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CONVIVENCIA

EDUCAR PARA LA CONVIVENCIA

ENFOQUE DE LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCIA.
Rosa Marchena y Jos Moya de la Universidad de Palmas de Gran Canarias nos
aportan algunas claves para afrontar los problemas de convivencia en los centros y
hacer posible la construccin de comunidades educativas solidarias. Esas claves son,
de forma resumida, las siguientes:
Poder dar respuesta a los problemas de convivencia depende del enfoque que se
adopte (no son excluyentes) y que nos va a ayudar a definir el problema.
Hasta el momento el problema se ha situado en tres lugares distintos: en el alumnado,
en el modo en que se les ensea y en los centros educativos. Estas tres localizaciones
responder a tres enfoques: psicolgico, instruccional e institucional. Conocer cada uno
de estos enfoques puede ayudarnos a definir una opcin para la configuracin del
sistema educativo, dado que cada uno de estos enfoques representa otras tantas
opciones.
El enfoque psicolgico ha sido el mayoritario hasta el momento en el planteamiento
y la resolucin de los problemas de convivencia en los centros. Desde este enfoque, lo
problemtico son los chicos o las chicas, quienes por sus caractersticas, su origen
social o cualquier otra razn, no aceptan el orden escolar. Esto significa que los
problemas son de comportamiento y que los problemas son individuales. Para resolver
este tipo de problemas se suele utilizar una estrategia reactiva.
Los dos otros enfoques son menos frecuentes en nuestro pas y tienen, adems, algo
en comn: los problemas de convivencia no son slo problemas de comportamiento,
sino que son problemas vinculados a las condiciones de escolarizacin. Desde el
enfoque instruccional, el problema es la enseanza y el aprendizaje del
comportamiento adecuado, dado que la escuela puede llegar a exigir al alumnado y al
profesorado comportamientos que previamente no se han adquirido. Este enfoque es
el que ha favorecido el auge de programas de entrenamiento cognitivo, o de mejora de
las habilidades sociales.

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Finalmente, desde el enfoque institucionalizado, se puede asumir que los problemas
pueden ser a la vez de comportamiento e instruccionales, pero en cualquiera de los
casos estn relacionados con las condiciones que la escuela ha generado. Fruto
de este enfoque son los programas de mejora de la convivencia que persiguen
generar un modelo de convivencia democrtica dentro de los centros, o los que
promueven la creacin de equipos de mediacin y resolucin de conflictos.
Podemos plantearnos dos tipos opuestos de intervencin: una encaminada a detectar
y controlar al alumnado conflictivo nicamente y tratndolo como problemtica aislada
concentrando en ellos sus esfuerzos y olvidando el fortalecimiento humano de todo el
alumnado, o por el contrario otras intervenciones, promotoras de convivencia pacfica
que intenta resolver los conflictos futuros aprovechando los actuales, convirtiendo la
resolucin de un conflicto actual en prevencin de un conflicto futuro (perspectiva
proactiva) y que requiere la colaboracin de diferentes miembros de la comunidad
educativa para actuar como red protectora a la vez que preventiva. (Boqu 2006,
Vaello 2003).
Con las acciones derivadas del Modelo de Convivencia propuesto por la Junta de
Castilla La Mancha pretendemos promover unos valores, actitudes y conductas
positivas para la interaccin social, basados en los principios de los derechos
humanos y el rechazo de toda postura violenta o discriminatoria; proporcionar un buen
instrumento para construir una cultura democrtica, participativa, tolerante y
respetuosa con las diferencias; y fundamentar compromisos y prcticas responsables
de toda la comunidad educativa, profesorado, alumnado, familias y personal de
administracin y servicios.

CONDICIONES PARA PROMOVER LA CONVIVENCIA.

El objetivo ltimo de la educacin para la convivencia es promover unas buenas
relaciones sociales entre todos los miembros de la comunidad educativa, lo cual
requiere, al menos, lo siguiente:
Mantener una visin positiva del conflicto, como algo consustancial al ser
humano y habitual en la vida cotidiana y que, bien resuelto a travs del
consenso y la negociacin, implica un enriquecimiento mutuo.

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Promover la participacin como objetivo educativo y valorar la comunicacin
como elemento fundamental para la mejora de la participacin.
Considerar el centro como una comunidad de convivencia constituida por
distintos subsistemas, como una unidad de convivencia configurada a partir de
la coexistencia y articulacin de varios grupos humanos.
Promover

el

establecimiento de un

sistema de

normas

elaboradas

democrticamente que sean el reflejo de la participacin, el dilogo y el

consenso de la comunidad escolar.
Educar para la convivencia, esto es, educar en valores fundamentales de
ciudadana, respeto, justicia, tolerancia, solidaridad y compromiso con el bien
comn.
Dar la mxima importancia a la organizacin y gestin del aula, como espacio
privilegiado en el que tienen lugar la mayor parte de las transacciones
interpersonales, as como a la metodologa de enseanza y aprendizaje.
Impulsar la creacin de estructuras para la mejora de la convivencia y la
resolucin pacfica de conflictos.
Favorecer el desarrollo socioafectivo y el conocimiento de los otros, afrontando
el reto de ensear y aprender a vivir consigo mismo y con los dems, y
teniendo como objetivo explcito del currculo la alfabetizacin emocional.
En resumen, los centros educativos debemos estar comprometidos en la tarea de
sensibilizar en torno a los valores propios de la convivencia y las conductas que
pueden perturbarla; prevenir la aparicin de conflictos y, sobre todo, el afrontamiento
negativo de los mismos; identificar y detectar posibles situaciones que atenten contra
la dignidad de las personas, como el maltrato por abuso de poder entre iguales; e
intervenir, no slo como reaccin ante los problemas, sino tambin para fomentar un
mejor clima de centro y unas buenas relaciones interpersonales.

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL CLIMA DE AULA.

EL ESTILO DOCENTE Y LA GESTIN DE AULA.
La mejora de la convivencia permite, sobre todo, que sea posible el logro de la
finalidad de los centros educativos, el xito escolar para todos y para todas.

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Existe una evidente preocupacin en la comunidad educativa y especialmente entre el
profesorado por el alto nmero de alumnado que no consigue los objetivos de la
Secundaria, unido a un creciente malestar, al sentir que su funcin docente est
siendo coartada por la falta de motivacin y la continua disrupcin que se sufre
en las aulas y que impide el adecuado desarrollo del currculo y, por tanto, del
aprendizaje (Isabel Fernndez, 2006, pg173). Lo que se complica al comprobar que la
autoridad ya no es algo que venga dado con el rol de profesor. Los profesores, ahora,
se tienen que ganar esa autoridad ante los alumnos en vez de tenerla ganada de
entrada (Fernndez, 2004). Los cambios sociales nos han llevado a un modelo de
autoridad que ha dejado de ser atribucin de la condicin de profesor, y que la
convierte en gua y modelo a seguir. La cualidad de la autoridad se tiene que entender
como la capacidad de guiar para la proteccin de la persona y que ha de ejercerse en
positivo.
Adems, es creciente la inquietud del profesorado por cmo llegar a cada uno de sus
alumnos, cmo respetar la heterogeneidad, una diversidad cada vez mayor,
incluyendo la presencia de alumnado con idiomas y experiencias culturales diferentes.
Ante lo cul podremos: mantener la situacin convencidos de que los alumnos que no
responden es porque tienen algn problema; establecer unos mnimos reduciendo las
expectativas suponiendo que algunos alumnos nunca alcanzarn los niveles
adecuados; o bien, tratar de desarrollar nuevas respuestas docentes que estimulen
la participacin, y por tanto, el aprendizaje de todos los alumnos (Ainscow, 2001).
Con el convencimiento de que es posible esta ltima opcin y de que es lo que todos
queremos lograr, analizamos a continuacin los diferentes elementos que inciden en la
aparicin de situaciones y conductas que deterioran el clima de clase ( lo que se viene
denominando como disrupcin), cules seran los aspectos y/condiciones, que hacen
posible, desde un estilo docente eficaz, trabajar para su prevencin y resolucin, as
como las diferentes estrategias que pueden favorecer la mejora del clima de aula y el
reconocimiento de la autoridad del profesor. Comprender, por tanto, cmo podran ser,
como parte de esas respuestas docentes, un estilo docente y gestin de aula que
permitan crear un adecuado clima para favorecer el aprendizaje de todo el
alumnado.
Partimos de un aspecto clave: a mejor clima de aula (es decir, al ajuste de la
actividad en el proceso de enseanza y aprendizaje) donde impere la buena

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convivencia y el orden (disciplina) se producir mejor y mayor rendimiento. (Ainscow,
2001, Marchena, R., 2005)

Entendemos por clima de clase las interacciones que se producen en el aula y que de
manera, ms o menos permanente, se producen como interseccin de los siguientes
elementos: organizativos (agrupacin de alumnado, distribucin de tiempos y espacios,
aspectos fsicos, tratamiento de normas), currculo (ajuste de programaciones,
metodologa...), relaciones interpersonales (ambiente de seguridad, ayuda mutua,
expectativas ajustadas, valoracin y respeto, participacin en las normas, sentimiento
de grupo) y estilo docente (gestin de la actividad educativa, actitud ante los conflictos.
(Fernndez, 2004)
Por otra parte, podemos considerar como conductas disruptivas.un sinfn de actos
menores que provocan desazn y grave dificultad para proseguir la clase y que
distorsionan y dificultan un adecuado clima de clase que facilite el aprendizaje para
todos. La disrupcin (anglicismo) es un conglomerado de conductas inapropiadas,
supone la existencia de una divergencia entre los objetivos educativos de las personas
del aula, retarda e impide el aprendizaje convirtindose en un problema acadmica, se
interpreta como indisciplina, produce mayor fracaso escolar en el grupo clase, crea
malas relaciones interpersonales, propicia el maltrato entre iguales e impide
planteamientos didcticos innovadores (Fernndez, 2006).
El profesorado interpreta a menudo este comportamiento disruptivo como
rebelda, falta de cooperacin y de motivacin del alumno. Mientras que los alumnos
actan as por diferentes razones: aburrimiento, como consecuencia de la
sensacin de fracaso, dificultad de seguir la marcha del aprendizaje, falta de
motivacin, para llamar la atencin. Cada caso y circunstancia suelen ser un producto
multifactorial de elementos personales, grupales y sociales. (Torrego Y Fernndez,
2006). Tradicionalmente estos problemas se han centrado en los alumnos, pero es
necesario que tengamos en cuenta que el papel del profesor en el control y gestin de
los aspectos que interfieren en el clima de aula es bsico, ya que es el que organiza y
supervisa el funcionamiento de lo que ocurre en el aula.
Antes de analizar posibles estrategias o aspectos sobre los que el profesorado puede
reflexionar respecto a su prctica docente que le permita crear condiciones que
mejoren el clima de aula como prevencin a la disrupcin, es necesario insistir en la

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necesidad de llegar a un consenso en los claustros sobre lo que se consideran
conductas inadecuadas y las posibles medidas a adoptar.
Debemos tener en cuenta que a la hora de analizar y abordar la disrupcin deben ser
revisados todos los involucrados: profesorado (director del proceso, en su actuacin
influyen multitud de variables personales y es el nico que puede intervenir sobre
todos los elementos del proceso), alumnado (en su actitud hacia lo escolar influyen
mltiples variables: expectativas, motivacin, roles..., currculo (abarca ms que los
contenidos acadmicos, tambin aspectos actitudinales, formativos y relacionales) y
contexto (elementos ambientales que influyen en lo que ocurre en clase).
A lo largo de este documento pretendemos facilitar a los docentes, herramientas para
la revisin de su prctica docente reflexionando sobre claves de mejora y desarrollo de
estrategias preventivas y que complementen actuaciones ms especficas acordadas
por los equipos de profesores, aspecto a trabajar en la elaboracin de normas. La
actuacin improvisada y en solitario es la va ms directa para tener problemas
(Vaello, 2008).
Lograr un adecuado clima de aula es algo complejo, en el que el estilo docente y las
estrategias que se utilicen para abordar lo que ocurra en el aula pueden favorecer o
dificultar el trabajo escolar y las relaciones interpersonales. No todos los docentes
tienen dificultades para manejar eficazmente el desarrollo de sus clases. Aunque no se
puede hablar de un estilo docente mejor que otro, en diferentes investigaciones
realizadas se han observado actitudes, comportamientos y destrezas de
profesores que actan como elementos disuasorios o favorecedores de la
disrupcin. Las relaciones que se creen en el aula estarn relacionadas con la
personalidad, la forma de abordar la marcha de la clase, el estilo personal de control y
manejo del aula y su estilo docente. Todo ello tiene repercusiones en el aprendizaje
del alumnado (Torrego y Fernndez, 2006).
Resumimos a continuacin los elementos clave que se han mostrado como relevantes
en las diferentes investigaciones realizadas sobre gestin de aula y estilos docentes
eficaces. Para mayor profundidad se puede consultar la bibliografa que adjuntamos.

a. RELACIONES INTERPERSONALES.

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La relacin profesor-alumno es un elemento clave de motivacin para el aprendizaje
(Fernndez, 2006), el vnculo positivo favorece el aprendizaje.
Morales (citado por I. Fernndez, 2006), considera que el ambiente debe dar
seguridad y confianza, para que los alumnos sepan que se debe trabajar, pero en
buena convivencia. Propone estrategias como:
Admitir la equivocacin y el error como partes integrantes del aprendizaje.
No crear situaciones de angustia y miedo y no utilizar amenazas ni centrar el
aprendizaje en la evaluacin del examen.
Dar estructura al aprendizaje proporcionando informacin y orientacin,
cuidando la secuencia didctica, los ejercicios, el ritmo.
Ainscow y otros (2001) a lo largo de sus investigaciones se dan cuenta de que una
cosa es reconocer que las relaciones son un determinante importante del progreso del
alumno y otra es preparar estrategias que promuevan unas relaciones adecuadas.
Plantean la necesidad de establecer unas relaciones de calidad en el aula, es decir,
hacer del aula un ambiente seguro en el que los alumnos puedan esperar de sus
profesores aceptacin, respeto y cordialidad sin tener que ganrselo. Estos autores
comprueban que las relaciones autnticas entre profesor y alumno se promueven
cuando los profesores:
Demuestran una consideracin positiva hacia todos los alumnos (consideracin
positiva incondicional: actitud clara, no posesiva, no manipuladoraal lado de los
alumnos, siguiendo sus esfuerzos y alcanzando objetivos). Para las relaciones del aula
es determinante que el profesor manifieste la aceptacin de los alumnos y que posea
estrategias para comunicarles la consideracin positiva que se les tiene.

CONDUCTAS DEL PROFESORADO QUE FAVORECEN LA ACOGIDA Y

VALORACIN
Llama por el nombre de pila a los alumnos.
Establece contacto visual con los alumnos durante la clase.
Emplea el humor en sentido positivo.
Pasea por el aula y se acerca a todos los alumnos.
Reconoce la propiedad de las ideas de los alumnos.

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Responde positivamente a las respuestas incorrectas, sealando las partes
correctas.
Se opone a las agresiones verbales entre alumnos.
Cuando los alumnos empiezan a moverse de un sitio a otro permite descansos
cortos.
Organiza descansos cuando decae la energa de los alumnos.
Trasmite una sensacin de entusiasmo al presentar las tareas.
Utiliza ancdotas, digresiones o ambas cosas en relacin con la tarea.
Atribuye los xitos de los alumnos a sus esfuerzos.
Especifica qu resultado espera del alumno en las tareas.
Acepta los errores propios y ajenos y responde apropiadamente a las crticas
justificadas por parte de los alumnos.
Reconoce las diferencias personales, tales como el caso de alumnos con
necesidades especiales, minoras tnicas, problemas de conducta, ect.
Procede de: Manzano y cols, (1992), citado por M. Ainscow (2001)
Desarrollan sus relaciones en la clase de manera que demuestren coherencia y
justicia y crean confianza. Los alumnos esperan que sus profesores hagan lo que
tengan que hacer y hagan lo que dicen.
Comprenden y muestran que la comunicacin con los alumnos supone tanto
escuchar como hablar. Los profesores suelen estar muy atentos a lo que ocurre en
clase, incluso a las conversaciones de los alumnos, pero esta consciencia de lo que
dicen los alumnos no siempre se refleja en la comunicacin del profesor con ellos. Es
necesario reflexionar sobre las destrezas de escucha.
CONDUCTAS QUE FAVORECEN LA COMUNICACIN
VERBALES
Emplear palabras fciles de entender.
Repetir y aclarar las intervenciones de la otra persona.
Hacer resmenes.
Responder al mensaje ms importante.
Utilizar refuerzos verbales (s, ya veo)
Llamar a la persona por su nombre.
Proporcionar informacin de manera adecuada.
Responder preguntas sobre si misma.
Utilizar el humor ocasionalmente para reducir la tensin.
No emitir juicios y ser respetuosa.

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NO VERBALES
Utilizar tonos de voz parecidos al del interlocutor.
Mantener un buen contacto visual.
De vez en cuando asentir con la cabeza.
Expresividad facial.
Sonrer ocasionalmente.
Gesticular ocasionalmente con las manos.
Mantener la cercana fsica.
Velocidad moderada del habla.
Orientar el cuerpo hacia el otro.
Mantener una postura relajada y abierta, as como un tono de voz confiado.

CONDUCTAS QUE NO FAVORECEN LA COMUNICACIN

VERBALES
Interrumpir.
Dar consejos.
Reir.
Culpar.
Poner a prueba y cuestionar de manera generalizada.
Dirigir, exigir.
Tener una actitud condescendiente.
Hacer excesivas interpretaciones.
Utilizar palabras o vocabulario especializado que el otro no entienda.
Irse por las ramas.
Analizar en exceso.
Hablar demasiado sobre uno mismo.
Quitarle importancia a las cosas o mostrarse incrdulo.

NO VERBALES
No mirar a la persona.
Sentarse lejos u orientado hacia otro lugar.
Tener una actitud despectiva.
Fruncir el ceo.
Apretar los labios.
Agitar el dedo sealando.
Hacer gestos que distraen.
Bostezar.
Cerrar los ojos.
Utilizar un tono de voz desagradable.
Hablar demasiado rpido o demasiado despacio.
Actuar con prisas.
Hacen de sus clases unos lugares en los que el alumno puede elegir, asumir
riesgos y ser responsable. Hay que ofrecerles experiencias en las los alumnos
deban tomar decisiones y elegir opciones, y en consecuencia puedan fracasar sin
peligro y aprender de las elecciones incorrectas.

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Isabel Fernndez (2001) apunta como aspectos de especial importancia en las
relaciones interpersonales:
Preocupacin por la persona. Un buen profesor se preocupa por m, le importo,
se interesa por m como persona, los alumnos disruptivos requieren mayor
preocupacin.
Comunicacin: una comunicacin eficaz, propicia el respeto por la persona y una
valoracin mutua que otorga autoridad.
Roles asumidos, cada cual lo que requiere, el profesor es el que debe organizar,
estructurar, orientar y evaluar.
Ayuda, satisfaccin y cooperacin: la ayuda y la empata son ejercicios de
solidaridad que se pueden realizar dentro del aula mediante los procedimientos de
cooperacin y de responsabilidad compartida. Aprendizaje cooperativo, ayuda entre
iguales
Vaello nos facilita estrategias para el desarrollo de la asertividad en las relaciones
interpersonales haciendo del respeto el pilar de las relaciones en el aula, enseando
a los alumnos a respetar los derechos de los dems y el respeto a los propios,
enseando a mantener relaciones de reciprocidad evitando estilos agresivos y pasivos.
No hagas conmigo lo que no desees que haga contigo
Ayuda a establecer relaciones de reciprocidad plantear al alumno irrespetuoso preguntas
como: Cmo quieres que te trate?, Cmo crees que me ests tratando? Sabes cmo me

gustara que me tratases? Me ests respetando como yo a ti? Te estoy faltando al

respeto? Entonces Por qu t me faltas a m? Qu pasara si todos hicieran lo mismo
que t?
Frases representativas de reciprocidad: No te puedo consentir lo que a los dems no les
consiento; T no eres ms que los dems y por tanto, debes actuar como los dems.; Si
te consintiera
privilegios
estara siendo injusto con los dems; Tengo derecho a dar la
Otras
estrategias
que propone:
clase en condiciones y t a recibirla en condiciones. Yo cumplo y t?; No creo que me
Invertir la espiral: la reciprocidad positiva.
merezca esto.
Priorizar derechos colectivos.
Vaello, 2008

Hacer referencia a los derechos propios.

Hacer referencia a las normas.

La noticia.

Adopcin de perspectivas.

Aprender a decir no y entrenar la aceptacin del no.

Disco rayado.

Banco de niebla.

Interrogacin asertiva.

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Parafrasear.

Inversin de papeles...

Respecto a la empata, Vaello considera que se puede mejorar la transferencia

emocional entre profesores y alumnos mediante dos habilidades: sintona emocional
(captar estados emocionales ajenos) e irradiacin emocional (trasmitir estados
emocionales propios a otros). Propone las siguientes estrategias:

Observacin activa del alumnado.

Mantener conversaciones informales con el alumnado.

Saber cmo nos ven.

Profesor por un da.

Trabajar juntos: Qu podemos hacer para arreglar esto?

Revisar el estilo comunicativo propio.

Acabar la clase amistosa y distendidamente.

Mala conducta, mal alumno, mala persona.

No debemos olvidar que una buena relacin entre profesor - alumno y entre los
alumnos es un elemento preventivo de los problemas de disciplina o disruptivos.

b. LMITES Y EXPECTATIVAS. TRATAMIENTO DE LAS NORMAS.

Ainscow y otros (2001) sealan que sus observaciones de la prctica docente ponen
de manifiesto que cuando las actuaciones del profesorado muestran enfoques y
conductas similares, en base a unas reglas establecidas con claridad y que se siguen
con seguridad, los alumnos aprenden rpidamente a desenvolverse en esos lmites
establecidos (pg 51). El proceso de elaboracin de normas lo desarrollamos en el
apartado de gestin democrtica. Pero es necesario resaltar los siguientes aspectos:
Segn estos autores, las clases eficaces se caracterizan por hacer hincapi en
celebrar el rendimiento. La informacin a los alumnos acerca de su actuacin a
medida que van realizando sus tareas y el elogio del esfuerzo y del rendimiento son
esenciales para la creacin de ese clima. (pg 63).
Fernndez (2006,) destaca, as mismo, que las expectativas que se depositan en los
alumnos repercuten tanto en su rendimiento como en su autoestima, es la denominada
profeca del autocumplimiento o el efecto Pigmalin. Bajas expectativas del
profesor respecto al rendimiento (cmo no espero nada de ti, no te esfuerzas y te

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portas mal), las expectativas de xito del alumno se ajustan a las del profesor (porque
no esperas nada de mi me porto mal y no me esfuerzo). Adems, los profesores
suelen detectar con mayor constancia el fracaso que el xito, y aunque las
expectativas no provocan directamente la conducta del alumno si puede contribuir al
xito o al fracaso.
En el caso de los alumnos disruptivos cuando un profesor se esfuerza mucho por
intentar acercarse al alumno y se ve fracaso y no valorado por ste, surgir cierta
hostilidad. En este caso no hay que dejarse influir y seguir confiando en la persona
ms all de la conducta incorrecta. (Dreikurs, 1998, citado por I. Fernndez, 2001).
Segn Vaello es necesario mantener un control mnimo pero suficiente, estableciendo
un orden previo sobre el que se asiente el aprendizaje, un clima de clase ordenado,
generador de bienestar y concordia. Se logra fijando lmites y mantenindolos
mediante advertencias, compromisos y sanciones. Y derivando a otras instancias los
problemas que no se puedan resolver con medidas escolares.
Estrategias que propone:

Fijar lmites claros y firmes en los primeros das.

Tratar los resfriados evitar pulmonas: atajar las rutinas con prontitud y
firmeza.

Estar atentos a las normas implcitas y asegurar la efectividad de las

normas explcitas.

Las consecuencias al incumplimiento deben estar escalonadas como un

sistema de diques

Por donde empezar: Detectar prioridades, por ejemplo detectando las

conductas - diana (las ms molestas y frecuentes).

Aplicacin silenciosa de las consecuencias.

Consecuencias naturales o lgicas.

Tcnica del caso o elaboracin progresiva de normas...

a. PLANIFICAR PARA ENSEAR.

El control de la clase debe ser planificado.
Una buena y ajustada programacin con atencin a las caractersticas particulares de
cada grupo de alumnos es tarea individual del profesor (propuesta curricular y

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estrategias para atender a la diversidad). Los profesores con experiencia desarrollan
una capacidad adaptativa, de manera que rpidamente ajustan la propuesta de la
tarea a la respuesta del alumnado. Se ha observado que el impacto de las horas que
emplean los profesores en preparar sus clases aumenta cuando:
Los planes de clase son variados (clases que proporcionen un conjunto rico de
contextos, experiencia y materiales para el aprendizaje).
La organizacin del aula se adapta en respuesta a la informacin que proporcionan
los alumnos durante las clases. Los docentes muy eficaces son unos
improvisadores especialmente dotados respecto a: ajustes de tiempo, aumento de
presin y dedicacin al tema, ofrecer atencin individual o aclaraciones.
Las estrategias se plantean para permitir a los alumnos que encuentren el sentido
de las actividades de aula para estimular el inters.
Las tareas para casa se plantean con el fin de reforzar y ampliar el aprendizaje.
Se consideran como conductas y actitudes para el buen ejercicio de la docencia las
siguientes:
AL PRINCIPIO DE LA CLASE
SUPERVISIN
Saludar
Contacto visual
Uso de nombre propios
Uso de nosotros al hablar al grupo
Dar impresiones verbales y no verbales tales como gestos, miradas, seales
con el dedo, etc.
Supervisar grupos de alumnos.
TIEMPO ESPACIO
Puntualidad
Ocupar un lugar central, hacer comentarios precisos, mucho control visual.
AL EMPEZAR LA TAREA
Comenzar con tarea individual de mesa: dando alguna instruccin para sacar
el material y centrarse
MOTIVACIN
Activar la curiosidad y motivacin por el tema, mostrando cmo los

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contenidos de hoy tienen algo que ver con lo que ya saben.
Hacer explcita al alumnado la organizacin de la tarea (quin, qu, cmo,
durante cuanto tiempo) y las metas que perseguimos. Dando instrucciones o
pautas especficas.
Relacionar los contenidos con los intereses de los alumnos y con los
conocimientos anteriores.
Hacer preguntas que ayuden a conectar la nueva informacin.
CONTENIDOS
La programacin debe contemplar tiempos y materiales, adems de
contenidos
Hacer variedad de actividades y de estilos de aprendizaje: mirar, escuchar,
hablar, preguntas y contestaciones, en parejas, por grupos.
Estructurar la actividad de forma posible y comprensible.
SUPERVISIN
Distribuir la atencin hacia todos los alumnos
Mantener una supervisin continua
DURANTE LA TAREA
MOTIVACIN
Valorar las contribuciones inesperadas, incorporndolas si se puede.
Halagar-retroalimentar
Mantener el ritmo, cambiar sin sobresaltos (las transiciones traen mucha
disrupcin). No dejar una actividad y despus volver a ella abruptamente
despus de comenzar otra.
No interrumpir el fluir de la clase innecesariamente, dejar para el final las
cosas de las que te acuerdes repentinamente.
Ayudar a los alumnos que lo requieran.
CONTENIDOS -PROCEDIMIENTOS
Aclarar dudas, preguntar por las dificultades
No estar demasiado tiempo en un tema.
No tener prisa, respetar los tiempos individuales.
Regularmente poner notas, halagar, motivar, dar retroalimentacin de
atencin individualizada cercana.
Algunos grupos necesitan distribuir la tarea entre los diferentes miembros,
darles instrucciones o pautas especficas.
Tener preparadas tareas a diferentes niveles (atencin a la diversidad)
SUPERVISIN
No permitir que un grupo o una persona monopolice la atencin del profesor.
Distribuir la atencin hacia todos los alumnos (uno pregunta algo oportuno,
generalizarlo a toda la clase o lanzarlo a otro que est distrado).
Mantener una supervisin continua: aconsejar, anotar, organiza, responder,
leer y escuchar lo ms simultneamente posible.
Ser consciente del espacio: delante, entre las mesas, al final o movindose
para ver las tareas de los alumnos
AL RECOGER Y SALIR

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Preparar y organizar el final de la clase: dejar tiempo
Estar preparado para que los alumnos ms conflictivos terminen antes que
los dems la tarea.
Resumir lo que se ha dicho y conectarlo con planes para el futuro.
La salida permite unas breves palabras con aquellos que no han colaborado.
Procede de I. Fernndez, Haciendo frente a la disrupcin desde la gestin de aula en
Modelo integrado de mejora de la convivencia (2006) J. C. Torrego coord.

Autores como Torrego y Fernndez (2006), entienden que si bien existe una
responsabilidad por parte del alumno disruptivo en el cambio de actitud y de
comportamiento dentro y fuera del aula, tambin es conveniente comprender que el
profesor es importante y su papel en la gestin de los conflictos que se derivan de esa
situacin tensa y desajustada es esencial para su consecucin favorable o no. El
profesor cuenta con un gran poder para establecer los lmites, y las pautas de
conducta y trabajo en el seno del aula. Deber promover un buen clima de aula dando
un modelo positivo de la comunicacin y con el uso de la autoridad legtima,
reconocida.
Estos autores hablan de tres tipos de reaccin del profesorado ante la disrupcin
estableciendo tres pautas de respuesta:
Agresivo-dominante: el profesor percibe la disrupcin como una agresin personal y
reacciona agresivamente, intenta imponer su autoridad, la tenga o no ganada. La
relacin se rompe y produce una escalada del conflicto.
Pasivo-permisivo: el profesor permite que se realicen acciones indebidas en el aula y
acta como si no se diera cuenta. Intenta ganarse la amistad de los alumnos sin
enfrentarse al conflicto. Puede producirse caos, desorden, irritacin, falta de respeto,
claro cansancio y sensacin de impotencia. Las personas se distancian, no hay
normas y se enquistan los conflictos.
Asertivo-democrtico: el profesor expresa su descontento con firmeza, utiliza
estrategias de comunicacin, variadas y respetuosas. La autoridad del profesor es
asumida por el alumnado en base a la participacin en la creacin de norma y la
aplicacin de sus consecuencias. Exige firmeza para proponer y mantener las
consecuencias. (I. Fernndez, 2006, pg 187).

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Podemos concluir con estos autores que el profesor experimentado maneja y
despliega un conjunto de trucos, estrategias, procesos, actividades que ha
interiorizado, y que aplica segn el contexto, el tipo de alumnado y la propuesta
curricular. Este conocimiento es tanto parte de la experiencia profesional como de sus
destrezas personales, si bien siempre hay cabida para aprender nuevos recursos que
amplen el repertorio de los docentes (J. C. Torrego, I. Fernndez, 2006)

PAUTAS PARA RESPONDER A LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS

PREVENCIN
Evitar los problemas utilizando: gestos, mirada, invasin del territorio,
proximidad, un ligero toque o una invitacin a participar, etc.
Ser asertivo, pero no agresivo.
Pedir perdn por los errores, tardanzas, equivocaciones: reconocer que la
autoridad no es vulnerable ante el error.
Evitar el castigo colectivo de una clase o grupo.
Trabajar las normas del grupo desde el grupo.
INTERVENCIN
Dar razones dirigidas a la tarea para mostrar desacuerdo en vez de
consideraciones personales.
Los comentarios correctores han de ser cortos y directos: soslayar crticas,
amenazas e interrogaciones.
No referirse a incidentes anteriores.
No hacer comparaciones con hermanos u otros compaeros.
Corregir las acciones no a los actores: inferir el acuerdo del individuo mientras
se hace la correccin.
Intentar que el castigo sea la consecuencia natural y buscar una persona
respetada por el alumno para su supervisin.
No ser inflexible: los alumnos suelen atender las expectativas del profesor si se
les explica.
Ante un alumno difcil de controlar, actuar de forma tranquila y fra.
Una mirada penetrante puede servir ms de contencin que una regaina
verbal.
Centrarse en el lder del grupo, no coger a los seguidores; se pondrn firme si
el agente principal es controlado.
En una confrontacin mantener el tono de voz medio, los brazos pegados al
cuerpo y no sealar con el dedo.
Las reprimendas suaves en privado suelen ser ms eficaces que llamadas de
atencin en pblico.
No olvidar al resto de la clase cuando se est atendiendo al alumno con mal
comportamiento.
Si hay que expulsar, busca unas condiciones concretas y posibles para su

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vuelta.
Hablar con el alumno aparte.
Hablar directamente con la familia y exponer al caso a la bsqueda de
soluciones entre todos.
Poner anotaciones a casa en la agenda.
Hacer un tiempo fuera hasta que se calme.
Dar opciones al alumno para que decida qu prefiere hacer.
Realizar un contrato individual con el alumno.
Proponerle otro material ms asequible para su nivel.
Crear un vnculo personal con el alumno, hablar de sentimientos.
Elogiar los actos bien hechos, intentar valorar cualquier cambio en positivo.
Separarle y sentarle fuera de la zona de riesgo.
Proporcionarle un compaero que le refuerce positivamente la tarea.

CONDUCTAS DEL PROFESORADO QUE FAVORECEN LA DISRUPCIN

Presta atencin selectiva.
Habla por el mvil.
Expulsa de clase con frecuencia.
No escucha.
No es objetivo al resolver conflictos.
No pide nunca disculpas.
No llama a los chicos por su nombre.
Tiene al alumnado en la misma disposicin todas las clases, no vara de
metodologa.
No llega a tiempo.
Sale antes.
Falta al respeto al alumnado.
No lleva la clase preparada.
No propicia la participacin.
Aburre en las explicaciones.
Magnifica los fracasos del alumnado.
Invisibiliza el xito.
Da explicaciones confusas
Procede de I. Fernndez, Haciendo frente a la disrupcin desde la gestin de aula en
Modelo integrado de mejora de la convivencia (2006) J. C. Torrego coord.
PREVENIR ANTES QUE CURAR:
Vaello (2008) nos propone observar los roles de los alumnos en el aula, tener
previstas reacciones eficaces para los problemas tpicos o rutinas y aplicar estrategias
potenciadotas de los roles convenientes y estrategias reconductoras-inhibidoras de los
roles

obstaculizadores.

Es

importante

tener

previstas

estrategias

para

anticiparse/actuar rpidamente ante los primeros indicios del rol perturbador y

averiguar las causas de las conductas disruptivas para abordarlas a ms largo plazo
de forma sistemtica. Propone una variedad de estrategias para que el profesor
seleccione las que le parezcan ms operativas:

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CONVIVENCIA

Distribucin de mesas para trabajar o para distraerse? Evitar zonas de

sombra, barreras, lejanas innecesarias, focos de tertulia y ponerse de
acuerdo. Regular los retrasos: los impuntuales sistemticos. Cazadores sin
escopeta: alumnos sin material. Disrupciones leves. El charlatn. El
interruptor perpetuo. Irrespetuoso. Instigador en la sombra. Aptico. Matn.
Gracioso. Desafiante. Grosero. Hiperactivo. Cotilla, Tmido. Chivo expiatorio.
Contestn. Sabelotodo. Camarilla. Absentista espordico. Absentista
habitual. Vago, desmotivado.

PARA SABER MS
CTROADI (2006). Gua de Centros Docentes de Convivencia escolar. Consejera
de Educacin. Junta de Comunidades de Castilla La Mancha.

AINSCOW, M. y otros (2001). Crear condiciones para la mejora del trabajo

en el aula. Manual para la formacin del profesorado. Nancea.
FERNNDEZ GARCA, I. (2002). Gua para la convivencia en el aula. Praxis
FERNNDEZ GARCA, I. (1998). Prevencin de la violencia y resolucin de
conflictos. Narcea.
GOTZENS, C. (1998) La disciplina escolar. Hosori
JARES, XESS R. (2001). Educacin y conflicto. Gua de educacin para la
convivencia. Editorial Popular.
JARES, XESS R. (2006) Pedagoga de la convivencia. Barcelona, Grao

MARCHENA, GMEZ, R. (2005) Mejorar el ambiente en las clases de

secundaria. Aljibe, Mlaga.
MARTNEZ Y TEY (coods) (2003). La convivencia en los centros de secundaria.
Estrategias para abordar el conflicto. Desclee

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DOCUMENTOS APOYO
CONVIVENCIA
MORENO, J. M. Y TORREGO, J.L. Un modelo estratgico sobre conflictos
de convivencia. PROYECTO ATLNTIDA. http://www.proyecto-atlantida.org/
ORTEGA, P., MNGUEZ, R. SAURA, P. (2003). Conflicto en las aulas. Programa de
intervencin. Ariel Educacin. Libro prctico para trabajar la elaboracin de normas.
SEGURA MORALES, M. (2006). Ensear a convivir no es tan difcil. Para quienes
no saben que hacer con sus hijo o con sus alumnos.Bilbao, Descle De Brouwer.
SEGURA, MANUEL Y ARCAS, MARGARITA (2005) Relacionarnos bien. Programa
de competencia social para nias y nios de 4 a 12 aos. Narcea, Madrid 2005.
TORREGO, J. L. Y MORENO (2003) Convivencia y Disciplina en la Escuela.
Alianza Editorial.
TORREGO, J. C. (2006). Modelo integrado de mejora de la convivencia.
Estrategias de mediacin y tratamiento de conflictos. Grao, Barcelona.
TORREGO SEIJO, J.L. (2003). Resolucin de conflictos desde la accin tutorial.
Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid. Pretende enriquecer el
repertorio profesional de los tutores/as a la hora de hacer frente a comportamientos
antisociales y responder a la tarea de gestin de la disciplina. Se puede solicitar
gratuitamente en edupubli@madrid.org
TRIANES, M. V. Y FERNNDEZ-FGARES, C. (2001) Aprender a ser personas y a
convivir. Un programa para secundaria. Descle.

VAELLO ORS, J. (2008) Cmo dar clase a los que no quieren. Santillana,
Madrid.
VAELLO, J. (2003). Resolucin de conflictos en el aula. Madrid, Santillana.
VAELLO, J. (2005). Las habilidades sociales en el aula. Madrid, Santillana.
SOBRE MEDIACIN:

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DOCUMENTOS APOYO
CONVIVENCIA
UNIVERSIT DE PAIX (2007) Semillas de mediadores. Ediciones Cadires.
La mediacin segn Galtung: el Mtodo Transcend.
BOQU, C. (2002) Gua de mediacin escolar. Octaedro.
BOQU TORREMORELL, M C. (2005). Tiempo de mediacin. Taller de formacin
de mediadores y mediadoras en el mbito educativo. CEAC educacin.

TORREGO,

J.C.

(2003)

Mediacin

de

conflictos

en

Instituciones

Educativas. Nancea.
FERNNDEZ, I., VILLAOSLADA, E. Y FUNES, S (2002). Conflicto en el centro
escolar. El modelo de alumno ayudante como estrategia de intervencin
educativa. Madrid, Catarata.

SOBRE RESOLUCIN DE CONFLICTOS:

LVAREZ, D., LVAREZ, L. Y NEZ, J.C. (2007). Aprender a resolver conflictos.
Programa para mejorar la convivencia escolar ARCO. Madrid, CEPE
SASTRE VILARRASA, G Y MORENO MARIMON, M (2005). Resolucin de
conflictos y aprendizaje emocional. Una perspectiva de gnero. CEAC educacin.

SOBRE MALTRATO ENTRE IGUALES:

BLANCHAR GIMNEZ, M. Y MUZS RUBIO, E. (2007) Acoso Escolar. Desarrollo,
prevencin y herramientas de trabajo. Materiales 12-16 para Educacin
Secundaria. Madrid, Nancea.
MATAMALA Y HUERTA (2005). El maltrato entre escolares: Tcnicas de
autoproteccin y defensa emocional para alumnos, padres y educadores.
Aprendizaje. A Machado libros.

BEANE, ALLAN L. (2006) Bullying. Aulas libre de acoso. Grao. Barcelona

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DOCUMENTOS APOYO
CONVIVENCIA

PGINAS WEB:
http://www.jccm.es/educacion/valores/construir/construir.html
Pgina CONSTRUIR LA CONVIVENCIA de la Junta de Castilla La Mancha
http://convivencia.mec.es/
Pgina del MEC sobre convivencia.
De especial inters:
El Congreso de Disrupcin en las aulas de marzo de 2006.
El enlace en el men Materiales: Aprender a vivir en Paz.
En Portales los enlaces a pginas sobre acoso y a portales
estatales y autonmicos, el de mayor inters es el enlace a Construir la
convivencia de la Junta de Castilla La Mancha.
El barrido bibliogrfico es interesante pero extenso.
http://www.comadrid.es/dat_oeste/convivir.htm
Convivir es vivir
http://www.aufop.org/publica/reifp/articulo.asp?pid=212&docid=1003
Garca, d. y Medina, M. (2002) Programa CONPA (convivencia y
participacin)
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/educacion_paz.php3
Averroes. Educacin para la convivencia y la paz. Junta de Andalucia
http://www.concejoeducativo.org/nsp/pre/alarnes.htm
Cmo abordar los conflictos en un centro. IES Alarnes (Getafe).
http://www.edualter.org/
Red de recursos en educacin para la paz, el desarrollo y la
intercultutralidad

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CONVIVENCIA
http://www.educarueca.org/
Pgina con innumerable dinmicas para trabajar en el mbito de la tutora.
http://intercentres.cult.gva.es/cefire/46401840/diversificacio/Conflictos/Conflictos
.htm

http://mediacionescolar.blogia.com/
BLOG sobre mediacin escolar. Este WEBLOG est dedicado a la mediacin
escolar como estrategia de resolucin pacfica de conflictos entre las personas
que forman parte de un centro educativo. Ha sido creada por iniciativa del
Equipo de Mejora de la Convivencia del Instituto de Educacin Secundaria
"Ramiro II" de La Robla, en la Provincia de Len (Spain)

http://www.edualter.org/material/euskadi/mediacion.htm
Experiencias de Mediacin escolar del centro de Investigacin por la Paz
Gernika Gogoratuz con numerosas dinmicas.

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