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1 INTRODUAO
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) surge no cenrio educacional
contemporneo como uma modalidade de grande relevncia, pois representa
uma alternativa para aqueles cidados que por diversos motivos foram
excludos da escola regular. Essa modalidade de ensino consolidou-se a partir
dos preceitos da LDB 9394/96, da Resoluo CNE/CEB N 01/2000 e do
parecer CNE/CEB N 11/2000.
Competem Educao do sculo XXI imprescindveis transformaes, tanto
em suas teorias, quanto em suas prticas. H que se constituir novos critrios
e objetivos, em uma perspectiva mais humanista, centrada na pessoa humana.
Destaca, tambm, o relatrio da UNESCO sobre a Educao para o sculo
XXI, denominado relatrio Delors, que destaca o aprender a viver como um dos
quatro pilares em que deve assentar a Educao no novo sculo.
A EJA uma modalidade de ensino inclusiva, na essncia de suas concepes e
intenes, que aponta para seus alunos oportunidades de realizarem mais
tarde seus aprendizados em tempo menor do que no ensino regular. Nela esto
alunos de distintas faixas etrias, acima dos 15 anos de idade e seu contexto
caracterizado por distintas vivncias e realidades sociais. um espao
educativo diferenciado pelas particularidades dos seus alunos, pois, so
homens e mulheres, trabalhadores (as) empregados (as) e desempregados
(as), ou em busca do primeiro empregofilhos, pais e mes, moradores urbanos
de periferias, favelas e vilas. So sujeitos sociais e culturais, marginalizados
nas esferas scioeconmicas e educacionais. Privados do acesso cultura
letrada e aos bens culturais e sociais. Aps uma longa rotina de trabalho, vo
para a escola, porm, a persistncia em aprender sobressai ao desnmimo e
sono, no entanto, a evaso dos alunos da EJA habitual.
Pesquisas recentes revelam que nessa modalidade, suma importncia a
relao professor aluno, pois em muitos casos, a afetividade, funciona como
elo que os vincula a sala de aula.
Compreendendo isso, o objetivo desse projeto integrador analisar a
importncia da afetividade no processo de ensino e aprendizagem da EJA.
Os objetivos especficos centram-se em:
Definir afetividade
EJA;
No segundo captulo, ser apresentado o conceito de afetividade como
tambm estudos aprofundados sobre o tema na viso de Jean Piaget, Henry
Wallon e Levi Vygotsky.
A palavra afeto vem do latim affectus que quer dizer afligir, abalar, atingir,
ento afetividade refere-se disposio do ser humano de ser afetado e reagir
com estados externos ou internos que a situao desperta, ora agradveis, ora
desagradveis.
E de acordo com o Dicionrio Aurlio (1994),
O verbete afetividade caracteriza um conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam
sentimentos e paixes, acompanhados sempre da impresso de dor, insatisfao, de agrado
ou desagrado, de alegria ou tristeza.
Henry Wallon destaca que para o ser humano, a afetividade tem um papel
fundamental em todo o decorrer da vida.
Com isso, em sua rica obra, Wallon enfatiza a importncia de considerar a
criana como um ser integral, onde dissociar campos que so endossveis
como a cognio e a
afetividade poder afetar esse ser em todo o seu desenvolvimento, e
fundamentalmente no campo da aprendizagem.
Portanto, ficou claro que segundo as concepes de Piaget, Vygotsky e Henry
Wallon o aspecto afetivo e cognitivo so verdadeiramente campos
indissociveis e como tal necessitam ser trabalhados no sujeito de maneira
coexistente.
3 EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
1
Os
exames
a
que
se
refere
este
artigo
realizar-se-o:
I. No nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II. No nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais sero
aferidos e reconhecidos.
A rigor, as unidades educacionais da EJA devem construir, em suas atividades, sua identidade como
expresso de uma cultura prpria que considere as necessidades de seus alunos e seja incentivadora das
potencialidades do que as procuram. Tais unidades educacionais da EJA devem promover a autonomia do
jovem e adulto de modo que eles sejam sujeitos do aprender a aprender em nveis crescentes de
apropriao do mundo do fazer, do conhecer, do agir e do conviver.
Os educandos da EJA so sujeitos ainda excludos dos sistemas de ensino, em geral apresentam tempo
maior de escolaridade, com repetncias acumuladas e interrupes na vida escolar, da a necessidade de
considerar a realidade do aluno e incentivar sua capacidade de aprendizagem. Muitos nunca foram
escola ou dela tiveram que se afastar, quando crianas, em funo da entrada precoce no mercado de
trabalho ou mesmo a falta de escolas.
Uma realidade em que se torna indispensvel utilizao de modelos de ensino atual em diversas
contextualizaes, bem como inovadores modelos pedaggicos transpostos em prticas distintas e
efetivas, em suas reais consideraes.
Acredita-se que a EJA esteja em um momento pedaggico de representatividade social, situao mpar de
aprendizado, pois possibilita a cada educando um espao democrtico de conhecimento, de auxlio de
vivncias aceitveis nesse momento de discriminaes sociais, objetivando uma ideao de sociedade
menos desigual.
Sendo assim, a EJA precisa ser pensada como um modelo pedaggico prprio,
a fim de criar situaes pedaggicas que satisfaam as necessidades de
aprendizagem dos jovens e adultos.
Para OLIVEIRA (1999),
EJA refere-se no apenas a uma questo etria, mas, sobretudo, de especificidade cultural. Embora,
aconteam definies pelo recorte cronolgico, os jovens e adultos, deste campo educacional, no so
quaisquer jovens e adultos, mas uma determinada parcela da populao com caractersticas prprias e
realidades de ensino muito distintas. O adulto para a EJA no o estudante universitrio, o profissional
qualificado [...] ou a pessoa adulta interessada em aperfeioar seus conhecimentos em reas como artes,
lnguas estrangeiras ou msica, por exemplo [...].
Deste modo, o aluno da EJA o indivduo que teve seus direitos de ensino e
de aprendizagem no estabelecidos em idades regulares. Assim, esta
modalidade de educao deve possibilitar a mediao de um aprendizado que
represente o componente de internalizaro de novos conceitos, a
ressignificao de antigos saberes e dignidade em toda a vida.
Esses elementos se constituem nas analogias que o sujeito estabelece a partir
da sua realidade, com a participao de respeitveis educadores e na
mediando essa insero dos que se julgam excludos.
3.4 CONTRIBUIES DE PAULO FREIRE PARA EJA
Paulo Reglus Neves Freire nasceu em Recife em 19 de outubro de 1921 e
faleceu em 02 de maio de 1997. Licenciou-se em Direito, chegando a exercer
advocacia. De 1941 a 1947 foi professor de portugus. Em 1959 doutorou-se
em Filosofia e Histria da Educao. Foi professor de Filosofia e Histria da
Educao em 1961, na Universidade de Recife.
No ano de 1962, surgiu a primeira oportunidade para Freire disseminar suas
teorias, quando instruiu 300 cortadores de cana a ler e a escrever em apenas
Paulo Freire explicita claramente que educao vai alm das metodologias,
tcnicas e currculos, antes d nfase s relaes essencialmente humanas
que esto implicadas na educao e nos processos educacionais, e isso se
comprova quando afirma que:
No h docncia sem discncia. [...], ou seja, quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender. [...] Ensinar um aluno, muito mais que simplesmente transmitir
Assim, mais uma vez a afetividade est em evidncia no papel a ser executado
pelo educador que deve conhecer bem o meio prprio do educando, pois
somente conhecendo sua realidade e que promover motivao necessria a
aprendizagem, despertando nele entusiasmo para buscarem conhecimento.
Na escola o aluno no pode ser visto como mero espectador do aprendizado
necessrio haver uma mediao envolvendo interao e nessa interao o
aluno deve ser parte ativa nas trocas vivncias e experincias ocorridas ao
longo de sua histria.
Atitudes afetivas so primordiais na interao professores e aluno e essa
intercmbio, essa interao certamente contribuir para a premncia do sujeito
na EJA.
Sobre essa interao, PAULO FREIRE (1996, pg. 141) diz que:
Ensinar exige querer bem aos educandos. Esta abertura ao querer bem no significa, na
verdade, que, porque professor me obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira igual.
Significa esta abertura ao querer bem a maneira que tenho de autenticamente selar o meu
compromisso com os educandos, numa prtica especfica do ser humano. A afetividade acha
excluda da cognoscibilidade.
Isso no quer dizer que o professor goste de todos os alunos da mesma forma,
mas que ele no deve consentir que sua afetividade interferisse na realizao
do seu dever de docente. Abertura ao querer bem significa disponibilidade para
o afeto, para o Amor.
Segundo FREIRE (1983, p.29), no existe educao sem amor. Ama-se na
medida em que se busca comunicao, integrao a partir da comunicao
com os demais.
de suma importancia que o professor trabalhe interagindo com seu aluno,
mediando-o na construo do seu conhecimento, pois atravs de
intervenes que ele alcanar sua autonomia intelectual. Sabe-se tambm
que com um professor dinmico e querido por seus alunos, o ensino torna-se
mais atrativo, mais desafiador, garantindo uma aprendizagem real.Segundo
LIBNEO (1994, p.250):
O professor no apenas transmite uma informao ou faz perguntas, mas tambem ouve os
alunos. Deve dar-lhes ateno e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor opinies e
dar respostas. O trabalho docente nunca unidirecional. As respostas e as opinies dos alunos
mostram como eles esto reagindo atuao do professor, s dificuldades que encontram a
assimilao dos conhecimentos.
Na aprendizagem escolar h influncia de fatores afetivos e sociais, tais como os que suscitam
a motivao para o estudo, os que afetam as relaes professor alunos, os que interferem nas
disposies emocionais dos alunos para enfrentar as tarefas escolares, os que contribuem ou
dificultam a formao de atiutudes positivas dos alunos frente s suas capacidades e frente aos
problemas e situaes da realidade e do processo de ensino e aprendizagem.
Para amenizar essa tormentosa relao professor aluno, que dar ares de ter
como slogan a intolerncia, a resposta pode ser a mais simples e singela:
afetividade. Faz necessria essa preocupao em afetar positivamente os
alunos, oportunizando momentos e espaos adequados interaes sociais
capazes de promover o desenvolvimento do sujeito em todas as suas
dimenses. LIBNEO (1994, p.249), ressalta claramente a importncia dessa
afinidade ao relatar que:
As relaes entre professores e alunos, as formas de comunicao, os aspectos afetivos e
emocionais, a dinmica das manifestaes na sala de aula fazem parte das condies
organizativas do trabalho docente.
8 REFERNCIA
BRASIL. Diretrizes curriculares nacionais para a Educao de Jovens e
Adultos. Parecer CNE/CEB 11/200. Disponvel em: <HTTP://portalmec.gov.br
Brasil. Lei 9.394 LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Braslia: Senado Federal, 1996.
DANTAS, Heloysa. Afetividade e a construo do sujeito na psicogentica
de Wallon. In: DE LA TAILLE, Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias
psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. 2. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1997.
_____, Paulo. Pedagogia do Oprimido: Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005
GALVO,
Izabel.
Henri
Wallon: uma
concepo
dialtica
do
desenvolvimento infantil.Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica.So Paulo: Cortez Editora, 1994.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Jovens e Adultos como Sujeitos de
Conhecimento e Aprendizagem. 1999.
PIAGET, J.(1932/1994). O juzo moral na criana. E. Leonardon, Trad. (2a
ed.). So Paulo: Summus.
VYGOSTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. Martins Fontes - So
Paulo. 5 edio, 1994.
Postado por ERICA REGINA s 17:31
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