentes. Por esse motivo, a formao
profissional tem privilegiado a atualizao de tcnicas e de metodologias
consideradas necessrias ao exerccio da profisso. Apesar da existncia de
escolas que ofertam formao em sade, procurando formar profissionais
capazes de enfrentar e de lidar com as mudanas que ocorrem no mundo do
trabalho, persiste ainda um ensino de viso taylorista, que objetiva atender s
necessidades imediatas do mercado. Nesse sentido, este estudo tem por
objetivos: analisar a percepo dos alunos egressos sobre a qualidade do ensino
tcnico profissionalizante em enfermagem; analisar a proposta curricular de
um curso tcnico, visando contextualizar o ensino tcnico em enfermagem;
analisar as contribuies do ensino tcnico em sade para a formao do aluno
e identificar as principais dificuldades encontradas pelos alunos egressos para
se inserirem no mercado de trabalho. Trata-se de um estudo quali-quantitativo,
realizado por meio de questionrios enviados inicialmente a todos os alunos
egressos que concluram o Curso Tcnico em Enfermagem no perodo
compreendido entre 2002 a 2004. Dos 190 questionrios enviados, 27
questionrios foram respondidos e devolvidos, constituindo a nossa populao
de estudo. Tais resultados podem contribuir e orientar no incremento gradativo
da qualidade e do modelo educacional vigente em Instituies de Ensino
145
similares. As anlises e discusses advindas dos resultados deste estudo podero

ser relevantes para a formao dos futuros egressos, podendo tambm servir
de subsdio ao corpo docente, coordenao e diretoria, para a criao de novas
estratgias e melhor direcionamento dos alunos para o mercado de trabalho.
Palavras-chave: Enfermagem. Profissionalizao. Ensino Tcnico.
MELLO, Janete de Araujo Silva. Conhecendo as ideias das crianas sobre

produo e destinao do lixo domstico e escolar. Ribeiro Preto, SP:
CUML, 2008. 125 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Centro Universitrio
Moura Lacerda.
Autor: MELLO, Janete de Araujo Silva.
Ttulo: Conhecendo as ideias das crianas sobre produo e destinao do lixo
domstico e escolar.
Data da Defesa: junho/2008.
Banca Examinadora: Carmen Campoy Scriptori (orientadora), Andra Maturano
Longarezi, Silvia Aparecida de Sousa Fernandes.
As atuais reflexes sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentvel, que

exigem mudanas de comportamento de heteronomia coletiva para uma
autonomia coletiva, passam pela compreenso do sujeito psicolgico, em direo
a uma conscincia de participao social. Essa questo nos levou a estudar as
concepes infantis sobre o lixo, buscando compreender as ideias das crianas
sobre seu acmulo e descarte, considerando a grande relevncia do tema na
atualidade. Investigar questes como essas, que enfocam os desdobramentos e
transtornos de tais problemticas de nossa vida atual, mostra-se importante
para sabermos quais tipos de conhecimentos escolares esto sendo construdos,
para podermos desenvolver propostas pedaggicas que possibilitem uma re-significao de tais conhecimentos, com a finalidade de desenvolver atitudes
ticas, para que o sujeito localize causas e se comprometa com as consequncias
pertinentes, bem como seja capaz de buscar qualidade de vida em seus mltiplos
146
aspectos. O lcus da investigao se deu em uma escola do municpio de

Sertozinho, no interior de So Paulo, regio de Ribeiro Preto, com 59 alunos
de quinto ano (quarta srie) do Ensino Fundamental. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa, cujos princpios encontram ressonncia nos estudos e pesquisas que
destacam a funo social da escola, a constituio do sujeito e o carter formador
do processo pedaggico escolar, visando ao desenvolvimento da autonomia no
sujeito, aqui entendida numa perspectiva psicogentica. A coleta de dados se
deu por meio de entrevista semiestruturada, conduzida com base nos princpios
do mtodo clnico-crtico piagetiano. Os resultados apontam que os sujeitos
participantes possuem razovel quantidade de informaes sobre produo e
destinao do lixo, tanto escolar como domstico, utilizando com frequncia
termos aprendidos no contexto escolar, como reciclagem, aterro e coleta seletiva.
Contudo, no demonstram atitudes que possam ser consideradas ticas para
com o meio e demais seres, o que nos leva a inferir que o conhecimento adquirido
tem apenas funo escolar, com ausncia de uma tomada de conscincia sobre
o real.
Palavras-chave: Conhecimento Escolar. Educao Ambiental. Autonomia.
Consumismo.
P
PDUA, Lilian Silvana Perilli de. A influncia do dogmatismo positivista
nas diretrizes curriculares nacionais para o ensino jurdico. Ribeiro Preto,
SP: CUML, 2008. 133p. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro
Autor: PDUA, Lilian Silvana Perilli de.
Ttulo: A influncia do dogmatismo positivista nas diretrizes curriculares nacionais
para o ensino jurdico.
Banca Examinadora: Alessandra David Moreira da Costa (orientadora), Antnio
Alberto Machado, Maria Cristina Silveira Galan Fernandes.
O objetivo desta pesquisa investigar o modelo positivista adotado pelo ensino
147
jurdico e as influncias decorrentes da construo dos currculos, na atualidade,

que implicam uma formao legalista e desarticulada das demandas poltico-sociais. O conceito de currculo como um processo dinmico e em permanente
construo agregou ao trabalho o referencial terico da rea de Histria e da
Teoria Crtica do Currculo, numa viso multidisciplinar e integradora com a
Cincia Jurdica. Para compreender a trajetria das polticas curriculares,
buscamos historicizar o processo de implementao dos currculos dos cursos
jurdicos no Brasil, desde sua criao, em 1827, em Olinda/PE e So Paulo/SP,
at o advento da Resoluo CNE/CES n 09, de 29/09/2004, que instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Direito.
Com a opo pela anlise do currculo dos cursos jurdicos de duas instituies
de ensino do interior do estado de So Paulo, uma de natureza pblica e outra
particular, procuramos identificar o modo pelo qual se processam as alteraes
curriculares, diante das inovaes propostas pela legislao vigente. Para tal,
fizemos uso da anlise documental e bibliogrfica, por meio de pesquisa da
legislao reguladora dos currculos dos cursos de graduao em Direito,
constituda pelos Pareceres do Conselho Nacional de Educao. Instrues
Normativas da Comisso de Ensino Jurdico do Conselho Federal da Ordem
dos Advogados do Brasil e Portarias do Ministrio da Educao. Para anlise
dos Projetos Poltico Pedaggicos pesquisados, escolhemos o eixo de formao
fundamental dos currculos, considerando a relevncia em discutir o papel que
as disciplinas de formao humanstica tm na formao dos acadmicos de
Direito, e pela necessidade de integrao dos contedos propeduticos com a
parte dogmtica dos currculos, presente nos eixos de formao profissional e
prtica. Constatamos que as Diretrizes Curriculares do curso de graduao em
Direito, ao elencar os contedos essenciais em eixos integrados de formao,
possibilitou a flexibilizao dos currculos. Entretanto, verificamos que esta
normatizao no foi suficiente para garantir-lhes a necessria
interdisciplinaridade, como base para a transformao da realidade. Observamos
que somente esse conhecimento interdisciplinar permite compreender o
fenmeno jurdico em suas mltiplas particularidades, vinculado a uma formao
crtico-reflexiva que resgate a funo social do Direito na sociedade
contempornea.
Palavras-chave: Currculo. Ensino Jurdico. Positivismo. Diretrizes Curriculares.
148
PARREIRA, Lcia Aparecida. Prticas pedaggicas em contexto no

escolar. Ribeiro Preto, SP: CUML, 2008, 110 f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Centro Universitrio Moura Lacerda.
Autor: PARREIRA, Lcia Aparecida.
Ttulo: Prticas pedaggicas em contexto no escolar.
Data da Defesa: julho/2008.
Banca Examinadora: Maria Cristina da S. Galan Fernandes (orientadora), Mrio
Jos Filho, Jlio Csar Torres.
Esta pesquisa tem como tema as prticas pedaggicas em contexto no escolar
e, como objetivo, analisar as prticas pedaggicas dos educadores dos Projetos
Futuro Certo do municpio de Barretos/SP, visando contribuir para a
compreenso sobre os provveis motivos que levam a criana, o adolescente e
o jovem participao nos espaos de educao no formal. Considera-se,
portanto, que a pesquisa possa oferecer subsdios para uma reflexo sobre a
importncia das prticas pedaggicas diferenciadas dos mtodos tradicionais,
possibilitando novos rumos para a educao e o aprofundamento terico sobre
as prticas pedaggicas atuais. A investigao foi realizada por meio de pesquisa
bibliogrfica, documental e de campo. Foram utilizados como instrumentos da
pesquisa dois roteiros de entrevistas semiestruturadas, que permitiram,
juntamente com o levantamento bibliogrfico e documental, a obteno de dados
e a compreenso sobre as prticas dos educadores dos Projetos Futuro Certo.
Os sujeitos da pesquisa foram sete coordenadores e vinte e dois educadores
dos sete Projetos existentes no municpio. Os resultados da pesquisa revelam
que tais prticas pedaggicas em contexto no escolar diferenciam-se das
prticas formais porque valorizam a criana, o adolescente e o jovem como
protagonistas de sua histria. Tambm valorizam a afetividade que permeia
todo o trabalho e os sujeitos envolvidos nos projetos, possibilitando a vivncia
concreta de valores, o crescimento pessoal e a busca pela autoestima.
Palavras-chave: Prticas pedaggicas. Educao no formal. Projetos.
Afetividade. Autoestima.
149
PEREIRA, Terezinha de Lourdes. Desafios da implementao do ensino

de Libras no ensino superior. Ribeiro Preto. SP: CUML, 2008. 94p.
Dissertao (Mestrado em Educao) - Centro Universitrio Moura Lacerda.
Autor: PEREIRA, Terezinha de Lourdes.
Ttulo: Desafios da implementao do ensino de Libras no ensino superior.
Banca Examinadora: Trcia Regina da Silveira Dias (orientadora), Ktia de
Souza Amorim, Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes.
A pesquisa teve como objetivo descrever e analisar o processo de implementao
do ensino de Libras no ensino superior, de acordo com o referencial terico scioantropolgico da surdez. A viso scio-antropolgica da surdez considera o surdo
como bilngue e bicultural. De acordo com essa viso, o surdo deve adquirir como
primeira lngua a Libras e, como segunda, a lngua majoritria do pas, no caso a
Lngua Portuguesa, na modalidade escrita. O estudo, em outras palavras, permitiu
observar o cumprimento de uma das proposies da Lei de Libras, isto , o ensino
de Libras que, nas escolas, visa auxiliar a criao de um contexto capaz de
transformar o espao escolar em um espao de interaes vinculares entre surdos
e ouvintes, garantindo o acesso dos surdos aos contedos curriculares. A pesquisa
foi desenvolvida em oito instituies universitrias, circunscritas em cidades de
uma regio do interior de So Paulo e de Minas Gerais. Os dados foram coletados
por entrevistas semiestruturadas com 10 coordenadores de cursos de formao
de professores, foram gravadas e transcritas. Os resultados indicaram que, dos
10 cursos, quatro implementaram o ensino de Libras e quatro apenas incluram
Libras em suas propostas curriculares. Observa-se que, nos quatro cursos que
implementaram o ensino de Libras, dois deles so ministrados por professor surdo,
com aprovao em exame de proficincia do Ministrio da Educao e Cultura MEC; os outros dois, por professor fluente em Libras atuando como intrprete.
Ainda se discute, no processo de organizao, a carga horria, em horas aulas, da
disciplina, a qual os entrevistados veem como um problema, pois no lhes parece
suficiente para cumprir com todo o contedo e desenvolver a disciplina de maneira
satisfatria. Nessas mudanas, necessria a presena de profissionais capazes
de mediar as discusses e valorizar a cultura surda nos espaos em construo.
Conclui-se que a implementao do ensino de Libras no ensino superior exige
mudanas no Projeto Poltico, Pedaggico das escolas, tendo em vista a atuao
do professor surdo, do professor ouvinte fluente em Libras, do intrprete
Libras-Lngua Portuguesa e do professor de portugus, como segunda lngua.
Palavras-chave: Ensino de Libras. Ensino Superior. Professor surdo. Professor
ouvinte fluente em Libras.
150
PUPIN, Maria Ceclia Nogueira Garcia. Objetivos da Educao e Ensino

Fundamental: reflexes a partir do olhar de professores, pais e alunos de uma
escola pblica. Ribeiro Preto, SP: CUML, 2008. 98 folhas. Dissertao
(Mestrado em Educao). Centro Universitrio Moura Lacerda.
Autor: PUPIN, Maria Ceclia Nogueira Garcia.
Ttulo: Objetivos da Educao e Ensino Fundamental: reflexes a partir do olhar
de professores, pais e alunos de uma escola pblica.
Banca Examinadora: Carmen Campoy Scriptori (orientadora), Clia Maria
Guimares, Marlene Fagundes Carvalho Gonalves.
O presente estudo foi realizado dentro da Linha de Pesquisa Constituio do
Sujeito no Contexto Escolar, com a finalidade de investigar as concepes sobre
os objetivos educacionais de alguns sujeitos que compem a comunidade escolar,
a saber, professores, pais e alunos do Ensino Fundamental de uma escola estadual
do interior do estado de So Paulo. A fundamentao terica est apoiada em
autores como Piaget, Morin, Delval, Kohlberg & Mayer, Gusdorf e Scriptori,
uma vez que cada um deles, considerando as diferenas em suas reas de
pesquisa, realizou estudos sobre os objetivos da educao. Trata-se de uma
pesquisa qualitativa em que a coleta de dados foi levada a efeito por meio de
entrevista semiestruturada. Os dados coletados permitiram apontar os tipos de
objetivos educacionais concebidos por cada um dos grupos de sujeitos. Em
seguida, foi feita uma triangulao dos dados para evidenciar em que medida
essas concepes se aproximam ou se distanciam. O universo da pesquisa foi
composto de 24 sujeitos, sendo 8 professores, 8 pais de alunos e 8 alunos, no
necessariamente filhos dos pais entrevistados. No discurso dos professores,
constatou-se uma forte tendncia progressivista a respeito dos objetivos gerais
da educao, dado que foi evidenciada uma preocupao em se desenvolver,
na escola, valores que num passado prximo eram restritos ao ambiente familiar.
Em contrapartida, poucos pais veem a escola como uma forma de
desenvolvimento humano, mostrando-se presos ideia de que a escola precisa
transmitir contedos. Os alunos, mais do que os pais, acreditam que vo
escola para que lhes sejam ensinados os contedos propostos pelo currculo.
Palavras-chaves: Objetivos Educacionais. Concepes pedaggicas. Ensino
Fundamental. Desenvolvimento Humano.
151
R
RODRIGUES, Alessandra. O processo de municipalizao do primeiro
segmento do Ensino Fundamental em municpios que fazem parte da
jurisdio da Diretoria de Ensino de Ribeiro Preto: currculo e formao
continuada de professores. Ribeiro Preto, SP: CUML, 2008. 119 folhas.
Dissertao (Mestrado em Educao). Centro Universitrio Moura Lacerda.
Autor: RODRIGUES, Alessandra.
Ttulo: O processo de municipalizao do primeiro segmento do Ensino
Fundamental em municpios que fazem parte da jurisdio da Diretoria de Ensino
de Ribeiro Preto: currculo e formao continuada de professores.
Banca Examinadora: Natalina Aparecida Laguna Sicca (orientadora), Noeli
Prestes Padilha Rivas, Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes.
Esta pesquisa, inserida no campo de currculo, estuda, no processo de municipalizao
do Ensino Fundamental, as polticas curriculares e de formao continuada de
professores do primeiro segmento do Ensino Fundamental, em 14 municpios que
fazem parte da jurisdio da Diretoria de Ribeiro Preto, interior do estado de So
Paulo. Apoiando-se em tericos crticos, buscou-se compreender as questes: Como
foi construda a poltica curricular do sistema municipal de ensino a partir da
municipalizao do Ensino Fundamental? Como tem sido a implantao dos currculos
e a oferta de programas voltados para formao continuada de professores do
primeiro segmento do Ensino Fundamental? Quais as estratgias? Para isso, foram
realizadas entrevistas com os dirigentes de educao da rede municipal de ensino
de 10 municpios que fazem parte da jurisdio da Diretoria de Ensino de Ribeiro
Preto. Focalizou-se, especialmente, o processo de municipalizao de um dos
referidos municpios, que absorveu todas as matrculas do Ensino Fundamental de
1 a 8 sries, no perodo compreendido entre os anos de 1999 e 2007. Neste caso,
os dados foram obtidos por meio de anlise de documentos oficiais escolares,
entrevistas e questionrios. Os resultados da pesquisa demonstraram que nem todos
os municpios elaboraram uma poltica voltada para a implementao do currculo e
da formao continuada de professores com a participao dos seus agentes, tendo
sido transferida essa responsabilidade para empresas de sistemas de ensino da
rede privada. Quanto poltica de formao continuada de professores do primeiro
segmento do Ensino Fundamental, verificou-se que dentre os municpios entrevistados,
a maioria no realiza investimento nessa rea.
Palavras-chave: Municipalizao. Poltica curricular. Formao continuada.
152
RODRIGUES, Luzia Francisca dos Reis. Representaes Sociais de

Professores sobre o projeto Preveno Tambm se Ensina: Uma
abordagem psicossocial. Ribeiro Preto, SP: CUML, 2008. 128 f. Dissertao
(Mestrado em Educao) Centro Universitrio Moura Lacerda.
Autor: RODRIGUES, Luzia Francisca dos Reis.
Ttulo: Representaes Sociais de Professores sobre o projeto Preveno
Tambm se Ensina: Uma abordagem psicossocial.
Banca Examinadora: Rita de Cssia Pereira Lima (orientadora), Snia Maria
Villela Bueno, Marlene Fagundes Carvalho Gonalves.
Este trabalho tem como objetivo analisar as representaes sociais de professores
sobre o projeto Preveno Tambm se Ensina, da Secretaria Estadual de Educao
(SEE) de So Paulo. Adotou-se como referencial terico-metodolgico a Teoria
das Representaes Sociais (TRS) e estudos sobre sade na escola e preveno.
O estudo foi realizado com 15 professores de Ensino Fundamental e Mdio de uma
escola pblica do interior de So Paulo. A pesquisa de campo realizou-se em duas
etapas: a primeira constituiu-se de entrevistas individuais, semiestruturadas, e a
segunda de reunies com grupos de cinco professores cada um, nas quais foi utilizada
a tcnica de grupo focal. A tcnica de anlise de contedo temtica foi utilizada
para anlise dos dados das entrevistas e posteriormente, para anlise das interaes
entre os participantes nos grupos focais. Na anlise de contedo temtica foram
identificados trs temas-chave: Escola, Projetos, Projeto Preveno Tambm se
Ensina. A Escola aparece como uma boa escola, para a maioria dos entrevistados.
Os projetos surgem como prtica pedaggica ideal, mas difcil de ser realizvel,
devido s dificuldades em se trabalhar de forma interdisciplinar e em equipe. O
tema projeto Preveno Tambm se Ensina revela que os professores, em sua
maioria, conhecem o projeto, apontam-no como importante na escola, mas julgamno difcil de ser aplicado, por sentirem inmeras dificuldades em desenvolv-lo. Os
resultados apresentados neste estudo evidenciam a necessidade de abertura de
espaos para discusses sobre projetos na escola, especialmente o projeto Preveno
Tambm se Ensina. Acredita-se que essas discusses possam oferecer
possibilidades para a aplicao do mesmo pelos professores, possibilitando, assim, a
efetivao de mudanas relevantes para a escola, para os professores e para os
alunos.
Palavras-chave: Representaes Sociais. Projeto Preveno Tambm se
Ensina. Professores.
153
S
SOUZA, Ludovino Lopes de. A Adolescncia dos Adolescentes. Ribeiro
Preto, SP: CUML, 2008. 110 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Centro
Autor: SOUZA, Ludovino Lopes de.
Ttulo: A Adolescncia dos Adolescentes.
Banca Examinadora: Marlene Fagundes Carvalho Gonalves (orientadora),
Maria Aparecida Mello, Rita de Cssia Pereira Lima.
A pesquisa teve como objetivo investigar os significados da adolescncia para
seis jovens adolescentes, na faixa etria de 15 anos, que cursavam a primeira
srie do Ensino Mdio numa escola pblica localizada no interior do estado de
So Paulo. Conhecer a forma como os adolescentes se apropriam da
adolescncia conhecer, tambm, a maneira como compreendem a realidade
que os cerca, e como eles lidam com a mesma. O referencial terico-metodolgico utilizado se baseia em Vigotski, sendo a relao do pesquisador
com os sujeitos investigados fundamentada na epistemologia qualitativa de Rey.
Foi utilizada a entrevista estruturada para possibilitar a expresso dos sujeitos
no alcance dos objetivos da pesquisa. Como resultado, as anlises das entrevistas
mostraram que os adolescentes compartilham significados sociais semelhantes
a respeito da adolescncia e configuram perspectivas comuns. A adolescncia
pode ser entendida como algo significativo em direo ao futuro na vida dos
jovens, possibilitando tanto uma integrao na sociedade como tambm uma
formao moral. As relaes afetivas se mostraram relevantes no processo de
produo dos significados sobre a adolescncia, assim como o modo dos jovens
investigados compreenderem a vivncia de sua prpria adolescncia. A pesquisa
mostrou as perspectivas dos adolescentes em relao a seus desejos e medos
na sociedade contempornea, mediados pelo trabalho e pela educao.
Palavras-chave: Adolescncia. Desenvolvimento. Vigotski.
154
T
TAHA, Geisa Gradela Gomes. Contribuies da leitura e escrita para o
desenvolvimento da fala. Ribeiro Preto, SP: CUML, 2008. 83 f. Dissertao
(Mestrado em Educao) - Centro Universitrio Moura Lacerda.
Autor: TAHA, Geisa Gradela Gomes.
Ttulo: Contribuies da leitura e escrita para o desenvolvimento da fala.
Data da Defesa: dezembro/2008.
Banca Examinadora: Marlene Fagundes Carvalho Gonalves (orientadora),
Filomena Elaine Paiva Assolini, Trcia Regina da Silveira Dias.
Este trabalho tem como objetivo identificar e analisar em que medida a leitura
e a escrita influenciam no aprimoramento da linguagem oral, focalizando a inter-relao existente entre a oralidade e a escrita, na fase inicial de apropriao
desta ltima. A abordagem histrico-cultural (Vigotski, 1984) foi adotada como
referencial terico, e a anlise microgentica foi realizada sobre dados obtidos
por meio de filmagens de quatro crianas em sesses de atividades que envolviam
escrita, leitura e fala. Os resultados indicam a importncia da discusso sobre a
aquisio de fala e escrita e suas relaes, bem como uma proposta diferenciada
de trabalho para os indivduos que trazem uma alterao em sua fala. A leitura
e a escrita, em crianas que passam pelo processo de sua apropriao, podem
ser um recurso para o aprimoramento da fala.
Palavras-chave: Fonoaudiologia. Pedagogia e linguagem.
155
TARDELLI, Raquel Terzoni. A televiso, o surdo e a escola: relaes

possveis. Ribeiro Preto, SP: CUML, 2008. 107 f. Dissertao (Mestrado em
Educao) - Centro Universitrio Moura Lacerda.
Autor: TARDELLI, Raquel Terzoni.
Ttulo: A televiso, o surdo e a escola: relaes possveis
Banca Examinadora: Trcia Regina da Silveira Dias (orientadora), Cristina Cinto
Araujo Pedroso, Clia Regina Vieira de Souza Leite.
O estudo aqui proposto descreve e analisa a relao entre sujeitos surdos, a
televiso e a escola. Para isso, foram realizadas entrevistas com professores
de surdos e alunos surdos que frequentaram a escola e a universidade e que
tinham o hbito de assistir televiso. Os alunos foram indagados com o objetivo
de analisar a existncia de relaes viveis para um aprimoramento da qualidade
educacional dos surdos por meio das produes televisivas, isto , se a escola
pode usar a televiso para auxiliar o entendimento e a assimilao do contedo
pedaggico pelos alunos, relacionando-o com o cotidiano vivenciado fora da
escola. Os dados receberam tratamento quantitativo e qualitativo. As entrevistas
com os surdos foram mediadas por um intrprete da Lngua de Sinais (LIBRAS)
e filmadas. A partir das transcries e da observao sistemtica das filmagens,
foram analisadas as respostas, foi traado um perfil de telespectador e aluno
surdo e relacionado com os estudos scio-antropolgicos com foco na surdez.
Os resultados do estudo mostraram que os alunos surdos no s assistem
televiso, mas so capazes de reproduzir elementos das produes televisivas
em suas vivncias na escola e us-las nas relaes sociais e de aprendizagem.
Dessa forma, concluiu-se que a televiso deve ser um instrumento da escola
para melhorar a qualidade do aprendizado oferecido ao aluno surdo.
Palavras-chave: Televiso. Educao de surdos. Incluso escolar.
156
TAVARAYAMA, Rodrigo. Professores de geografia e histria do Ensino

Mdio pblico: perfil e condies de trabalho. Ribeiro Preto, SP: CUML, 2008.
159f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Centro Universitrio Moura Lacerda.
Autor: TAVARAYAMA, Rodrigo.
Ttulo: Professores de geografia e histria do Ensino Mdio pblico: perfil e
condies de trabalho.
Data da Defesa: dezembro/2008.
Banca Examinadora: Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes (orientadora),
Paulo de Tarso Oliveira, Silvia Aparecida de Sousa Fernandes.
O objetivo desta pesquisa identificar e analisar o perfil dos professores da rea
de humanas do Ensino Mdio pblico, nas disciplinas de histria e geografia de
duas escolas do interior do estado de So Paulo, uma no centro da cidade e uma
localizada na periferia, a fim de obter dados de diferentes realidades, compondo
uma amostra significativa, bem como analisar as condies de trabalho dos
professores e suas implicaes na prtica pedaggica. A justificativa para este
trabalho se apoia na crescente desvalorizao do profissional da educao e de
suas condies de trabalho e devido escassa produo de pesquisas em torno
dos professores de histria e geografia. Estando a educao no centro de
discusses e debates, faz-se necessrio, tambm, pontuar questes como a
valorizao da carreira do magistrio e da funo docente, pressupondo que as
mesmas venham contribuir para uma educao de qualidade. A pesquisa foi
realizada em uma cidade do interior do estado de So Paulo, a qual recebe muitos
professores de outras cidades, que no caso denominamos de professores
Itinerantes. Os participantes da pesquisa so os professores de histria e geografia
do ensino mdio pblico. A coleta de dados foi realizada mediante entrevistas
semiestruturadas registradas por meio da tcnica do gravador e transcritas. Ao
todo foram realizadas 10 entrevistas junto aos professores. A pesquisa contou,
ainda, com o levantamento bibliogrfico em peridicos, livros, teses e bancos de
dados virtuais. Quanto s anlises e consideraes finais, apresentamos quem
so os professores de histria e geografia do Ensino Mdio pblico, o que pensam
sobre a educao, como enfrentam e interpretam as condies de trabalho a que
esto sujeitos, os perigos que correm nas estradas (professores itinerantes), a
falta de recursos nas salas de aula, desmantelamento da educao pelo Estado,
ausncia da famlia na escola e suas possveis influncias na prtica de ensino.
Palavras-Chaves: Formao. Perfil. Condies de trabalho. Precarizao.
Prtica docente.
157
TEIXEIRA, Lizete Paganucci Chueri. O processo de Alfabetizao: entre o

proposto e o vivido. Ribeiro Preto, SP: CUML, 2008, 116 f. Dissertao
(Mestrado em Educao) - Centro Universitrio Moura Lacerda, Ribeiro Preto.
Autor: TEIXEIRA, Lizete Paganucci Chueri.
Ttulo: O processo de Alfabetizao: entre o proposto e o vivido.
Banca Examinadora: Natalina Aparecida Laguna Sicca (orientadora), Noeli
Prestes Padilha Rivas, Maria Cristina S. Galan Fernandes.
O objetivo desta pesquisa, inserida no campo do currculo, foi o de compreender
a percepo dos professores sobre a alfabetizao em relao ao currculo prescrito
para essa etapa da escolarizao, que prev uma matriz curricular com sete
componentes e uma carga horria dspare entre eles. O lcus da pesquisa foi
uma escola pblica da rede estadual de So Paulo, localizada em um bairro perifrico
de uma cidade do interior, cujo critrio de seleo se deu pelo fato de ser a nica
escola estadual de Ensino Fundamental de 1 a 4 srie da cidade, uma vez que
todas as outras foram municipalizadas. A discusso que permeou toda a pesquisa
foi sobre a importncia que os professores conferem aos componentes curriculares
de Histria, Geografia, Matemtica e Cincias, j que os outros dois componentes
da matriz curricular, Educao Fsica e Educao Artstica, so ministrados por
professores habilitados na disciplina e, portanto, no foram avaliados nesse
momento. Com o fim de promover o estudo, realizou-se uma pesquisa de natureza
qualitativa, em Minayo e Bogdan & Biklen, e como recurso metodolgico para
coleta de dados foram utilizados levantamentos de documentos, tanto oficiais
como escolares, entrevistas e aplicao de questionrios, sendo posteriormente
realizada a anlise dos dados. Os resultados obtidos apontaram que os professores
da escola pesquisada acreditam que os componentes de Histria, Geografia e
Cincias, embora reconhecendo e valorizando sua importncia, devam ser iniciados
aps a aquisio da leitura e da escrita. Interpretam, modelam e praticam o
currculo que pouco se aproxima do oficial prescrito, oferecendo indcios de que
suas prticas consistem mais em oferecer atividades de ler, escrever e contar do
que da possibilidade de se valerem dos textos prprios de todos os componentes
curriculares no processo de alfabetizao. Dessa forma, confirma-se a hiptese
inicial de que os professores restringem o processo inicial da alfabetizao ao
ensino da lngua escrita, protelando, para depois desse perodo, a alfabetizao, a
partir dos demais componentes curriculares.
Palavras-chave: Currculo. Alfabetizao. Letramento. Componentes
Curriculares.
158
TOMAIM, Valquiria Rodrigues Reis. Representaes sociais de

professores do Ensino Mdio sobre cotas para negros na universidade.
Ribeiro Preto, SP: CUML, 2008, 119 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
- Centro Universitrio Moura Lacerda.
Autor: TOMAIM, Valquiria Rodrigues Reis.
Ttulo: Representaes sociais de professores do Ensino Mdio sobre cotas
para negros na universidade.
Banca Examinadora: Rita de Cssia Pereira Lima (orientadora), Maria Suzana
de Stefano Menin, Carmen Campoy Scriptori.
A presente pesquisa buscou analisar as representaes sociais de professores
do Ensino Mdio sobre cotas para negros nas universidades, visando,
principalmente, incitar discusses, reflexes e indagaes sobre as relaes
tnico-raciais no contexto educacional. Parte-se do princpio que a escola um
espao social propenso a tenses caracterizadas por situaes que demonstram
preconceito e discriminao ao negro, dentro e fora da sala de aula, seja em
corredores ou na sala de professores. A pesquisa conta com o referencial terico-metodolgico dos estudos e pesquisas liderados por Serge Moscovici, no campo
da Teoria das Representaes Sociais, e tambm com o suporte de trabalhos
sobre relaes tnico-raciais no contexto educacional brasileiro. O estudo foi
realizado em uma escola perifrica de uma cidade no interior de So Paulo. Os
participantes foram onze professores que lecionam disciplinas no Ensino Mdio.
A metodologia seguiu uma abordagem qualitativa e a coleta de dados se deu
por meio de um questionrio, de entrevistas semiestruturadas e de uma atividade
de associao livre de palavras. As entrevistas foram gravadas e transcritas.
Primeiramente, foi realizada anlise de contedo temtica, em que foram
identificados quatro temas principais articulados: professor e escola, aluno,
relaes tnicas e cotas. Em seguida, as entrevistas foram analisadas pelo
programa informtico ALCESTE (Analyse Lexicale par Contexte dun Ensemble
de Segments de Texte), que dividiu o material discursivo em trs classes, sendo
inferidos os seguintes temas: Possibilidade de acesso universidade, Incluso/
excluso do negro na sociedade, Condies socio-econmicas dos alunos/
contexto da escola. A associao livre de palavras foi realizada para
complementar as entrevistas, visando a maior aproximao dos processos
formadores das representaes sociais: a objetivao e a ancoragem. No seu
159
conjunto, a anlise de contedo temtica mostrou que os professores

entrevistados possuem representaes semelhantes diante das questes que
envolvem o negro na escola e na sociedade: no reconhecem a necessidade de
cotas para negros na universidade, e nem de outra ao afirmativa para negros.
Assim, a qualificao dos profissionais da educao e a mudana de suas
representaes sociais se tornam imprescindveis para que eles aprendam a
lidar com as tensas relaes produzidas pelo racismo e pela discriminao,
atuando de forma a melhor conduzir a interao entre os diferentes grupos
tnico-raciais no universo escolar.
Palavras-chave: Representao Social. Cotas para negros na universidade.
Negro. Discriminao e Preconceito.
160
LISTA DE PARECERISTAS (2008 2009)

Alade Rita Donatoni (UFU - Uberlndia)
Alessandra David Moreira da Costa (CUML Ribeiro Preto)
Carmen Campoy Scriptori (CUML Ribeiro Preto)
Clia Vieira de Souza Leite (CUML Ribeiro Preto)
Clayde Regina Mendes (PUC Campinas)
Daniel Clark Orey (California State University Sacramento - USA)
Edel Ern (UFSC Florianpolis)
Eliane Teresinha Peres (UFPEL - Pelotas)
Ftima Elisabeth Denari (UFSCar So Carlos)
Filomena Elaine Paiva Assolini (USP Ribeiro Preto)
Helena Copetti Callai (Uniju Iju-RS)
Horcio Cerutti Guldberg (UNAM Mxico)
Ivan Aparecido Manoel (UNESP - Franca)
Jos Vieira de Sousa (UnB Braslia)
Julio Cesar Torres (CUML Ribeiro Preto)
Leandro Osni Zaniolo (UNESP Araraquara)
Marcos Sorrentino (ESALQ-USP - Piracicaba)
Marcus Vincius da Cunha (USP - Ribeiro Preto)
Margarete Axt (UFRGS Porto Alegre)
Margareth Brandini Park (UNICAMP)
Maria Alice Nassif de Mesquita (UNIFESP)
Maria Conceio Silva (UFG Goinia)
Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes (UFSCar So Carlos)
Maria Cristina Vidotte Blanco Trrega (UFG Goinia)
Maria de Ftima da S. C. Garcia de Mattos (CUML Ribeiro Preto)
Maria de Lourdes Spazziani (UNESP Botucatu)
Maria Jlia Canazza DallAcqua (UNESP Araraquara)
Maria Teresa Miceli Kerbauy (UNESP Araraquara)
Maria Suely Crocci de Souza (UNAERP Ribeiro Preto)
Marlene Fagundes Carvalho Gonalves (USP Ribeiro Preto)
Miriam Cardoso Utsumi (USP So Carlos)
Natalina Aparecida Laguna Sicca (CUML Ribeiro Preto)
Nelson Pirola (UNESP Bauru)
Neuza Bertoni Pinto (PUC/PR)
Noeli Prestes Padilha Rivas (USP Ribeiro Preto)
Pedro Wagner Gonalves (UNICAMP - Campinas)
Regina Aparecida Cirelli ngulo (CUML Ribeiro Preto)
Rita de Cssia Pereira Lima (Universidade Estcio de S Rio de Janeiro)
161
Ronaldo Souza de Castro (UFRJ - Rio de Janeiro)

Silvia Aparecida de Sousa Fernandes (CUML Ribeiro Preto)
Sonia Maria Vanzella Castellar (FE-USP So Paulo)
Sonia Maria Villela Bueno (USP Ribeiro Preto)
Trcia Regina da Silveira Dias (CUML Ribeiro Preto)
162
ORIENTAES PARA COLABORADORES

A Revista PLURES - Humanidades uma publicao semestral do
Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado, do Centro Universitrio
Moura Lacerda, Ribeiro Preto-SP. Recebe artigos, relatos de experincias e
resenhas cuja temtica esteja relacionada Educao Escolar. Conta com
colaboraes enviadas por professores, pesquisadores e acadmicos da rea
de Educao, provenientes de instituies do Brasil e do exterior. Foi classificada
no Qualis da Capes como B-4 na rea de Educao.
Os trabalhos encaminhados para publicao devero ser inditos. Permitese a publicao de trabalhos comunicados em eventos acadmicos no Brasil ou
no exterior, desde que no ultrapassem um ano de sua divulgao original.
A Revista receber para publicao textos redigidos em Portugus,
Espanhol e Ingls, que no refletem obrigatoriamente a opinio dos Editores,
Conselho Editorial e/ou Conselho Consultivo, sendo de inteira responsabilidade
dos autores.
Os trabalhos sero publicados aps a apreciao do Conselho Editorial,
que analisa sua pertinncia de acordo com a Poltica Editorial da Revista e
parecer de dois referees ou avaliadores, cujas reas de competncia estejam
relacionadas com o tema do trabalho. Os nomes dos referees permanecero
em sigilo, omitindo-se tambm, perante estes, os nomes dos autores.
O envio de qualquer colaborao implica automaticamente na autorizao
de sua publicao na Revista Plures-Humanidades.
Trabalhos
Os textos devero ser encaminhados diretamente ao e-mail da Revista,
com identificao completa e acompanhados de ficha de identificao dos autores
em arquivos separados.
Os trabalhos devem ser apresentados em word for windowns, em folhas
de papel A4 (297 x 210mm), numa nica face e em espaamento 1,5 justificado,
com margens esquerda e direita de 3 cm, margens superior e inferior de 2,5
cm. Devem ser digitados em fonte Times New Roman, tamanho 12 (doze). As
pginas devero ser numeradas no canto inferior direita.
Os artigos podem apresentar resultados de trabalhos de investigao e/
ou de reflexo terico-metodolgica, no ultrapassando 20 pginas. Os relatos
de experincia devem ser apresentados em at 10 pginas. As resenhas de
obras publicadas nos ltimos trs anos precisam discorrer sobre o contedo das
mesmas em forma de estudo crtico, com aproximadamente 3 pginas.
Na primeira pgina do trabalho devem constar:
163
a) ttulo do artigo e subttulo (apresentar na lngua do texto e em ingls,

em caixa alta, Times New Roman 12, negrito e centralizado);
b) dados sobre o(s) autor(es) (nome do autor- em Times New Roman
12, centralizado e negrito, com indicao em nota de rodap do maior
ttulo universitrio, a instituio a que pertence e endereo eletrnico
que possa ser publicado) e, em arquivo separado, alm desses dados
completos, o endereo para correspondncia e telefone para contato.
Resumo e Abstract (Times New Roman 12, espaamento simples)

O resumo deve ser apresentado uma linha aps o nome do autor, na
lngua do texto, e o abstract em lngua inglesa. Para a redao e estilo do
resumo, observar as orientaes da NBR-6028 da Associao Brasileira de
Normas Tcnicas (ABNT). No ultrapassar 250 palavras (10 linhas).
Palavras-chave e Keywords
Correspondem s palavras que identificam o contedo do trabalho. Em
uma linha aps o resumo, apresentar no mximo 5 palavras separadas por
ponto (.) (na lngua do texto e em ingls), que permitam a adequada indexao
do trabalho.
Aps duas linhas, iniciar o texto do trabalho.
Referncias
Seguir as normas mais recentes da ABNT (NBR-6023/2002; NBR-10520/
2002)
Notas de rodap e outras quebras do texto devem ser evitadas. Todavia,
as notas que se fizerem necessrias sero realizadas em rodap e suas remisses
devem ser por nmeros. No incluir referncias bibliogrficas nas notas.
As citaes devero ser feitas no corpo do texto, quando citaes indiretas
ou diretas com at 3 linhas. O autor ser citado entre parnteses, por meio do
sobrenome em letras maisculas, separado por vrgula do ano de publicao e
seguido por paginao, como, por exemplo: (SOUZA, 1997) ou (SOUZA, 1997,
p. 33), ou incorporado ao pargrafo em minsculo, como, por exemplo: Segundo
Souza (1997). As citaes diretas com mais de 3 linhas sero apresentadas em
pargrafo simples, digitados em fonte Times New Roman, tamanho 10 e recuo
de 4 centmetros. As citaes de um mesmo autor de diferentes obras, publicadas
no mesmo ano, sero diferenciadas por letras, de acordo com a entrada no
texto. Exemplo: (GONALVES, 1996a); (GONALVES, 1996b).
A exatido das referncias constantes na listagem e a correta citao no
texto so de responsabilidade do(s) autor(es) dos trabalhos.
Exemplos de Referncias:
164
Livros
SOBRENOME, Nome (abreviado ou no). Ttulo da obra: subttulo (se houver).
2.ed. Local: Editora, Ano. n. pginas. (srie).
Livros com um autor
WACHOWICZ, Lilian A. O mtodo dialtico na didtica. 4. ed. Campinas:

Papirus, 2001. 141p. (Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico).
Livros com dois ou trs autores
SACRISTN, J. G. e GMEZ, A. L. P. Compreender e transformar o

ensino. Traduo de Ernani F. da Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: Artmed,
1998.
Livros com mais de trs autores
SAVIANI, Dermeval, et al. O legado educacional do sculo XX no Brasil.

2. ed. Campinas: Autores Associados, 2006. 203p.
Livros de vrios autores com um ou mais organizadores
DIAS, Trcia Regina da Silveira. SCRIPTORI, Carmen Campoy (Org.).

Sujeito e escola: estudos em Educao. Florianpolis: Insular, 2008. 248p.
Captulos de livros
LACREU, Hector L. La importancia de las geociencias para la construccion

de ciudadana en el curriculo de la enseanza bsica. In: SICCA, Natalina
Aparecida Laguna; COSTA, Alessandra David Moreira; FERNANDES, Silvia
Aparecida Sousa (Org.) Processo curricular: diferentes dimenses.
Florianpolis: Insular, 2009. p. 17-36.
Artigos de peridicos
SOBRENOME, Nome. Ttulo do artigo: subttulo (se houver). Ttulo da revista

ou peridico, Local, volume, nmero, pginas iniciais e finais, ms ou meses,
ano.
165
SOUZA-LEITE, Clia Regina Vieira. Freire, Buber e Bion: possveis encontros.

Plures Humanidades, Ribeiro Preto, ano 9, n. 10, p. 83-99, jul./dez. 2008.
Artigos de peridicos eletrnicos
AUTOR. Ttulo do artigo. Ttulo do peridico, Local, volume, nmero, ano,

paginao ou indicao do tamanho (se houver). Informaes sobre a descrio
do meio ou suporte. Disponvel em: <endereo eletrnico>. Acesso em: dia,
ms abreviado e ano.
CRUZ, Jos Ildon Gonalves; DIAS, Trcia Regina da Silveira. Trajetria
escolar do surdo no ensino superior: condies e possibilidades. Revista
Brasileira de Educao Especial, Marlia, v.15, n.1, p. 65-80, jan.-abr. 2009.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/rbee/v15n1/06.pdf>. Acesso em: 20
jun. 2009.
Teses ou Dissertaes
SOBRENOME, Nome. Ttulo da dissertao ou tese: subttulo (se houver).

Ano. n de pginas. Indicaes da dissertao ou tese Local, ano.
MARQUES, Maria Auxiliadora de Rezende Braga. A construo do
conhecimento na rea das Cincias Agrrias: paradoxos entre ensino,
pesquisa e extenso. 2002. 248 f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade
de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2002.
Artigo de jornal assinado
SOBRENOME, Nome. Ttulo do artigo: subttulo (se houver). Ttulo do jornal,

Local, dia, ms, ano. Caderno, n pgina.
CRUZ, Carlos H. de B. Quando o parmetro a qualidade. Folha de So
Paulo, So Paulo, 07 jan. 2002. Opinio, p.3.
Artigo de jornal no assinado
GOVERNO federal acelera escola de nove anos. Folha de So Paulo. So

Paulo, 08 jun. 2003. Folha Ribeiro, p. 5.
166
Decretos e Leis
JURISDIO (ou nome da entidade coletiva, no caso de se tratar de

normas).Ttulo da obra: subttulo (se houver). Numerao e data. Ementa
(elemento complementar) e dados da publicao que transcreveu a legislao
(Ttulo em negrito). Notas informativas relativas a outros dados necessrios
para identificar o trabalho.
BRASIL. Decreto-Lei n 2423, de 7 de abril de 1988. Estabelece critrios para
pagamento de gratificaes e vantagens pecunirias aos titulares de cargos e
empregos da Administrao Federal direta e autrquica e d outras providncias.
Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 8 abr. 1988.
Seo 1, p.6009.
MINAS GERAIS. Lei n 9.754, de 16 de janeiro de 1989. Lex: coletnea de
legislao e jurisprudncia, So Paulo, v.53, p.22, 1989.
Constituio Federal
BRASIL, Constituio. Constituio da Repblica Federativa do Brasil.

Braslia, DF: Senado Federal, 1988.
Relatrio Oficial
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN. Relatrio 1999. Curitiba, 1979.

(mimeo.)
Imagem em movimento: filmes e fitas de vdeo
TTULO: subttulo. Autor e indicaes de responsabilidade relevantes (diretor,

produtor, realizador, roteiristas etc.). Local: Produtora, data. Especificao do
suporte em unidades fsicas (durao): indicao de reproduo, som, indicao
de cor; largura em milmetros.
BAGDAD Caf. Direo: Percy Adlon. Alemanha: Paris Vdeo Filmes, 1988.
1 filme (96 min), son., color.
Trabalho apresentado em evento cientfico (congressos,

simpsios, fruns)
167
SOBRENOME, Nome. Ttulo do artigo: subttulo (se houver). In: TTULO

DO EVENTO, numerao do evento em nmero arbico, ano, Local de
realizao do evento. Anais... Local de publicao: Editora, ano da publicao.
n. de pginas iniciais e finais do artigo.
GONALVES, Pedro Wagner; SICCA, Natalina Aparecida Laguna. Como a
inovao curricular contribui para a formao dos professores? In: REUNIO
ANUAL DA ANPED, 31, 2008, Caxambu. Anais... Caxambu, 2008, p. 1-16.
Tabelas e Figuras
As Tabelas devero ser numeradas sequencialmente, com algarismos
arbicos, na ordem em que forem citadas no texto (devendo o ttulo precedlas). Quadros so identificados como tabelas, seguindo uma nica numerao
em todo o texto.
As ilustraes (fotografias, desenhos, grficos, etc.) sero consideradas
Figuras. Tambm devem ser numeradas consecutivamente, com algarismos
arbicos, na ordem em que foram citadas no trabalho, com o ttulo imediatamente
abaixo da figura.
As Tabelas e Figuras devem ser apresentadas em folhas separadas do
texto e em arquivo parte (nos quais devem ser indicados os locais de insero).
Observaes Gerais
Ser fornecido gratuitamente, para cada autor (e co-autor), um exemplar
da Revista em que seu artigo foi publicado.
A Revista no se obriga a devolver os originais dos textos enviados.
Informamos que a Revista encontra-se indexada no BBE - Bibliografia
Brasileira de Educao (Instituto Nacional de Estudos Educacionais Anzio
Teixeira INEP/ Ministrio da Educao), de abrangncia Nacional, na
EDUBASE (UNICAMP Faculdade de Educao), de abrangncia Nacional,
no DBFCC (Biblioteca Ana Maria Popovic - Fundao Carlos Chagas), de
abrangncia Nacional, e no CLASE Base de Dados Bibliogrficos de Revistas
de Cincias Sociais e Humanas (Universidad Nacional Autnoma de Mxico),
de abrangncia Internacional.
168
Endereo para correspondncia

Revista Plures Humanidades
Programa de Ps- Graduao em Educao - Mestrado
Rua Padre Euclides, 995 - Campos Elseos, Ribeiro Preto, SP, Brasil, CEP
14.085-420.
E-mail: revista_plures@mouralacerda.edu.br
Telefone: (16) 2101-1025
Silvia Aparecida de Sousa Fernandes - Editora
Trcia Regina da Silveira Dias - Editora
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Nº12 Revista

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CENTRO UNIVERSITRIO MOURA LACERDA

INSTITUIO MOURA LACERDA

PUBLICAO SEMESTRAL/HALF-YEARLY PUBLICATION

Resumos das Dissertaes Defendidas no Programa em 2008 ........................ 143

Centro Universitrio Moura Lacerda

No terceiro artigo, O papel das escolinhas de arte no Paran: contribuies

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Fundamental. A partir de questionrio aplicado aos alunos, analisa os temas e

A ESCOLA COMO ESPAO GERADOR DE CULTURA DE E

Doutor em Cincias da Educao, rea da Teoria da Educao/Filosofia da Educao e no domnio

Centro Universitrio Moura Lacerda

communitarian culture that implies the construction of citizenship as an

nesse contexto que surge a preocupao das aprendizagens ligadas

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por meio de uma participao motivada e competente, numa simbiose de

Conceptualizao do termo cidadania na formao do cidado

relacionados com a sua participao na sociedade civil, o que implica um vnculo

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Sabemos que a cidadania, no dizer de Gimeno Sacristn (2001, p. 9-15),

liberdade, da solidariedade, do respeito e tolerncia, da capacidade de dilogo,

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comportamental e dos sentimentos dos alunos.

O papel da escola na formao para a cidadania

escolar dever contemplar todos os registos vivenciais da vida humana na

A escola como espao gerador de cultura

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De facto, recriar a cultura na escola viver a cultura, reproduzi-la de

convivncia para os valores que os alunos partilham um projecto, uns ideais,

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especficos para abordar os problemas de grupo turma, os interesses, os

suas normas explcitas e implcitas, os hbitos e valorizaes promovem a

Construir a cultura da cidadania como tarefa educativa

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individualidade e a competncia, o discurso educativo/formativo questiona a

geraes desde as instituies educativas e do espao simblico de identidade

Sntese de algumas ideias

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de actividades de aprendizagem e de servio comunitrio. O servio prestado

de reconstruir os seus afectos, sentimentos, emoes, a vontade de ser, as suas

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com o valor de formar pessoas que saibam interagir positivamente na sociedade.

PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.12 - 2009

DEZ HOCHLEITNER, R. Aprender para el futuro. Educacin para la

Centro Universitrio Moura Lacerda

MARTINS, Ernesto C. As implicaes curriculares da Educao para a

PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.12 - 2009

CORPOS INDGENAS, GESTUALIDADE BRANCA:

Pedagoga da Prefeitura Municipal de Cubato dmcastro19@yahoo.com.br

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PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.12 - 2009

configuraram o surgimento e a reproduo de determinadas prticas corporais,

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primeira e segunda sries do Ensino Fundamental, enquanto para as crianas

Vrias aldeias mantm suas opy - casa de reza - em condies de uso

Centro Universitrio Moura Lacerda

jurua4 considerados amigos de integrantes da aldeia.

A forte presena do canto, da dana e do som instrumental na cultura

PLURES - Humanidades, Ribeiro Preto, n.12 - 2009

Em seus estudos acerca da iniciao ancestral vivida pelas crianas

nesse contexto que se d a educao das crianas. Os ritos vividos no