Diseño Corricular, UPN 081

UNIDAD 081
CHIHUAHUA, CHIH.
DISEO CURRICULAR
rea de formacin profesional:

BSICA EN EDUCACIN
Campo de competencia:
INSTRUMENTAL
Semestre que se imparte:
CUARTO
Carcter:
OBLIGATORIO
Crditos:
DIEZ
Elaboracin del programa indicativo:

Petrona Matus Lpez
Unidad 203 Cd. Ixtepec, Oax.
Neftal Secundino Snchez
Unidad 122 Acapulco, Gro.
Elaboracin de gua pedaggica y compilacin de antologa:
Mtra. Mara del Rosario Pin Durn
Ing. Brenilda Carrillo Flores
Chihuahua, Chih. Enero del 2007
Presentacin
Los textos seleccionados y presentados en esta antologa tienen el propsito de auxiliar el trabajo de
los maestros y estudiantes en el curso Diseo Curricular del plan de estudios de la Licenciatura de
Intervencin Educativa, dicho curso pertenece al rea de Formacin Profesional Bsica en Educacin
y responde a los requerimientos en el campo educativo, comprende el desarrollo de competencias
genricas o transversales que describen desempeos comunes a distintos mbitos de actividad
profesional en educacin. Est constituida por once cursos; en conjunto tiene un valor de 102 crditos
El curso se imparte en el cuarto semestre de la Licenciatura y se plantea llevarlo a cabo como cursotaller con una carga semanal de 6 horas, los crditos que le corresponden son 10 en la estructura
curricular.
La competencia a lograr es: Disear propuestas curriculares pertinentes para mbitos de accin
diversos, considerando las variables contextuales, individuales y terico-metodolgicas implicadas en
el aprendizaje y la enseanza.
La estructura del curso consta de tres unidades:
UNIDAD I Qu es un diseo curricular?
UNIDAD II Cmo hacer un diseo curricular?
UNIDAD III Cmo desarrollar y evaluar propuestas curriculares?
Las competencias y contenidos temticos de cada unidad se han estructurado en una gua
pedaggica para facilitar el desarrollo del curso, la cual puede ajustarse a las necesidades
contextuales de cada proceso educativo. (Pueden consultarse en las siguientes pginas).
DISEO CURRICULAR
GUA PEDAGGICA
MTRA. MARA DEL ROSARIO PIN DURN

ING. BRENILDA CARRILLO FLORES
4 Semestre
Competencia: Disear propuestas curriculares Sesiones

pertinentes para mbitos de accin diversos, 3 sesiones semanales durante 16 semanas.
considerando
las
variables
contextuales, Total de 48 sesiones.
individuales y terico-metodolgicas implicadas en
el aprendizaje y la enseanza.
Resultados de aprendizaje:
1. Identificar y comprender el concepto de currculum.
2. Caracterizar de manera grupal el concepto de currculum.
3. Conocer diferentes posturas terico-metodolgicas sobre diseo curricular.
4. Diagnosticar las necesidades para el diseo curricular.
5. Diseo curricular para resolver las necesidades identificadas en el diagnstico.
6. Elaborar una propuesta para el desarrollo evaluacin del diseo curricular
Experiencia:
Criterios y evidencias de desempeo:
1. Saberes y habilidades previos de los alumnos
1. Resumen que contenga los elementos
sobre el currculum.
bsicos del currculum.
2. Bsqueda de informacin en torno al diseo
2. Mapas conceptuales que contengan la
curricular.
relacin de conceptos abordados.
3. Anlisis de las modalidades del currculum en
3. Ensayo de la postura curricular con la
situaciones concretas.
cual se identifique cada alumno.
4. Formacin de actitudes de tolerancia y
4. Documento
de
las
necesidades
comprensin reconociendo al otro como su
diagnosticadas.
interlocutor en el proceso enseanza5. Escrito que contenga el plan y
aprendizaje.
evaluacin del diseo curricular.
DISEO CURRICULAR
GUA PEDAGGICA
UNIDAD I Qu es un diseo curricular?
Competencia:
Conceptualizar los elementos esenciales de la teora
curricular para que faciliten el diseo curricular
pertinente para mbitos de accin diversos.
Contenidos temticos:
1. Recorrido histrico del currculo
2. Fundamentos conceptuales y contexto de las
teoras curriculares.
3. Modalidades del currculo.
4. La orientacin de los proyectos curriculares
actuales.
Sesiones:
10 sesiones de 2 horas cada una
Lecturas abordadas:
1. Acercamiento al currculum. Martha
Casarini Rato p. 4-22
2. Currculum, programa y programacin.
Miguel A. Zabalza p. 13-26
3. Las competencias clave un concepto en
expansin dentro de la educacin general
obligatoria. Eurydice
4. Maestra en educacin campo: Prctica
docente e integracin cultural.
Estrategias y actividades:
1. Identificar y comprender el concepto de 1. Reconocer los saberes y habilidades
currculum.
previos de los alumnos.
2. Caracterizar de manera grupal el concepto de 2. Bsqueda de informacin en torno a la
currculum.
teora curricular.
3.
Conocer
diferentes
posturas
terico- 3. Anlisis de las propuestas curriculares de
metodolgicas sobre diseo curricular.
diferentes niveles educativos.
Elaboracin
de
mapas
o
redes
4.
conceptuales.
5. Trabajo en equipo, exposicin de
contenidos, lectura previa de artculos
sobre la temtica de la unidad.
1. Exposicin de temas estudiados
2. Elaboracin y entrega de cuadros o mapas
3. Participacin individual y grupal
4. Examen escrito.
Capitulo 1. Acercamiento al currculum

Casarini Rato, Martha. Teora y diseo curricular.
Trillas, 2004, 3 reimpresin. Mxico, p. 122.
Acercamiento al currculum
El currculum y sus significados: el primitivo uso del trmino

Para comenzar el estudio de los significados del currculum es preciso hacer una consideracin previa de
ndole etimolgica. La palabra currculum es una voz latina que se deriva del verbo curro y que quiere decir
carrera; alude a una pista circular de atletismo (a veces se traduce como pista de carrera de carros). En el
latn clsico se utiliza currculum vitae o currculum vivendi haciendo referencia a una carrera de vida. Segn H.
Aebli (1991 p. 241): La expresin currculo, hablando grficamente, significa que los alumnos se dirigen a su
objetivo (currere en latn, significa caminar; los currculos son los caminos del aprendizaje).
Histricamente fines del siglo XVI los jesuitas usaron el trmino disciplina para describir los cursos
acadmicos, aludiendo as a un orden estructural ms que secuencial, y el trmino ratio studiorum para
referirse a un esquema de estudios, ms que a una tabla secuencial de contenidos o syllabus. El trmino
currculum asimil ambos sentidos (estructura y secuencia), de modo que al combinarlos se obtiene la nocin,
por una parte, de totalidad ciclo completo, y por la otra, de secuencia ordenada de estudios. Esto ltimo
permite entender por qu, metafricamente, se asimila currculum a carrera, es decir, a algo que progresa, que
avanza.
Este breve recorrido etimolgico del trmino es slo un punto de partida, pues las diversas connotaciones
que a lo largo de los siglos se le han dado (y que se le dan en el presente) al trmino currculum nos permiten
entrever la complejidad de su conceptualizacin. Ahora bien, por qu el acercamiento a la definicin de
currculum plantea obstculos e incgnitas? La razn es que las ideas sobre el currculum no son universales,
es decir, no estn ms all de las determinantes histricas. Por el contrario, el currculum es un producto de la
historia humana y social, as que cambia -como todas las construcciones sociales de tiempo en tiempo, de
acuerdo con las transformaciones e innovaciones en las ideas, en las utopas, en la ordenacin de la vida
social, en la estructura de los discursos sobre la vida pblica y privada, etctera.
Por lo anterior, pareciera que no se puede definir el currculum sin plantear previamente una visin del
mundo que opere como marco de referencia de dicha definicin y, al mismo tiempo, la haga comprensible.
En sntesis, el estudioso del currculum necesita desarrollar una visin histrica amplia acerca de ste como
objeto de estudio, puesto que no es inmutable; por el contrario, cambia y se transforma en respuesta a las
circunstancias histricas, a las estructuras econmicas y polticas, y a los intereses humanos, as como a las
motivaciones personales y grupales de los sectores que elaboran los currcula.
Si se acepta lo anterior se entender que las dificultades de conceptualizacin del currculum no reflejan
ms que las existentes en la realidad a la que hacen referencia, y las diversas posturas polticas, ideolgicas,
culturales y acadmicas que histricamente se han presentado y que han condicionado tanto el campo
curricular como el de su enseanza. Algunas de estas cuestiones podrn apreciarse mejor al abordar el
apartado dedicado a las teoras curriculares.
En este punto es necesario entrar de lleno al concepto de currculum, a fin de elaborar o reelaborar alguna
definicin que proporcione al lector una visin ms clara del tema de estudio.
Algunas definiciones
Antes de ver las definiciones, habr que recordar que el currculum es, en gran medida, de naturaleza
prescriptiva, es decir, se aspira a definir algo que se caracteriza por ser una pretensin de realidad, un querer
ser, un deber ser. Lo anterior supone circunscribir y seleccionar un conjunto de intencionalidades que se
consideran como las verdaderas o mejores respecto a otras; aqu entran en escena las diferencias de valor
que permiten legitimar ciertas posiciones y excluir y rechazar otras. Esto no debe inducir a pensar que estas
posiciones son arbitrarias, es decir, que en ltima instancia da lo mismo elegir una conceptualizacin u otra.
Por el contrario, la eleccin de uno u otro concepto de currculum depende de la capacidad para integrar en un
esquema prescriptivo para la accin, tanto las reflexiones derivadas de la prctica como los aportes tericos
provenientes de la investigacin curricular, de la enseanza y del aprendizaje. Analicemos algunas
definiciones:
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Stenhouse (1987, pp. 28-29) comenta tres definiciones del currculum:

He aqu tres importantes definiciones americanas del currculum:
Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en
el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados segn sus capacidades.
(Neagley y Evans, 1967, p. 2)
Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia
resultados de aprendizaje predeterminados.
(Inlow, 1966, p. 130)
En vista de las deficiencias de la definicin popular, diremos aqu que currculum es una serie estructurada de
objetivos de aprendizaje que se aspira lograr. ste prescribe (o al menos anticipa) los resultados de la instruccin.
(Jhonson, 1967, p. 130)
Como se puede apreciar, los conceptos anteriores encuentran su sentido y razn de ser en el contexto de
un modelo curricular que apunta a logros terminales de los alumnos luego de haber cumplido con un plan de
estudios programado en el tiempo. Desde esta perspectiva, la educacin es un medio para alcanzar un fin
(considerado ste como resultado del aprendizaje), por lo que, el currculum es la planeacin necesaria tanto
de los fines resultados de aprendizaje como de los medios educativos para obtenerlos. En la categora de
medios caben la planeacin de todos los componentes del diseo de un programa curricular para la
conduccin de los procesos de enseanza-aprendizaje de cualquier nivel educativo.
Es necesario detener esta lectura y preguntarse si estas reflexiones, desarrolladas a partir de las anteriores
definiciones de currculum, cubren de manera adecuada los requerimientos de un primer acercamiento. Para
ello nos preguntamos: Es el currculum una planeacin que prev todos los aspectos posibles a desarrollar?
Qu tan abierto o cerrado puede ser el plan curricular? El currculum formula necesidades como conductas
terminales? Puede el currculum anticipar tambin los procesos a desarrollar? Existen otras alternativas al
modelo medios-fines?
A partir de la ltima pregunta retomamos las definiciones de currculum, a fin de ampliar su anlisis.
Veamos: hasta el momento el nfasis est puesto en el currculum como prescripcin por escrito de lo que
se pretende que debe suceder en las escuelas, pero tambin hay definiciones en las que se prefiere asociar el
currculum a la realidad escolar (y no al documento escrito). Kansas (1958), citado por Stenhouse (1987, p.
26), seala que: El c. es, fundamentalmente, aquello que acontece a los nios en el colegio como resultado de
la labor de los profesores. Incluye todas las experiencias de los nios cuya responsabilidad asume el colegio.
Al analizar la definicin anterior se observa que al autor le interesa lo que ocurre en la situacin real;
pretende entender el currculum como lo que sucede en la escuela y el aula. Desde esa perspectiva, el estudio
del currculum es un estudio de caso, pues el documento que se origina ms que atender a un deber ser
prescriptivo persigue un estudio antropolgico y sociolgico de la escuela como agente de enseanza y
aprendizaje. Por tanto, el currculum debe reflejar algo ms que intenciones, debe, adems, indicar cul es el
modo de llevar a cabo dichos propsitos a la prctica y debe especificar los criterios que presiden el modo de
hacerlo.
En resumen, el currculum es visualizado, por una parte, como intencin, plan o prescripcin respecto a lo
que se pretende que logre la escuela; por otra parte, tambin se le percibe como lo que ocurre, en realidad, en
las escuelas. Esto le har expresar a Stenhouse (1987, p. 27) que: el estudio del currculum se interesa por la
relacin entre sus dos acepciones: como intencin y como realidad. Las dos acepciones nos remiten a la vieja
(y siempre nueva) cuestin de la relacin teora-prctica; por ello, el autor citado (1987, p. 27) expresa: El
problema central del estudio del currculum es el hiato existente entre nuestras ideas y aspiraciones y nuestras
tentativas por hacerlas operativas.i
Esta visin del currculum permite organizar su estudio a travs de ciertas categoras de anlisis.
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i Ideas a debate
La elaboracin conceptual del vnculo teora-prctica como campo de estudio y aplicacin tiene amplia repercusin
en la definicin del currculum y en el papel del maestro en el desarrollo de dicho currculum.
Currculum formal, real (o vivido) y oculto

El currculum formal (o plan de estudios) es la planeacin del proceso de enseanza-aprendizaje con sus
correspondientes finalidades y condiciones acadmico-administrativas. Lo especfico del currculum formal es
su legitimidad racional, su congruencia formal que va desde la fundamentacin hasta las operaciones que lo
ponen en prctica, sostenidas por una estructura acadmica, administrativa, legal y econmica.
Figura 1.1. Precisiones y distinciones del concepto currculum.
Tanto el plan de estudios (currculum formal) como sus programas de cursos representan el aspecto
documental de un currculum. Es interesante sealar que la palabra programa significa etimolgicamente:
anunciar por escrito; los programas constituyen las microestructuras de un plan de estudios y por lo comn
indican:
Objetivos generales y particulares de aprendizaje.

Organizacin y secuenciacin de contenidos.
Actividades de aprendizaje y estrategias de enseanza.
Modalidades de evaluacin y distribucin del tiempo.
En sntesis, el plan de estudios y los programas son documentos guas que prescriben las finalidades,
contenidos y acciones que es necesario llevar a cabo por parte del maestro y sus alumnos para desarrollar un
currculum.
El currculum real (o vivido) es la puesta en prctica del currculum formal con las inevitables y necesarias
modificaciones que requiere la contrastacin y ajuste entre un plan curricular y la realidad del aula. No habr
que olvidar que el currculum real encuentra su razn de ser en la prctica educativa.
Es en dicha prctica donde confluyen y se entrecruzan, de manera ms o menos equilibrada y conflictiva,
diversos factores. Entre estos factores se encuentran tanto el capital cultural de maestros y alumnos, como los
requerimientos del currculum formal, los emergentes no previstos de la situacin colectiva del aula y otros
factores socioculturales, econmicos y polticos presentes en el contexto social de la institucin educativa en
espacios y tiempos especficos; as mismo, maestros y alumnos con similares o distintas inserciones sociales e
historias personales con concepciones diversas sobre una variedad de asuntos vitales generan la apropiacin
de conocimientos, valores, habilidades, actitudes y destrezas, en el transcurso del proceso de enseanza y
aprendizaje. Lo anterior justifica el establecimiento del currculum real como una categora de anlisis.
Por otra parte, el currculum oculto es una categora de anlisis que nos permite interpretar con mayor
precisin la tensin existente siempre entre intenciones y realidad, entre currculum formal y currculum real. El
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currculum oculto es, segn Arciniegas (1982, p. 75): proveedor de enseanzas encubiertas, latentes,
enseanzas institucionales no explcitas, brindadas por la escuela puesto que sta es un microcosmos del
sistema social de valores.
Ya que la educacin no es un proceso neutro y asptico, es inevitable y necesario el componente
ideolgico, moral y poltico que existe en cualquier empresa educativa que los seres humanos emprenden. De
ah la presencia del currculum oculto, tanto en el currculum formal como en el currculum real, a travs de los
lenguajes implcitos verbales, escritos, gestuales. Como seala McLaren (1984, p. 224):
El currculum favorece ciertas formas de conocimiento sobre otras y afirma los sueos, deseos y valores de grupos
selectos de estudiantes sobre otros grupos y a menudo discrimina a partir de la raza, la clase y el gnero. En general,
los tericos crticos estn interesados en cmo las descripciones, las discusiones y representaciones en los libros de
texto, materiales curriculares, contenidos de cursos y relaciones sociales materializadas en la prctica en las aulas
benefician a los grupos dominantes y excluyen a los subordinados. En este contexto frecuentemente se refieren al
currculum oculto.
El concepto de currculum oculto se convierte en una categora polmica, pues dependiendo de la visin
socioantropolgica que se tiene de la escuela y la educacin, as se da el balance que los estudiosos hacen de
esta categora. i Algunos ven en el currculum oculto una herramienta de socializacin provechosa, o por lo
menos necesaria, puesto que la escuela debe cumplir con la funcin de adaptar nios y jvenes al medio
social. Otras perspectivas ms crticas cuestionan el enfoque adaptativo, pues lo consideran una visin
conservadora del conocimiento, y a ste, como algo que debe ser aprendido; los alumnos son concebidos
como individuos pasivos y reproductores del conocimiento y los valores legitimados. Las posiciones de las
cuales estamos haciendo un breve resumen han sido organizadas por Giroux (1990, p. 122) en tres enfoques:
tradicional, liberal y radical.
i Ideas a debate
Se ha estudiado el currculum oculto en Mxico?
Ms all de las diferencias significativas existentes entre dichos enfoques, el elemento comn en los tres es
el sealamiento que hacen del currculum oculto como una herramienta interpretativa que permite registrar el
modo de operar de la escuela como institucin social: por qu y cmo se legitiman ciertos contenidos
educativos frente a otros?, cul es el papel social que como autoridad cumple el maestro?, cmo se
reproduce el conocimiento vlido?, etctera.
La distincin entre currculum formal, currculum real y currculum oculto tiene por objeto reafirmar el anlisis
sobre las intenciones curriculares (currculum formal- currculum oculto) y las concreciones en el desarrollo
curricular (currculum real-currculum oculto). Por lo tanto, siempre que nos refiramos a currculum en este
texto, estaremos englobando en ese concepto tanto las tres categoras enunciadas, como sus aspectos terico
y prctico, es decir, intenciones y desarrollo curricular. A partir de lo anterior, estamos en condiciones de
formular algunas preguntas.
El currculum es la prescripcin? Es el plan? Es la prctica? El currculum engloba ambos procesos?
Existen planes curriculares que de manera no siempre consciente tienden a disociar la teora y la prctica?
Cules son? Hay ejemplos? Existen otras formas curriculares que coayudan a lograr la vinculacin teoraprctica? Es necesario pensar de otra manera la gestin educativa y el papel de los maestros para mantener
la relacin entre intenciones y realidad?
A fin de cerrar este apartado, introducimos otra definicin de currculum enunciada en el texto de Diseo
curricular base (1989, p. 21) que integra aspectos de la reflexin anterior:
El currculum se entiende como el proyecto que determina los objetivos de la educacin escolar, es decir, los
aspectos del desarrollo y de la incorporacin de la cultura que la escuela trata de promover y propone un plan de
accin adecuado para la consecucin de estos objetivos. El currculum tiene, por lo tanto, dos funciones diferentes: la
de hacer explicitas las intenciones del sistema educativo y la de servir como gua para orientar la prctica
pedaggica.
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He aqu un planteamiento sobre el currculum que trata de vincular los dos aspectos mencionados:
intenciones y realidades. Lo anterior nos encamina a la ampliacin que realizaremos del trmino currculum al
mismo tiempo que nos permitir formular algunas precisiones.
Ampliacin del concepto
El currculum como proyecto
Hay que pensar el currculum en trminos de proyecto; esta denominacin es ms abarcativa que la de plan
de estudios entendido, de manera tradicional, como seleccin y secuencia de contenido. La idea de proyecto
permite visualizar al currculum como la propuesta que determina lo que ocurre en el aula entre maestros y
alumnos. De all la afirmacin de que el currculum es un instrumento potente para la transformacin de la
enseanza y, por ende, una fecunda gua para el profesor. La propuesta curricular es el marco que opera
como referente orientador de la prctica del maestro; sin embargo, al mismo tiempo, dicha prctica
retroalimenta el rediseo de la propuesta original.
Algunos estudios del currculum, como los realizados por Glazman e Ibarrola (1983, p. 283), le otorgan un
carcter ms trascendente a la idea del currculum como proyecto:
El proyecto universitario comprende la propuesta de finalidades polticas acadmicas precisas, a partir de una
definicin de las posiciones ideolgicas adaptadas por la universidad y del compromiso que asumen en el tratamiento
y solucin de la problemtica social, filosfica, cientfica, y tcnica del pas.
Para estas autoras es necesario contar con este tipo de referente para luego abocarse a las tareas de
planear, disear y realizar el currculum.
Relaciones enseanza-currculum
A partir de lo anterior se deduce que si el currculum es el proyecto que integra teora y prctica, el maestro
ya no es el simple ejecutante que permanece esttico, sino un sujeto activo y con iniciativa. Esto significa
establecer una nueva relacin entre enseanza y currculum. La enseanza estudia el complejo sistema de
intercambios que se producen en el aula cuando se trabaja en un proyecto curricular determinado (Prez G.,
1992). Hasta qu punto es pertinente distinguir entre enseanza y currculum? La distincin se realiza cuando
se piensa que el currculum establece las metas a alcanzar y la enseanza se ocupa de los medios que se
utilizan en el logro de los fines. Sin embargo, tambin se sostiene que el proceso por el que se pretende lograr
las finalidades educativas es inseparable de las metas que presiden dicho proceso.
El currculum como concrecin pedaggica de la cultura, la ciencia, el arte y la tcnica es realizado en
un contexto institucional singular de relaciones de intercambio que se modifica individual y colectivamente
como consecuencia del trabajo didctico y experimental del propio currculum.
Se concluye que es posible distinguir entre currculum y enseanza, pero que tambin es posible (y
necesario) admitir la integracin de ambos. No obstante, observaremos ms adelante que algunas teoras
curriculares no le confieren la misma importancia a dicho vnculo.
Relaciones cultura-currculum
Las reflexiones previas preparan el terreno para el anlisis de las relaciones entre cultura y currculum.
Veamos: en general, la cultura se percibe como el conjunto de representaciones individuales,
colectivas que otorgan significado a los intercambios entre los miembros de una comunidad. En
amplia del concepto cultura incorporamos costumbres, creencias, ideologas, lenguajes,
instituciones sociales, polticas, educativas, etc. Este conglomerado de aspectos constituye las
grupales y
una visin
conceptos,
respuestas
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producidas por los hombres como sociedad y a lo largo de su historia para satisfacer sus necesidades y
resolver sus problemas.
Ahora bien, cada grupo social, desde siempre, enfrenta el problema de conservar sus creaciones culturales
y al mismo tiempo acrecentarlas y trasmitirlas, puesto que su propia sobrevivencia fsica, emocional y cognitiva
depende de esos procesos. Esta necesidad da origen a un conjunto de prcticas sociales que tendrn por
objeto propiciar que los miembros de un grupo social asimilen aquellos mltiples aspectos de la cultura, a fin
de incorporarlos como miembros activos en la conservacin de sta y, al mismo tiempo, como agentes
creadores de nuevas formas culturales. Coll (1987) seala que ese conjunto de prcticas sociales constituye la
educacin.
Por otro lado, a travs de la educacin escolarizada se arriba al concepto de currculum. Se puede entonces
triangular cultura, educacin y currculum a fin de registrar sus relaciones mutuas. Tal como se observa en la
figura 1.2, dichas relaciones tienen su fundamento en la misma evolucin de la especie humana; es
ideosincrtico de sta incorporarse a la cultura mediante elaboraciones e interpretaciones singulares de la
misma, que poseen un distinto matiz de xito o fracaso de acuerdo a las caractersticas de sus experiencias e
intercambios y del carcter del medio con el cual y en el cual se interacta. Si bien dichas elaboraciones
comienzan desde el nacimiento, hay que analizar qu sucede con ellas cuando el sujeto ingresa a la escuela.
Figura 1.2. Relaciones cultura-educacin-currculum.
Al iniciarse el proceso escolar, el alumno entra en contacto con los productos ms elaborados de la ciencia,
el arte y la tcnica, es decir, recibe una cultura acadmica; entrar en contacto significa que el aprendiz
incorpora cognitiva, emocional, motriz y actitudinalmente esa cultura acadmica, y al hacerlo, prosigue el
proceso de socializacin iniciado en la familia. Dicho proceso es fundamental para considerar al individuo
como parte de la comunidad humana; esto es, el hacerse persona supone un proceso de socializacin
altamente determinado por la cultura en la que el sujeto nace y por los eventos educativos, informales y
formales, involucrados en ese proceso de socializacin.
Las reflexiones anteriores permiten entender que el diseo de un currculum es algo ms que seleccionar
objetivos, desarrollar actividades de aprendizaje y evaluar resultados. Por el contrario, siguiendo las reflexiones
previas pareciera que es necesario construir un esquema de pensamiento sobre el currculum de modo que
dicha mentalidad curricular ofrezca una visin ms comprensiva y completa de aqul (teora y prctica).
Tal esquema de pensamiento requiere de una incorporacin de ideas, tendencias y perspectivas polticoticas, socioculturales, cientfico-acadmicas y pedaggico-tcnicas, que reclaman tanto una reflexin
sistemtica como una organizacin y clasificacin, a fin de no caer en yuxtaposiciones o agregados de
posiciones y decisiones sin ningn sentido. No hay que olvidar, adems, que cualquier perspectiva est
mediada por aspectos valorativos incluyentes de ciertas posiciones y excluyentes de otras y, por ltimo, que
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todo este edificio observa siempre un carcter prescriptivo-prctico.

Es obvio que los sealamientos anteriores provocan varias interrogantes, tanto en el estudioso como en el
prctico del currculum, entre las que destacan aquellas que consideran los aspectos que hemos estado
estudiando: Puede ser el currculum un medio para que el profesor aprenda sobre la naturaleza de los
alumnos y la naturaleza del conocimiento que imparte, es decir, para que pueda aprender de su prctica y esto
le exija y estimule pensar y repensar las cuestiones curriculares de manera permanente? Es posible concebir
al currculum como un proyecto educativo que otorgue importancia a la naturaleza de los contenidos culturales
y redefina el proceso de enseanza (y aprendizaje)? Es posible disear un currculum que gue su desarrollo
por la prctica anticipndose adems a ciertos imprevistos de la gestin curricular?
La complejidad del tema curricular explica por s misma la atraccin, tanto de los tericos como de los
prcticos, por fundar y utilizar teoras curriculares. La tentacin es enorme porque se aspira a contar con un
marco ordenador de ideas, procedimientos y aplicaciones. Aqu pretendemos demostrar la manera en que las
opciones seleccionadas a la hora de planear un currculum estn en gran medida determinadas por el
concepto de currculum que tengan sus creadores. Tambin observaremos cmo esas opciones repercuten en
el plano del anlisis y en el de la prctica, reforzando ciertas visiones curriculares y excluyendo otras.
Teoras curriculares
Las interrogantes surgidas en el momento de definir el currculum tambin se hacen presentes cuando se
abre el debate sobre las teoras curriculares: Qu se entiende por teora curricular? Para qu sirve? Es
necesaria? Por qu existen varias teoras? Cules deben ser los componentes de una teora curricular?i
i Ideas a debate
Explorar el significado del concepto de la teora curricular permite armar ciertos rompecabezas y enfrentarnos a
nuevas incgnitas.
Para responder a estas preguntas y formulamos otras no previstas, haremos un pequeo rodeo conceptual
a fin de:
a)
b)
c)
Determinar el papel de la teora en un rea normativa, como lo es el campo curricular.

Definir un concepto general de teora.
Diferenciar entre distintos planteamientos tericos subrayando lo ideosincrtico de cada uno en relacin
con el currculum.
Respecto al papel que juegan las teoras en las reas normativas, Stenhouse (1987, p. 110) expresa lo
siguiente:
En reas de accin o ciencias normativas como el estudio del currculum, la teora posee dos funciones. Sirve para
organizar los datos, los hechos con los que contamos, de modo que proporcionen una comprensin. [...] La segunda
funcin de la teora de una ciencia normativa es la de proveer una base para la accin. La comprensin dar la base
para actuar: la teora tiene que tener una vertiente normativa, as como una vertiente reflexiva. [El subrayado es
nuestro.]
A travs de la cita anterior, Stenhouse nos advierte sobre el peligro de confundir la funcin de la teora en
las disciplinas bsicas y en las disciplinas aplicadas y, por lo mismo, nos recomienda dudar de aquellas teoras
(en el campo normativo) que son presentadas como estructuras conceptuales muy organizadas y que pueden
resultar demasiado especulativas (y por lo tanto poco posibles) en relacin con la prctica. Por ello, el autor
termina afirmando que las teoras a gran escala son muy tiles como andamiaje para el alcance del
conocimiento, pero cuanto ms satisfactorias las encontremos desde el punto de vista lgico, tanto menos
probable es que sean adecuadas.
Por otra parte, detrs de todo currculum existe, en forma ms o menos explcita, una filosofa curricular o
una orientacin terica que resume un conjunto de posiciones filosficas, epistemolgicas, cientficas,
12
socioculturales y pedaggicas. Si bien la realidad de la prctica se impone en la toma de decisiones cotidianas

sobre la enseanza y el aprendizaje, es tambin cierto que las formas que utilizamos para otorgarle
racionalidad a esas decisiones condicionan a administrativos y maestros, de modo tal que se convierten en
tiles orientaciones y herramientas ordenadoras del currculum.
Lo anterior es vital para desarrollar una posicin cautelosa frente a las diversas teoras curriculares. Por una
parte, se debe evitar considerarlas un producto ahistrico, descontextualizado de una prctica, y que pueden
servir para resolver cualquier problema de cualquier realidad educativa. Por otra parte, y derivado de lo
anterior, es deseable generar una sana desconfianza respecto a teoras que no incluyen la prctica como
retroalimentadora y determinante en varios sentidos de la misma teora.
Con base en estas razones se piensa que las teoras actuales sobre el currculum ofrecen slo respuestas
parciales al problema, as que deben asumirse con cautela y bajo ciertas consideraciones. La prueba de fuego
para una teora es detectar hasta qu punto sirve para comprender y explicar una realidad, y as mismo,
resolver los problemas prcticos que presenta el desarrollo de un currculum concreto.
El segundo punto consiste en definir las teoras curriculares. Para Gimeno Sacristn (1992, p. 44): stas
son marcos ordenadores de las concepciones sobre la realidad que abarcan y pasan a ser formas de abordar
los problemas prcticos de la educacin. As las teoras curriculares se convierten en mediadoras o en
expresiones de la mediacin entre el pensamiento y la accin.
Otra definicin de la teora curricular que presenta Zais (citado en Contreras, 1990, p. 185) expresa lo
siguiente:
Es un conjunto generalizado de definiciones, conceptos, proposiciones y otros constructos lgicamente
interrelacionados que representan una visin sistemtica de los fenmenos curriculares. La funcin de la teora del
currculo es describir, predecir, y explicar los fenmenos curriculares y servir de programa para la gua de las
actividades del currculum.
Una alternativa a estas posturas se puede encontrar en un enfoque eclctico. Todos aquellos elementos
que componen un currculum son susceptibles, relativamente, de separarse a los fines de la investigacin, pero
no as en la prctica, ya que constituyen un solo organismo complejo y orgnico; por lo tanto, para Schwab, J.
(1985, p. 201) quien preconiz hace varias dcadas este enfoque: No hay ni habr en un futuro prximo
una teora de esta totalidad compleja que es el currculum que no sea otra cosa que una coleccin de
generalidades intiles. Para el autor, estas carencias no son provocadas por las limitaciones conceptuales de
los estudiosos de las ciencias sociales y la educacin, ms bien la especializacin y el limitado alcance de sus
teoras son funciones del objeto que tratan, de la enorme complejidad de ste y de su vasta capacidad para la
diferenciacin y el cambio (pp. 201-202).
Las ideas vertidas sobre el significado, alcance y lmite de las teoras curriculares nos permiten entender
que existen diversas clasificaciones de stas. Por ahora nos concretamos a la presentacin de una
clasificacin nica, en el entendido de que con ella no se agota el tema en discusin.
En el tercer punto pretendimos diferenciar los diversos planteamientos de las teoras curriculares, por lo cual
se analiz el contenido terico de algunas. Luego de captar tanto el sentido como la problemtica de la teora
curricular, el lector estar en condiciones de leer de modo crtico cada aportacin, a fin de obtener informacin
til de acuerdo con sus intereses.
Desarrollamos a continuacin cuatro grandes lneas de pensamiento y accin en las teoras curriculares:
a)
b)
c)
d)
El currculum como suma de exigencias, acadmicas o estructura organizada de conocimientos.

El currculum como base de experiencias de aprendizaje.
El currculum como sistema tecnolgico de produccin.
El currculum como reconstruccin del conocimiento y propuesta de accin: el puente entre la teora y la
prctica
13
En la primera lnea de pensamiento, las teoras curriculares que ponen el nfasis en lo acadmico como eje
de la organizacin curricular se centran en el valor intrnseco que reviste el conocimiento para la educacin de
las personas. Desde esta perspectiva, el currculum es una planeacin de conocimientos verdaderos,
permanentes y esenciales que la escuela debe trasmitir para que el alumno desarrolle su inteligencia. As, las
disciplinas cientficas, humansticas, etc., es decir, las diversas reas del conocimiento creadas por el hombre,
constituyen la fuente principal de apoyo a la hora de formular un currculum. Histricamente esto ha significado
concebir el currculum como el conocimiento por trasmitir, por ensear; por ello, con frecuencia se asocia
currculum a las materias o asignaturas. A partir de esta posicin se infiere que el currculum es la propuesta
organizada de lo que debe ensearse en las escuelas.
De todas las concepciones del currculum, sta, la ms clsica por sus races histricas y su vigencia en el
tiempo, sufre de vez en cuando los embates de otras teoras curriculares ms centradas en aspectos
psicopedaggicos, sociales o tcnicos. Sin embargo, el vaciamiento de contenidos que en estos ltimos
tiempos evidencian los currcula plantea hoy da un intenso debate entre los defensores del plan curricular
centrado en el valor intrnseco de los conocimientos, y los que sostienen que es ms importante que los
alumnos desarrollen habilidades de pensamiento y adquieran estrategias de resolucin de problemas.
Respecto a la segunda lnea, a partir de la incorporacin de los alumnos al concepto de currculum, se
comienza a pensar que la definicin debe contemplar lo que el alumno ha de aprender para desempearse en
el mundo actual. Lo anterior significa subrayar la adquisicin y desarrollo de capacidades, habilidades y
destrezas, y no slo de disciplinas del conocimiento. Veremos ms adelante, en el captulo 2, cmo este giro
en la ptica curricular ampla el concepto de contenidos.
La segunda postura, que considera las experiencias de aprendizaje del sujeto como el ncleo de la
planeacin curricular, surge como una reaccin a las posiciones centradas en los conocimientos. Segn ella, el
diseador curricular debe preocuparse por la programacin de experiencias de aprendizaje basadas en el
desarrollo fsico, cognitivo, emocional, moral y social del aprendiz desde los primeros aos de escolaridad
formal. En esta posicin es visible la preocupacin por los procesos psicolgicos de los alumnos, ms que los
intereses sociales o la deteccin de conocimientos valiosos y esenciales.
La teora curricular centrada en el alumno desarrolla una visin del currculum que no se puede excluir a
nivel terico y prctico, pues proporciona conceptos y orientaciones respecto a los procesos de aprendizaje
de los alumnos, es decir, respecto a cmo aprender. Esta posicin ha sido bsica para el surgimiento de
concepciones didcticas que pretenden basar la enseanza en el aprendizaje de los alumnos, es decir, que
han intentado responder a la pregunta cmo ensear, basndose en la interrogante de cmo aprende el
alumno (nio, adolescente o adulto). En el caso hipottico de que se aspire a hacer un uso ortodoxo de esta
postura, el riesgo consistira, por una parte, en la negacin de aquellos aspectos contextuales del currculum:
la dimensin social y cultural; y por otra, en reducir la importancia que tienen en el currculum los cuerpos
organizados de conocimiento.
En la tercera lnea de pensamiento visin tecnolgica del currculum se concibe la escuela como un
sistema de produccin en donde la eficiencia y calidad de los resultados, visibles en el comportamiento de los
alumnos, constituye el mejor parmetro para evaluar un currculum. De lo anterior, se derivara una teora
curricular que diferencia currculum de instruccin, pues no interesan, en este caso, los medios para alcanzar
las metas, sino los resultados; de aqu que se conciba el currculum como una formulacin estructurada de
objetivos de aprendizaje.
El precursor de esta tendencia es Bobitt (1918-1924), considerado el padre del currculum en la poca
moderna. Ms adelante, en este siglo, surgen Tyler y Taba (esta ltima con un enfoque ms sofisticado que el
primero) con una posicin curricular fundada en la racionalidad tecnolgica medios-fines. En este modelo se
formulan los objetivos como parte del diseo previo a la accin y en donde los otros componentes de dicho
diseo van a ser simplemente instrumentales en relacin con dichos objetivos. De esta manera, los contenidos,
las actividades, las experiencias y las modalidades de evaluacin se convierten en meros medios para obtener
resultados. Esta concepcin eficientista que ha venido desarrollndose responde a un perfil burocrtico14
administrativo de la educacin actual, es decir, responde a la necesidad de controlar procesos educativos

muchas veces masivos.
Desde una perspectiva ortodoxa, esta teora curricular favorece la divisin interna del trabajo curricular: los
administradores llevan a cabo la toma de decisiones; los expertos asesoran desde afuera, para conservar
objetividad de juicio sobre cmo explicar y ejecutar con mayor precisin las actividades y, por ltimo, los
maestros se convierten en meros aplicadores o ejecutores de programas, normas, etc. De acuerdo al modelo
tecnolgico, el papel del enseante se reduce, puesto que tanto el conocimiento de un campo o rea de
conocimiento como el diseo educativo para el mismo quedan fuera de la capacidad creativa y de la
intervencin del docente.
Por otra parte, este tipo de teora es atractiva, ya que ofrece una visin muy estructurada del currculum en
el que las partes pueden enlazarse de acuerdo a criterios de lgica formal; sin embargo, se neutralizan
ciertas cuestiones, por ejemplo: el papel de los valores en todas las dimensiones del currculum (formal, real y
oculto); la ndole de los procesos cognitivos que el alumno pone en marcha para asimilar la informacin; la
bsqueda de la eficacia y eficiencia en los productos del aprendizaje y la enseanza que, como resultado de la
neutralizacin mencionada, pone en riesgo tanto la obtencin de dichos productos como su calidad.
En sntesis, por una parte las sociedades modernas necesitan planear y ejercer ciertos procesos
burocrticos durante la gestin del proyecto curricular; pero por otra, hay que evitar el riesgo de despojar a la
educacin de su dimensin histrica, social, cultural y hasta pedaggica, pues con este tipo de teora la
educacin puede ser reducida a una mera tcnica.
La cuarta lnea de pensamiento nos instala en la realidad del currculum a nivel institucional. Aqu la
pregunta clave es: El currculum se define slo por las intenciones o tambin por sus concreciones? Como ya
se seal en pginas anteriores, la admisin de esta perspectiva obliga a incluir la prctica en el concepto de
currculum; sta ya no aparece como la mera aplicacin de un deber ser establecido, sino por el contrario,
como un factor de peso a la hora de analizar y evaluar logros reales.
En este apartado se sitan aquellas teoras curriculares que argumentan sobre la necesidad de crear un
currculum formulado y desarrollado de tal manera que constituya un puente entre la teora y la prctica. Esta
posicin que comienza a desarrollarse alrededor de la dcada de los setenta, considera que la distincin entre
currculum e instruccin es irrelevante, dado que un currculum es un proyecto global, integrado y flexible que
incorpora como tal a la docencia.
En esta teora, las intenciones curriculares y el desarrollo y la aplicacin prctica del plan de estudios se
retroalimentan mutuamente. Esto se debe a que los fines no son percibidos como resultados, sino como guas
del aprendizaje y la enseanza. De ah su ntima vinculacin con el proceso de desarrollo curricular en s. De
ah tambin se deriva la amplia participacin de los maestros como planeadores, ejecutores y evaluadores de
una propuesta educativa, de modo tal que esta combinacin de reflexin y prctica los convierta en
investigadores en la accin tanto del currculum como de sus propios procesos de enseanza. Hoy en da la
prctica no parece ser una fuente estimulante para mejorar la enseanza, lo cual, a su vez, esclerotiza al
currculum: el currculum no existe sin el maestro. Esta teora recupera la dimensin histrica, sociocultural y
poltica del currculum, es decir, contexta el proyecto curricular de modo tal que otorgar un papel
preponderante a las prcticas educativas concretas de maestros y alumnos.
El propsito de estas reflexiones sobre las teoras es evitar las simplificaciones que se derivan tanto de las
posiciones teoricistas como de las posiciones pragmatistas. Las primeras privilegian el papel de la teora (del
currculum formal) respecto a la prctica; sta se convierte en una mera aplicacin de lo que se estipule como
deber ser deseable. En el caso anterior el papel de la prctica se subordina a la teora. Metafricamente
currculum formal y currculum real operan de manera disociada, habitan en mundos distintos, sin
comunicacin. En el segundo caso, las posiciones pragmatistas devalan, a su vez, el papel orientador y
retroalimentador de la teora, por lo que el currculum real se desarrolla sobre la base de la intuicin o de la
empiria.
15
Captulo 1. Currculum, programa y programacin

Zabalza A., Miguel. Diseo y Desarrollo Curricular.
Nancea, Madrid, 1997. p. 13-26
16
DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR
CURRICULUM, PROGRAMA Y PROGRAMACION
1. CURRICULUM, PROGRAMA Y PROGRAMACIN

Sin duda alguna nos encontramos en la poca de las grandes palabras. De las palabras-leitmotiv capaces
de concitar en torno suyo toda una constelacin de referencias conceptuales y prcticas, de atribuciones de
conservadurismo o progresismo, de adscripciones a unos colectivos de cientficos u otros. En el campo de la
educacin actual una de esas palabras-mito es la de currculum. Quien sepa de qu va, quien sepa utilizarla en
sus escritos o explicaciones podr decirse moderno, actualizado; a quien ande todava en los viejos trminos
de didctica, planificacin, programacin se le hace ver enseguida que necesita con urgencia un reciclaje
profesional.
Hace tan slo unos meses hemos sido testigos del revuelo producido por el nuevo tipo de primer ejercicio de
las oposiciones a la enseanza. Los opositores habrn de realizar, se deca, un proyecto curricular en funcin de
determinados supuestos que se les darn. Proyecto qu? se preguntaron muchos: qu es eso?, cmo se
hace?, entran o no entran los objetivos operativos?, la justificacin se hace al principio o al final?, dnde meto los
mtodos?, es mejor globalizar o no?. Miles de preguntas cargadas de ansiedad y otras tantas respuestas
precipitadas casi siempre y que casi nunca aclaraban demasiado.
Ahora, con un poco ms de tranquilidad, voy a tener la osada de ofrecer mi propio punto de vista al
respecto. Tratando de desdramatizar y de quedarme con lo que de esas grandes palabras puede constituir un
eje de renovacin de la escuela, de mejora en lo que a la calidad educativa y tcnica de la enseanza se
refiere.
As pues currculum, Programa y programacin son tres trminos claves, en torno a los cuales se puede ir
construyendo una nueva escuela bsica. Ms all, por tanto, del prurito de estar al da, de utilizar los trminos
ms llamativos de la jerga especializada, yo creo que hoy por hoy resulta imprescindible que el profesorado se
curricularice, haga y piense su trabajo en trminos de currculum porque eso le va a aportar una nueva
perspectiva, un nuevo sentido a lo que l hace en el aula.
Hace unos das escuch una ancdota de Chesterton que viene muy al caso. Contaba el orador que, en uno de
sus viajes, Chesterton visit un lugar en que se estaba trabajando en una construccin, an inicindose. Se acerc a
uno de los operarios y le pregunt qu haca. El le respondi que estaba picando una piedra para dejarla cuadrada y
lisa. Se acerc luego a otro que respondi a su pregunta sealando que l preparaba unos postes para soportar una
pared. Y as cada uno a los que fue interrogando le fue diciendo cul era su trabajo. Cuando repiti la misma
pregunta a otro obrero ste le dijo que estaba haciendo una catedral. No s cul habra sido la moraleja de
Chesterton, pero seguro que resulta evidente cul quiero sacar yo. Este ltimo obrero tena una mentalidad
curricular (permtaseme la traspolacin de un trmino por ahora slo perteneciente al campo educativo).
Podramos decir, aun a riesgo de simplificar, que sus compaeros de trabajo tenan una mentalidad tcnica en su
sentido ms prximo a rutinario, puntual y especfico.
De haberse pasado Chesterton por una escuela, qu hubiera sucedido? Estoy hacindoles un dictado, dira
un profesor, otro dira que ensendoles a dividir, otro que haciendo psicomotricidad. Habra alguno que
definiera su trabajo en trminos del proyecto global en el que estaba incluida esa actividad concreta, esa pequea
aportacin suya que no es sino una porcin del conjunto?
Esta es la idea de currculum que tratar de reflejar aqu. El currculum es el conjunto de los supuestos de
partida, de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes, etc. que se considera importante trabajar en la escuela ao tras ao. Y
por supuesto la razn de cada una de esas opciones.
Por eso es tan importante la idea de currculum desde el punto de vista prctico. Hay una gran diferencia
entre un profesor que acta en clase sabiendo por qu hace todo aquello, a qu est contribuyendo con ello de
cara al desarrollo global del alumno, de cara a su progreso en el conjunto de las materias, etc., y otro que
simplemente da su asignatura.
Como puede comprenderse esto cambia la perspectiva desde la que el profesor puede analizar su trabajo.
Hasta ahora esa visin global era slo exigible a los tcnicos de la Administracin que diseaban el Plan de
Estudios (me refiero a que ellos deberan ciertamente saber por qu introducir unas materias en un curso y
otras no, por qu unas en un curso y otras en otro, por qu unos temas en la asignatura y no otros, etc., etc.).
17
La idea de currculum se refiri durante muchos aos a ese conocimiento global, como en un plano de lo que
era o deba ser un determinado Plan de Estudios. Quienes trabajaban en el currculum eran como los
arquitectos de la estructura de la enseanza. Los profesores eran quienes llevaban a cabo sus previsiones, los
peones de esa obra. A cada uno se le encomendaba su porcin y en el mejor de los casos se le
especializaba para que la desempeara con calidad y eficacia. Y nada ms. Las previsiones a ms largo plazo,
las referencias a contextos ms all de la propia asignatura o curso no formaban parte de la misin
encomendada a cada profesor e incluso de las encomendadas al equipo de profesores como tal.
Wulf y Schave 1 sealan justamente que el profesorado tiene prctica como consumidor de currculum, pero
no como diseador. Por lo general se acomoda a los materiales ya elaborados (textos, guas, material impreso,
etc.) y a sus sugerencias ms que lanzarse a la tarea de construir materiales nuevos o de acomodar los
existentes a las necesidades reales de la situacin en que han de desarrollar la enseanza. Esto es, hoy por
hoy no estn habituados a elaborar diseos curriculares, o proyectos curriculares como se exiga en la
convocatoria de las oposiciones.
Y aqu es donde entramos en la consideracin de los otros dos trminos mencionados: Programa y
programacin.
Por Programa podemos entender el documento oficial de carcter nacional o autonmico en el que se
indican el conjunto de contenidos, objetivos, etc. a desarrollar en un determinado nivel. As tenemos por
ejemplo los Programas Renovados o las disposiciones prescriptivas que a nivel de cada comunidad autnoma
han ido emitiendo las correspondientes administraciones para sus respectivos territorios. As el Programa es el
conjunto de prescripciones oficiales respecto a la enseanza emanadas del Poder central.
En cambio hablamos de programacin para referirnos al proyecto educativo-didctico especfico
desarrollado por los profesores para un grupo de alumnos concreto, en una situacin concreta y para una o
varias disciplinas.
Programa y programacin son planteamientos no excluyentes. En el desarrollo de la actividad docente cada
uno de ellos ha de cumplir una funcin que le es propia, y entrambos se complementan y cierran el crculo de
lo que constituye el proyecto curricular a desarrollar en el aula.
Programa
Comencemos por hacer una serie de anotaciones sobre el Programa. Constituye el punto de referencia
inicial para cualquier profesor que quiera reflexionar sobre lo que debe ser su trabajo. El Programa refleja el
marco general comn a que ha de acomodarse la enseanza (por eso se dice que una de sus caractersticas
es la prescripcin, el carcter normativo y obligatorio de sus previsiones).
Ni siempre ni en todas partes existe esta exigencia generalizada para toda la nacin. En concreto la
tradicin educativa anglosajona ha potenciado sobre todo los currcula autnomos y diferenciados. Las
autoridades centrales no legislan a nivel de Programas. El predominio de la programacin sobre el Programa
es claro en ese contexto.
Pero eso no es lo habitual en el contexto europeo. En pases como el nuestro con tan escasa tradicin
planificadora a nivel de los docentes y con tantas diferencias a nivel de disponibilidades educativas, creo
personalmente que no sera conveniente prescindir del Programa como marco general de referencia. A l me
referir en las prximas lneas.
El Programa recoge lo que en cada momento cultural y social es definido como los conocimientos,
habilidades, valores y experiencias comunes y compartidas por un pueblo. Y, dado que se plantea en trminos
prescriptivos, podemos referirnos a l como el conjunto de experiencias de aprendizaje por las que han de
WULF, K. M. y SHAVE, B.: Curriculum Design. A handbook for educators. Scott Foresman, Los Angeles, 1984, pg. 4.
18
pasar todos los nios de un sistema escolar.

A veces los Programas se plantean en trminos meramente orientativos. En Espaa hemos tenido esa
experiencia en aquellas orientaciones emanadas a raz de la Ley General de Educacin de 1970. Pero no dio
resultado, precisamente por ese carcter meramente orientativo u opcional, segn algunos analistas.
En definitiva el Programa recoge los mnimos comunes a toda una sociedad, lo que constituye la estructura
comn de una cultura y las previsiones generales respecto a las necesidades de formacin y respecto al
desarrollo cultural y tcnico de esa misma sociedad. Como han sealado Reynolds y Skilbeck2 el objetivo
peculiar de un Programa nacional es construir el sentido de una comunidad desarrollando un sentido comn de
los valores a travs del desarrollo de unas experiencias escolares adecuadas y comunes a todos.
Cuanto ms amplia y representativa a nivel social es la composicin de las comisiones que elaboran esos
Programas tanto ms reflejarn stos esa idea de comunidad y consenso que deben reflejar. En cualquier
caso, podramos sealar que su funcionalidad (su capacidad para generar una dinmica educativa realmente
efectiva y optimizadora del sistema educativo) est vinculada a determinadas condiciones:
1. Su virtualidad para integrar lo antiguo y conocido con lo nuevo. Por lo general el profesorado acepta
difcilmente cambios bruscos en planteamientos y contenidos de enseanza. Cada nueva propuesta
conviene, a nivel pragmtico, asentarla o hacerla partir de las formas anteriores bien conocidas por los
docentes.
2. Ser capaz de generar una fuerte dinmica de contraste y diferenciacin didctica, es decir no solamente
hacer prevalecer una situacin de acatamiento, de aceptacin pasiva de las disposiciones del Programa,
sino potenciar, estimular, el que escuelas y profesores sobrepasen las propias disposiciones mnimas.
Esto es, que pese a plantearse en trminos prescriptivos, por lo menos en cuanto exigencias mnimas, se
d suficiente espacio de proposiciones y sugerencias de cara a la programacin por parte de los
profesores.
3. Ir consolidando unas formas de hacer las cosas y de revisar los resultados obtenidos que suponga
aspectos como el trabajo en grupo por los profesores, la implicacin de todos los componentes de la
comunidad educativa en su desarrollo, etc.
4. Habrsele dado una publicidad suficiente de manera que todos los profesores conozcan perfectamente no
slo las disposiciones en s mismas (lo que hay que ensear, los horarios, los aspectos formales, etc.),
sino tambin los elementos ms importantes de su fundamentacin doctrinal y de su oportunidad en esa
sociedad, al igual que el propsito general que da sentido al Programa.
CARACTERISTICAS FORMALES
A nivel de lenguaje
1.
2.
Estar expresado en trminos claros y comprensibles no solamente para un auditorio especializado sino
incluso a nivel de gran pblico.
Dejar claro qu dentro de l es normativo, qu mnimo, qu orientativo, etc.
A nivel de las indicaciones
REYNOLDS, J. y SKILBECK, M.: Culture and the Classroom . Open B, Londres, 1976.
19
1.
2.
Que estn referidas al mximo nivel alcanzable en el mbito del acuerdo sociolgico y cultural (esto es ser
lo ms consensuadas posible).
A nivel de conocimientos (contenidos culturales y normas profesionales) que se haya realizado una
seleccin cuidadosamente sopesada sobre la base del criterio de esencialidad.
Por lo que se refiere a los destinatarios:

1.
Presentarse con caracteres de legibilidad, descifrabilidad y practicabilidad, esto es que constituya una
ayuda al trabajo directo en clase y no una complicacin aadida.
FUNCIONES
Pues bien, qu funciones, qu sentido tiene el Programa con respecto al desarrollo curricular en acto, es
decir, con respecto al empeo cotidiano en el quehacer educativo-didctico dentro de una escuela. Scurati3 en
un interesante trabajo identifica las siguientes, organizndolas en funcin de los destinatarios-beneficiarios de
las mismas.
Funciones referidas a los profesores:
1.
2.
3.
4.
5.
Funcin de control. El Programa ayuda al profesor a verificar si las adquisiciones de los alumnos al final
del perodo escolar satisfacen al menos los requisitos mnimos exigidos.
Funcin de comparacin. El Programa tranquiliza al enseante de cara a comparar lo que l ha
desarrollado y conseguido en su clase con relacin a lo desarrollado y conseguido en otras clases.
Funcin de proteccin. El Programa suministra al enseante garantas respecto a las exigencias que
pudieran sobrepasar lo que el propio Programa exige, vengan del nivel administrativo que sea.
Funcin de contrato. El Programa concreta y hace efectivo el compromiso de trabajo del profesor,
definiendo lo que le es exigido oficialmente.
Funcin de profesionalizacin. El Programa a travs de las exigencias temticas y metodolgicas que
plantea influye de manera clara (debera hacerlo cuando menos) en el sentido a dar a la formacin del
profesorado que lo habr de llevar a cabo, tanto en lo que se refiere a la formacin inicial, como a la
seleccin, y a la formacin en servicio (reciclaje).
Funciones referidas a los padres

Pensemos a este respecto, y ste ser uno de los ejes que vamos a defender en este libro, que los padres
pueden, deben y es conveniente que participen en la planificacin, gestin y control democrtico de la
dinmica escolar. Desde esta perspectiva tambin para ellos el Programa presenta una serie importante de
virtualidades. Scurati las resume en las siguientes:
SCURATIi, C.: Dal Programma alla programmazione: Lipotesi del curricolo, en FRASBONI, F. (edit.): LInnovazione nella Scuola
Elementare. La Nuova Italia, Florencia, 1982, pgs. 85-123.
20
1.
2.
Funcin de informacin. En cuanto documento oficial bsico constituye el punto de referencia obligado
para definir las propias expectativas y/o para contrastarlas con las de la Administracin y los propios
profesores.
Funcin de facilitacin de la colaboracin. El Programa evita los malentendidos con respecto al sentido y
funcin de la escuela. Y por otro lado puede dar pie a reas de desarrollo y maduracin de los alumnos en
que se haga casi imprescindible la colaboracin de la familia y del colectivo de padres (educacin tica o
religiosa o sexual, etc.).
Funciones referidas a los alumnos

En un apartado anterior recoga una ancdota de Chesterton para sealar la importancia que desde mi
perspectiva posee el que los profesores tengan una visin ms all de su propia materia o curso, una visin de
conjunto de lo que se trata de hacer en la escuela. Lo mismo cabra decir y por las mismas razones con los
alumnos. Sin embargo, y por lo general, los alumnos no saben qu tipo de aprendizajes se espera que
desarrollen a lo largo de su paso por la escuela ni el por qu de unas reas en lugar de otras.
En este sentido el Programa puede desempear para ellos la:
1.
Funcin de indicacin del compromiso que se les exige. A partir del mapa de su propio desarrollo escolar
que el Programa le ofrece al alumno, en funcin obviamente del nivel de edad y madurez que posea,
podr hacerse consciente del sentido y direccin del proceso formativo que se le exige y con respecto a
cuyo buen xito se le pide colaboracin.
Funciones con respecto a las autoridades escolares

El Programa conecta de alguna manera las decisiones iniciales, a nivel de las condiciones requeridas para su
desarrollo, con las decisiones valorativas finales sobre los resultados obtenidos. De ah que puedan sealarse:
1.
2.
Funciones de fundamentacin de las decisiones. Es decir, en cuanto fuente de criterios y principios

estables sobre los que basar y justificar la adopcin de diferentes alternativas y la toma de decisiones.
Funcin de control. El Programa es una medida de referencia con respecto a la cual juzgar la marcha de
los procesos didcticos y la calidad de los resultados conseguidos.
Funciones referidas a las relaciones entre los diversos niveles escolares

El propio Scurati seala que ste es un tipo de influencia que hoy por hoy los Programas centrales no
cumplen en toda su plenitud. Pese a ser la continuidad entre los diversos niveles de enseanza una de las
condiciones ms importantes de cara a la eficacia del sistema educativo, sta es una funcin deficientemente
lograda hasta la fecha. Y desde luego, en Espaa esta situacin constituye un importante problema.
En todo caso el Programa debera cumplir:
1.
Funciones de seleccin. En el sentido de que fija las condiciones de salida de un determinado nivel
2.
escolar y las de entrada en el siguiente.

Funciones de coordinacin. El Programa viene a definir las normas y reglas de conexin y vinculacin
21
entre las diversas fases del itinerario de la escolarizacin. En este sentido habra de constituir la garanta
de la continuidad del sistema educativo.
Una continuidad real entre las indicaciones programticas: seala Lodini, puede realizarse a partir de la
indicacin normativa, detallada y precisa, de los resultados mnimos que cada escuela debe alcanzar: tales
resultados funcionarn, por tanto, como prerrequisitos en base a los cuales la escuela que le sigue plantear su
propia accin educativa4.
Funciones referidas al sistema escolar y educativo

Aqu el Programa podra desempear una doble funcin dialctica:
1. Funcin de innovacin. Cada nuevo Programa representa por s mismo, por la mera dinmica de ser algo
nuevo, la gnesis de una dinmica innovadora en base a la cual van introducindose en la escuela las
novedades prescritas por el Programa e incluso otras que la propia dinmica generada vaya haciendo
posible. Este fue el espritu de nuestros Programas Renovados, por ejemplo.
2. Funcin de estabilizacin. Pero a la vez el Programa constituye ese eje bsico que nunca puede perderse
de vista. Nadie est capacitado para abandonarlo a la ligera. Cualquier novedad o experimentacin ha de
ser contrastada con el Programa, pasada por el filtro de sus exigencias mnimas.
Como puede verse, el Programa, en cuanto maqueta de lo que es el ter formativo para el conjunto de los
alumnos, resulta una pieza importante en el modelo curricular de una determinada sociedad. Su exigibilidad,
sus caractersticas, su propia existencia puede ser discutida. Sin duda alguna muchos profesores y
especialistas en educacin defenderan su desaparicin en favor de una autonoma plena de cada centro
escolar para establecer sus propias programaciones.
Personalmente, por lo que se refiere a Espaa, estoy convencido de la necesidad del Programa como
estructura central de referencia, con el sentido de establecer los mnimos comunes a todo el pas. Luego
defender, al hablar de la programacin, cmo a partir de esos mnimos es preciso llegar a diseos
curriculares ms especficos y pertinentes a cada situacin, a las necesidades de cada territorio. Pienso que es
necesario el Programa, por cuanto puede y debe convertirse en un medio de garanta de la igualdad de todos
los muchachos ante el derecho a la educacin y al estudio. Ms all de las declaraciones formales de ndole
poltica o social el Programa enmarca, identifica y prescribe todo un conjunto de conocimientos, habilidades,
tcnicas de trabajo, experiencias, etc. al que todos los nios tienen derecho sea cual sea su posicin social,
situacin geogrfica y recursos personales. No veo el Programa como una imposicin, un acto de poder estatal
o centralista, sino como un potencial de desarrollo garantizado a todos y cada uno de los sujetos y grupos
sociales de un pas.
Obviamente el Programa as considerado constituye tan slo un primer paso del desarrollo curricular. Es la
idea del desarrollo curricular como un continuum que se despliega en fases sucesivas y a diversos niveles del
sistema escolar: Administracin Central, Autonomas, a nivel de escuelas, a nivel de clases concretas.
Esto har que el desarrollo curricular, en su dimensin de planificacin o diseo vaya progresando como
una red sucesiva de anillos concntricos, situndose en la zona externa las decisiones genricas ms
prximas a la idea de lo que aqu hemos descrito como Programa. En los subsiguientes anillos ms prximos
4
LODINI, E.: Il Curricolo come Sfondo e come Esito della Programmazione, en FRABBONI, F.; LODINI, E. y MANINI, M.: La Scuola
di Base a Tempo Lungo: modelli, curricolo, contenuti. Liguori, Npoles, 1984, pg. 87.
22
al centro (en el centro mismo vendran situadas las acciones concretas a realizar con un individuo) apareceran
las decisiones que se van tomando ms contextualizadamente, integrando en ellas las condiciones especficas
de cada situacin, de cada supuesto o de la propia voluntad y estrategia o estilo de cada docente.
De todas formas como seala Lawton:
A nivel nacional se precisa un posible acuerdo dotado de suficiente consistencia sobre un currculum bsico
comn (...); a nivel de escuela conviene que los profesores discutan el currculum con los padres, los estudiantes, los
administrativos y otras fuerzas sociales interesadas (...); y finalmente los profesores a nivel de la programacin de
clase, habrn de tener su propia cota de libertad para proyectar sus propios planes de trabajo y sus propias
lecciones5.
A esta segunda-gran dimensin o parte del desarrollo curricular es a lo que denominamos programacin.
Programacin
Lodini ha definido as la programacin:
Representa el instrumento principal para posibilitar que un proyecto general, cual es el contenido en los
Programas nacionales y que se caracteriza por una precisa dimensin institucional, pueda ir bajando poco a poco a
la situacin concreta representada por cada una de las escuelas, situada en un determinado contexto geogrfico y
social, con un determinado cuerpo docente, con alumnos y estructuras particulares (...). La programacin es, por
tanto, una serie de operaciones que los profesores, bien como conjunto bien en grupos de dimensiones ms
reducidas (por secciones en la escuela materna, por ciclos en la elemental o por cursos en la escuela media), llevan
a cabo para organizar a nivel concreto la actividad didctica y con ello poner en prctica aquellas experiencias de
aprendizaje que irn a constituir el currculum efectivamente seguido por los alumnos6.
A travs de la programacin, por tanto, se territorializan los supuestos generales del Programa. Se
reinterpretan desde los parmetros de una situacin y unas condiciones especficas las previsiones y
compromisos standard del Programa.
Este es, sin duda, el gozne, el punto clave a partir del cual se puede y podremos construir una nueva
escuela, un nuevo modo de hacer educacin. La aplicacin mecnica, directa, ciega de los Programas implica
un profesorado pasivo a nivel curricular e identifica a un tipo de escuela estandarizada, reproductora, aislada
de su contexto. La asuncin del Programa mediada por la propia programacin es lo que supone un nuevo
estilo, una nueva actitud de la comunidad educativa (institucin, profesores, padres, municipio, etc.) respecto a
la enseanza y a la funcin de la escuela. El Programa subsiste como marco de referencia permanente, como
catlogo de mnimos y cdigo de especificaciones del derecho al estudio de cada alumno (subsiste incluso con
mayscula como puede verse, mientras que la programacin la dejo as con minscula, menos pretenciosa,
ms de calle, ms asequible para cada uno de nosotros). La programacin lo nico que hace es completar el
Programa, acercarlo a la realidad en que se va a desarrollar y adecuarlo a ella e incluso enriquecerlo con
dimensiones diferenciales de esa realidad que el Programa, a fuer de general, no haba recogido en sus
previsiones.
LAWTON, D.: Curricular Reorientation: new critique of content., en KING, E. J. (edit.): Reorganizing Education. Sage, Londres, 1977,
pg. 120.
6
LODINI, E.: Ob. cit., pg. 89.
23
El cmo desarrollar y llevar a cabo la programacin constituye el objeto de este libro y por tanto lo iremos
analizando paso a paso en las prximas pginas. Permtaseme hacer aqu algunas consideraciones generales
en torno a la programacin y a las condiciones que ha de reunir para resultar eficaz.
CONDICIONES
1.
2.
3.
En cuanto proceso de toma de decisiones ya hemos visto que se trata de un proceso subordinado, por lo
menos en cuanto a sus lneas bsicas, al Programa, que delimita el rango y la amplitud de las alternativas
por las que optar.
En principio, pues, al programar se adoptan determinado tipo de decisiones respecto a contenidos,
mtodos, prioridades, recursos, etc. Es decir se eligen unos y se rechazan otros. Eso exige una
consideracin permanente de los porqus (contexto de justificacin) y para qu (contexto de racionalidad y
coherencia) de las decisiones que se adopten.
Siempre que me he referido a la programacin lo he hecho en trminos de que ms que una tarea
individual de cada docente es un compromiso del colectivo de docentes. La idea de la curricularidad est
relacionada, desde la perspectiva en que aqu se viene afrontando, con la de integracin (de contenidosactividades y de sentido) de los distintos momentos educativos.
Lodini seala dos posibilidades diferentes a sta y ms ricas a nivel escolar:
La escuela A, seala Lodini, ha programado un currculo que posee una parte en comn con la propuesta
general y una parte especfica y diferente; la escuela B ha elaborado un plan de trabajo slo tangencial con respecto
al currculo central; la escuela C trata de moverse en una lnea totalmente autnoma y diferenciada.7
Aqu la situacin escolar puede resultar confusa. El mismo nivel escolar presenta modelos muy divergentes
(podra pensarse que incluso contrapuestos en algunos de sus planteamientos y/o resultados). Si el Sistema
Educativo del pas da cabida a tal planteamiento, la situacin puede aportar grandes ventajas y una gran
movilidad en el propio desarrollo curricular.
En Espaa el Sistema Educativo posee connotaciones de mayor centralidad y prescripcin. Posee una
configuracin unitaria en sus aspectos estructurales, en cuanto a muchos componentes organizativos y en cuanto a
la definicin de metas generales y los denominados ncleos bsicos de referencia. Este condicionamiento de partida
permite una conexin Programa-programacin del siguiente tipo:
LODINI, E.: Ob. cit., pg. 92.
24
La propuesta general se convierte en una prescripcin de condiciones, objetivos y contenidos mnimos,

aquellos que recoge como irrenunciables la poltica educativa del pas, que se entiende que todos tienen
necesidad y derecho a ellos y que por tanto el Estado y las Administraciones educativas se comprometen a
que todos los alumnos logren. Sobre ese mnimo bsico se construyen las programaciones diferenciadas.
Esto ha sucedido ya en Espaa con respecto a la normativa ministerial comn prescrita a toda la nacin y las
posteriores programaciones autonmicas realizadas por aquellas comunidades autnomas con competencias en
educacin; las distintas autonomas han realizado su propia programacin dentro de los lmites impuestos por las
prescripciones generales.
El Sistema Educativo espaol puede, sin embargo, seguir desarrollndose en esa misma lnea de territorializacin
de la enseanza. Lo que aqu proponemos es que el proceso se reproduzca indefinidamente y as tomada ahora la
programacin autonmica como nueva propuesta curricular general se generen a partir de ella tantas
programaciones como comarcas diferenciadas posea la Autonoma y desde este tercer nivel tantas como municipios
y de este nivel tantas otras cuantas escuelas existan. El modelo podra ser el siguiente:
De esta manera hay una progresiva derivacin desde los principios, normas y requisitos bsicos sealados
en el nivel 1 (y que se mantienen en todos los niveles) hasta la integracin en el trabajo escolar de aquellas
caractersticas ms especficas de cada situacin escolar concreta. A la postre cada escuela, cada comunidad
educativa, se ve impelida a configurar su propia propuesta educativa acorde a las necesidades, a las
caractersticas y los intereses de los grupos sociales que se han de beneficiar de ella.
De manera que en el nivel 1, a la hora de definir el Programa, es el Estado, los grupos sociales y los
25
expertos quienes se afanan en identificar los propsitos generales del Sistema educativo, su estructura
organizativa, el monto presupuestario, etc. Cuanto ms nos vamos acercando a las situaciones concretas de
enseanza ms cuentan las caractersticas de esa situacin, sus posibilidades y lmites, las necesidades del
grupo social con que se va a trabajar, el nivel de recursos disponibles, etc, y ms protagonismo adquieren
quienes estn de hecho implicados en esa tarea o son sus beneficiarios.
Cualquier profesor sabe que no existe el nio de 7 aos, que lo que existen son unos nios concretos cuyo
parecido con ese arquetipo puede ser pura coincidencia. Y el profesor sabe tambin que no hay nios de 7 aos
que sobre el papel saben ya hacer esto y lo otro. Sabe que si bien el Programa y los textos que lo reflejan se han
organizado sobre ese supuesto, en su clase tal punto de partida puede no funcionar porque esos supuestos no se
dan.
Expresar la idea general en pocas palabras. La programacin es ese camino que recorre cada escuela a
partir del Programa para responder a las necesidades educativas de sus alumnos e incluso para colaborar en
el desarrollo comunitario de todo el grupo social en el que est enclavada. Vamos a defender un desarrollo
curricular centrado en la escuela (en la escuela singular definida por unas caractersticas que le son propias y
situada en un contexto sociocultural especfico).
Nuestro pas, en mi opinin, no se adapta hoy por hoy al modelo anglosajn de currcula independientes a
iniciativa de cada escuela, pero s necesita de mayor profundizacin y originalidad de la actualmente existente
en una autntica territorializacin de la enseanza. En definitiva, en desarrollar buenas programaciones para
cada situacin. Como ya hemos visto esto es perfectamente compatible con la existencia de un Programa
Central que seale las condiciones mnimas. Stenhouse8 hace en este sentido una hermosa analoga
gastronmica del currculum a la que aludir ms adelante pero que viene muy a cuento de lo que trato de
expresar.
Al igual que una receta de cocina, posee unos elementos bsicos comunes, pero luego cada zona, cada
restaurante puede introducir su propio estilo de aderezo, de presentacin, de condimentacin, etc. Sabemos que es
preciso alimentarse adecuadamente, tomar un cierto nmero de caloras, ciertos mnimos de protenas, grasas,
ciertas vitaminas, etc. Pero hay muchas formas de hacerlo y de acuerdo con la zona en que se est, esa exigencia se
cumplir de distinta manera (a nivel curricular esto podra corresponder al modelo ms abierto y divergente de
programacin); pero incluso si cupiera prescribir el comer pescado dos veces a la semana ste ser distinto de un
lugar a otro, de un hogar a otro, de un cocinero a otro.
2. MARCO TEORICO GENERAL

Pasemos ahora a establecer una serie de coordenadas conceptuales sobre el currculum y a justificar el
modelo que a lo largo de esta obra voy a ir desarrollando.
Hay una distincin previa a hacer con respecto a la acepcin currculum. En cuanto concepto aglutinador de
otras denominaciones ms parciales y restrictivas se ha utilizado en la literatura didctica para referirse a dos
aspectos muy diversos y que, por tanto, condicionan el sentido y funcionalidad del propio trmino. Stenhouse9
8
STENHOUSE, L.: Investigacin y desarrollo del currculum. Morata, Madrid, 1984.
STENHOUSE, L.: Ob. cit.
26
se refiere a esa doble acepcin de currculum: el currculum en cuanto esquema o proyecto de enseanza (es
decir lo que se puede o se pretende hacer), y, por el otro lado, el currculum como esquema o marco de
anlisis de lo que realmente se est haciendo o ya se ha hecho.
Quiz la diferencia resulte un poco extraa a nuestra propia experiencia didctica ya que el uso ms
frecuente del trmino currculum se ha referido a su primera acepcin (ese plan de estudios y su posterior
derivacin a plan de trabajo). As se habla de proyecto curricular en las oposiciones de EGB para referirse al
esquema de lo que el examinando tratara de hacer en la situacin planteada.
Ciertamente un sistema educativo como el ingls, cuya autonoma para definir el sentido y estructura de los
cursos a nivel de escuelas es muy amplia, resulta ms propicio a incorporar la segunda acepcin y en tal caso hablar
de currculum significa referirse a lo que cada escuela est haciendo de hecho, a la forma real en que estn
funcionando las clases, a los resultados que realmente obtienen los alumnos como consecuencia del trabajo escolar,
etc.
Son, en definitiva, dos planteamientos no del todo excluyentes aunque obviamente cada modalidad supone
una forma diferente de trabajo. El primer modelo, al que podramos denominar de planificacin, est basado en
la reflexin sobre los pasos a dar, la previsin de sus efectos y la organizacin funcional de todo el proceso
como un conjunto integrado. El segundo modelo, denominado por Stenhouse 10 de investigacin se centra
sobre todo en el anlisis a posteriori de los resultados reales (como algo presumiblemente diferente de los
resultados previstos) del proceso educativo en curso. No son excluyentes, deca, porque ni el modelo de
planificacin puede desarrollarse de manera aceptable sin investigacin o sin tener en cuenta los
10
Ibid.
27
Las competencias clave.

Un concepto en expansin dentro de la educacin general obligatoria.
Eurydice. La red europea en educacin. Revista interamericana en educacin
28
Las Competencias Clave
Un concepto en expansin dentro

de la educacin general obligatoria
Eurydice
La red europea de informacin en educacin
29
Este documento ha sido publicado por la Unidad Europea de Eurydice con la ayuda econmica de la Comisin
Europea (Direccin General de Educacin y Cultura).
Disponible en ingls y francs.
D/2002/4008/13
ISBN 2-87116-346-4
Este documento est tambin disponible en Internet (http://www.eurydice.org).
Texto finalizado en octubre de 2002.
Eurydice, 2002
El contenido de esta publicacin puede reproducirse parcialmente, excepto con fines comerciales, siempre que
se haga referencia a Eurydice, la red europea de informacin en educacin, seguida de la fecha de edicin
del documento.
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I.S.B.N.: 84-369-3767-8
30
Las competencias clave
INTRODUCCIN
Los acontecimientos que se han producido durante la segunda mitad del siglo XX han provocado cambios
sociales y econmicos sin precedente en Europa. La globalizacin y su manifestacin en el campo cultural,
poltico, econmico y medioambiental ha sido el motor principal de esta transformacin. El progreso cientfico y
tecnolgico, especialmente en la industria de las comunicaciones, ha promovido la integracin y la cooperacin
internacional, pero tambin ha intensificado la competitividad internacional. Con el fin de dar respuestas rpidas
a los retos de este nuevo orden econmico, al tiempo que salvaguardar y mejorar sus niveles socioeconmicos, los pases europeos han reconocido al conocimiento como su recurso ms valioso para alimentar
el crecimiento econmico. El incremento de la produccin, la distribucin y la aplicacin de los conocimientos
en todas sus formas son elementos primordiales para generar prosperidad econmica y cultural. Se considera
el conocimiento como la fuerza impulsora del desarrollo personal y profesional. Las personas que consiguen
conocimientos, adquieren destrezas y transforman todo ello en competencias tiles, no slo estimulan el
progreso econmico y tecnolgico sino que tambin obtienen satisfaccin y bienestar personal de sus
esfuerzos.
A menudo se habla de la necesidad de aumentar la formacin de los trabajadores para garantizar as un
crecimiento sostenible de las economas basadas en el conocimiento, las cuales dependen cada vez ms del
sector servicios. Esta mejora se considera un proceso dinmico, que comienza con una slida educacin
bsica y se mantiene a travs del aprendizaje a lo largo de la vida. El ritmo del progreso tecnolgico hace que
el conocimiento que se posee de un tema se quede obsoleto con gran rapidez. Se puede acceder tambin
rpidamente al conocimiento de hechos importantes, los cuales se transfieren con ayuda de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). Al mismo tiempo, la probabilidad de que una persona
permanezca en el mismo trabajo, en el mismo sector econmico o empleo remunerado durante todo el periodo
de su vida activa es cada vez ms remota.
Ante la ampliacin de la UE, con una poblacin que envejece, emigracin en aumento, carreras profesionales
cada vez ms complejas y mayores niveles de desempleo, todo ello con el riesgo asociado de la exclusin
social, los pases europeos han empezado a observar ms de cerca aquellas competencias clave que los
adultos pueden necesitar en el futuro. Las acciones no se deben limitar a definir e identificar las competencias
clave necesarias. Se deben ampliar hasta determinar tambin cmo y dnde se han de ensear estas
competencias para garantizar que todos los ciudadanos tengan acceso a su enseanza. Existe una
preocupacin creciente en los pases europeos de que sus ciudadanos identifiquen los conocimientos, las
destrezas, competencias y actitudes que les permitirn tener un papel activo en esta sociedad regida por el
conocimiento. En el mbito nacional e internacional, se realizan esfuerzos para determinar cules son las
caractersticas necesarias para participar de forma eficaz en la vida poltica, econmica, social y cultural. Un
punto de inters especial en este debate es la relacin entre la economa y la educacin bsica. La eficacia de
la ltima para preparar a los jvenes para una integracin econmica y social apropiada est siendo
cuestionada.
Algunas personas han expresado su preocupacin por el hecho de que la reciente discusin sobre las
competencias clave est demasiado centrada en el trabajo y no lo suficiente en su importancia para lograr una
vida personal satisfactoria. En este contexto, merece la pena recordar que los Estados Miembros estn de
acuerdo en promover el crecimiento y la estabilidad econmica junto con un alto nivel de empleo, pero tambin
en reforzar la cohesin social. En lnea con este primer objetivo estratgico, se ha elaborado una Estrategia
Europea de Empleo que pretende formar la mano de obra cualificada de alto nivel, la cual, como resultado de la
movilidad profesional y geogrfica, se adapta al cambio econmico. Son los trabajadores con nivel educativo
ms bajo (es decir, inferior a la Educacin Secundaria superior) los ms vulnerables en esta situacin.
Representan una tasa de desempleo desproporcionadamente alta, al tiempo que suponen el ndice ms bajo
de participacin en la formacin de adultos. En 2000, un 12,1% de los que poseen un nivel educativo bajo
estaban registrados como en situacin de bsqueda de empleo, comparado con un porcentaje total del 8.4%.
Durante el mismo periodo, solamente un 6.1% de los que posean una baja cualificacin estaban recibiendo
formacin, en contraste con un total del 8% del conjunto de los trabajadores (European Commission 2002a).
La segunda gran preocupacin es el impacto que las competencias clave ejercen sobre la justicia social y
31
econmica. El hecho de que su adquisicin no se realice de forma equilibrada se considera como la razn
principal de la fractura social y la disparidad en los ingresos que conducen a la marginalizacin y, en ltimo
trmino, a la exclusin social. Si los pases europeos desean desarrollar todo el potencial de sus recursos
humanos, no se pueden permitir dividir la poblacin entre ricos y pobres con respecto a las competencias. Esto
tambin nos indica la necesidad de reconciliar la dimensin de la competitividad en una sociedad que
promueve la excelencia, la eficiencia, la diversidad y la posibilidad de eleccin con la dimensin de la
cooperacin que respalda la justicia social y la igualdad de oportunidades, la solidaridad y la tolerancia. Estos
dos extremos se reflejan tambin en algunas actitudes humanas que se potencian como competencias clave,
tales como, por un lado, la confianza en s mismo, aceptar riesgos, la iniciativa y el espritu empresarial y, por
otro, el trabajo en equipo, la consideracin por los otros, la solidaridad, el dilogo y la ciudadana activa.
Del conocimiento a la competencia

El Diccionario Ingls de Oxford1 define el conocimiento como el hecho de saber una cosa, estado, etc. o
persona. Define la destreza como el conocimiento de saber cmo hacer una cosa en especial. La literatura
sobre el tema tambin menciona el saber qu para el conocimiento de hechos o informacin y al saber
cmo para los conocimientos operacionales o destrezas.
Lundvall y Johnson (1994) distinguen cuatro tipos de conocimiento importantes para la economa basada en el
conocimiento: el saber qu, el saber por qu, el saber cmo y el saber quin. El primero se refiere al
conocimiento de hechos codificable que se transmite fcilmente. El segundo est relacionado con la
comprensin cientfica y con el impacto de la ciencia en la humanidad. El tercero es la capacidad de llevar a
cabo ciertas tareas. Finalmente, el cuarto se refiere a conocer qu personas poseen el necesario saber qu,
saber por qu y saber cmo. La clasificacin de los conocimientos en codificado y tcito es un tema
recurrente en los documentos de las sociedades basadas en el conocimiento. Este tipo de conocimiento se
puede expresar por el lenguaje o por smbolos y como tal se puede almacenar y/o comunicar. A su vez, se
puede separar de su propietario, almacenar y compartir con otras personas u organizaciones. Normalmente,
nos referimos a l como informacin. La expansin rpida de las TIC nos permite que la informacin est
disponible al instante y que se pueda transmitir codificada. Por otro lado, el conocimiento tcito permite que una
persona seleccione, interprete y desarrolle el conocimiento codificado y que le d un uso oportuno. Slo si los
que poseen el conocimiento tcito son conscientes de ello y desean compartirlo con otros, se convertir ste en
un conocimiento explcito. En el contexto educativo, el conocimiento codificado o explcito est representado en
gran parte por el conocimiento de la materia, mientras que el conocimiento tcito se encuentra principalmente
asociado a las competencias personales y sociales del estudiante.
En un mundo en que el conocimiento factual existente se crea, se distribuye y se puede acceder a l de forma
rpida, la necesidad de que las personas lo memoricen es cada vez menor. En su lugar, necesitan los
instrumentos apropiados para seleccionar, procesar y aplicar el conocimiento requerido con el fin de hacer
frente a los modelos cambiantes de empleo, ocio y familia. Esto explica la tendencia creciente en la enseanza
por desarrollar competencias en vez de ensear conocimientos de hechos.
Muchos expertos del campo de la sociologa, educacin, filosofa, psicologa y economa han intentado definir
el concepto de competencia. Sus esfuerzos han estado influidos por su formacin educativa y cultural as como
por sus orgenes lingsticos. M. Romainville (1996, pp. 133-141) nos recuerda que la palabra francesa
comptence se empleaba originariamente en el mbito de la formacin profesional, y se refera a la capacidad
de realizar una tarea determinada. En dcadas recientes, este trmino se ha introducido en el mundo de la
educacin general, donde a menudo expresa una cierta capacidad o potencial para actuar de manera eficaz
en un contexto determinado. No son los conocimientos en s los que cuentan sino el uso que se hace de ellos.
Para F. Perrenoud (1997), la formacin de una competencia permite a las personas que pongan en
movimiento, apliquen e integren los conocimientos que han adquirido en situaciones diversas, complejas e
impredecibles. l sugiere la siguiente definicin de competencia (p.7): une capacit dagir efficacement dans un
type dfini de situations, capacit qui sappuie sur des connaissances, mais ne sy rduit pas (una capacidad de
1
The Shorter Oxford English Dictionary on Historical Principles, 3 edicin. Oxford: Oxford University Press 1973.
32
actuar eficazmente en un nmero determinado de situaciones, una capacidad basada en los conocimientos
pero que no se limita a ellos). Una vez analizadas muchas definiciones del concepto de competencia, F. E.
Weinert (OECD, 2001b, p. 45) concluye que a travs de las distintas materias la competencia se interpreta
como un sistema ms o menos especializado de capacidades, competencias o destrezas que son necesarias o
suficientes para alcanzar un objetivo especfico. En el simposio del Consejo de Europa dedicado a las
competencias clave, J. Coolahan (European Council, 1996, p. 26) propuso que la competencia y las
competencias se deberan considerar como la capacidad general basada en los conocimientos, experiencia,
valores y disposiciones que una persona ha desarrollado mediante su compromiso con las prcticas
educativas.
El concepto de las competencias clave
Independientemente de la influencia de la cultura y de la lengua, cualquier definicin de las competencias clave
est determinada por la formacin cientfica y el papel que juegan en la sociedad de la/s persona/s que
aporta/n esa definicin. Un buen punto de partida podra ser la World Declaration on Education for All: Meeting
Basic Learning Needs (World Conference on Education, 1990). Aunque no se refiere de forma especfica a las
competencias clave, el artculo 1, prrafo 1, afirma: Todas las personas nios, jvenes y adultos se podrn
beneficiar de las oportunidades educativas diseadas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje.
Estas necesidades se refieren a los instrumentos del aprendizaje (lectura, escritura, expresin oral, clculo y
resolucin de problemas) y a los contenidos bsicos de aprendizaje (conocimientos, destrezas, valores y
actitudes) requeridos por los seres humanos para poder sobrevivir, desarrollar todas sus capacidades, vivir y
trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones
debidamente informadas y continuar aprendiendo.
Los filsofos M. Canto-Sperber y J-P. Dupuy (OECD, 2001b, p. 75) se refieren a las competencias clave como
las competencias indispensables para vivir bien. Aunque desde su punto de vista se puede vivir bien de
maneras distintas, la caracterstica principal es la capacidad de actuar de forma adecuada en casa, en la
economa y en la poltica. En su opinin, estas competencias van ms all del conocimiento de las materias y
constituyen formas de destrezas ms que de conocimientos de algo. El antroplogo J. Godoy (OECD, 2001b,
p. 182) escribe que las competencias principales deben ser cmo pasar de la mejor manera el tiempo de
trabajo y de ocio dentro del marco de la sociedad en que uno vive. La European Round Table of Industrialists
(Mesa Redonda Europea de los Industriales) (2001), cuya mayor prioridad es reforzar la competitividad
europea, espera que el nuevo europeo posea no slo capacidades tcnicas, sino tambin espritu empresarial
como trabajador y como ciudadano. En este contexto, el espritu empresarial se ha de entender como el
desarrollo de una capacidad para la creatividad, la innovacin, la flexibilidad, el trabajo en equipo y la
curiosidad intelectual.
La conclusin principal que se puede obtener del gran nmero de contribuciones a esta bsqueda de una
definicin es que no hay acepcin universal del concepto de competencia clave. A pesar de las diferentes
concepciones e interpretaciones del trmino, la mayora de los expertos parecen coincidir en que para que una
competencia merezca el atributo de clave, fundamental, esencial o bsica, debe ser necesaria y
beneficiosa para cualquier individuo y para la sociedad en su conjunto. Debe permitir que un individuo se
integre apropiadamente en un nmero de redes sociales, al tiempo que permanece independiente y
personalmente eficaz tanto en situaciones que le son conocidas como en otras nuevas e imprevisibles.
Finalmente, puesto que todas las situaciones estn sujetas a cambios, una competencia clave debe permitir a
las personas actualizar sus conocimientos y destrezas constantemente con el fin de mantenerse al corriente de
los nuevos avances.
Identificacin de las competencias clave
Una vez establecido que las competencias clave son necesarias para que los individuos lleven una vida
independiente, rica, responsable y satisfactoria; el siguiente paso es identificar las competencias individuales
que cumplen este requisito. El primer criterio de seleccin es que las competencias clave sean potencialmente
beneficiosas para todos los miembros de la sociedad. Deben ser relevantes para el conjunto de la poblacin,
independientemente del sexo, clase social, raza, cultura, entorno familiar o lengua materna. En segundo lugar,
33
han de cumplir con los valores y convenciones ticas, econmicas y culturales de la sociedad a la que afectan.
El siguiente factor determinante es el contexto en que se van a aplicar las competencias clave. No se pueden
tener en cuenta los estilos de vida particulares, sino aquellas situaciones ms comunes y probables que los
ciudadanos encontrarn durante sus vidas. La gran mayora de los adultos sern, en algn momento de su
vida, trabajadores, estudiantes, padres, cuidadores y participantes en un nmero de actividades polticas,
culturales o de ocio. El reto consiste en hacer que todos los ciudadanos sean miembros activos de estas
diferentes comunidades.
Durante mucho tiempo, ha existido un consenso general en Europa de que el dominio de las nociones de
lectura, escritura y clculo son condicin necesaria pero insuficiente para una vida adulta con xito. Estas
destrezas se pueden considerar como el punto de partida para todo aprendizaje futuro, pero realmente son slo
parte de esas reas de competencias bsicas llamadas lectura y aritmtica. El Report on the Concrete Future
Objectives of Education and Training systems (Informe sobre los Futuros Objetivos Concretos de la Educacin
y los Sistemas de Formacin) (European Comisin, 2001b) afirma: Asegurar que todos los ciudadanos
alcanzan el dominio de la lectura, la escritura y del clculo es una condicin indispensable para garantizar un
aprendizaje de calidad. Son la clave para todas las capacidades de aprendizaje posterior, as como para las
posibilidades de empleo.
Segn los International Adult Literacy Surveys (IALS)2 (OECD 2000 Introduccin, p. X), las nociones de
lectura y escritura se definen como una capacidad especial y como un comportamiento, concretamente, la
capacidad de comprender y emplear la informacin escrita en las actividades diarias que son la casa, el trabajo
y la comunidad para alcanzar los objetivos y desarrollar los conocimientos y el potencial propios. En PISA
20003, el Programme for International Student Assessment (Programa para la Evaluacin Internacional de los
Estudiantes (OECD 2001c, p. 21) se define la lectura como la capacidad de comprender, usar y reflexionar
sobre textos escritos para alcanzar los objetivos, desarrollar los conocimientos y el potencial propios, y ser
parte activa de la sociedad. Mientras que la lectura se considera una competencia clave por derecho propio,
es tambin una puerta de acceso a muchas otras competencias. No desarrollar un nivel suficiente de lectura se
considera un gran obstculo para la insercin social y econmica. En el mercado de trabajo, un nivel bajo de
lectura lleva acarreado un sueldo tambin ms bajo y se asocia a una mayor incidencia del desempleo. El
informe IALS (OECD 2000) tambin hace notar la fuerte relacin entre la destreza de la lectura y la escritura en
un pas y su rendimiento econmico: cuanto mayor sea la proporcin de adultos instruidos (con los
conocimientos y las destrezas para comprender y usar informacin contenida en los textos), ms alto ser el
producto interior bruto. En PISA 2000 (OECD 2001c, p. 22) las nociones matemticas se definen como la
capacidad para identificar y comprender el papel que juegan las matemticas, y hacer juicios bien fundados
acerca de la presencia de las matemticas en la vida presente y futura de los individuos, en su vida profesional,
en la vida social con su entorno y sus familiares, y en tanto que ciudadano constructivo, preocupado y reflexivo
... Este trmino se emplea aqu para indicar la capacidad de dar a los conocimientos y competencias
matemticas un uso funcional en vez de dominarlas en tanto que materia del currculo. Tanto la lectura y la
escritura como el clculo son tambin competencias transversales del currculo. El Adult Literacy and Lifeskills
Survey (ALL)4 propone la siguiente definicin para las nociones matemticas: el conocimiento y las destrezas
que se requieren para manejar eficazmente las matemticas en diversas situaciones.
Un grupo de competencias que han atrado la atencin enormemente en los ltimos aos es el de las
competencias genricas, tambin conocidas como competencias independientes de las materias o
transversales. No estn ligadas a ninguna disciplina sino que se pueden aplicar a una variedad de reas de
materias y situaciones. Para B. Rey (1996, p. 53), el trmino transversal no se refiere a los elementos
comunes de las diferentes competencias especficas de las materias sino a los aspectos complementarios e
independientes de las materias, que pueden ser utilizadas en otros campos. La posibilidad de ser transferidas y
2
El IALS se realiz entre 1994 y 1998 en 20 pases, empleando muestras representativas de poblacin entre los 16 y 65 aos.
La primera fase del estudio PISA se realiz en 2000, entre jvenes de 15 aos (esto es, jvenes hacia el final de la educacin
obligatoria) en 32 pases. Meda el nivel alcanzado por los alumnos en lectura, matemtica y ciencias prestando atencin especial a la
lectura. El estudio se repetir cada tres aos centrndose cada vez en un campo distinto.
4
Se pretende que el estudio ALL (realizado por el Educational Testing Service) ofrezca informacin sobre las capacidades y actitudes
de los adultos entre 16 y 65 aos de edad en las siguientes reas: escritura y lectura de documentos, clculo, razonamiento analtico/
resolucin de problemas, trabajo en equipo y TIC. 18 pases han confirmado su participacin hasta el momento.
3
34
la flexibilidad de las destrezas genricas las convierte en instrumentos muy valiosos para llevar a cabo
acciones positivas en situaciones temporales cambiantes donde las competencias puramente relacionadas con
las materias duran poco. Algunas de las destrezas genricas ms destacadas son la comunicacin, la
resolucin de problemas, el razonamiento, el liderazgo, la creatividad, la motivacin, el trabajo en equipo y la
capacidad de aprender. Esta ltima en particular ha levantado mucho inters en aos recientes dentro del
contexto del aprendizaje a lo largo de la vida. En tiempos de profundos cambios econmicos, polticos y
sociales, los ciudadanos necesitan mantener y actualizar sus conocimientos bsicos y competencias en funcin
de las nuevas necesidades que van surgiendo. Esto presupone que ellos pueden saber cundo sus
conocimientos se estn quedando obsoletos y tambin que poseen la iniciativa y la informacin necesaria para
actualizarlos. Adems, indica que pueden identificar los lugares apropiados para su aprendizaje y que estn lo
suficientemente motivados para invertir su tiempo y sus esfuerzos en el aprendizaje continuo. El aprendizaje
voluntario, a iniciativa propia y autorregulado en todas las etapas de la vida se ha convertido as en la clave
para el perfeccionamiento personal y profesional. En este contexto, la atencin se centra ahora en el papel
crtico de la competencia metacognitiva, la capacidad para comprender y controlar el pensamiento propio, y los
procesos de aprendizaje. Esta competencia hace que las personas sean conscientes de cmo y por qu
consiguen, procesan y memorizan diferentes tipos de conocimiento. De esta manera, estn en posicin de
poder elegir el mtodo y el medio ms apropiado de aprendizaje y de adaptarlos cuando sea necesario. El
aprendizaje se convierte en una experiencia gratificante y agradable con menor riesgo de abandono.
Junto con las destrezas y los conocimientos, las actitudes son la tercera caracterstica que define una
competencia. El Diccionario de Ingls de Oxford5 define la actitud como una conducta estable o manera de
actuar representativa de un sentimiento u opinin. En el contexto educativo, las actitudes estn estrechamente
asociadas con competencias personales tales como la curiosidad, motivacin, creatividad, escepticismo,
honradez, entusiasmo, autoestima, confianza, responsabilidad, iniciativa y perseverancia.
Las competencias sociales o interpersonales y su papel para facilitar la integracin econmica y social tienen
inters especial para muchos investigadores educativos. Su importancia para una participacin real en
cualquier comunidad, especialmente en medios multiculturales y multilinges como la Unin Europea, es
innegable. En las economas modernas, cada vez ms basadas en los servicios, tales destrezas son tambin
un indicativo importante de las posibilidades de empleo de las personas. Se refieren a la capacidad para
desarrollar y mantener las relaciones privadas y profesionales mediante una comunicacin eficaz, el trabajo en
equipo, las competencias lingsticas, y la toma de conciencia y el respeto hacia otras culturas y tradiciones.
Un nivel alto de competencia social tiene el efecto aadido de promover competencias personales como la
autoestima, motivacin, perseverancia e iniciativa. Una competencia social especial, la llamada ciudadana, es
en la actualidad un tema de inters de mbito nacional y europeo. Es considerada como la participacin bien
informada y activa de los individuos en la comunidad a que pertenecen. Los ciudadanos europeos son
miembros de muchas comunidades de mbito local, regional, nacional e internacional, cada una de las cuales
les proporciona identidades separadas aunque complementarias. El compromiso de los ciudadanos se basa en
el conocimiento de sus derechos y obligaciones en tanto que miembros de una determinada comunidad, pero
tambin en la confianza y la responsabilidad necesarias para ejercer estos derechos y asumir sus obligaciones.
Esto supone la conciencia y el respeto de las reglas y las instituciones que rigen la vida en sociedades plurales.
Pero la ciudadana activa tambin supone un compromiso con la sostenibilidad como signo de solidaridad con
las generaciones futuras.
Hoy da, se le concede una importancia considerable a las TIC y a las lenguas extranjeras. Dependiendo del
objetivo para el que se empleen, las competencias en estos campos se clasifican en acadmicas, tcnicas,
genricas o sociales. Los adelantos en las telecomunicaciones y en la tecnologa de los microprocesadores se
han extendido e intensificado y alteran los modos en que las personas se comunican. Las TIC han
revolucionado los negocios, la administracin pblica, la educacin y el hogar. La magnitud de sus
implicaciones econmicas y sociales han hecho que el acceso universal a los ordenadores y a Internet sea una
prioridad. Debido al gran volumen de informacin disponible en Internet, la capacidad de acceder, seleccionar y
administrar datos relevantes es considerada como una competencia clave. Estar familiarizado con los
ordenadores, en el sentido de hacer un uso constructivo y racional de las TIC, es la clave para una
5
The Shorter Oxford English Dictionary on Historical Principles, 3 edicin. Oxford: Oxford University Press 1973.
35
participacin positiva en la sociedad de la informacin. El dominio de las TIC tambin sirve de catalizador para
la lectura, la escritura o el clculo y para muchas competencias especficas de las materias del currculo.
Conocer la prctica de la escritura de mensajes, el correo electrnico y los foros de debate es una competencia
social para cualquier usuario del ciberespacio. La escasez de las conexiones y una competencia insuficiente en
TIC por parte de la poblacin podra tener repercusiones serias para la cohesin social al crear una fractura
entre ricos y pobres con respecto a la informacin.
Hace tiempo que se considera la competencia en lenguas extranjeras como un recurso econmico y social
indispensable dentro, y ms all, de una Europa cultural y lingsticamente diversa. La competencia en lenguas
extranjeras no se limita al vocabulario tcnico en una lengua determinada sino que tambin incluye la apertura
hacia otras culturas y el respeto por los otros, y por sus capacidades y logros. Aprender otras lenguas fomenta
un sentido ms extendido de la identidad, haciendo que la gente se sienta parte de ms de una comunidad
lingstica y cultural. Tambin aumenta las posibilidades de empleo de las personas as como las opciones
educativas y de ocio, las cuales, a su vez, generan toda una gama de competencias personales, sociales y
profesionales. La prevista ampliacin de la Unin Europea no puede sino subrayar la importancia del
aprendizaje de lenguas.
El dominio de los conceptos bsicos de ciencia y tecnologa tambin se cita a menudo como una competencia
clave. PISA 2000 (OECD 2001c, p. 23) define la cultura cientfica como la capacidad para usar los
conocimientos cientficos, identificar preguntas y sacar conclusiones basadas en hechos con el fin de
comprender y ayudar a tomar decisiones acerca del mundo natural y de los cambios ocasionados por la
actividad humana. La ausencia de estas destrezas tiene serias repercusiones para continuar los estudios y
para las posibilidades de empleo en muchos campos. Asimismo, la capacidad de comprender y aplicar los
conceptos cientficos fomenta el desarrollo de las competencias genricas de resolucin de problemas,
razonamiento y anlisis. Mediante la explicacin de los efectos de la actividad humana sobre la naturaleza,
tambin se fomenta la conciencia ecolgica necesaria para una ciudadana activa.
La adquisicin de las competencias clave hasta el final de la educacin obligatoria

Una vez identificados ciertos grupos de competencias clave, conviene examinar dnde, cundo y cmo se
deberan adquirir. Una clara eleccin es durante el periodo de la enseanza obligatoria. Aunque el aprendizaje
a lo largo de la vida se considera cada vez ms una responsabilidad individual, la sociedad an tiene la
responsabilidad de establecer las bases y de equipar a los jvenes con las competencias clave necesarias.
Pero los centros escolares por s mismos no pueden ofrecer a los jvenes toda la gama de competencias clave.
El aprendizaje informal a travs de la familia, los amigos, los colegas, los medios de comunicacin o las
organizaciones juveniles, polticas y religiosas es igualmente importante cuando se trata de desarrollar las
competencias cognitivas, sociales y personales. Los conocimientos y las destrezas que se obtienen a travs de
la enseanza formal se pueden convertir en competencias cuando se transfieren a contextos informales. Lo
mismo sucede con los conocimientos y destrezas que se aprenden fuera de los centros escolares, los cuales,
cuando se aplican en el entorno escolar, se pueden transformar tambin en competencias. La interaccin
complementaria entre los centros escolares y las comunidades de su entorno es una de las piedras angulares
de una preparacin apropiada para la vida adulta.
La educacin formal
En tanto que servicio pblico, la enseanza obligatoria se esfuerza por dotar a todos los jvenes de un cierto
grupo de edad con el mismo conjunto de competencias, con el fin de prepararlos para una insercin apropiada
en la vida fuera de los centros escolares. La demanda cambiante de competencias en una sociedad basada en
el conocimiento ha llevado a los pases europeos a prestar mayor atencin a la duracin de la enseanza
obligatoria as como a los contenidos y a los mtodos pedaggicos. En todos los Estados Miembros, el final de
la enseanza obligatoria depende de la edad del alumno y no del nivel alcanzado en las competencias clave.
En la Unin Europea, la enseanza obligatoria se extiende durante un periodo que oscila entre los 9 y los 13
36
aos. En algunos pases, la enseanza a tiempo completo cambia a tiempo parcial durante el/los ltimo/s aos.
En general, la enseanza obligatoria comienza a la edad de 6 aos, excepto en Luxemburgo e Irlanda del
Norte donde los nios empiezan la enseanza obligatoria a los 4 aos. En resumen, todos los nios de la
Unin Europea entre los 7 y los 15 aos reciben enseanza a tiempo completo. Segn el pas, algunos nios
habrn asistido ya a algn tipo de institucin de pre-primaria antes de empezar la enseanza obligatoria. Al
final de la enseanza primaria, los alumnos de Alemania, Austria y Luxemburgo pueden optar por una rama o
tipo de enseanza secundaria especfica.
GRFICO 1: DURACIN DE LA EDUCACIN OBLIGATORIA EN EUROPA
2001/2002
Fuente: Eurydice (basado en la informacin de Key Data on Education in Europe 2002).
Los objetivos educativos incluyen los conocimientos, las destrezas y las competencias que se supone que han
adquirido los jvenes al llegar a cierta edad o nivel educativo. Los currculos traducen estos objetivos en
contenidos de enseanza, los cuales se distribuyen en materias o disciplinas. Perkins y Salomon (en Transfer
at Risk) afirman que la educacin sufre lo que se podra llamar un currculo desconectado. Ciertas materias
se ensean de forma aislada de las dems y completamente separadas de la vida de los estudiantes fuera de
los centros, por no mencionar sus vidas despus de la enseanza obligatoria. En parte, es un problema de
transferencia, pero tambin en parte, el currculo desconectado refleja las tradiciones tan arraigadas en la
prctica educativa. El reto consiste en organizar el currculo de manera que demuestre la interrelacin entre el
contenido de las distintas materias y temas. Al mismo tiempo, deberan transmitir a los alumnos la relacin
entre los contenidos de una materia y la vida real, con el fin de mostrar la utilidad de la enseanza.
El objetivo final de la escolarizacin es la preparacin de los estudiantes para que acten de forma eficaz fuera
del contexto escolar. Esto supone la adquisicin de conocimientos, destrezas y competencias que se puedan
transferir a situaciones reales de la vida. Sin embargo, la investigacin demuestra que muchos individuos no
consiguen aplicar los conocimientos y las destrezas aprendidas en un contexto determinado a otras situaciones
nuevas. La ausencia de esta destreza impide que incluso los alumnos ms instruidos se conviertan en adultos
competentes.
Los investigadores educativos intentan encontrar respuestas a varias preguntas: Cunto nfasis se debera
poner en la adquisicin de competencias transversales, en la enseanza de los conocimientos de una materia
determinada y en las competencias especficas de las materias? Se puede ensear una competencia o
depende de los estudiantes el desarrollarlas mediante la combinacin de una actitud correcta con los
conocimientos y destrezas que se ensean? Se pueden ensear las destrezas transversales como materias
separadas o, por su propia naturaleza, se deben ensear como parte de otras materias y, de ser as, cules?
Se deberan ensear los conocimientos especficos de una materia por el valor que poseen por s mismos o
se deberan emplear nicamente como un vehculo para desarrollar las competencias generales transferibles?
37
Qu mtodos de enseanza facilitan y animan la transferencia necesaria para que los individuos se hagan
cargo de sus vidas?
Durante la primera mitad del siglo XX, el conductismo era el enfoque dominante en la enseanza y el
aprendizaje. Dicho enfoque defina el aprendizaje como una modificacin de la conducta inducida por estmulos
externos. La enseanza transfiere los conocimientos y las destrezas del profesor al alumno. El refuerzo positivo
favorece que el alumno responda de la manera deseada. Durante la dcada de 1960, este modelo fue
reemplazado gradualmente por el enfoque cognitivo y el constructivismo, que poseen similitudes
fundamentales al igual que diferencias importantes. El enfoque cognitivo analiza los procesos mentales que
conducen a la adquisicin de los conocimientos. Considera la mente humana como un procesador de
informacin, visin fomentada por la aparicin de los ordenadores durante ese mismo periodo. La informacin
de entrada se convierte en smbolos que se procesan y se almacenan de manera coherente. La enseanza
debe, por lo tanto, crear contextos de aprendizaje y desarrollar estrategias de aprendizaje que sirvan para
optimizar este proceso. Segn el constructivismo, los alumnos construyen representaciones simblicas de los
conocimientos y de los conceptos mentales. El aprendizaje no se considera como una simple suma de nuevas
representaciones a los conocimientos y convicciones ya existentes sino como una reorganizacin de los
conocimientos anteriores con el fin de integrar nuevos elementos y, por consiguiente, construir estructuras
cognitivas nuevas y almacenarlas en la memoria. Las experiencias previas de las personas varan, al igual que
la forma de unir los conocimientos ya adquiridos con los nuevos. La enseanza anima a los alumnos a
interpretar el mundo que les rodea de una manera activa y a construir sus conocimientos y convicciones
personales fomentando el pensamiento crtico y el aprendizaje independiente. El constructivismo social es una
de las escuelas de pensamiento dentro del constructivismo que acenta la importancia del contexto cultural y
social del aprendizaje. Los alumnos descubren e interpretan el mundo que les rodea mediante la participacin
activa y la interaccin con el mismo. Los profesores no controlan ahora los procesos de aprendizaje sino que
los facilitan.
La enseanza encaminada a que se produzca esta transferencia exige un desplazamiento en los mtodos de
enseanza, desde aquellos que se centran en el profesor a los que se centran en los alumnos. Los profesores
ya no imparten conocimientos a los alumnos para que los memoricen sino que les ayudan en sus procesos de
construccin de competencias. A partir de los conocimientos y experiencias previas, ensean los
conocimientos especficos de las materias pero tambin fomentan el pensamiento creativo y crtico, y la
capacidad de aprender mediante la implicacin de los alumnos en el trabajo del aula. La adquisicin de las
competencias requiere la implicacin del alumno. El papel del profesor consiste en guiar a los alumnos en su
esfuerzo por aplicar los conocimientos y las destrezas a situaciones nuevas de manera que se conviertan en
ciudadanos competentes.
Contextos informales
Aunque los centros docentes son el contexto formal en que se ensean y aprenden las competencias, tambin
ofrecen numerosas oportunidades de aprendizaje informal. Muchas competencias clave, especialmente las
sociales y personales, se pueden adquirir, practicar y reforzar fuera de las horas de clase. Las actividades
extraescolares juegan un papel importante en estos contextos. Los deberes de casa sirven para fomentar no
slo las competencias especficas de las materias sino tambin las personales como la resolucin de
problemas, el razonamiento, el anlisis, la motivacin y la perseverancia. La vida familiar es una de las
situaciones ms favorables para la adquisicin y el refuerzo de las competencias clave. Snow y Tabors (1996),
en su anlisis de la transferencia de la competencia de la lectura y la escritura entre generaciones, concluyen
que la influencia de los padres en esta competencia es mltiple y vara en funcin de las distintas fases de
desarrollo del nio. Tambin recuerdan el papel de los padres en la simple transferencia de conocimientos de
lo que est impreso, en el desarrollo de las destrezas orales y en la motivacin para proseguir los estudios.
Adems de los centros escolares y la familia, existen otras vas abiertas para que los alumnos adquieran
conocimientos, destrezas y competencias. Muchos jvenes pertenecen a clubes deportivos, a crculos
religiosos y polticos, a otras organizaciones juveniles o se hacen socios de una biblioteca. El nmero creciente
de canales de televisin y de conexiones a Internet disponibles para los alumnos en sus domicilios, les ofrece
muchas posibilidades de aprendizaje. Internet contribuye de manera sustancial al refuerzo de las
38
competencias. Tambin fomenta el pensamiento crtico al exigir que seleccionen, a partir de una gran cantidad
de informacin, slo aquello que necesitan realmente. Esto hace que los alumnos mejoren sin cesar su
capacidad de aprender y, como consecuencia, sus competencias en trminos de auto-aprendizaje. Las
autoridades educativas deben examinar con mayor atencin el nivel de interaccin y cooperacin entre los
centros escolares y los numerosos lugares que ofrecen oportunidades de aprendizaje informal, y realizar la
evaluacin y correspondiente certificacin de las competencias adquiridas en contextos extraescolares.
El aprendizaje en contextos no formales depende en gran medida de la motivacin personal y de la capacidad
de aprender del estudiante. Depende de l adquirir determinados conocimientos necesarios para encontrar la
comunidad de aprendizaje ms apropiada. Adems, este tipo de aprendizaje exige y desarrolla la competencia
social del que est aprendiendo puesto que debe establecer y mantener las relaciones necesarias con la
comunidad educativa. As, se puede afirmar que el aprendizaje no formal presenta mayor potencial que la
educacin formal para desarrollar las competencias personales y sociales.
Evaluacin y certificacin de las competencias clave

Tras la Segunda Guerra Mundial y el boom econmico de las dcadas de 1950 y 1960, los pases europeos
han sido cada vez ms conscientes del capital humano (el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes y
competencias de todos los ciudadanos) como factor principal para fomentar el crecimiento econmico y la
prosperidad nacional. La recesin econmica y la subsiguiente escasez de recursos financieros pblicos
durante la dcada de 1980, ha forzado a esos pases a concentrarse ms en la calidad y en la rentabilidad de
la oferta educativa. Debido a la creciente demanda de justificacin, el nivel alcanzado por los alumnos se ha
empezado a utilizar como indicador de la eficacia de un centro para ofrecer a las nuevas generaciones los
conocimientos, destrezas y competencias necesarias. Los resultados de la evaluacin sirven para distintos
objetivos. Las autoridades educativas los emplean para inspeccionar la calidad de la oferta educativa, para
reconocer y posiblemente certificar el trabajo de los alumnos, y como indicador de si se han alcanzado los
objetivos o los niveles educativos. Los empleadores potenciales se apoyan en la certificacin de las
competencias clave a la hora de seleccionar los candidatos que han de contratar y para elegir los que
participan en la formacin continua. Por lo que respecta a los alumnos, la certificacin o la seleccin basada en
los resultados de los exmenes ejerce un poder considerable en sus vidas, al influir en sus perspectivas con
respecto al mercado de trabajo y en la continuacin de sus estudios. Los resultados de la evaluacin sirven
tambin como criterio para que los individuos, los centros escolares y los sistemas educativos pueden medir el
rendimiento de los alumnos en relacin con el de sus compaeros.
Algunos autores resaltan los puntos dbiles de los sistemas tradicionales de exmenes. A menudo, las pruebas
estn demasiado orientadas a la memorizacin de la informacin y a la produccin de respuestas correctas,
ms que a la aplicacin de los conocimientos mediante la reflexin crtica y creativa. Puesto que los profesores
y los alumnos tienen una idea razonable de las posibles preguntas del examen, existe el peligro de que la
enseanza y el aprendizaje se limiten a esos aspectos del currculo ms susceptibles de ser evaluados en un
examen. El resultado no deseado de esta situacin es que los conocimientos de hechos se aprende y se
memoriza con el fin de aprobar un examen, y no para que sean de utilidad en la vida adulta. Los diplomas y las
certificaciones que se conceden sobre la base de estos exmenes nicamente recompensan la memorizacin
de conocimientos en un momento determinado, o certifican la finalizacin de un nivel educativo determinado. El
tipo de evaluacin que se realiza, por lo tanto, influye en el contenido y la metodologa empleada en la
enseanza y el aprendizaje.
Para poder ser evaluados, los alumnos deben demostrar los conocimientos, destrezas o competencias que
poseen mediante su nivel de rendimiento, y este rendimiento se debe poder medir. Segn M. Romainville
(2000), evaluar una competencia significa fundamentalmente determinar la capacidad de deduccin del
alumno. El evaluador tiene que suponer, a partir del rendimiento de un alumno, la probabilidad de que ste
haya desarrollado una competencia determinada. M. Kalika (Institut de la Mditerrane 1998, p.122) distingue
entre comptences potentielles (competencias potenciales) y comptences constates (competencias
constatadas). nicamente se puede evaluar y constatar el ltimo grupo mientras que del primer grupo slo es
posible afirmar el potencial de un individuo para desarrollar sus competencias. Debido a estas dificultades, los
39
exmenes tienden a concentrarse en la evaluacin de los conocimientos como forma ms sencilla de medir el
rendimiento de los alumnos.
En las sociedades basadas en el conocimiento, la educacin se considera como uno de los factores principales
para el progreso econmico y social. De donde se deriva que mejorar, o al menos mantener, los niveles
educativos es una prioridad de las polticas educativas. Para alimentar el debate sobre cmo mejorar los
resultados escolares manteniendo los costes, los pases han empezado a prestar ms atencin a las prcticas
de otros pases dentro o fuera de Europa. Se est llevando a cabo un nmero cada vez mayor de estudios
comparados entre pases sobre los conocimientos de los alumnos en las materias principales y sobre las
competencias clave bajo los auspicios de la International Association for Educational Achievement (IEA) y de la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE).
Indicadores y puntos de referencia

Los indicadores educativos estn destinados a ofrecer a los polticos algunas indicaciones para comprender
mejor los aspectos ms significativos de los sistemas educativos. Para que las estadsticas u otros datos sirvan
como indicadores, stos se deben comparar con algunos puntos de referencia (como los niveles educativos, la
evaluacin previa del aspecto en cuestin, o los resultados de otros centros o sistemas educativos). La
valoracin final de la eficacia de la educacin obligatoria con respecto al desarrollo de las competencias clave
depender de que su transferencia a contextos distintos a los del centro educativo se realice de manera
adecuada. Los centros pueden evaluar los conocimientos y destrezas de los alumnos pero no necesariamente
sus competencias. Por lo tanto, los resultados de los exmenes no se deberan considerar como una
valoracin absoluta sino ms bien como un indicador de la adquisicin de competencias clave. Es la actuacin
individual en el lugar de trabajo y en la vida privada la que ofrecer finalmente la prueba innegable de la
eficacia de los canales de formacin formal e informal.
Debido a la importancia que se le da y la calidad y la rentabilidad de la educacin, los indicadores siguen
alimentando el debate y la toma de decisiones sobre las reformas educativas en todos los Estados Miembros.
Constituyen instrumentos poderosos en manos de los responsables polticos. Se deben interpretar con
cuidado, teniendo en cuenta todas las variables de entrada (por ejemplo, las caractersticas de los alumnos) y
las variables de los procesos (por ejemplo, los mtodos de enseanza) que influyen en los resultados. Los
indicadores y los puntos de referencia suscitan la toma de conciencia, ofrecen un centro de atencin y
estimulan a los alumnos, profesores, centros escolares y sistemas educativos para mejorar los rendimientos.
El sistema de puntos de referencia como instrumento para mejorar la calidad ha entrado recientemente en el
rea de los servicios pblicos. Se desarroll en el mundo de los negocios, donde las compaas empezaron a
investigar las prcticas de los competidores que obtenan mejores resultados con el fin de conocer aquellas
prcticas que les permita tener ese xito mayor. El European Benchmarking Code of Conduct define estos
puntos de referencia como el proceso que consiste en identificar y aprender de las mejores prcticas de otras
organizaciones. En educacin, es normalmente la autoridad pblica responsable la que, con la ayuda de los
indicadores, identifica las buenas prcticas tanto en el pas como fuera de l, aplicando criterios que responden
a exigencias especficas. La etapa siguiente ser analizar cmo otros han sido capaces de conseguir esas
buenas prcticas y si los mismos procesos se pueden trasladar a nuestro caso. La etapa final consistir en
crear las condiciones necesarias para llevar a cabo la evaluacin de los resultados. Pero rellenar ese hueco no
significa el final de la prctica de los puntos de referencia. La identificacin de buenas prcticas debe
permanecer como un proceso permanente.
Acciones de mbito internacional

En sus respuestas al estudio, muchos pases mencionaron que su enfoque del diseo curricular y su
consideracin de las competencias clave han estado influidas por las acciones de mbito europeo e
internacional. En marzo de 2000, en el Consejo Europeo de Lisboa, la Unin Europea fij el nuevo objetivo
estratgico de convertirse en la economa del conocimiento ms competitiva y dinmica del mundo, capaz de
40
un crecimiento econmico sostenible acompaado de una mejor cualidad y cantidad de empleo y de una mayor
cohesin social (European Council 2000, prrafo 5). En febrero de 2001, en la lnea de este mandato, el
Consejo de Educacin adopt el informe The concrete future objectives of education systems (Los objetivos
futuros concretos de los sistemas de educacin) (Europen Commission 2001b) que identifica tres objetivos
especficos y otros 13 objetivos asociados para los prximos 10 aos (para ms informacin, consultar el
Anexo 1). En febrero de 2002 (Consejo de la Unin Europea 2002), se adopt un programa de trabajo detallado
para la puesta en prctica de estos objetivos.
El Consejo de Lisboa tambin invit a los Estados Miembros, al Consejo y a la Comisin a que establecieran
un marco europeo que definiera las nuevas competencias bsicas del aprendizaje a lo largo de la vida: las
tecnologas de la informacin, las lenguas extranjeras, la cultura tecnolgica, el espritu empresarial y las
destrezas sociales (European Council 2000, prrafo 26). El Consejo Europeo de Estocolmo de marzo de 2001
confirm la importancia de estos temas y defini la mejora de las competencias bsicas, las TIC y las
matemticas, las ciencias y la tecnologa como reas prioritarias. La Comisin form un grupo de trabajo de
expertos designados por los Estados Miembros para cada una de las tres reas prioritarias mencionadas
anteriormente. Despus de una serie de reuniones en el otoo de 2001 y la primavera de 2002, el grupo que
trabajaba en las competencias bsicas propuso los siguientes ocho campos de las mismas (European
Commission 2002c):
La comunicacin en lengua materna,

la comunicacin en lenguas extranjeras,
las TIC,
el clculo y las competencias en matemticas, ciencia y tecnologa,
el espritu empresarial,
las competencias interpersonales y cvicas,
el aprender a aprender, y
la cultura general.
El Consejo Europeo de Barcelona de marzo de 2002 reiter el llamamiento de la Unin Europea para que se
tomaran otras acciones en el rea de las competencias bsicas. Se sealaron las lenguas extranjeras y la
cultura digital como dos competencias que merecan mayor atencin. En especial, el Consejo anunci su apoyo
a la enseanza de lenguas extranjeras desde una edad temprana y la introduccin general de un certificado de
usuario de Internet y de ordenadores para los alumnos de enseanza secundaria. Adems, invitaba a fomentar
la dimensin europea en la educacin y su inclusin en los trabajos sobre las competencias bsicas para el
2004.
Simultneamente, numerosos documentos, programas y acciones de la UE trataban la identificacin y la
promocin de las competencias clave. Como resultado de la estrecha relacin entre la educacin y la
formacin, y el empleo, las acciones en el campo de las competencias clave son parte integral de la
cooperacin europea en educacin y de la poltica comunitaria en materia de empleo. Uno de los primeros
documentos fue el White paper on education and training (Libro blanco sobre la educacin y la formacin)
(European Commission 1996), el cual, entre sus objetivos primeros para la sociedad del aprendizaje, propona
la creacin de un sistema europeo que permitiera comparar y difundir las definiciones de competencias clave
y las formas ms apropiadas de adquirirlas, evaluarlas y certificarlas. Supona un reto a la utilizacin
comnmente aceptada de los ttulos para acreditar la adquisicin de un conjunto de competencias al final de la
educacin general. Sugera completar este sistema con una posible certificacin de competencias individuales
o parciales. El Memorandum on Lifelong Learning (European Commission 2000b) (Memorndum sobre el
Aprendizaje Permanente), en su Mensaje Clave n 1, reclamaba nuevas competencias bsicas para todos. Se
las defini como aqullas que se requieren para una participacin activa en la sociedad y en la economa del
conocimiento. Aunque el Memorndum llamaba la atencin sobre las nuevas destrezas bsicas, como se
evidenci en las Conclusiones del Consejo Europeo de Lisboa, tambin resalt la importancia de las destrezas
bsicas tradicionales que son la escritura, la lectura y el clculo. Se present la educacin bsica de calidad
como la base fundamental para una participacin sostenida en la sociedad del conocimiento, con referencia
especial a la competencia de aprender a aprender.
41
Las destrezas en las TIC estn en el centro de la iniciativa eLearning que hasta ahora ha tenido como
consecuencia dos planes de accin. El principal objetivo de eEuropa 2002 (Council of the European Union
2000) es conectar todos los centros educativos a Internet y mejorar el acceso a los recursos multimedia. El plan
de actuacin eEurope 2005 (European Commission 2002b), adoptado recientemente, va ms all del problema
del acceso y tiene como objetivo mejorar los niveles de cultura digital con la ayuda de los servicios pblicos en
Internet, incluyendo la educacin.
Los esfuerzos europeos por desarrollar una poltica de empleo coordinada ha tenido como resultado la creacin
de una Estrategia de Empleo basada en los procesos de Luxemburgo, Cardiff y Colonia. Supone la
coordinacin de estrategias nacionales de empleo bajo la forma de directivas de empleo publicadas
anualmente. Las del 2001 (Council of the European Union 2001) dicen lo siguiente en relacin con el desarrollo
de las competencias para el nuevo mercado laboral en el contexto del aprendizaje a lo largo de toda la vida:
Se invita a los Estados Miembros a mejorar la calidad de los sistemas educativos y de formacin, as como los
currculos, ..., con el fin de ofrecer a los jvenes las competencias bsicas apropiadas para el mercado laboral
y necesarias para participar en el aprendizaje a lo largo de la vida; reducir el analfabetismo de jvenes y
adultos ....
El Commission Action Plan on Skills and Mobility (European Commission 2002a) pide a los sistemas educativos
y de formacin que respondan a las necesidades del mercado de trabajo. Recomienda el acceso gratuito de
todos los ciudadanos a las competencias clave, incluyendo la lectura, escritura y el clculo, as como las
matemticas, la ciencia y tecnologa, las lenguas extranjeras, aprender a aprender, la sensibilidad cultural, las
competencias sociales/personales, el espritu empresarial, y la cultura tecnolgica (incluyendo las
competencias relativas a las TIC).
Dentro de un contexto internacional ms amplio, la International Association for Educational Achievement (IEA)
y la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) ha ejercido una fuerte influencia en
la definicin y la evaluacin de las competencias (clave). En las sociedades del conocimiento, se considera a la
educacin como uno de los principales agentes para el desarrollo econmico y social. De ah que mejorar, o al
menos mantener, los niveles educativos es una poltica prioritaria. Para alimentar el debate sobre la manera de
mejorar los resultados de los alumnos al tiempo que mantener los gastos dentro de unos lmites razonables, los
pases empezaron en la dcada de 1960 a prestar mayor atencin a las prcticas de otros pases. Se llev a
cabo un nmero creciente de comparaciones entre pases, bajo los auspicios de la IEA y la OECD, sobre los
resultados de los alumnos en las materias bsicas y en las competencias clave, con un nmero variable de
participantes.
El grfico 2 ilustra el nmero y la diversidad de estos estudios internacionales en las ltimas dcadas. Por este
motivo, las ciencias exactas y la lengua vehicular son ms fciles de comparar de manera internacional que las
competencias sociales, cvicas o personales, que estn fuertemente influidas por las sociedades respectivas.
Las materias y las competencias seleccionadas para estos estudios, as como la frecuencia de su evaluacin,
reflejan este grado de dificultad. PISA 2000 fue el primer estudio internacional que evaluaba tambin
competencias transversales tales como la motivacin de los estudiantes, las actitudes de los alumnos con
respecto al aprendizaje, su familiarizacin con los ordenadores y el auto-aprendizaje. Otros estudios de PISA
continan esta prctica de examinar las competencias en la resolucin de problemas y las competencias en
TIC.
42
DISEO CURRICULAR
GUA PEDAGGICA
MTRA. MARIA DEL ROSARIO PIN DURN

UNIDAD II Cmo hacer un diseo curricular?
Competencia:
Disear una propuesta de diseo curricular pertinente
para mbitos de accin diversos, a partir de las
necesidades detectadas en el diagnstico elaborado.
1. La determinacin de las intenciones educativas.
2. La seleccin y organizacin del contenido.
Relacin entre currculum, cultura y educacin.
3. El proceso didctico.
4. La puesta en prctica del currculum.
5. Caractersticas del proceso de planeacin y
conduccin del currculum.
6. El diagnstico de necesidades en la elaboracin
del currculum.
1. Diagnosticar las necesidades para el diseo
curricular.
2. Diseo de una propuesta curricular para resolver
las necesidades identificadas en el diagnstico.
3. Elaborar una propuesta para el desarrollo del
diseo curricular.
4 Semestre
Sesiones:
28 sesiones de 2 horas cada una.
Lecturas abordadas:
1. Las fuentes del currculum. Martha Casarini Rato
p.39-74
2. Diseo y desarrollo del currculum. Martha Casarini
Rato p.113-141
3. Ejercicio metodolgico para la elaboracin de un
perfil de egreso a nivel superior. Martha Casarini
Rato p.174-178
4. Gua para la elaboracin del plan de accin del
diseo curricular
1. Exposicin de los diagnsticos
2. Bsqueda de informacin en torno al diseo y
desarrollo curricular.
3. Elaboracin de mapas o redes conceptuales.
4. Exposicin de las posibles propuestas diseada
5. Trabajo en equipo, exposicin de contenidos,
lectura previa de artculos sobre la temtica de la
unidad.

2. Elaboracin y entrega de cuadros o mapas
3. Examen escrito.
5. Propuesta del diseo y desarrollo curricular.
43
Captulo 2. Las fuentes del currculum

Trillas, 2004, 3 reimpresin. Mxico, p. 39-74
44
Las fuentes del currculum
Preliminares sobre el contenido del capitulo

Las ideas desarrolladas en el captulo anterior permitieron captar la diversidad de posiciones respecto al
currculum. Es lgico que exista tal diversidad puesto que abordar el currculum supone acercarse a la
educacin y sus fines, a los aprendices y enseantes, a los contenidos culturales y las necesidades sociales,
polticas y ticas.
Las diferentes teoras curriculares se debaten, pues, en el intento de articular posiciones con respecto a los
requerimientos de la cultura y la sociedad y la seleccin de los contenidos valiosos y necesarios, y con
respecto a los procesos de enseanza y aprendizaje adecuados, a fin de alcanzar las intenciones formativas
propuestas.
Lo anterior ha llevado, por parte de los estudiosos del tema, a elaborar un conjunto de fundamentos,
tambin llamados fuentes del currculum, que constituyen posiciones de ndole sociocultural, epistemolgicaprofesional y psicopedaggica, a travs de las cuales se pretende derivar principios que orienten tanto el
diseo curricular como su desarrollo y evaluacin. Dichas posiciones, resultantes de la particular visin de
dichos fundamentos que tienen los diseadores, permiten responder a las preguntas que se hacen los
estudiosos del campo del currculum (Tyler, Coll y Taba, entre otros), las cuales presentamos en la figura 2.1:
Por qu y para qu ensear-aprender?
La respuesta a esta pregunta posibilita la formulacin de las macrofinalidades o propsitos generales que
encabezan un proyecto curricular y orientan su desarrollo.
Qu ensear-aprender?
Esta interrogante se contesta a travs de la seleccin y organizacin de aquellos contenidos (conceptos,
teoras, principios, datos, tcnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, herramientas, y actitudes y
valores) considerados cultural y socialmente vlidos y necesarios.
Cundo ensear-aprender?
En este apartado se trabajan aquellos aspectos vinculados a jerarquizar y secuenciar los objetivos y
contenidos curriculares.
Cmo ensear-aprender?
Responder esta pregunta supone elaborar un planteamiento psicodidctico sobre los procesos de
enseanza-aprendizaje en reas especficas del conocimiento adecuadas a los momentos particulares del
aprendiz (nio, adolescente o adulto), por lo que, dicha pregunta se aplica a la seleccin, organizacin y
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secuencia tanto de las actividades de aprendizaje como de las estrategias de enseanza.

Qu, cundo y cmo evaluar? La respuesta a esta pregunta requiere vincular la evaluacin a los fines y
los contenidos, y a la metodologa de enseanza-aprendizaje.
Fuentes del currculum
Cada una de las preguntas formuladas en el apartado anterior supone un conjunto de problemas complejos
que debern ser resueltos por los diseadores del currculum, quienes tendrn que acudir a las diversas
fuentes de ste (ver figura 2.2.). Las fuentes del currculum, como ya se ha visto, le sirven al diseador para
articular posiciones sobre tres aspectos ineludibles de la realidad educativa: la sociedad y la cultura fuente
sociocultural; la enseanza y el aprendizaje fuente psicopedaggica; y el conocimiento, la
especializacin y el trabajo fuente epistemolgica-profesional. De acuerdo con lo anterior, es posible inferir
la importancia que tienen dichas fuentes como nutrientes de la tarea alrededor del currculum, es decir, de los
diseadores, de los administradores y del cuerpo docente.
Fuente sociocultural
En la fuente sociocultural se analizan los requerimientos sociales y culturales que el medio formula a la
escuela. Esta ltima es la institucin social especficamente encargada de alcanzar las finalidades educativas,
aun cuando existen otras instituciones que tambin cumplen con la funcin de educar. Aquellas demandas
sociales y culturales hechas a la escuela son el conjunto de conocimientos, valores, actitudes, procedimientos y
destrezas que contribuyen a la socializacin del alumno dentro de las pautas culturales de una comunidad.
Desde esta perspectiva la escuela asume las intenciones educativas de una sociedad para un determinado
momento de su desarrollo, y por consiguiente, el currculum se convierte en la instancia mediadora entre
institucin y sociedad para el logro de aquellos propsitos.
Sin embargo, esta funcin de la escuela y del currculum no es sencilla; por lo menos en este siglo ha
sido sometida a fuertes debates y controversias: La escuela es reproductora de un sistema social, econmico,
poltico? Si esto es as, qu trasmite la educacin? Aqu aparece su carcter conservador, pues junto a la
comunicacin de conocimientos, habilidades y tcnicas, tambin trasmite los valores e ideologas
representativas de los sectores dominantes, sectores que hegemonizan aspectos importantes de la vida
poltica, econmica, cultural y moral, a travs de su particular concepcin de la realidad.
Por otra parte, cabe preguntarse si mediante la educacin se crean y recrean nuevos significados culturales
favoreciendo alguna funcin crtica de la educacin. Esta es una interrogante polmica que ha merecido
muchos debates a lo largo del siglo. Efectivamente, el proceso formativo puede llegar a despertar en los
educandos un sentido crtico ante las actitudes y relaciones sociales dominantes, de modo tal que lleguen a
analizar y enjuiciar ciertos valores establecidos. Asimismo, la formacin e informacin recibida en las diversas
reas del conocimiento no provoca slo la reproduccin de ciertos contenidos, sino tambin la recreacin de
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significados y la creacin de otros, estimulando, bajo ciertas condiciones, la creatividad e innovacin de los
alumnos. Como seala Stenhouse (1987, p. 124):
Pareciera asumirse que somos libres y que existe la amenaza de que la educacin nos vaya a encadenar.
Pero, de hecho, nuestra libertad es limitada, con arreglo a niveles tan prximos de lo absoluto como podamos
concebirlos, los hombres son relativamente predecibles, limitados y creativos. Misin de la educacin es
convertirlos en ms libres y ms creativos. La educacin refuerza la libertad del hombre introducindole en el
conocimiento de su cultura como sistema.
Pero hay que sealar que existe una tensin permanente entre los factores de conservacin y los de cambio
presentes en todo proyecto educativo, y aunque la escuela es dependiente del sistema social se dan,
recprocamente, influencias de peso de la escuela respecto al medio. Por lo mismo, como seala Prez Gmez
(1992, p. 18):
El proceso de socializacin de las nuevas generaciones ni es tan simple ni puede ser caracterizado de modo
lineal o mecnico, ni en la sociedad ni en la escuela. La tendencia conservadora lgica en toda comunidad
social a reproducir los comportamientos, valores, ideas, instituciones y relaciones que se han manifestado
vitales para la propia existencia del grupo humano, choca inevitablemente con la tendencia, tambin lgica, a
modificar los caracteres de dicha formacin social que se muestran especialmente desfavorables para algunos
de los individuos o grupos que componen el complejo y conflictivo tejido social. El delicado equilibrio de la
convivencia en la sociedad que conocimos a lo largo de la historia requiere tanto la conservacin como el
cambio y lo mismo ocurre con el frgil equilibrio de la estructura social de la escuela como complejo grupo
humano, as como con las relaciones entre sta y las dems instancias primarias de la sociedad.
Estos aspectos contrastantes y muchas veces contradictorios tanto entre tendencias, fuerzas y sectores
presentes hacia el interior de la escuela, as como en la relacin de sta con el entorno, se reflejan de manera
explcita e implcita en el proyecto curricular, en las distintas dimensiones del currculum (formal, real u oculto).
Por ejemplo, la posicin que asuma una institucin respecto a las necesidades sociales impregnar en gran
medida los perfiles profesionales correspondientes a las carreras que imparte y tambin se proyectar en los
contenidos considerados valiosos como componentes de una particular concepcin del mundo.i
i Ideas a debate
En las ltimas dcadas la escuela es, con frecuencia, sentada en el banquillo de los acusados. Son muchos los
cuestionamientos que provoca, debidos en gran medida, a las transformaciones producidas en los contextos
sociales, culturales, polticos y econmicos: Qu ocurre en las mentalidades juveniles y adultas en dichos
contextos?
Prospectiva de la educacin: hacia el siglo XXI

La problemtica escolar sometida a anlisis en este punto de la prospectiva educativa adquiere especial
inters para los contemporneos dada la proximidad con el siglo XXI: Qu papel se espera de la escuela en
este fin de milenio? Qu es deseable que la escuela conserve y qu es deseable que cambie? Es posible
formular una prospectiva de la educacin y del currculum para el ao 2000?
Se sabe que todo proyecto curricular requiere de una prospectiva, un ver de lejos y a lo lejos, pero no
estamos seguros de cul puede ser la prospectiva y perspectiva ms adecuada de un currculum para una
poca como la nuestra, urgida de cambios. No obstante, tal necesidad de cambios no puede convertirse en un
eslogan donde pareciera por momentos que se privilegia el cambio por el cambio mismo. A continuacin
reproducimos una cita presentada por la UNESCO (1990, p. 26), que refleja la problemtica que se est
analizando:
La innovacin, la creacin, el ocio, el deporte y en general, la formacin para la edificacin de una vida feliz y para el
desarrollo de una identidad personal equilibrada, corren el peligro de ser sacrificados. Convendr, en los prximos
aos, tratar de mantener, entre los contenidos aqullos que son tiles y necesarios para la adquisicin del
conocimiento, los que mejor preparen para vivir en un mundo caracterizado por la evolucin de las tcnicas, el
47
desarrollo de la informacin y de los medios de comunicacin. De un modo general, los contenidos susceptibles de
desarrollar la capacidad de anticipar e innovar, cualidades esenciales para sobrevivir en un mundo todava
desconocido y que para hacerlo ms humano, deberan tener la prioridad.
Segn la UNESCO, los estudios realizados por diversas organizaciones mundiales concuerdan en que la
prospectiva defina apoyar un cambio de las estructuras, de las mentalidades y de los comportamientos para
asegurar la supervivencia de la humanidad. Dichos estudios tambin estn de acuerdo en que el problema de
la educacin es un problema global que depende del conjunto de las opciones fundamentales que lleva a cabo
una sociedad, sobre todo en materia socioeconmica y poltico-ideolgica. Respecto a esto ltimo, los
estudiosos explican que la calidad de la educacin, en el futuro, depende de la democratizacin ya que dicha
educacin est estrechamente vinculada a la apertura de la sociedad. Algunos de los estudios mencionados
afirman que esta apertura de la educacin supone, en el aspecto cuantitativo, asegurar el acceso a la escuela y
la permanencia en ella; y en el aspecto cualitativo, atender tanto los factores de contenido de la educacin y la
estructura pedaggica de las reas curriculares, como la formacin de profesores (Rama y Tedesco, 1994).
Se sostiene, siguiendo con el documento de la UNESCO, que la prospectiva debe tomar en cuenta un
conjunto de actitudes y valores al elaborar los contenidos; valores y actitudes que, como en dicho documento
se seala, formen parte de la moral humana en lo que tiene de ms general, entre los cuales se encuentran
(UNESCO, 1990, pp. 26-27):
el sentimiento de solidaridad y justicia;
el respeto a los dems;
el sentido de responsabilidad;
la estima del trabajo humano y sus frutos;
las actitudes y valores concernientes a los derechos humanos fundamentales;
la defensa de la paz;
la conservacin del entorno;
la identidad y dignidad culturales de los pueblos;
otros valores sociales, ticos y morales llamados a suscitar entre los jvenes una visin amplia del
mundo.
Respecto al maestro y la prospectiva, la UNESCO (1990, pp. 28-29) seala que es deseable tomar en
cuenta las siguientes recomendaciones:
ponerse al corriente de la renovacin de las disciplinas bsicas;
iniciarse, a veces, en disciplinas nuevas (informtica, tecnologa general);
asimilar una nueva pedagoga basada en la interdisciplinariedad;
seguir las informaciones de los medios de comunicacin de masas, con el fin de poder dialogar con sus
alumnos, frecuentemente impregnados de ellas;
preparar a los alumnos para la seleccin y utilizacin crtica de la informacin;
iniciarse en los problemas del trabajo y de la vida econmica, en la pedagoga de adultos con vistas a
tomar parte de la educacin permanente, en la comprensin de los grandes problemas del mundo
contemporneo (desarrollo, entorno, derechos del hombre, paz, desarme, cooperacin internacional);
colaborar con los padres y la comunidad, etc.
i Ideas a debate
Como aspecto fundamental de la prospectiva educativa, tendremos que reanalizar el papel de la educacin y
concluir si la escuela est en condiciones de desarrollar los eventos formativos requeridos en el futuro prximo.
En lo que respecta a la reforma de los contenidos curriculares y la prospectiva se sostiene que estos
debern ser:
a)
b)
Pertinentes: en relacin con las necesidades de la colectividad nacional y las exigencias de la comunidad
internacional.
Consecuentes: mejor articulados y equilibrados entre s a partir de una interdisciplinaridad basada en:
Los progresos en la ciencia.
48
c)
Exigencias del mundo del trabajo.

La vida sociopoltica.
Adaptables: a los cambios del mundo del futuro.
Sobre los contenidos se afirma que el enfoque transdisciplinario posibilita un mayor acercamiento entre las
ciencias exactas, las naturales y las sociales. Dentro de esta lnea de pensamiento es interesante analizar la
reflexin que realiz Davenport (1979, pp. 117-118) sobre la integracin de las ciencias y las humanidades y el
impacto de ambas en el currculum:
Si vamos en pos de un ideal y nos contentamos con la ptima mejora posible bajo las circunstancias locales, e incluso
si nos quedamos un tanto cortos, nuestros desvelos no habrn sido en vano. Un futuro currculum en escuelas de
ingeniera o institutos de tecnologa, o centros de ciencia e ingeniera, debera dedicar de un cuarto a un tercio de las
horas lectivas a las humanidades y a las ciencias sociales.
Por lo anterior, desde el punto de vista del currculo sera deseable:
Asegurar la formacin general con hincapi en la unidad de las ciencias.

Especializacin por completar a lo largo de la carrera.
Especializacin posterior correspondiente a las variaciones particulares del empleo.
Acerca del currculum y las modificaciones de las estructuras del conocimiento cientfico moderno, Oleg K.
Drier (1990) hace las siguientes observaciones:
Las partes de la ciencia se diferencian cada vez ms.

Existe la posibilidad de integracin de los conocimientos cientficos y multiplicacin de los vnculos entre
ellos.
Lo anterior significa, por una parte, la tendencia a una mayor especializacin, es decir, a una proliferacin de
disciplinas y subdisciplinas: saber ms sobre pocas cosas; pero por otro lado, existe una tendencia a un
enfoque global, a poner el nfasis en el enfoque holstico, transdisciplinario, sistemtico y sinttico en la
resolucin de problemas y la investigacin fundamental: aprehensin global.
La contradiccin anterior, cmo se proyecta en el currculo del futuro y la enseanza? Veamos:
El currculum no absorbe rpidamente el proceso de diferenciacin cientfico, as que no crea las
condiciones necesarias para la asimilacin de conceptos sintticos que favorezcan el aprendizaje del alumno.
Por ello, la diferenciacin de las materias curriculares tiene atraso en relacin con lo que ocurre en las diversas
reas de la ciencia, y a nivel de la enseanza no se dispone, por ahora, de medios eficaces para unificar el
saber. Se sugiere que el currculum y la enseanza planteen problemas particulares que abarquen a su vez un
conjunto de materias, ms que centrarse en materias particulares.
Lo anterior permite puntualizar algunas recomendaciones respecto a cules deben ser las prioridades de la
enseanza en relacin con el aprendizaje de los alumnos:
1.
Adquirir mecanismos y mtodos que permitan el descubrimiento, seleccin y utilizacin de conocimientos

nuevos.
2.
Comprender e interpretar los hechos y fenmenos en su integridad, lo cual podra facilitar una
aproximacin interdisciplinar orientada hacia la solucin de problemas. Por ello, ms que acumular
conocimientos se pretende que los alumnos adquieran estrategias y procedimientos a travs de los cuales
descubran, seleccionen, elaboren y utilicen nuevos conocimientos.
Las reflexiones anteriores sobre la prospectiva educativa nos plantean una cuestin crucial: Cul es la
visin y el estatus de la enseanza y cul es la del aprendizaje en ese contexto de futuro?, es decir, cmo
abordar desde el aspecto psicopedaggico el quehacer de los maestros y de los estudiantes en las
49
instituciones educativas?
Fuente psicopedaggica
La fuente psicopedaggica tiene particular peso, pues es inimaginable el currculum pormenorizado sin la
presencia de la enseanza y el aprendizaje, de modo que analizar el papel de los alumnos y los maestros se
convierte en un tema obvio: es fcil admitir esta idea. Sin embargo, el asunto no es simple y presupone
interrogantes de peso entre las cuales anotamos, a manera de muestra, las siguientes: Qu principios sobre
la enseanza y el aprendizaje hay que considerar a la hora de disear un currculum? Las caractersticas de
las culturas modernas determinan cambios tanto en el perfil de la enseanza como en el aprendizaje? Qu
tanta distancia guardan la enseanza y el aprendizaje, entre s? Cmo concibe y define el maestro las
situaciones de aprendizaje para los alumnos? Cmo se define la autonoma cognitiva y emocionaldel
alumno en su proceso de aprendizaje? A continuacin se analizan los dos aspectos que se consideran en esta
fuente.
El aspecto psicolgico
El aspecto psicolgico se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. La
comprensin del proceso evolutivo presente en las distintas etapas del desarrollo humano, a nivel fsico,
emocional y cognitivo, constituye una pieza fundamental para responder a preguntas clave sobre el aprendizaje
de los alumnos al disear un currculum: Qu se aprende de acuerdo con los procesos de desarrollo y
aprendizaje?, cmo se aprende?, cundo hacerlo? Estas preguntas justifican el porqu de la existencia de
una gran cantidad de teoras psicolgicas que pretenden explicar desde diversos marcos tericos la gnesis y
el proceso de los aprendizajes humanos.
Consideramos que el aprendizaje es un proceso mediante el cual se adquieren conocimientos, sentimientos,
actitudes, valores y habilidades, a travs de los cuales incorporamos nuevas maneras de pensar, de sentir, y
de abordar situaciones del mundo interno y de la relacin con los otros, as como con la realidad en general. Al
aprender, se modifican, reestructuran y refuerzan un conjunto variado de comportamientos del individuo, tanto
observables como interiorizados, tanto externos como internos. Este proceso de adquisicin supone ciertos
niveles de sobre actuacin mental y/o afectiva del un nuevo diseo curricular o sujeto sobre aquello que
pretende cuando es preciso redisear un adquirir. Adems, la afectividad y la inteligencia son ingredientes
vitales de dichos procesos de aprendizaje, pues el que aprende experimenta sentimientos y pensamientos
sobre aquello que est aprendiendo.
Como se desprende de la definicin anotada, el aprendizaje humano es muy variado, y por lo mismo es
deseable propiciar de nivel medio-superior y superior la incorporacin de conocimientos cientficos,
humansticos, tcnicos y artsticos, favorecer la apropiacin y entrenamiento de estrategias cognitivas,
habilidades del pensamiento de destrezas profesionales, actitudes y juicios valorativos. Esto significa que es
errneo y estrecho dirigir a los alumnos hacia adquisiciones unilaterales, y adems, determina que la tarea de
construir un currculum se convierta en todo un reto.
Si se acepta lo antes mencionado y sumamos las reflexiones sobre cultura hechas en la fuente anterior,
estaremos en condiciones de comprender que es necesario vincular las demandas socioculturales a las
demandas socioculturales a las demandas psicolgicas a la hora de tomar decisiones sobre un nuevo diseo
curricular o cuando es preciso disear un currculum vigente. Las demandas socioculturales determinan, de
hecho, el currculum: sin este aspecto, el facto psicolgico queda sin contexto, flotando en un vaco social y
cultural, y se corre el riesgo de caer en una interpretacin simplista del desarrollo cognitivo y emocional del ser
humano. Como se puede apreciar, es prudente, dada la variabilidad de los aprendizajes humanos, evitar una
simplificacin excesiva del aspecto psicolgico; tanto el currculum como la enseanza requieren de una(s)
teora(s) del aprendizaje que integre(n) diversas clases de aprendizaje evitando los reduccionismos.
Las ideas desarrolladas con anterioridad permiten asumir una posicin ms amplia y funcional sobre tipos o
clases de aprendizaje (de conceptos, de valores, de procedimientos, de destrezas, etc.), puesto que en ellos
pueden tener lugar diferentes procesos; se necesita, por ende, crear condiciones diversificadas de aprendizaje
50
y aceptar que los productos de esos aprendizajes tambin variarn.

La diversidad de los aprendizajes est muy vinculada a la variedad de los contenidos educativos. stos se
configuran como tales, porque son el resultado de un conjunto de saberes social e histricamente desarrollados
y acumulados por las distintas culturas. Los hombres producen cultura ideas, teoras, herramientas,
instrumentos y creencias que se convierten a su vez en contenidos escolares en los proyectos curriculares.
Ms adelante (fuente epistemolgica) se har referencia a las clasificaciones de los contenidos de acuerdo con
su naturaleza.
Cada teora del aprendizaje, apoyada por alguna escuela o corriente de pensamiento, pone nfasis en
algunos tipos de aprendizaje. Esto repercute de modo especial en los diseadores curriculares, pues se corre
el riesgo de adoptar unilateralmente alguna teora que da respuesta a ciertos requerimientos de aprendizaje en
un currculum, pero ignora otros, empobreciendo de esta manera el diseo curricular y, por ende, su prctica.
Por ello se sostiene que, tanto desde la perspectiva del currculum como de la didctica, se necesita un cuerpo
de conocimientos sobre los procesos de aprendizaje que cumpla dos condiciones:
Abarcar, en forma integral y con un enfoque holstico, los distintos tipos y procesos de aprendizajes.
Demostrar su relacin con la realidad, explicando no slo hechos aislados de aprendizaje producidos en
el laboratorio, sino tambin la complejidad de los fenmenos que emergen y se desarrollan de manera
concreta en el aula.
A continuacin se presenta una lista, siguiendo a Prez Gmez, de las teoras ms relevantes, as como de
sus principales representantes:
1. Las teoras asociacionistas, de condicionamiento, de estmulo-respuesta, dentro de las cuales se distinguen
dos corrientes:
a) Condicionamiento clsico: Pavlov, Watson, Guthrie.
b) Condicionamiento instrumental u operante: Hull, Thorndike, Skinner.
2. Las teoras mediacionales, dentro de las cuales pueden clasificarse mltiples corrientes con importantes
matices diferenciadores:
a) Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos: Bandura, Lorenz, Tumbergen,
Rosenthal.
b) Teoras cognitivas, dentro de las cuales se distinguen varias corrientes.
Teora de la Gestalt y Psicologa fenomenolgica: Kofka, Khler, Whertheimer, Maslow, Rogers.
Psicologa gentico-cognitiva: Piaget, Brunner, Ausubel, Inhelder.
Psicologa gentico-dialctica: Vigotsky, Luna, Leontiev, Rubinstein, Wallon.
La teora del procesamiento de la informacin: Gagn, Newell, Simn, Mager, Pascual Leone.
De la anterior lista de teoras y corrientes, nos interesan de manera especial las teoras mediacionales. Se
denominan as, porque a diferencia de otras, stas subrayan la importancia de los procesos cognitivos propios
de cada individuo, de la estructura cognitiva de stos para abordar el aprendizaje, y de la manera de procesar y
organizar la informacin. Entre algunos autores y corrientes citados en la posicin mediacional podemos
observar grandes divergencias; sin embargo, el centrarse en los procesos cognitivos de los aprendices permea
dichas divergencias, lo cual determina el papel mediacional de estos procesos, situados entre los planes y
acuerdos de los maestros y los resultados probables del aprendizaje de los alumnos.
A partir de dichos procesos cognitivos el alumno se convierte en mediador, pues tamiza mensajes, valores,
ideas, propsitos, etc., en funcin de su perfil cognitivo y emocional, su historia personal, sus aprendizajes
previos, etc. Es obvio que de todos modos esta mediacin psicolgica est altamente influenciada por otros
factores, como los sociales y culturales, entre otros, que definen las mediaciones individuales (intelecto, familia,
clase social, factor generacional, periodo poltico-social especfico, etc.).
El diseo educativo que se desprende del anlisis de las teoras mediacionales destaca cada vez ms la
necesidad de contar con modelos de enseanza (fuente pedaggica) que incorporen tanto en sus fundamentos
51
como en su diseo, los procesos de aprendizaje, las estrategias cognitivas para procesar la informacin y
resolver problemas, los procedimientos que estimulan la autonoma (de individuos y grupos), as como la
transferencia de estos procesos en la resolucin de las tareas escolares. Hay que tener cuidado de no
interpretar las reflexiones anteriores desde un reduccionismo psicolgico, ya que llevara a tratar de derivar
cualquier prescripcin curricular y pedaggica, de las teoras psicolgicas. Por otra parte, una aclaracin
pertinente es considerar que dentro de las teoras mediacionales se le da o puede drsele un lugar
diferente a la enseanza; por ejemplo, i hay diferencia entre autores tales como Piaget, Ausubel, Bruner y
Vigotsky respecto a los pesos otorgados al desarrollo interno del sujeto, a los aprendizajes dirigidos o por
descubrimiento, y a la enseanza como algo fundamental precisamente por estimular dichos aprendizajes.
Adems, como seala Prez Gmez (1985, p. 125) a propsito del paradigma ecolgico, se puede perder de
vista la influencia de ciertas variables contextuales (o interpretarlas solamente a partir de su presencia en la
mente del aprendiz):
i Ideas a debate
Repensar las relaciones entre desarrollo evolutivo, aprendizaje, enseanza y contexto sociocultural, enriquece
nuestra teora y prctica de la educacin.
En la institucin escolar, y en la vida del aula, el profesor y el alumno son, efectivamente, procesadores activos de
informacin y elaboradores de comportamientos, pero no como individuos aislados, sino como miembros de una
institucin cuya intencionalidad y organizacin crea un clima de intercambio y genera roles o patrones de
comportamiento individual, grupal y colectivo. Las actividades cognitivas y afectivas que desarrollan profesores y
alumnos en el intercambio acadmico no pueden ser entendidas a menos que se interpreten inmersos en los conflictos
de grupo de clase como sistema social (Getzel and Telen, 1975).
El aspecto pedaggico
El aspecto pedaggico integra tanto la conceptualizacin de la enseanza a nivel terico y de la
investigacin sobre sta, como el conocimiento experiencial del maestro basado en la prctica de la docencia
en el aula durante el desarrollo curricular. Estos dos niveles de la enseanza el terico y el prctico
aportan conocimientos indispensables para la constitucin del currculum y, obviamente, para su aplicacin.
A continuacin se presenta un concepto de enseanza para luego derivar algunas reflexiones tiles al
diseo curricular: la enseanza es una actividad intencional y anticipada dirigida a propiciar el aprendizaje de
diversos contenidos (cientficos, tcnicos y axiolgicos) de acuerdo con determinados fines, que de una manera
explcita e implcita son valorados por la institucin educativa y por el medio social. A su vez habr que tomar
en cuenta que la enseanza se concibe como una prctica social dada su trascendencia, sustentada tanto
en ideas, posiciones, conocimientos, sentimientos, pensamientos y creencias de los maestros, como en la
cultura a la que stos pertenecen y que en gran medida se refleja en la prctica docente.
De acuerdo con lo anterior la enseanza es una prctica que se fundamenta, de manera consciente e
inconsciente, en concepciones pedaggicas y en juicios valorativos, as como en mtodos y procedimientos
que el profesor comienza a ejercer desde el momento mismo en que inicia la planeacin de sus programas, ya
que al hacerlo toma decisiones sobre los futuros aprendizajes de sus alumnos y sobre lo que va a ensear y
cmo va a hacerlo. Es obvio que en la medida que el profesor y la institucin tengan una visin ms amplia de
las distintas actividades y funciones que puede ejercer el docente, esa actitud llevar a ampliar y enriquecer la
concepcin de enseanza que se sustente.
Las ideas anteriores explican por qu surgen variaciones importantes respecto a lo que es la enseanza.
Segn Fenstermacher (en Wittrock, 1979), algunas de las variaciones se producen, por ejemplo, cuando se
sostiene que el objetivo de la enseanza es producir el rendimiento del alumno o si, por el contrario, se concibe
que la finalidad de la enseanza es propiciar en dicho alumno la realizacin de las tareas del aprendizaje. La
primera postura conduce a que el aprendizaje se entienda como el logro de la enseanza, lo que supone
destacar el rol del maestro en la transmisin o imparticin de contenidos. En la segunda posicin, el docente es
visualizado como aqul que instruye al estudiante sobre cmo adquirir el contenido a partir de s mismo y de
otros apoyos, por lo que dicho estudiante va aprendiendo en la medida en que se va volviendo capaz de
52
adquirir los diversos contenidos que se le proponen. En este ltimo caso, el aprendizaje se convierte en un
resultado del alumno, no en un efecto que sucede a la enseanza concebida como causa. Por lo tanto, la
enseanza es la tarea por la cual se le ensea al alumno cmo aprender, de modo que ensear no produce
automticamente el aprendizaje.
Acercarnos a esta concepcin de la docencia supone concebir y disear los programas considerndolos
una gua (sobre la que se est en constante reflexin) que orienta el desarrollo de la enseanza y el
aprendizaje. Dicho con otras palabras, significa crear situaciones de aprendizaje que le permitan al alumno
asimilar, desarrollar y ejercer dichos aprendizajes y, asimismo, producir aquellas estrategias de enseanza
mediante las cuales el docente ayudar al alumno en la adquisicin de aquellos aprendizajes. A las
consideraciones anteriores, agregamos la posicin de Stenhouse (1987, p. 53) sobre la enseanza:
Entiendo por enseanza las estrategias que adopta la escuela para cumplir con su responsabilidad. Enseanza no
equivale meramente a instruccin, sino a la promocin sistemtica del aprendizaje mediante diversos medios, y la
estrategia de enseanza constituye un importante aspecto del C.
Yo prefiero el trmino de estrategia de enseanza al de mtodos de enseanza, que incluye tradicionalmente un
significado de entrenar al profesor en ciertas destrezas. Estrategia de enseanza parece aludir ms a la planificacin
de la enseanza y del aprendizaje a base de principios y conceder ms importancia al juicio del profesor. Implica el
desarrollo y puesta en prctica de una lnea de conducta.
A partir de este momento se est en condiciones de entender la importancia de los aspectos psicolgicos y
pedaggicos (fuente psicopedaggica) en la configuracin del currculum, tanto a nivel formal como aplicado; si
el aprendizaje escolar se concibe como un proceso mediante el cual los alumnos asimilan y reconstruyen la
cultura el conocimiento pblico de la comunidad social, es necesario preguntarse cmo formular el diseo
curricular de tal modo que propicie ese proceso de reconstruccin de la cultura por el cual los alumnos
aprenden los contenidos, aprenden a aprender dichos contenidos y aprenden a ejercerlos, utilizando la cultura.
Al llevar a cabo dicho proceso, los aprendices transforman sus propios pensamientos y sentimientos, as como
sus modos de ejecucin; todo ello favorece la transformacin de la realidad y la reelaboracin de la cultura.
Como es obvio, este tipo de proceso amerita no slo el diseo cuidadoso de situaciones de aprendizaje para
los alumnos, sino tambin el diseo de estrategias de enseanza para el docente; de este modo se est en
posibilidad de realizar el proceso mencionado.
Por otra parte, es necesario sealar que la integracin de los aspectos psicolgicos y pedaggicos en el
currculum no se logra por mera traslacin de alguna(s) teora(s) del aprendizaje a la organizacin de la
prctica didctica. A la hora de adoptar un modelo de enseanza hay que tener claro que ste no es derivado
de alguna teora ms del aprendizaje, sino que en su elaboracin, adems del conocimiento psicolgico del
alumno, se deben ponderar otros componentes del currculum: fines, contenidos, modalidades de evaluacin,
organizacin del tiempo escolar, determinantes culturales del contexto institucional, etctera.
Para concluir este apartado, sealamos que del aspecto psicolgico se derivan principios para el diseo
curricular. Entre algunos de estos principios fundamentados en las posiciones cognoscitivistas y
constructivistas, y de las condiciones necesarias para su desarrollo, enunciados en el libro Diseo curricular
base (1989), nos interesa destacar los siguientes:
Partir del nivel de desarrollo del alumno. La intervencin educativa tiene que tomar en cuenta las
posibilidades de adquisicin del alumno. Integrar este principio al diseo del currculum exige atender dos
aspectos: el nivel de competencia cognitiva del sujeto y los conocimientos adquiridos con anterioridad.
Construir aprendizajes significativos de manera de atenuar y, si es posible, corregir la tendencia a los
aprendizajes repetitivos. Es deseable que el currculum asegure la construccin de aprendizajes significativos
de diversas clases: tanto los conceptuales y procedimentales, como los relativos a valores y actitudes.
Realizar un proceso personal de adquisicin del contenido curricular, es decir, que los alumnos sean
capaces de aprender a aprender; por ello hay que adquirir estrategias cognitivas que permitan planear y regular
las actividades de aprendizaje. Esto conduce a modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee.
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Siguiendo en parte al texto mencionado (Diseo curricular), algunas condiciones necesarias para que el
principio referente a la construccin de aprendizajes significativos pueda concretarse son las siguientes:
La seleccin y estructura de los contenidos debe basarse (ver ms adelante la fuente epistemolgica), por
una parte, en la estructura lgica de las disciplinas y reas de conocimiento y por otra, en la estructura
psicolgica del alumno. Aqu cabe hacer dos consideraciones: una acerca de los contenidos, y otra sobre el
nivel de desarrollo del aprendiz. Los contenidos pueden organizarse desde la estructura formal de las
asignaturas o a partir de la formulacin de problemas cuya sola construccin reclama o convoca un conjunto de
disciplinas diversas. En cuanto al nivel del aprendiz (que incluye tambin tener en cuenta los contenidos) no
debe olvidarse el estado de desarrollo en que dicho aprendiz se encuentra: por ejemplo, hay que analizar el
peso de los aprendizajes previos y el desarrollo de la estructura cognitiva en relacin con su etapa evolutiva.
La motivacin por parte del alumno favorece sus aprendizajes, conectando lo que ya sabe con los nuevos;
asimismo, los aprendizajes logrados provocan nuevas motivaciones.
El diseo del currculum y su desarrollo en el aula deben posibilitar que los alumnos utilicen los diversos
contenidos escolares, es decir, que transfieran sus aprendizajes a distintas situaciones de la vida y del ejercicio
profesional. Sin embargo, no siempre se puede, ni es debido, realizar una transferencia directa dada la
complejidad, de los problemas que social y profesionalmente debe resolver una persona. En particular, esto se
torna ms agudo en la etapa adulta; nos estamos refiriendo a la capacidad aprendida del individuo y, al mismo
tiempo, a su capacidad de aprender sobre la marcha cuando los nuevos problemas as lo requieran. En
sntesis, desde la perspectiva psicopedaggica, es deseable contar tanto con un diseo curricular como con
una prctica educativa que incorpore los aprendizajes pasados capacidades aprendidas a los nuevos
aprendizajes formulados en el diseo curricular.
En relacin con las estrategias del maestro (aspecto psicopedaggico) tanto a nivel de planeacin previa de
la enseanza como de su ejecucin, los criterios a tomar en cuenta son los siguientes:
Conceder importancia a los conocimientos previos del alumno. Esto implica planear y ejecutar actividades
que consideren los aprendizajes anteriores. Esta idea requiere una perspectiva distinta de la habitual a la hora
de disear el currculum (ver captulo 3).
Modificar los esquemas de conocimientos previos de los alumnos. De esto se deriva planear y ejecutar
actividades que requieran del alumno contrastacin de los nuevos aprendizajes con las ideas iniciales.
Propiciar la reflexin sobre los aprendizajes a medida que se van adquiriendo y concretando en diversos
productos o resultados. Esto supone planear y ejecutar actividades que requieran del alumno una reflexin
metacognitiva sobre los procesos que intervienen en la adquisicin de sus aprendizajes. Por lo mismo,
hacemos hincapi en la necesidad de poner atencin en el diseo de situaciones de aprendizaje que incluyan:
formulacin de hiptesis o conjeturas, recoleccin e interpretacin de datos, elaboracin de conclusiones,
desarrollo de la capacidad analtica a medida que se procesa la informacin sobre el tema, diseo y ejecucin
de toma de decisiones; organizacin de ideas orales y escritas, transferencia de conocimientos y herramientas
a situaciones simuladas o reales, etctera.
Fomentar el desarrollo de contenidos y propuestas que vinculen al alumno con el medio social, cultural,
cientfico y laboral. Esto hace necesario planear y ejecutar actividades de aprendizaje que requieran, desde el
inicio de la formacin, un contacto del alumno con el medio a travs del ejercicio de ciertas actividades.
Fuente epistemolgica-profesional
La fuente epistemolgica-profesional es de indudable importancia en la elaboracin del diseo de un
currculum, pues enfrenta al diseador a la toma de decisiones sobre los contenidos relacionados con un saber
y un saber hacer especfico. El primero se corresponde con la estructura interna de las disciplinas de
conocimiento que sustentan el plan curricular de un nivel educativo determinado y para una formacin
especfica. El segundo alude a la dimensin profesional del currculum. Esto ltimo exige definir el conjunto de
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acciones y quehaceres especficos de un tipo particular de ocupacin un saber hacer singular, lo que
implica un conocimiento tcnico y sus bases culturales, filosficas y cientficas. Por lo anterior, para Daz
Barriga, Lule, Pacheco, Rojas-Drummond y Saad (1992, p. 88), definir una profesin implica determinar las
actividades ocupacionales y sociales; a su vez, stas dependen del contexto en que se practican.
Las reflexiones anteriores nos permiten afirmar que si los diseadores curriculares se enfrentan a la tarea de
formular un proyecto educativo para el nivel superior, a la hora de seleccionar, organizar y secuenciar los
contenidos debern tener en cuenta esta doble vertiente: la epistemolgica y la profesional. Si slo se tomara
en cuenta la primera, se correra el riesgo de fundar las decisiones sobre la base de las exigencias cientficas y
filosficas de una(s) disciplina(s), haciendo caso omiso de la especificacin de las acciones que se solicitan al
profesional en un mbito laboral y social determinado. De ese modo, se estara ignorando una pregunta clave
como la siguiente: Qu hace un profesional al ejercer su profesin? No olvidemos que las disciplinas
constituyen un aspecto necesario, pero no suficiente, del problema por resolver. Por lo tanto, uno de lo posibles
mtodos para definir las actividades propias de una profesin recomienda considerar los siguientes aspectos:
Las necesidades sociales detectadas que el profesionista tratar de satisfacer.
Los resultados de la investigacin tendientes a determinar el posible mercado ocupacional.
El nfasis puesto en las disciplinas de conocimiento que se requieren para una formacin determinada.
Obsrvese que las disciplinas son uno de los aspectos por tomar en cuenta, mas no el nico. Por otra parte,
si no se pusiera la debida atencin en el diseo curricular al aspecto de la disciplina, es decir, al conocimiento
organizado, y se pretendiera promover un nfasis excesivo en el aspecto de la profesin, se estara siguiendo
una orientacin demasiado centrada en el hacer. Se dejara al saber hacer sin la retroalimentacin necesaria
de los conocimientos cientficos, filosficos y tcnicos consagrados por la investigacin.
Es necesario sealar que esta reflexin sobre las disciplinas de conocimiento versus profesin es especfica
para el nivel superior. Para los otros niveles educativos se alude al contenido formativo e informativo propio del
nivel que se est trabajando curricularmente (primario, medio, bachillerato) y se excluye la problemtica de la
profesin, aunque los diseos curriculares de esos niveles educativos debern incluir el desarrollo de
habilidades propedeticas que anticipen de alguna manera los perfiles profesionales posteriores, como la
capacidad y habilidad para expresar ideas y organizarlas, la de resolucin de problemas en casos especficos
de un campo del conocimiento, el uso de ciertas tecnologas, etc. De todas maneras, como se ver ms
adelante, esto no simplifica el diseo curricular de aquellos niveles, pues dada la importancia que tiene el
desarrollo cognoscitivo, emocional y fsico de los nios y adolescentes, habr que decidir cmo integrar al
diseo curricular la fuente epistemolgica (conocimientos) con el aspecto psicolgico (proceso de aprendizaje
de los educandos) y el aspecto pedaggico (diseo de las actividades de aprendizaje y enseanza).
La breve introduccin realizada prepara el camino para un tratamiento ms especfico de los aspectos del
conocimiento y del quehacer de una profesin (fuente epistemolgica-profesional).
El aspecto epistemolgico
El aspecto epistemolgico trata el problema del conocimiento humano y los criterios para clasificar los
contenidos que los hombres elaboran en las diversas reas del conocimiento o disciplinas; adems, nos
permite tomar conciencia de que existen diversos tipos de saber, de que las caractersticas del conocimiento
varan de acuerdo con su naturaleza y de que los estudiosos han creado, a lo largo de los siglos, un variado
repertorio de instrumentos metodolgicos y tcnicos para acercarse a determinados fenmenos, otorgarles
algn significado y producir el conocimiento cientfico, artstico, tcnico, etctera.
El problema de la organizacin y clasificacin de los conocimientos no es una tarea nueva en el campo de la
investigacin educativa. Hilda Taba (1962) contribuy al diseo del currculo al hacer una clasificacin de la
naturaleza del conocimiento por medio de una jerarquizacin donde el conocimiento es dividido en cuatro
niveles diferentes. En el nivel inferior se encuentran los hechos y las habilidades especficas; en el segundo
aparecen los principios y las ideas bsicas fundamentales para otorgarle un contexto explicativo a los hechos;
en el tercero se encuentran los conceptos que son los sistemas complejos de ideas altamente abstractos; y en
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el ltimo estn los sistemas de pensamiento que abarcan y explican, desde una perspectiva holstica, los
anteriores niveles.
La reflexin sobre el conocimiento hecha a partir de esta fuente hace necesario abocarse, ms adelante, a
un problema crucial como es la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos curriculares dentro
de un proyecto educativo. ste es un tema complejo, pues los contenidos que la mayora de las escuelas
tienden a ensear son un conjunto de conocimientos, artes, destrezas, lenguajes convenciones y valores. Esto
supone que la escuela, para cumplir su cometido, hace una seleccin cultural (ver la fuente sociocultural); es
decir, pone a disposicin de los alumnos una parte del conocimiento almacenado del que dispone una
sociedad; dicho conocimiento ha sido designado por Sthenhouse como tradiciones pblicas.
El currculum como seleccin de cultura responde a una sociedad o a una visin de cmo ha de ser sta, y
se determina sociohistricamente a travs de un proceso en el que influyen los condicionamientos polticos y
econmicos, las comunidades de intelectuales y especialistas y los gremios profesionales; en sntesis, las
visiones de una sociedad sobre el valor de esa seleccin para la evolucin humana (individual y colectiva).
No es sencillo, pues, definir que son los contenidos, ni decidir cules deben ser los elegidos. A veces se
refieren a la adquisicin de conocimientos consagrados (la cultura como producto de un quehacer cientfico,
artstico o tcnico); otras veces, al desarrollo de actitudes, hbitos de comportamientos y habilidades que
dependen de los procesos de aprendizaje y de las condiciones de su ejecucin (la cultura como proceso).
Puesto que estas ideas han sido esbozadas en la fuente sociocultural, slo se recuerda al estudioso que es
imposible tratar epistemolgicamente el tema de los contenidos si no se toma en cuenta su dimensin social.
Por otra parte, hay que sealar que el hombre no slo crea y desarrolla contenidos, sino que adems crea y
desarrolla capacidades y habilidades cognitivas para producir, trasmitir y recibir lo trasmitido, es decir,
capacidades operativas, estrategias de pensamiento y de solucin de problemas. Estas ideas nos permiten
entender los alcances y las limitaciones de la fuente epistemolgica, lo cual significa que a la hora de
seleccionar y secuenciar los contenidos curriculares no se tomarn slo en cuenta los criterios epistemolgicos,
sino adems, aquellos que provienen del desarrollo emocional y cognitivo de los alumnos; de no hacerlo se
corre el riesgo de malograr la seleccin de los contenidos. De aqu se infiere la estrecha relacin existente
entre la fuente epistemolgica y la psicopedaggica (de esta ltima se derivan los principios psicolgicos para
la seleccin del contenido).
El enfoque epistemolgico centrado en las disciplinas preconiza la organizacin de la experiencia humana
en cuerpos disciplinados de conceptos. Como seala Prez Gmez, las disciplinas poseen un campo
semntico coherente en unidad y significacin autnoma, y un campo sintctico especfico que hace referencia
al mtodo de produccin del conocimiento y al modo de validar y legitimar el conocimiento producido. Las
caractersticas bsicas de las disciplinas, siguiendo a Prez Gmez, son las siguientes:
Un conjunto ordenado de conceptos que organiza nuestra experiencia y pensamiento de un modo
determinado.
Un modo peculiar de establecer la verdad-falsedad de sus presupuestos.
Un conjunto de tcnicas y mtodos para establecer evidencias.
Un conjunto coherente de problemas relacionados.
La estructura lgica de una disciplina alude a ideas que descubren hechos generales, hechos que una vez
entendidos, explicarn muchos fenmenos especficos. Introducirse en esta estructura, entenderla, significa
aprender cmo estn relacionadas las cosas en ella. Las caractersticas mencionadas conforman la estructura
lgica de una disciplina; por sta se entiende la organizacin formal de los componentes de dicha estructura:
hechos, conceptos, teoras, principios, etc., de que consta un complejo sistema de relaciones puestas al
servicio de la explicacin, interpretacin y recreacin de la realidad particular desde cada una de las reas del
saber humano.
Por otra parte, la estructura psicolgica (ver fuente psicopedaggica) es propia de cada sujeto y
corresponde a la representacin organizada e interna del contenido de la disciplina que se busca asimilar. La
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estructura psicolgica es la estructura cognitiva particular de cada alumno y refleja la elaboracin personal del
significado lgico de la disciplina. En sntesis, el alumno aprende el significado psicolgico del material, el cual
corresponder en mayor o menor grado al significado lgico.
En cuanto a la estructura lgica de una disciplina, sta es una reorganizacin de la estructura psicolgica tal
y como la poseen los expertos de la disciplina. Dado lo anterior, las disciplinas, por su rigor metodolgico y su
estructura ordenada, constituyen el mejor modo de conocer la estructura y funcionamiento de la realidad fsica,
biolgica, psquica y social. Estos cuerpos de conocimiento que producen las sociedades humanas a lo largo
de su historia introducen al alumno en una manera de organizar la experiencia y entender el medio fsico y
social, lo que a su vez provoca el desarrollo de estrategias formales de exploracin e investigacin.
Es casi obvio deducir la importancia del currculum como traductor de dichos cuerpos de conocimiento en
un conocimiento acadmico susceptible de ser adquirido por el alumno. La importancia de ensear y aprender
el conocimiento acadmico estructurado reside en que facilita la comprensin, permite una mayor y mejor
retencin, favorece la transferencia y asegura la continuidad de la enseanza. Mas si bien el currculum opera
como traductor, no es de ninguna manera una reproduccin del conocimiento tal como est aplicado en una
disciplina; por el contrario, es necesario indagar cmo debe presentarse la estructura del conocimiento para
facilitar el aprendizaje: esta idea nos remite de nueva cuenta a la fuente psicopedaggica y su vinculacin con
la fuente epistemolgica.
Como final de este apartado y preparacin para el prximo, sugerimos tomar en cuenta que la perspectiva
sobre el currculum es incompleta si los diseadores no reflexionan sobre la naturaleza del conocimiento que
van a seleccionar y estructurar.
Clasificacin de los contenidos
Las consideraciones anteriores nos llevan a tratar de precisar qu son los contenidos. Para algunos autores
el trmino contenidos incluye desde conocimientos, habilidades y comprensin, hasta creencias, emociones y
rasgos de carcter. Coll (1987, p. 138) nos proporciona una definicin:
Los contenidos escolares o acadmicos son el conjunto de saberes y recursos cientficos, tcnicos y culturales, que se
incorporan a los programas y planes de estudios con el propsito de realizar ciertos fines educativos socialmente
valorados.
Esta incorporacin se refiere a que los contenidos implican una transformacin necesaria de dichos saberes
y recursos a fin de adecuarlos al contexto de un programa de curso y al currculum de una carrera profesional,
es decir, tanto a nivel micro como macro. Dicha transformacin consiste en los ajustes, adaptaciones, cortes,
reacomodos, que realiza el diseador en determinadas reas cientficas, artsticas, tcnicas o prcticas con el
objeto de facilitar y darle un sentido (formativo, profesional y social) a los aprendizajes y enseanzas.
Coll clasifica los contenidos en tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Estos tipos de
contenidos se constituyen en criterios valiosos a la hora de armar el currculo. En los contenidos conceptuales
se encuentran los hechos y conceptos sobre la informacin necesaria para conocer una realidad y moverse en
ella; de ah el peso del conocimiento factual (hechos) de los conceptos que proveen a ese conocimiento de un
esquema interpretativo que le otorga significado. Los hechos y conceptos observan una gran variacin
dependiendo de las reas de conocimiento: como afirma Coll, cada disciplina cientfica se caracteriza por tener
sistemas conceptuales y base de datos propios. Por otra parte, los procedimientos consisten en un conjunto
de pasos, reglas y acciones encaminados a obtener un resultado o producto. Aqu interesa el saber hacer
algo que abarca una gama muy amplia de las habilidades cognitivas y destrezas bsicas. En cuanto a las
actitudes, este autor seala que son tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas, a
evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha
evaluacin; asimismo, identifica tres componentes en las actitudes:
componente cognitivo (conocimientos y creencias)
componente afectivo (sentimientos y preferencias)
57
componente conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones). (ColI, 1987, p. 137.)

Como consideraciones finales, diremos que los contenidos conceptuales se caracterizan por ser ms
especficos o propios de un campo de conocimiento o disciplina, mientras que los procedimentales y
actitudinales atraviesan el currculum y ostentan un mayor nivel de generalidad que aqullos (por ejemplo, las
habilidades para organizar la informacin, para expresarse en forma oral y escrita, para emplear diversos
lenguajes computacionales) Asimismo, las actitudes de exploracin bibliogrfica, de inters por nuevas deas,
de intercambio de ideas con los otros, etc., son necesariamente desarrolladas en un programa curricular que se
caracteriza por ser transversal, es decir, por desarrollarse en diferentes cursos y niveles educativos de manera
multilateral. Esto evidencia la necesidad recproca que existe entre los tres tipos de contenidos para el logro de
un exitoso plan de aprendizaje, ya que en el proceso de adquisicin de hechos, conceptos y teoras, son
bsicos los procedimientos de lenguaje y las tcnicas de seleccin y organizacin de los conceptos; por su
parte, el uso de procedimientos, sin contar con un bagaje idneo de conocimientos, hace que stos, al carecer
de significado, no sean utilizados correctamente.
De lo anterior se infiere que existe complejidad en las diversas propuestas de clasificacin de los
contenidos, ya que stas dependen de la concepcin epistemolgica y filosfica de quienes desarrollan las
taxonomas sobre el conocimiento. Por ello hemos elaborado una clasificacin del contenido que en absoluto
excluye otras, y el estudioso debe considerarla como un esquema ordenador, es decir, como un punto de
partida para sus futuros aprendizajes en este tema. As, identificamos dos grandes tipos de contenido:
Saber terico-conceptual
Se refiere a los contenidos que provienen de las ciencias (exactas, naturales y sociales) y sus ramas
auxiliares: disciplinas cientficas, teoras y modelos, cuya finalidad es esencialmente explicar o descubrir
determinado sector de la realidad.
Saber tcnico-prctico
Se refiere a los contenidos acerca de tecnologas, tcnicas, mtodos, procedimientos, lenguajes y artes,
cuya finalidad esencial es conocer y/o dominar su aplicacin para actuar, controlar, crear o transformar objetos
o procesos naturales o sociales en determinado mbito de la realidad, particularmente, de una profesin. Estos
tipos de conocimientos son los que en el nivel de educacin superior pueden constituirse en los contenidos
organizadores de un currculum en la medida que uno u otro, o una combinacin de los mismos, sean el foco
de inters o enfoque esencial de los cursos. Lo anterior significa que una vez definida la orientacin prioritaria
del currculum, los dems tipos de contenido pueden ser incorporados como soporte o complemento del
contenido central.
Ahora bien, una somera revisin de cada uno de estos tipos, permite identificar algunos de sus
componentes y sus formas de organizacin, aspectos que son de especial inters para la seleccin y estructura
del contenido curricular.
Saber terico-conceptual
En general, puede decirse que todo conocimiento cientfico comprende dos dimensiones: conocimientos y
estructuras.
Entre los conocimientos sealamos los conocimientos con distintos niveles de abstraccin y generalidad:
a) Leyes, principios, axiomas, proposiciones, etc., que expresan generalizaciones sobre determinados
aspectos de la realidad.
b) Conceptos y nociones que implican abstracciones relativas a clases de objetos o sucesos con un atributo
comn.
c) Sistemas de representacin que constituyen cdigos para expresar y relacionar de manera abstracta los
conceptos.
58
d) Informacin especfica que comprende datos, hechos, nombres y, en general, ideas descriptivas a un bajo
nivel de abstraccin.i
i Ideas a debate
Los conceptos redes de relacionesy las teorasredes de conceptos forman el tejido bsico de las
disciplinas. Qu deben hacer los maestros y los alumnos con respecto a los contenidos disciplinarios? Cmo
apropiarse significativamente de esta red durante el proceso de enseanza-aprendizaje?
Las estructuras integran, relacionan y dan coherencia a dichos conocimientos:

a) Teoras y modelos que constituyen cuerpos de conocimientos que explican o describen un sector de la
realidad.
b) Taxonomas y redes conceptuales que jerarquizan conceptos, fenmenos, objetos de mayor o menor
abstraccin, generalidad o inclusividad.
c) Listas, tablas y series que relacionan hechos, datos u otra informacin especfica con base en un atributo o
parmetro.
Debe destacarse la complejidad de los dos aspectos, conocimientos y estructuras. Por otra parte, los
conocimientos de orden terico-conceptual no pueden seleccionarse, ordenarse, ni aprenderse en un mismo
plano, por lo que sus diversos niveles y sus formas de organizacin deben incorporar-se al diseo curricular
bajo ciertas pautas.
Saber tcnico-prctico
Dentro de este campo del saber se han reunido elementos tales como prcticas, tcnicas, tecnologas, artes
e idiomas. Sobre algunos de estos conceptos, Antonio Colom (1986) ha presentado algunas precisiones que
nos interesa sealar.
Prctica
Segn Colom (aunque l utiliza el trmino accin), desde los griegos se entiende por prctica una
intervencin o accin deliberada de un agente sobre un objeto o situacin real o simulada llevada a cabo
mediante cierta instrumentalizacin, con el fin de obtener ciertos resultados.
Tcnica
Para Colom la tcnica es una habilidad o un instrumento que facilita la tarea a la cual se aplica. Posee,
pues, un significado de medio o instrumento adecuado a la consecucin de una accin, con lo que, subyacente
a lo tcnico, se da siempre un sentido de eficacia, de logro, de conseguir lo propuesto por medios ms
adecuados a los especficamente naturales. La forma ms perfeccionada de la tcnica es la que se resuelve
en ciencia aplicada, de ah que Colom (1986, pp. 17-18) seale: como afirma Rapp (22) ha pasado de ser
entendida como un determinado procedimiento, a ser considerada como el conocimiento del procedimiento que
hay que aplicar.
Tecnologa
La tecnologa aparece cuando el problema de la accin que se pretende resolver mediante tcnicas es
objeto de reflexin terica. De acuerdo con Colom, es la teora de la tcnica. El autor seala que este
concepto no es una mera aplicacin de la ciencia pura; tiene una dimensin conceptual en tanto produce un
cuerpo de conocimientos propio, de acuerdo a sus objetivos (conocer la accin) y a sus propios procesos de
investigacin. Aunque se fundamenta en la ciencia y sus mtodos, tambin le aporta al cientfico el
planteamiento de nuevos problemas y el surgimiento de nuevos campos de accin (pp. 18-19).
Cabe destacar que es importante para la enseanza de estos tipos de contenidos entender que no existen
fronteras tajantes entre el pensar y el actuar del hombre. La prctica, la tcnica, la tecnologa, adems de un
carcter creativo, tienen en menor o mayor grado un componente conceptual, racional o reflexivo, a veces
similar, a veces distinto, al de la ciencia. En el caso de los idiomas y las artes, este tipo de contenido se ha
ubicado en tanto su enseanza se dirige a un conocimiento y un dominio de un saber hacer o saber actuar
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dentro de los distintos mbitos profesionales, aun cuando por sus caractersticas peculiares bien podran
constituir otra categora de contenido aparte.
El sistema clasificatorio presentado para el saber terico conceptual, sugiere que existen por lo menos dos
problemas complejos para el diseador de currculum:
1. La seleccin y organizacin del conocimiento es algo ms que una mera enunciacin lineal de ste en las
unidades temticas de los programas. Es decir, trabajar sobre el saber conceptual no significa tratarlo como
un ndice de ttulos, es necesario elaborar o construir las estructuras de conocimiento acadmico que se
ensearn; si esto no ocurre as, no existir el currculum entendido como proyecto educativo y ser suplido
por una tira de materias que contiene objetivos y temas. El sistema clasificatorio implcito en una disciplina o en
una teora depende de la naturaleza de ese conocimiento, y de los procedimientos para investigar y pensar sus
propios asuntos.
2. Es necesario clarificar las relaciones entre el conocimiento y los procesos cognitivos. Cada da es ms
evidente que existe una estrecha vinculacin entre el campo semntico y el campo sintctico de las teoras
cientficas. Cuando el alumno se pone en contacto con conceptos e ideas estructuradas en teoras, lo hace, al
mismo tiempo, con la lgica que une y organiza los datos en estructuras tericas, y esta lgica provoca la
activacin de determinadas operaciones mentales, sin las cuales no existe asimilacin propiamente dicha. Este
punto permite visualizar una vez ms la estrecha relacin existente entre la fuente epistemolgica y la
psicopedaggica a la hora de disear un currculum.
Antes de concluir este apartado, es necesario mencionar que en la literatura pedaggica actual se emplea
una acepcin ms amplia del concepto de contenidos que da cabida, adems de los saberes antes citados, a
los siguientes aspectos:
Saber aprender
Saber aprender implica considerar, como contenidos a las habilidades intelectuales y estrategias
cognoscitivas necesarias para acceder, organizar, recuperar y aplicar un determinado contenido o resolver un
problema.
Campo valorativo
El campo valorativo comprende la interpretacin tica y la internalizacin de un sistema de valores, actitudes
y normas en torno a determinados temas, aspectos o situaciones del mbito social y, especficamente, del
sector profesional propio de las diferentes carreras.
La importancia de estos dos aspectos radica en que tanto el contenido terico-conceptual como el tcnicoprctico no podran ser asimilados, elaborados y aplicados, sin este otro tipo de contenido. Esto explica por qu
el pensamiento y las actitudes del hombre se nutren del conocimiento sistematizado por la ciencia y la cultura,
pero a su vez, hacen posible que este conocimiento se produzca.
Con respecto al saber aprender es necesario aadir algunas reflexiones para comprender por qu constituye
un contenido a disear. Los que escudrian el futuro de la sociedad planetaria afirman que de aqu en ms
todo proceso de aprendizaje debe descansar sobre ciertas capacidades y habilidades, como procesar y
ordenar las ideas; establecer relaciones entre lo general y lo particular, lo concreto y lo abstracto; buscar y
encontrar la informacin ms que slo saber trasmitirla. Este tipo de contenidos que engloba, como ya se
mencion, el desarrollo de capacidades, habilidades cognitivas, y estrategias de resolucin de problemas, se
centra en los mtodos de aprendizaje e investigacin. Desde esta perspectiva existirn contenidos curriculares
orientados a la enseanza de mtodos de indagacin e investigacin. Sin embargo, descontextualizar en la
enseanza superior y medio-superior el saber aprender y el saber tcnico-prctico del saber conceptual, puede
producir en el currculum un vaco de contenidos tan peligroso como el caso de los currcula llenos de
contenido informativo y vacas del desarrollo de habilidades cognitivas. De cualquier manera y como corolario
al tipo de contenido correspondiente al saber aprender, estamos de acuerdo con la siguiente afirmacin de
Najman (1997, p. 67): El analfabeto de maana no ser el que no sabe leer; ser el que no haya aprendido a
aprender.
60
El aspecto profesional
En la exploracin del aspecto profesional el propsito principal es abordar la seleccin y organizacin de los
contenidos curriculares desde la perspectiva de una profesin. Este ltimo concepto es importante, porque
adems de englobar el aspecto epistemolgico, incorpora una dimensin sociolaboral de los contenidos del
currculum.
El profesional universitario toma decisiones de carcter social apoyado en conocimientos cientficos y
tcnicos y aqullos consagrados por el uso y la experiencia, como la elaboracin de un programa educativo, la
construccin de una vivienda, la intervencin quirrgica a un paciente, la formulacin de un plan econmico, la
resolucin de problemas matemticos y la traduccin de textos extranjeros; todas estas son muestras de
actividades profesionales diversas. De acuerdo con lo anterior, el profesional se forma y capacita para
intervenir en determinadas reas sociolaborales, en las que trabajar con sectores poblacionales diversos (en
algunos casos su intervencin afecta a ncleos pequeos, en otros abarca a muchas personas) y, por lo
mismo, es necesario que el profesional cuente con una formacin cultural adecuada, a saber:
1. Una variedad de herramientas tcnicas, procedimientos y estrategias de intervencin, as como la
fundamentacin conceptual de esas herramientas a fin de desarrollar un saber hacer eficiente dentro de su
profesin; un saber hacer que tiene ciertas caractersticas y limitaciones en el punto de partida cuando se es
un joven egresado y luego puede alcanzar niveles de desarrollo fecundos dependiendo tanto del contexto
profesional y socio-econmico, como de la historia profesional y personal de cada individuo.
2. Un conjunto de teoras, principios, leyes, y conceptos, que correspondan ya sea a ciencias bsicas o
aplicadas, formales o empricas, o a una combinacin de stas.
3. Unas modalidades de interaccin de la teora y la prctica que le permitan usar teoras, mtodos,
procedimientos, recetas, etc., para resolver problemas concretos y que, al mismo tiempo, le ayuden a mejorar
y ampliar su comprensin terica y tcnica, a desechar cierta informacin y/o a adquirir otra, etctera.
4. Una cierta concepcin filosfica de la profesin, es decir, un conjunto de ideas sobre el hombre, la sociedad
y su profesin, que le ayude a desarrollar una visin ms integral de su quehacer.
5. Una posibilidad de mejorar, innovar, criticar, reafirmar, etc., tanto los conocimientos como los procedimientos
de su profesin, a medida que profundiza los aspectos prcticos, cientficos y sociales de sta.
En sntesis, se espera que el profesional posea una formacin cientfica, humanstica y tecnolgica, pero,
adems, que establezca una comunicacin entre esa formacin y las necesidades laborales y sociales. En este
aspecto se entrecruzan la fuente epistemolgica-profesional con la fuente sociocultural.
La descripcin del quehacer profesional realizada en los prrafos anteriores nos lleva a enunciar otro
concepto, el de prctica profesional. Para las autoras citadas anteriormente (ver inicio de fuente
epistemolgica), la prctica profesional es el conjunto de actividades y quehaceres propios de un tipo particular
de ocupacin (cuyos fundamentos son susceptibles de enseanza terica por estar cientficamente
sistematizados) que se ejerce con un alto grado de complejidad en determinado campo de la actividad humana
y que constituye un trabajo de trascendencia social y econmica. La prctica profesional es una manera de
definir profesin sin caer en las limitaciones que impone el anlisis de las necesidades del mercado de trabajo,
es decir, la disponibilidad de empleos remunerados. Sin embargo, no es posible abstraer la prctica profesional
de la estructura ocupacional; esto supone limitaciones respecto a las actividades que se llevan a cabo. Algunos
autores sostienen que este es uno de los problemas graves con los que se enfrenta el diseador de currculum,
el administrador educativo y, posteriormente, el egresado, pues en pases con economas dependientes es
muy difcil que se realicen, en las distintas profesiones, las actividades necesarias de investigacin, planeacin
y creacin de alternativas. Por otra parte, es deseable que se proyecten actividades que no slo abarquen el
ejercicio actual de la profesin, sino que tambin se prevean actividades futuras.i
61
i Ideas a debate
La universidad mexicana enfrenta un reto de gran dimensin a la hora de disear el currculo: Qu decisin tomar
respecto a los estudiantes en lo referente a las demandas de la profesin, de las disciplinas y de la sociedad?
Las autoras que hemos citado al inicio de la fuente epistemolgica-profesional (Daz Barriga et al., 1992, p.
27) enuncian las caractersticas ms importantes del concepto de prctica profesional:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
Sintetiza las tareas de un campo de trabajo.

Abarca las tareas de requerimiento social.
Mantiene una ntima congruencia entre profesin y problemtica social.
Se evala en funcin de la problemtica social.
Requiere establecer, para su definicin, relaciones histricas con el desarrollo cientfico y tecnolgico.
Se constituye a partir de indicadores tales como polticas presidenciales, eventos mundiales, avances
cientficos de instituciones pblicas y movimientos poltico-laborales.
Debe contemplar reas de conocimientos y objetivos particulares.
Debe apoyarse en procesos tcnicos.
Debe tener un espacio social para cada prctica.
Debe considerar el nmero de personas que afecta la actividad.
El desarrollo de las ideas anteriores sobre profesin y prctica profesional se convierte en herramienta de
reflexin y operativizacin cuando los diseadores deben formular el perfil de egreso de los estudiantes. i
Este perfil es el conjunto de saberes tanto terico-conceptuales como tcnico-prcticos, as como actitudinales,
que conjugan la formulacin acadmica general con la formacin especializada. Segn Glazman (1994, p66):
El perfil del egresado delinea las actividades, procedimientos, caractersticas, funciones y roles sociales requeridos por
la prctica. En trminos generales es una representacin del sujeto que las instituciones buscan formar y sus modos de
integracin al mbito social y acadmico; se constituye en una fuente importante para la formulacin del plan de
estudios porque contribuye a precisar elementos de los marcos filosficos, educativo y cultural de La formacin. Las
instituciones educativas deben prever que el egresado de un nivel, al adquirir los conocimientos y habilitarse en las
prcticas de reas especficas, cuente con los elementos que le permitan resolver problemas de uno o varios campos.
El perfil del egresado materializa la integracin de elementos formativos y recursos para la promocin de un egresado
con caractersticas acordes a las finalidades de las instituciones educativas.
i Ideas a debate
El perfil del egresado constituye un marco para el diseo del currculum; su construccin exige partir de ciertos
principios e indagaciones y utilizar tcnicas y herramientas determinadas, as como asumir una visin del mundo.
Una rpida revisin de los conceptos vertidos en este ltimo apartado profesin, prctica profesional y
perfil profesional nos permite percibir que estos trminos pueden tener un significado curricular y social
adecuado en la medida en que la definicin que hagamos de ellos sea lo ms aproximada posible a una
realidad presente y futura; concreta y posible. Sin embargo, el tema es complejo. Con un criterio
voluntarista se pueden definir finalidades para la educacin superior y de all derivar, para cada caso, una
delimitacin de prctica profesional y perfil de egresado, pero esto no deja de ser un mero ejercicio retrico si
detrs de la enunciacin de dichas finalidades no hay un trabajo ms slido por parte de los diseadores
curriculares y la institucin educativa. En realidad, la cuestin se torna compleja, porque al ser la educacin
escolarizada una empresa sociocultural, tico-poltica y cientfico-pedaggica, todos, los sectores desean que
sus opiniones, creencias y posiciones sean tomadas en cuenta.
Entre las principales posiciones, encontramos la que sostiene que hay que formar para la vida profesional y,
por consiguiente, las finalidades deben especificarse de acuerdo con las demandas ocupacionales y laborales.
Otros afirman que para un mundo cambiante es prioritario brindar una formacin general que permita contar
con un repertorio ms amplio de estrategias y, al mismo tiempo, promueva un desarrollo integral del hombre.
Asimismo, se presentan ideas en torno a la relacin enseanza- empleo; segn Najman, las instituciones
educativas deberan asociar la formacin que imparten con la actividad profesional propiamente dicha, es decir,
periodos de formacin profesional en la escuela alternados con prcticas reales de la profesin en
62
fbricas, negocios o centros de trabajo. Con base en estas posiciones surgen las dos grandes preguntas de
estas ltimas dcadas: Formacin general o formacin profesional, es decir, generalistas o especialistas?
Educacin continua o recurrente?i
i Ideas a debate
La relacin educacin-trabajo es un tema candente cuando se aborda el diseo curricular en el nivel superior, pero
lo es ms an la formacin general o polivalente del individuo para el logro de una vida mejor.
Estas preguntas desencadenan a su vez otras no menos inquietantes.

Con respecto a si el currculum debe promover la formacin de generalistas o especialistas, el diseador se
enfrenta a tomar decisiones sobre los siguientes aspectos:
Es conveniente disear un tronco comn presente en cualquier tipo de currculo? Es deseable y posible
individualizar ms los procesos de enseanza-aprendizaje de modo tal de no hacer a todos los alumnos la
misma oferta curricular, pero sin perder de vista los contenidos necesariamente comunes? Es posible, con el
desarrollo curricular actual, lograr un acercamiento interdisciplinar entre las ciencias naturales exactas y
humanas o asistimos a una mera yuxtaposicin?
En cuanto a si la educacin deba ser continua o recurrente, las decisiones para el diseo debern girar en
torno al anlisis de desideraciones y posibilidades trascendentes:
Es deseable que el alumno ingrese a la educacin superior apenas acabada la preparatoria o hay que
intercalar, entre ambos ciclos, la incorporacin del joven al proceso de produccin y a las actividades
sociolaborales durante un tiempo? Es posible, a lo largo de los aos de formacin en el nivel superior,
intercalar periodos de estudio con periodos de participacin en el mundo de trabajo? Es conveniente
desarrollar de manera casi paralela la formacin terica y la formacin prctica? Qu tipo de diseo curricular
favorecera la integracin de ambas modalidades de formacin?
En trminos generales se acepta la idea de formar un multiespecialista, es decir, un profesional que posea
una formacin especfica en un rea, pero que no desconozca las otras afines o vinculadas a su especialidad.
Se afirma que, cada vez ms, es necesaria una formacin general, recordando que sta no consiste en un
mero agregado curricular de materias, sino en desarrollar y asimilar aspectos de la cultura actual a travs de
conocimientos y tcnicas que integrarn el capital cultural del joven preparatoriano o profesional. Por
desgracia muchos sectores, tanto de maestros como alumnos, siguen concibiendo la cultura como adorno
intil, slo necesario a nivel mundano, olvidando el sentido amplio del concepto que engloba desde creencias
hasta herramientas, pasando por el arte, la ciencia y procedimientos. Sin embargo, pareciera ser que sin
formacin general y, dada la rpida explosin de conocimientos, el analfabetismo de jvenes y adultos crecer,
porque la expansin del conocimiento y la tcnica caminan mucho ms rpido que las reformas curriculares.
Por otra parte, es necesaria la formacin a profundidad en el rea del conocimiento y la tcnica; si esto no
fuera as, no se podra hablar de profesiones. Esta es otra cara del aspecto de la profesin que no se debera
postergar hasta que el estudiante egrese de su formacin profesional: la prctica. Como podemos ver, queda
an mucho por recorrer para lograr que estos tipos de formacin puedan ser integrados en una renovacin del
diseo curricular.
Las preguntas formuladas en las ltimas pginas se han planteado de tal manera que promuevan en el
estudioso la reflexin sobre el reto que supone disear y desarrollar un currculo que atienda, en el proceso de
aprendizaje de los alumnos, tanto la formacin general como a la particular, tanto a la teora como a la prctica.
63
Capitulo 3. Diseo y desarrollo del currculum

Trillas, 2004, 3 reimpresin. Mxico, p. 113-1 39
64
Diseo y desarrollo del currculum
Diseo y desarrollo
El proyecto curricular concebido se plasma en un diseo; el trmino diseo del currculum se reserva
entonces para el proyecto que recoge tanto las intenciones o finalidades ms generales como el plan de
estudios. Adems, la palabra diseo alude a boceto, esquema, plano, etc., es decir, a una representacin de
ideas, acciones, objetos, de modo tal que dicha representacin opere como gua orientadora a la hora de llevar
el proyecto curricular a la prctica. i
i Ideas a debate
El trmino diseo presenta amplias aplicaciones en los distintos mbitos de la actividad humana. Las analogas con
algunos terrenos de dicha actividad permiten una mejor comprensin del concepto.
Por otra parte, el desarrollo del currculum hace referencia a la puesta en prctica del proyecto curricular: la
aplicacin del currculum sirve para retroalimentar, rectificar, ratificar, etc., y de esta manera, ajustar
progresivamente el currculum formal al currculum real, pero tratando, al mismo tiempo, de tender al logro del
currculum formal a medida que el diseo se ajusta y modifica. En lo anterior observamos la naturaleza
dialctica del currculum, pues se percibe la tensin equilibrio/desequilibrio existente entre esas dos
dimensiones del currculum (el formal y el real).
Ahora bien, el diseo curricular es uno de los aspectos de la realidad curricular, pero sta no se da con
independencia del plan (c. formal), sino que, delimitada por el complejo mbito de la institucin donde nace, su
desarrollo se da en buena medida con referencia a dicho plan, ya sea complementndolo, rebasndolo,
oponindosele o negndolo. Esto ltimo es un punto de anlisis especial, pues la implantacin del currculum
es un asunto de poltica educativa y dentro de esta posicin caen la toma de decisiones, los procedimientos
para hacerlo y los encargados de tal tarea. Para enriquecer el concepto de diseo, presentamos una
delimitacin del campo de accin de dicho diseo propuesta por Prez Gmez (1992, p. 226): La actividad y
profesin de diseo vienen a situarse en un espacio intermedio entre el mundo de las intenciones, ideas y
conocimientos y el de las actividades prcticas. En la figura 3.1 se puede observar la relacin existente entre
el diseo y el desarrollo del currculum, as como las preguntas que orientan nuestra comprensin de esa
interrelacin.
Por otra parte, la visin del diseo y desarrollo supone una manera de observar y pensar la prctica del
currculum y tambin un modo de realizarla, es decir, el decidir una forma de estructurarlo conlleva una manera
de abordar la prctica curricular. De all que la visin que se tenga tanto del diseo como de su desarrollo,
configure en gran medida la prctica del trabajo docente. Es necesario sealar que una concepcin
fragmentada del diseo y desarrollo del currculum asumirlos como dos aspectos separados limita a uno y
a otro; en la medida en que no se descuide su interdependencia, tienen mayor posibilidad de crecimiento.
Ahora bien, la superioridad de un modelo de diseo sobre otro reside en determinar si contribuye a hacernos
pensar en la diversidad de aspectos que hay que tomar en cuenta a la hora de disear un currculum, es decir,
en las finalidades, condiciones y situaciones concretas de ste. La aseveracin anterior nos previene acerca de
65
modelos de diseo atractivos por la sencillez de su propuesta metodolgica, sin embargo, un currculum no es
un producto de alta calidad slo porque el modelo de diseo que se propone para su elaboracin presenta
pasos claros y sencillos. Por el contrario, lo que ocurre con esos modelos es que a poco de andar los
diseadores caen en la cuenta de que esos pasos no operan mgicamente y que de sus lineamientos no
emana la luz que ilumina la tarea de diseo; en otras palabras, no son modelos tiles.
Entonces, se puede hablar de utilidad del diseo? Al respecto comenta Prez Gmez (1992, p. 231): La
utilidad del diseo est en ayudarnos a disponer de un esquema que represente un modelo de cmo puede
funcionar la realidad, antes que ser una previsin precisa de pasos que dar. Asimismo, se debe contar con
bases fundamentadas (ver captulo 2) que nos permitan establecer intenciones, condiciones y alternativas y de
all derivar recomendaciones para pensar, por ltimo, en pasos que representarn los resultados deseados.
Primero habr que contar con intenciones o finalidades y luego habr que pensar en tcnicas para disear.
La reflexin sobre lo anterior nos conduce a sealar la importancia de comprender el diseo como una
racionalidad que se crea para organizar el proceso educativo y en la cual, adems, la asepsia no existe. Por lo
anterior se puede afirmar que dicha racionalidad no es neutral. Un ejercicio interesante aqu sera aprender a
leer distintos tipos de modelos curriculares y detectar sus bases epistemolgicas, ideolgicas y filosficosociales, es decir, averiguar sobre qu visin del mundo se apoyan. Tambin puede ser un ejercicio
estimulante leer distintos conceptos de currculum pertenecientes a diferentes autores y deducir qu
incorporaran a un diseo dichos autores ante el caso de tener que elaborar un currculum.
Como se puede apreciar, cuanto ms se analice el concepto de diseo, ms difcil, eclctica y poco concreta
se observa la tarea de su elaboracin: Significa esto que debemos considerar dicha tarea como imposible?
No necesariamente; en la medida que se acepte su dificultad inherente y no se pretenda, de entrada, simplificar
la tarea con la fantasa de que lo simple es lo correcto y manejable devaluando las dificultades por
considerarlas incmodas, se advertir la posibilidad de realizacin y efectividad de la tarea.
Para concluir este punto citamos a Stenhouse (1991, p. 30), puesto que algunas de sus ideas aportan
ciertas pistas para entender de manera global la tarea de diseo:
Como mnimo, un C. ha de proporcionar una base para planificar un curso, estudiarlo empricamente y considerar los
motivos de su justificacin. Es necesario que ofrezca lo siguiente:
a)
b)
c)
En cuanto a proyecto:
1. Principios para la seleccin de contenido: qu es lo que debe aprenderse y ensearse.
2. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseanza: cmo debe aprenderse y ensearse.
3. Principios acerca de la adopcin de decisiones relativas a la secuencia.
4. Principios a base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y los dbiles de los estudiantes individualmente
considerados y diferenciar los principios generales 1, 2 y 3 antes sealados, a fin de ajustarse a los casos
individuales.
En cuanto a estudio emprico:
1. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes.
2. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los profesores.
3. Orientacin en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el C. en diferentes situaciones escolares, contextos
relativos a alumnos, medios ambientes y situaciones de grupo entre los alumnos.
4. Informacin de la variabilidad de efectos ero diferentes contextos y sobre diversos alumnos y comprender las
causas de la variacin.
En relacin con justificacin:
Una formulacin de la intencin o la finalidad del C. que sea susceptible de examen crtico.
A lo anterior, Stenhouse agrega que es evidente que ni los currcula tradicionales ni los innovadores resisten
un examen detenido a partir de los criterios mencionados. En la prctica seala el autor la educacin no es
ni muy sofisticada ni muy eficiente. Por otra parte, se puede apreciar que su propuesta es lo suficientemente
abierta como para que cualquiera pueda utilizar las ideas enunciadas en la elaboracin del diseo e incorporar
otras si fuera necesario. Adems, a medida que se profundice en el conocimiento de la tarea de diseo y de su
66
aplicacin se comprender por qu Stenhouse prefiere hablar de principios y por qu los tres ejes que l
propone son el diseo currculum, la investigacin emprica del mismo y sus finalidades.
Como hemos visto, un modelo de diseo es una representacin de ideas, acciones y objetos, de modo tal
que dicha representacin sirva como gua a la hora de llevar el proyecto curricular a la prctica. Un modelo de
diseo depende del objeto sobre el cual se elabora, as que existen diversos modelos, ms o menos prcticos,
ms o menos tericos; por ejemplo, no es lo mismo trabajar en el marco de la fsica terica que sobre la
construccin de unidades habitacionales; por ello, los modelos de diseo para la enseanza de la fsica y de la
arquitectura difieren entre s.
Por qu se elaboran modelos de diseo curricular? Los diseadores experimentan una necesidad de
contar con algn andamiaje intelectual para proceder a la tarea del diseo; una especie de constructo previo
(creado por el diseador o adaptado de otro autor, escuela, teora, etc.) donde incorporar todos aquellos
aspectos considerados pertinentes desde la particular concepcin del currculum que se posea; una especie de
gua de sus reflexiones para la planeacin.
Cabe sealar que aunque parezca paradjico a primera vista, dado el carcter orientador que se le confiere,
la utilidad de un modelo de diseo no radica tanto en su naturaleza prescriptiva como en su carcter
provocador: Qu se espera que provoque? Esencialmente, la reflexin anticipada sobre la prctica de la
enseanza, pues sin esto, cualquier modelo de diseo est acabado aun antes de su desarrollo. Por otra parte,
con la finalidad de incorporarlas, el diseo debe motivar un anlisis de las variables del contexto, es decir, los
diseadores deben tener en cuenta dnde se va a aplicar en qu condiciones reales y/o potenciales, a fin
de atisbar el futuro a mediano plazo (en lo posible); en este punto, debemos mencionar que lo deseable es que
aqullos no se queden atrapados por dichas condiciones, sobre todo cuando sean restrictivas o difciles. El
modelo de diseo debe tambin estimular de gran manera la reflexin sobre los conocimientos y modalidades
de los contenidos por aprender y ensear en un formato curricular, as como sobre el tipo de organizacin
curricular de dichos contenidos. Por ltimo en mencin pero no en importancia, el modelo de diseo debe
propiciar consideraciones sobre las caractersticas de los aprendices y del aprendizaje mismo.
En sntesis, la utilidad de un diseo reside en su capacidad para provocar la reflexin sobre la prctica,
sobre las condiciones contextuales en que se realiza, sobre la naturaleza de los contenidos que incorpora y
respecto a quines va dirigido. A fin de que se visualice la diversidad de abordajes dependiente de la
concepcin del currculum de su(s) autor(es), se expondrn a continuacin algunos modelos de diseo
existentes.
67
Modelo por objetivos conductuaIes

Estamos ante el modelo clsico basado en objetivos: el modelo por objetivos conductuales. La paternidad de
este modelo se atribuye a Bobbitt con la publicacin de The Curriculum (1918) y de How to make a curriculum
(1924). La preocupacin por los resultados de la enseanza impuls la idea de establecer objetivos, es decir,
como ya se ha visto, pensar la educacin como un medio para obtener fines (ver captulo 1).i
i Ideas a debate
El modelo por objetivos nos facilita una reflexin ms inteligente y competitiva de los aprendizajes y los contenidos
curriculares que se pretenden desarrollar? La respuesta a esta pregunta es bsica para valorar su importancia en el
diseo de un currculum.
Alrededor de 1949-1950 (en EUA), R. Tyler presenta la propuesta ms completa dentro de este modelo.
Coherente con su posicin, Tyler define un objetivo como un enunciado que ilustra o describe la clase de
comportamiento que se espera logre el estudiante de modo tal que cuando el comportamiento sea observado,
pueda ser reconocido. El intento del autor es elaborar una propuesta de diseo que presente un conjunto de
decisiones jerarquizadas que vayan desde la determinacin de las necesidades a las que sirve la enseanza
hasta la realizacin prctica de sta, es decir, formular un esquema universal para transitar de las intenciones a
la prctica, para lo cual el autor aborda cuatro problemas:
1. La discusin en torno a los fines que desea alcanzar la escuela. Este debate se basa en el anlisis de
tres aspectos:
a) El alumno: sus necesidades, vida familiar, vida en comunidad y en la sociedad ms amplia que opera como
contexto, el mundo profesional. etc. Tambin, por supuesto, toma en cuenta las normas aceptables de
comportamiento en dicha sociedad y que de alguna manera determinan al sujeto. En este aspecto, es
interesante el comentario de Remedi (1988, p. 144-145):
El reconocimiento del sujeto se hace desde la norma deseable. En este sentido es considerarlo en la falta, observar
cul es la distancia del ser al deber ser. Tyler lo enfatiza del siguiente modo: la observacin de los educandos indica
metas educativas slo si se comparan los datos obtenidos con niveles deseables o con normas admisibles que
permitan establecer la diferencia que existe entre la condicin actual del alumno y lo aceptable.
Es esta distancia entre el dato y la norma la que recibe el nombre de necesidad, es decir, lo que hay que hacer,
agregar, y lo que en definitiva aparece como preocupacin central del currculum.
En este plano la bsqueda continua es la del sujeto en equilibro; cubriendo el desequilibrio que genera la necesidad
con satisfacciones (fsicas o sociales) que conduzcan a conductas socialmente aceptables.
b) La vida exterior a la escuela: herencia cultural, modalidades de la vida adulta en esa cultura, etctera.
c) El contenido de las materias de estudio.
2. La seleccin de las experiencias educativas. Se opta por las experiencias educativas que con mayor
probabilidad pueden llevar a la consecucin de esos fines.
3. La organizacin de las experiencias educativas. Las actividades y experiencias, para que sean
eficaces y coherentes con el programa general, tienen que ordenarse en unidades, cursos y programas. Para
lograr esto es necesario, segn el autor, otorgarle un orden a estos elementos.
4. La comprobacin del logro de los objetivos propuestos. Se refiere a la evaluacin de resultados, es
decir, en qu medida el currculum y la enseanza satisfacen los objetivos formulados.
Los cuatro aspectos mencionados se establecen como pasos ordenados. Para Tyler, todos los aspectos
dependen de la formulacin clara de los objetivos; desde esta perspectiva, disear sera partir de la
especificacin de dichos objetivos. Al respecto, Prez Gmez (1992, p. 259) seala: El modelo tyleriano sirve
como marco a aplicaciones y desarrollo exagerados por el conductismo, de acuerdo con las tendencias
68
determinantes en la psicologa que enlaza con los contenidos de la tecnologa los procesos instructivos, como
fue la experiencia de la enseanza programada.
Hilda Taba (1962, p. 26), quien ha realizado grandes contribuciones en el campo del currculum, tambin
alude a un orden en la adopcin de las decisiones y en la manera de tomarlas:
Este libro se basa en la suposicin de que ese orden existe y de que, respetndolo, se obtendr un currculum ms
conscientemente planeado o ms dinmicamente concebido. Este orden podra ser:
Paso 1:
Paso 2:
Paso 3:
Paso 4:
Paso 5:
Paso 6:
Diagnstico de las necesidades

Formulacin de objetivos
Seleccin del contenido
Organizacin del contenido
Seleccin de las actividades de aprendizaje
Determinacin de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo.
El esquema de pensamiento que sostena al modelo por objetivos se tambale en EUA dada la crisis que a
nivel educativo supuso el lanzamiento del Sputnik por la URSS (1957). A partir de ese momento, en la
realizacin del currculum se puso ms nfasis en la estructura del conocimiento, es decir, se le otorg ms
valor de aprendizaje a las disciplinas acadmicas. Ms adelante (1973), Tyler matiz su propuesta original,
introduciendo cambios respecto al perfil excesivamente prescriptivo de su propuesta.
Dentro de este mismo paradigma curricular, Hilda Taba elabor otro modelo de diseo con una amplia
repercusin en los aos 70 en Mxico y en Latinoamrica que si bien se apoya en Tyler, introduce
importantes matices respecto al esquema demasiado formal de ese autor. Taba (1962, pp. 50-51) pretende
discutir aspectos y alternativas que es preciso enfrentar a la hora de elaborar el currculum:
Pero, semntica a un lado, estas diferencias en los criterios sobre la funcin de la educacin no son
argumentos ociosos o tericos. Ellos tienen relevancia definida y concreta con respecto a la confeccin de los
programas educativos y, en especial, del currculo. Determinan las definiciones de las necesidades que han de
ser satisfechas; clarifican la controversia sobre las prcticas, como el estudio de los problemas
contemporneos o el de la historia antigua y universal. Tambin brindan la base terica para decidir sobre si la
literatura clsica o la moderna deben predominar en el programa de lectura en la escuela secundaria.
Asimismo, son importantes tambin respecto del problema total de la orientacin y su funcin en el currculo, y
de las cuestiones de individualizacin del contenido del currculo y los mtodos de enseanza. Si se piensa que
la funcin principal de la educacin es trasmitir las verdades perennes no podemos menos que inclinarnos
hacia un currculo y una enseanza uniformes. Los esfuerzos por desarrollar la facultad de pensar sern
diferentes segn si se considera que la funcin principal de la educacin es fomentar el pensamiento creativo y
la solucin de problemas o seguir las racionales del pensamiento establecidas por nuestra tradicin clsica.
Diferencias tales en estos conceptos determinan aquello que ser considerado como elemento esencial o
superfluo en la educacin.
Como seala Stenhouse, Taba ofrece la mejor exposicin de la relacin existente de aquellos principios con
el estudio de la educacin y con la prctica del desarrollo de currculum.
Dada la polmica que el modelo por objetivos conductuales ha suscitado en las ltimas dcadas, es preciso
un anlisis de ste a fin de ponderar sus puntos fuertes y dbiles en funcin de: las finalidades educativas que
se persiguen, las caractersticas institucionales, y la participacin de los maestros dentro de la organizacin
administrativo-acadmica del currculum. Dicho anlisis, que presentamos siguiendo a Stenhouse, nos
permitir ponderar algunos de los pros y contras del modelo:
A veces los objetivos generales ofrecen un panorama claro, mientras que los formulados con precisin
expresan metas superficiales y poco significativas.
Resulta antidemocrtico planear de antemano cul ha de ser la conducta del alumno luego de un proceso de
enseanza-aprendizaje.
69
En ciertas reas del conocimiento resulta poco pertinente formular objetivos que pueden traducirse en
comportamientos mensurables.
Al revisar el desarrollo de un curso, son muchas veces los resultados no anticipados los que se imponen
como realmente genuinos; sin embargo, los objetivos fijados previamente pueden determinar que el maestro
no preste atencin a lo impredecible.
Las objeciones al modelo por objetivos, de las cuales slo hemos presentado algunas, le permiten a
Stenhouse presentar su posicin sobre las funciones de la escuela, es decir, sobre cules pueden ser las
finalidades del aprendizaje que persigue la institucin escolar. Este autor distingue cuatro finalidades:
entrenamiento, instruccin, iniciacin e induccin, y seala que el entrenamiento y la instruccin son finalidades
educativas que pueden ser muy bien alcanzadas a travs de un modelo por objetivos, y que las restantes
(iniciacin, induccin o educacin) ameritan otro tipo de modelo. Stenhouse (1987, p. l24), hace un comentario
que sintetiza de alguna manera su posicin: La educacin como induccin al conocimiento logra xito en la
medida que hace impredecibles los resultados conductuales de los estudiantes.
Un balance final destaca tanto puntos fuertes como debilidades en el modelo por objetivos. Uno de los
aspectos que le dan fuerza al modelo consiste en subrayar, respecto a algunos tipos de aprendizaje, que la
claridad sobre los objetivos iniciales ayuda a mejorar la prctica; sin embargo, la sola clarificacin de los fines
no asegura el perfeccionamiento y calidad del desarrollo del currculum y de la prctica de la enseanza, pues,
entre otros, un requisito para elevar la calidad de la enseanza es el anlisis y la crtica del maestro sobre su
propia prctica, a partir de lo cual establece criterios respecto a la misma; sin dicha reflexin, los objetivos ms
claros se opacan.
Otro punto fuerte con su contrapartida vulnerable es que el modelo por objetivos, por pretender una
respuesta pragmtica a los problemas de administracin educativa, logra su cometido de funcionalidad al
precio de homogeneizar los fines educativos de modo tal que ofrece el mismo diseo para todos los tipos de
aprendizaje. No queremos terminar este apartado sin sealar que el modelo por objetivos puede lograr buenos
resultados en algunas reas, por ejemplos en el entrenamiento de distintos tipos de destrezas o retencin de
informacin centrada en datos.i
i Ideas a debate
Quiz el camino para comprender con ms claridad los alcances y limitaciones del modelo por objetivos y de
cualquier otro sea el de dilucidar cules son las funciones de la escuela en la tarea de formar a los educandos.
Modelo de proceso
El modelo de proceso es una respuesta al modelo por objetivos, puesto que pretende flexibilizar el diseo de
aqul tomando en cuenta las determinaciones importantes de la naturaleza del conocimiento y del proceso de
socializacin en la escuela (currculum oculto), as como las caractersticas del proceso de aprendizaje de los
alumnos (grupal o individual). Desde este modelo se rechaza la idea de someter tanto los contenidos de la
cultura como las actividades de aprendizaje de los alumnos, a una especificacin de resultados traducidos en
objetivos comportamentales. Al respecto dice Stenhouse (1987, p. 172):
La forma pura de objetivos o modelo de ingeniera es la que consiste en probar un C. como si fuese un producto con
respecto a una especificacin de objetivos para cuyo cumplimiento est diseado. La del modelo de proceso es la
evaluacin de las implicaciones de una propuesta que posee un alto grado de flexibilidad, dentro de las limitaciones
impuestas por un propsito definido en sentido amplio.
Por lo mismo, la pregunta provocadora de este autor (p. 127) es:

La cuestin es la siguiente: pueden quedar satisfactoriamente organizados el C. y la pedagoga mediante una lgica
de medios-fines? pueden resultar satisfechas las especificaciones del C. tal como las he planteado [...] sin utilizar el
concepto de objetivos?
Las interrogantes del autor buscan hacer mella en nuestras creencias, pues el modelo de medios-fines nos
70
ha acostumbrado a pensar que en el inicio de un diseo curricular estn los objetivos como si stos fueran el
techo y desde ste se comenzara a construir, hacia abajo, toda la estructura curricular de un plan de estudios.
Por el contrario, lo que est son otras cosas y slo se estn utilizando los objetivos como una manera de
representarlas. Una construccin del diseo como la anterior inmoviliza al conjunto tal como una fotografa y
con ello se corre el riesgo de pensar que los objetivos son el currculum (como forma) sin tener en cuenta
todo lo que ste representa (como fondo). De acuerdo con lo anterior pensamos que los modelos que destacan
los procesos curriculares son fundamentales para el ejercicio y uso de la comprensin, por parte de maestros y
alumnos, de la dinmica de las tareas de la enseanza y del aprendizaje.
Existen posiciones respecto al currculum que argumentan que tanto en las reas cientfica y humanstica
como en las artsticas, es posible seleccionar contenidos sin mencionar los resultados esperados. Se considera
que hay contenidos con un valor intrnseco, es decir, un valor en s, ms all de que sirvan para alcanzar un
objetivo. Esto significa someter a crtica el modelo medios-fines (ver captulo 1) sobre el que se basa el modelo
de diseo por objetivos; recordemos que la posicin en ste es que los contenidos y las actividades de
aprendizaje son medios para alcanzar fines. Por el contrario, muchos estudiosos sostienen que los
conocimientos valiosos para nuestra cultura aportan en s mismos los fines a lograr, por lo que no se les puede
considerar meros instrumentos. Para estos defensores del nfasis del contenido, las disciplinas, es decir, los
corpus organizados de conocimientos son los medios a travs de los cuales se adquieren unos modelos de
pensamiento; dicha adquisicin slo es posible mediante una interaccin directa del alumno con los mismos
(Coll, 1987, p.58).
Lo anterior nos permite reafirmar (ver captulo 2) que un campo de conocimiento, una disciplina o,
simplemente, una teora perteneciente a cualquier ciencia poseen una estructura (organizacin semntica
y sintctica) y. por lo tanto, poseen procedimientos, conceptos y criterios que presiden y forman parte de esa
estructura. La comprensin de la idea anterior nos permite concebir el conocimiento humano como algo vivo,
producto del pensamiento del hombre, pero que tambin est en construccin, es decir, hacindose. Slo
captando los conceptos y su articulacin, los procedimientos metodolgicos y los criterios de un campo de
conocimiento se podrn percibir sus relaciones internas y aprender ese universo simblico pleno de
significados. Con respecto a lo anterior, Bellock (1973, pp. 254-255) presenta una aseveracin de Bruner:
El conocimiento es un modelo que nosotros construimos para dar significacin y estructura a las regularidades de la
experiencia. Los conceptos organizadores de cualquier cuerpo de conocimientos son invenciones para hacer que la
experiencia sea econmica y se halle relacionada. Inventamos conceptos como el de la fuerza en fsica, ligadura en
qumica, motivos en psicologa, y estilo en literatura, como medios para el fin de lograr comprensin [...] La potencia de
los grandes conceptos reside, en gran parte, en el hecho de que ellos nos permiten comprender y, algunas veces,
predecir o modificar el mundo en que vivimos. Pero su potencia consiste tambin en el hecho de que los conceptos
proporcionan instrumentos para la experiencia.
Este nfasis puesto en la estructura del contenido de un currculum se debe complementar con los procesos
intelectuales mediante los cuales los alumnos asimilan el contenido y lo organizan significativamente en su
estructura cognitiva; nos estamos refiriendo a los procesos psicolgicos mediante los cuales los alumnos
aprenden de modo significativo los contenidos curriculares. Esto nos lleva a reivindicar no slo los contenidos
como fuente proveedora de finalidades, sino adems, las actividades de aprendizaje. El argumento al respecto
es que se pueden seleccionar actividades con un valor educativo intrnseco. El formular objetivos basados en
actividades y situaciones consideradas valiosas en s mismas nos acerca ms an al modelo de proceso, a la
posibilidad de derivar con mayor claridad los procedimientos para alcanzarlos, a diferencia de cuando se apela
al modelo por objetivos slo centrado en resultados. Lo anterior nos permite pensar en la necesidad de que en
un diseo se formulen objetivos de proceso.
Por otra parte, el anlisis anterior nos permite entender la diferencia entre los objetivos de instruccin y los
objetivos expresivos. Segn Eisner (citado por Stenhouse), los primeros son objetivos de ejecucin
(recordemos el concepto de objetivo conductual), pues encaminan a todos los alumnos por igual hacia una
conducta previamente determinada. Por el contrario, los objetivos expresivos describen ms bien una situacin
de aprendizaje, identifican una actividad en la que se encontrar sumergido el aprendiz o un problema que
tendr que resolver. En ningn caso, especifican lo qu tiene que aprender el alumno en esa situacin. La idea
71
es que no se debe anticipar lo que aprender un alumno sin haber llevado a cabo el aprendizaje. En sntesis,
un objetivo expresivo no pretende determinar la conducta esperada en el alumno al trmino de su aprendizaje,
por que es abierto en cuanto a los resultados probables y posibles, como interpretar el pensamiento de Sor
Juana Ins de la Cruz, analizar la teora de la relatividad, construir un huerto familiar, etc. Como se puede
apreciar, se enuncian propsitos mas no se definen de manera especfica los resultados por obtener.
Algunos autores llamarn currcula abierta a este tipo de modelo que no hace referencias explcitas a una
conducta terminal. Estos currcula se preocupan por caracterizar las situaciones de aprendizaje, pero no por
definir con precisin los resultados esperados. Lo anterior significa renunciar a la formulacin de objetivos?
De ninguna manera; a lo que se renuncia es a plantear objetivos conductuales en trminos de conductas
observables; se opta por los objetivos expresivos, objetivos heursticos o principios de procedimientos, pues
constituyen una alternativa a los objetivos tradicionales
Las reflexiones realizadas hasta aqu sobre el modelo de proceso nos conducen a una pregunta obligada:
Cul es el papel del maestro en el diseo? De acuerdo con los crticos, en el modelo por objetivos el rol del
maestro es instrumental y su participacin se halla muy reducida por la naturaleza misma del modelo. En el
modelo de proceso el papel del maestro es preponderante, puesto que el currculum no est acabado cuando
finaliza el diseo; lo anterior significa que en realidad se construye durante su desarrollo y aplicacin: para
esta construccin es vital la participacin del docente.
En la posicin del modelo por objetivos hay una idea bsica: si el diseo est terminado antes de iniciar su
desarrollo a travs de la prctica educativa, entonces el maestro fungir como un operador del plan previo de la
clase. Ahora bien, si el diseo es -como sucede en el modelo de proceso una gua elaborada para orientar y
al mismo tiempo incorporar, remarcar, adaptar o eliminar nuevos contenidos y actividades de aprendizaje,
entonces el rol del maestro reviste un carcter protagnico. Cabe sealar que lo deseable sera plantear puntos
de equilibrio entre ambas posturas de acuerdo a contextos institucionales concretos.
El modelo de proceso pone el nfasis en el input; es un modelo hipottico concebido a partir del estudio de
casos correspondientes a situaciones prcticas. El modelo por objetivos pone el nfasis en el output; es un
modelo de produccin y describe un repertorio de resultados posibles del aprendizaje; segn Stenhouse, el
razonamiento es que si se siguen ciertos procedimientos, con materiales especficos, con un tipo particular de
alumnado y ambiente escolar, los efectos tendern a ser x.
En el balance de los pros y contras del modelo de proceso, debemos sealar que su punto fuerte es el
maestro aunque tambin constituye su punto dbil. Como ya indicamos, es un modelo donde diseo y
desarrollo estn estrechamente unidos; el diseo no est escindido de la aplicacin, sino que, por el contrario,
tiene posibilidades de crecer y perfeccionarse cuanto ms se reflexiona sobre la prctica, es decir, se parta de
ella y se vuelva a ella: la prctica deviene fuente de crticas, ratificaciones y rectificaciones, fuente de
intenciones y situaciones no previstas, etctera.
Ahora bien, estas ideas no pueden avanzar en la realidad si se incorpora al maestro como un mero ejecutor,
en vez de como un profesional que toma decisiones antes, durante y despus del proceso de enseanzaaprendizaje; de ah que sealramos que el docente puede, ser el punto dbil de este modelo. Es un modelo
que exige mucho del maestro, pero que al mismo tiempo, le brinda un mayor desarrollo profesional; ambas
cosas por la misma razn: en gran medida el docente realiza una tarea intelectual, tanto al disear como al
desarrollar el currculum, tarea que requiere dominio del contenido, elaboracin de juicios, comprensin,
conocimientos didcticos, etctera.
Modelo de investigacin
Stenhouse es quien nos propone este modelo, en el que se busca comprometer an ms al profesorado. En
dicho modelo, el desarrollo del currculum se constituye en una investigacin de la cual emanan
permanentemente propuestas de innovacin, favorecindose as el diseo curricular.
72
Presentar algunas caractersticas de un modelo de diseo centrado en la investigacin ayudar a que el

estudioso del diseo del currculum visualice esta perspectiva de abordaje del currculum:
El diseador es percibido como un investigador; por lo mismo, el currculum que se elabora es evaluado
por su capacidad para hacer progresar el conocimiento del investigador en aquella rea del saber donde se ha
planeado.
El currculum est pensado ms en trminos hipotticos que en producto acabado; debe permitir ms la
exploracin y comprobacin que la aplicacin como un producto terminado. De all que el currculum debe ser
experimental, como cualquier proyecto de investigacin que plantea problemas, dificultades, reflexiones,
revisiones, etctera.
El currculum se plantea desde una perspectiva evolutiva, como la investigacin de problemas a
solucionar, ms que como un planteamiento de respuestas que nunca han sido estudiadas ni experimentadas.
El currculum debe recoger las variables contextuales de la escuela y su ambiente.
La participacin del profesor es fundamental como base para el mejoramiento de la enseanza. No es
suficiente que los maestros sean estudiosos; ellos mismos deben estudiar su enseanza.
Estas breves notas sobre la posibilidad de enfocar el currculum como un campo de investigacin y al
maestro como un protagonista vital pueden ayudarnos a formular preguntas que estimulen en nosotros la
capacidad investigadora:
Es posible incorporar a nuestros currcula actuales, ms preocupadas por controlar resultados que por
indagar en el currculum, algunas ideas sobre el modelo de investigacin?
Puede ser considerado el currculum como una instancia para formular hiptesis y comprobarlas, o habr
que concebir la investigacin como algo aparte del desarrollo curricular y su evaluacin?
Se puede realizar una investigacin sobre el currculum, ya como parte del desarrollo que de dicho
currculum hace el maestro, ya como una indagacin sobre un programa con el que se tiene cierta distancia?
Es posible que el profesor mantenga y desarrolle el triple rol de enseante, investigador y evaluador del
currculum?
Qu caractersticas deber poseer el diseo curricular para concretar la idea de investigar el currculum
mientras ocurre el desarrollo de ste?
Qu procedimientos de investigacin pueden utilizarse para indagar en las actividades de la enseanza?
Metodologa del diseo curricular (gua de preguntas para los diseadores curriculares)
Los apartados anteriores en los que se ha reflexionado sobre los modelos de diseo cobran un inters
especial a la hora de elaborar una metodologa para realizar el diseo curricular: Cmo formular dicha
metodologa?, de dnde emerge sta? Estas preguntas se responden al asumir una posicin para la
seleccin de un modelo o de la construccin de uno; reiteramos esta idea a fin de que el lector visualice
que los procedimientos metodolgicos no pueden determinarse descontextualizndolos de una posicin sobre
el currculum.i
i Ideas a debate
La metodologa del diseo curricular es una actividad del campo del currculo que presenta variaciones derivadas de
los cambios producidos por los paradigmas curriculares y de los contextos sociohistricos concretos en donde se
desarrolla dicha actividad.
73
Con lo anterior se quiere significar que los diseadores deben tomar conciencia de cules son las posiciones
que de manera consciente o -inconsciente se asumen respecto a tpicos vitales como los siguientes.
Las finalidades y el perfil de egreso. Las finalidades generales y el perfil de egreso, como se vio en el
captulo 2, se nutren de las decisiones que se toman respecto a los procesos y productos de aprendizaje por
lograr. Los diseadores deben partir de formular una prospectiva sobre el proyecto que estn diseando o
rediseando si se tratara de un plan vigente que se desea cambiar. Las preguntas clave aqu son: Por qu
aprender?, para qu aprender? Al llegar a este punto se puede afirmar que todava queda mucho camino por
recorrer antes de tener un diseo acabado, a pesar de que en este momento aunque quizs de manera
oscura y confusa los diseadores han puesto sobre la mesa todos los ingredientes del diseo: la cultura, la
sociedad, las necesidades profesionales, los valores, los contenidos, el desarrollo de los alumnos, los aspectos
psicodidcticos, los tiempos, la organizacin administrativa en la institucin, etctera.
En lneas generales, los campos que conforman el perfil de egreso acadmico y profesional hacen
referencia a contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales (ver captulo 2). En dichos campos se
integran el saber y el saber hacer, aunque en proporciones diversas; por ejemplo, un saber propio y especfico
del perfil acadmico es el conocimiento de las ideas bsicas de una carrera y el saber hacer del mismo nivel
alude al desarrollo tanto de lenguajes como de tcnicas y procedimientos en la realizacin de trabajos, es decir,
el saber se vincula con ideas, conceptos y datos especficos de la formacin y con el desarrollo de habilidades
y aprendizaje de los procedimientos que formulan lo que a posteriori ser el desarrollo del profesional. Por lo
consiguiente, el perfil profesional especfico de un mdico y el de un filsofo son distintos. Una
esquematizacin de los componentes del perfil de egreso puede observarse en la figura 3.3.
En un perfil de egreso, generalmente aparecen desglosados los siguientes aspectos:
Conocimientos bsicos que fundan el plan curricular. Son los contenidos sobre los que descansa la
estructura conceptual del plan. En esta parte del perfil se explicita el saber bsico de ese nivel educativo o de
esa carrera.
Habilidades y tcnicas generales del currculum especfico que se est presentando. Esta seccin
presenta el saber hacer especfico de una profesin o nivel educativo.
Actitudes. Este apartado alude a los valores que se pretenden desarrollar, asociados al saber y saber
hacer especficos del plan curricular que se est presentando.
Espacios, sectores y lugares donde se puede ejercer el saber y saber hacer. En este punto se sealan
los elementos a quienes est dirigido un perfil curricular concreto.
74
Los contenidos valiosos en nuestra cultura (ciencias, tecnologas y tcnicas, valores y creencias,
habilidades). En el captulo 2 (aspecto epistemolgico y profesional) se trabaj en este punto de vital
importancia que nos remite a la pregunta clave: Qu aprender y ensear?
Los procesos de aprendizaje y enseanza y las propuestas de evaluacin. Este aspecto del diseo nos
conduce a las preguntas clave: Cmo ensear-aprender? y Cmo y cundo evaluar? Esta dimensin del
currculum se entronca directamente con la cuestin didctica general y con las didcticas especiales,
especficas de las diferentes reas del conocimiento (ver captulo 2, aspecto psicolgico y pedaggico).
La recapitulacin de estos componentes del diseo nos lleva a preguntarnos qu deben saber los
diseadores para poder desempear su tarea con ciertas posibilidades de xito, es decir, cules deben ser los
tipos de informacin y formacin que deben poseer para realizar decorosamente dicha empresa; podemos
preguntarnos concretamente, por ejemplo, en qu tipo de informacin se deben apoyar (o cul deben generar
si no se contara con ella) para formular las finalidades, para seleccionar los procesos psicodidcticos o para
determinar las necesidades socioprofesionales, etc. Desde esta perspectiva, como condicin necesaria para
poder disear un currculum, es recomendable que se aprenda a leer las metodologas de diseo propuestas
por diversos autores tratando de percibir cul es el tipo de informacin que impulsan a buscar. Un aspecto
clave en el diseo curricular es la formulacin del plan de una carrera, de un rea o de un nivel educativo, para
lo que deber crearse una metodologa ad hoc. En el anexo que se presenta al final de este captulo
proporcionamos el ejemplo de un ejercicio para elaborar un perfil de egreso a nivel de educacin superior.
A continuacin ofrecemos dos propuestas para ejercitarnos en la lectura de metodologas de diseo.
Acua, Vega, Lagarde y Angulo (en Frida Daz Barriga et al. 1992, p. 37) han hecho la siguiente propuesta,
cuya secuencialidad es esencial cada paso engloba al anterior para fundamentar una metodologa de
diseo:
1. Anlisis y estudio de una realidad tanto educativa como social. Este estudio debe comprender cuestiones tales como
aportaciones cientfico-tecnolgicas de la comunidad, aspectos socioeconmicos y culturales, planes de estudio
vigentes y anlisis de instituciones e individuos.
2. Diagnstico y pronstico de la situacin social, de manera especfica, de las necesidades; para ello se toman en cuenta
los resultados del estudio de la etapa anterior.
3. Determinadas las necesidades, se plantea como posibilidad de solucin una propuesta curricular que abarque los
siguientes tres aspectos esenciales: seleccin y determinacin de un marco terico, diseo de programas y planes de
estudio vigentes y elaboracin de recursos didcticos.
4. Evaluacin tanto interna como externa de la propuesta curricular.
Por su parte, Daz B., Lule, Pacheco, Silvia Rojas-Drummond y Saad presentan una propuesta metodolgica
ms detallada y especfica para el nivel profesional cuyos pasos se resumen a continuacin:
1. Fundamentacin de la carrera profesional.
1.1. Investigacin de las necesidades que sern abordadas por el profesionista.
1.2. Justificacin de la perspectiva a seguir, con viabilidad para abarcar las necesidades.
1.3. Investigacin del mercado ocupacional para el profesionista.
1.4. Investigacin de las instituciones nacionales que ofrecen carreras afines a la propuesta.
1.5. Anlisis de los principios y lineamientos universitarios permanentes.
1.6. Anlisis de la poblacin estudiantil.
2. Elaboracin del perfil profesional.
2.1. Investigacin de los conocimientos, tcnicas y procedimientos de la disciplina aplicables a la solucin
de problemas.
2.2. Investigacin de las reas en las que podra laborar el profesionista.
2.3. Anlisis de las tareas potenciales del profesionista.
2.4. Determinacin de poblaciones donde podra laborar el profesionista.
75
2.5. Desarrollo de un perfil profesional a partir de la integracin de las reas, tareas y poblaciones
determinadas.
2.6. Evaluacin del perfil profesional.
3. Organizacin y estructuracin curricular.
3.1. Determinacin de los conocimientos y habilidades requeridos para alcanzar los objetivos especificados
en el perfil profesional.
3.2. Determinacin y organizacin de reas, tpicos y contenidos que contemplen los conocimientos y
habilidades especificados anteriormente.
3.3. Eleccin y elaboracin de un plan curricular determinado.
3.4. Elaboracin de los programas de estudio de cada curso del plan curricular.
4. Evaluacin continua del currculo.
4.1. Diseo de un programa de evaluacin externa.
4.2. Diseo de un programa de evaluacin interna.
4.3. Diseo de un programa de reestructuracin curricular basado en los resultados de las evaluaciones
anteriores.
Como se podr apreciar a travs de la lectura cuidadosa de la propuesta metodolgica anterior, se inicia con
una fase de fundamentacin basada en el diagnstico de necesidades y se remata con la evaluacin de la
nueva propuesta ya puesta en vigor, pasando por las fases intermedias de formulacin del perfil profesional y
de diseo del nuevo currculo. En esta fase, el equipo diseador tendr que incorporar a sus preocupaciones la
decisin sobre el tipo de organizacin curricular que adoptar (plan por asignaturas, por rea, modular, mixto,
etc.).
La estructura conceptual de un plan debe, en mayor o menor grado, ser especfica. El grado de
especificacin depender del nivel de diseo, es decir, de la posicin de los diseadores sobre el alcance que
debe observar el documento; por, ejemplo, hay casos en que el documento curricular es desarrollado por
completo por un comit avalado por los maestros; en otras estructuras, el comit formula los objetivos y lneas
temticas y deja la elaboracin ms precisa, tanto de los contenidos como de las estrategias de enseanzaaprendizaje y las modalidades de evaluacin, como parte de la tarea o responsabilidad del claustro docente;
por ltimo, en algunas situaciones, un comit curricular trabaja con los maestros en la planeacin y diseo o en
la estructura conceptual de todo el plan curricular. A continuacin presentamos una breve descripcin de los
diferentes planes curriculares que existen actualmente. En la figura 3.4 mostramos las diferentes formas de
organizacin y estructura que puede tomar un currculo.
Plan lineal
El plan lineal se refiere a la organizacin curricular ms antigua que se conoce; comprende una organizacin
76
horizontal y vertical de los contenidos de enseanza-aprendizaje estructurados en unidades (materias o

asignaturas). Los aspectos fuertes de este tipo de organizacin consisten en la posibilidad de profundizar en
los conocimientos a partir de la seleccin y el recorte requeridos por la materia o asignatura. El punto
vulnerable est en la fragmentacin del conocimiento, lo que amenaza de manera permanente la integracin
del currculum, pues se da la posibilidad de atomizacin de ste aun cuando los profesores de cada asignatura
dominen perfectamente el tema. Sin embargo, si en su elaboracin se da el trabajo colaborativo, es decir, el
trabajo en equipo de la academia, es factible reducir ese riesgo.
Plan modular
El plan modular es la creacin ms reciente y constituye una respuesta crtica al plan por asignaturas. En
este caso, se desarma la organizacin curricular por asignaturas y se busca, a travs de los mdulos, otorgarle
integracin al currculum. Para lograr lo anterior, se necesita contar con algunos problemas tericos y prcticos
que sirvan de centro integrador de todos los contenidos que se van a desarrollar. Para resolver el(los)
problema(s) enunciado(s) se requiere un acercamiento multidisciplinario, de modo tal que el mdulo puede ser
trabajado por equipos de profesores que acerquen sus conocimientos y saber al desarrollo del currculum.
Como es obvio, el punto fuerte de esta organizacin es la idea de totalidad con sentido en la cual diversos
contenidos pueden ser nucleados en torno a ejes conceptuales y/o prcticos. El punto dbil lo constituye la
amenaza de la superficialidad, puesto que la integracin de contenidos se logra en detrimento de la
profundizacin de stos. Otro problema de la gestin del plan modular est dado por la naturaleza del trabajo
acadmico: no siempre existen en las instituciones educativas las condiciones apropiadas para que los
maestros puedan trabajar de manera colaborativa.
Debemos sealar que quizs lo ms importante no es seleccionar o elegir uno u otro de estos planes (o una
integracin de stos, el plan mixto), sino tomarlos como los polos de un continuum en el cual vamos a
encontrar diversas organizaciones curriculares producto de distintas combinaciones.
En este punto se considera necesario resumir las fases del ciclo completo del diseo curricular:
a)
b)
c)
d)
Anlisis previo de la situacin (elaboracin y aplicacin del currculum diagnstico).

Diseo curricular (elaboracin de la estructura curricular).
Aplicacin curricular (desarrollo de la propuesta).
Evaluacin curricular interna (institucional) y externa (seguimiento del egresado).
Propuesta curricular
Ahora bien, en trminos de la presentacin formal de una propuesta curricular para su aprobacin por las
autoridades e instancias correspondientes, recomendamos que al escribir la versin final se sigan ciertos
lineamientos y partes. A continuacin presentamos un formato hipottico de presentacin de una propuesta
curricular.
Introduccin
En este apartado se exponen los motivos y su justificacin respecto a la nueva propuesta.
Antecedentes
Aqu se desarrollan las ideas esbozadas en el apartado anterior; se elaboran la argumentacin que
fundamente la nueva propuesta, basndose en informaciones y estudios realizados, y la evaluacin, es decir,
se justifica el nuevo diseo.
Los antecedentes pueden basarse en un anlisis de cada una de las fuentes aplicadas al currculum
especfico que se est elaborando. Como ya se vio en el captulo 2 (fuentes del currculum), se deben tener en
cuenta razones del siguiente tipo:
a)
b)
c)
Sociales, culturales, polticas (el futuro, las necesidades del pas).

Cientficas (el desarrollo de los conocimientos, su expansin actual).
Profesionales (requerimientos del quehacer profesional y prospectiva).
77
d)
Psicopedaggicas (aprendizaje y enseanza desde la teora de la educacin y la prctica educativa

actual).
En la medida que estas razones van acompaadas de resultados de investigaciones, estudios

institucionales, informe de maestros y especialistas, etc., cobra ms valor este apartado. Los datos pueden
obtenerse de fuentes gubernamentales, de gremios profesionales, de otras instituciones con estudios iguales o
afines, de documentos generados por la institucin interesada en el diseo de un currculum, etc. Es obvio que
toda esta informacin est estrechamente vinculada tanto al nivel educativo donde se dar el cambio de
currculum (primario, medio, superior) como a las reas de conocimiento que sern reestructuradas (naturales,
sociales, tecnolgicas, de salud, de agronoma, de lingstica, etc.). Por otra parte, en una propuesta curricular
se debern indicar el tipo de organizacin curricular escogido y su extensin, modalidades, etc., en funcin de
los antecedentes expuestos.
Objetivos generales
En este apartado se sealan las finalidades, intenciones o propsitos generales del diseo curricular que se
presenta.
Perfil de egreso
En esta seccin se especifica, completando el apartado anterior, el perfil de egreso (ver el punto Las
finalidades y el perfil de egreso).
Estructura conceptual del plan curricular
En esta parte se describe el modelo de organizacin adoptado (modular, por asignaturas, por distintos
niveles o reas, etc.). La organizacin del plan refleja las secuencias temporales utilizadas en la estructura del
currculum (tetramestres, semestres, sistema anual, etc.). Dentro de dicha organizacin vertical y
horizontal se presentan todos los cursos que forman parte del plan. Los cursos debern presentarse
incluyendo los siguientes aspectos:
Objetivos particulares
Unidades temticas
Actividades de aprendizaje
Estrategia de enseanza
Modalidades de evaluacin
Tiempos
Descripcin del proceso de enseanza-aprendizaje

En este punto se describe e interpreta la concepcin metodolgica que en trminos generales se
recomienda adoptar como parte del aspecto psicodidctico del mismo diseo. Por ejemplo, si es un diseo que
combina autoestudio con clases presenciales, si es una propuesta basada en la elaboracin de proyectos, etc.;
es decir, se plantean a grandes rasgos las bases didcticas de la nueva propuesta.
Mapa conceptual
Este apartado se refiere a la representacin grfica de la estructura conceptual presentada en el punto
anterior. La elaboracin de un mapa conceptual vara desde una presentacin sencilla hasta la ms sofisticada.
Recomendaciones para la implantacin
En este apartado los diseadores pueden formular un conjunto de orientaciones respecto a la aplicacin del
diseo curricular. Por ejemplo:
Formulacin, actualizacin y capacitacin de maestros para prever los problemas de enseanza que pueden
derivarse del cambio curricular propuesto.
Indicaciones respecto al servicio social, prcticas profesionales u otro tipo de modalidad de aprendizaje que
tengan peso dentro del nuevo diseo.
78
Sealamientos en relacin con la elaboracin de los recursos didcticos que en general se necesitarn; por
ejemplo, manuales, antologas, videos, guiones.
Sugerencias respecto a otros servicios dentro o fuera de la institucin con los cuales es pertinente
establecer convenios, pues dichos servicios se utilizarn en el desarrollo del nuevo plan.
Anexo
Este apartado contiene el glosario donde se definen los trminos empleados en la elaboracin del
documento de la propuesta. Por ejemplo, en el apartado correspondiente a la estructura conceptual se pueden
definir trminos tales como seminario, asignatura, taller, laboratorio, etctera.
Ahora bien, es obvio que el formato de propuesta curricular presentado es susceptible de cambios o
reacomodaciones de trminos y apartados, lo cual depender de la estructura de presentacin que los
diseadores finalmente adopten. Por otra parte, en la elaboracin de un formato tambin influye la concepcin
de currculum asumida por los diseadores; por ejemplo, algunos estudiosos consideran que el currculum
como tal contiene slo la formulacin de objetivos y la estructura conceptual, y que el resto de apartados
correspondera a otros subsistemas de la institucin. Lo anterior significa que las secciones o apartados del
documento final pueden variar y que el formato que estamos presentando es una alternativa ms entre las que
el diseador del currculum puede optar para redactar su propuesta.
La elaboracin del diseo: quines lo hacen?
i Ideas a debate
En el campo de estudio del currculum, si bien el diseo y la evaluacin son aspectos esenciales, la gestin de
aqul tiene un peso fundamental que no se debe subestimar.
En este punto se entra al aspecto dinmico de la elaboracin del currculum, pues el diseo ya no se
visualizar como producto, sino en proceso de construccin. Esta es una cuestin fundamental desde el punto
de vista poltico, administrativo y acadmico, puesto que el problema por debatir es respecto a quines toman
las decisiones en relacin con el currculum.
Los niveles de intervencin de los distintos sectores en el diseo dependen, en gran medida, de la
concepcin que se tenga sobre el currculum y de la poltica educativa de la institucin. Si al currculum formal
su diseo se le concibe escindido del currculum real, es probable que este mismo esquema se aplique a
su elaboracin estableciendo una clara divisin entre los diseadores y los ejecutores. Por supuesto, existe una
gran variedad de matices intermedios sobre esta situacin; como ya se ha visto, hay varias modalidades de
distribucin del trabajo en la construccin de un diseo (como ya se vio al presentar los procesos de
enseanza-aprendizaje. Ver las propuestas de evaluacin). Cabe sealar que tambin hay situaciones en las
que los alumnos participan de alguna manera en el diseo curricular; de hecho, son informantes clave en todo
el aspecto psicodidctico del currculum.
Otra alternativa es comenzar con una propuesta de capacitacin docente, y a travs de este desarrollo
individual y colectivo de los maestros con sus respectivos programas de curso, iniciar un replanteamiento del
currculum. En este caso, el proceso de disear un nuevo plan se desenvuelve de lo particular a lo general; al
respecto, Hilda Taba (1962, pp. 570-571) hizo un aporte muy interesante:
Tanto para perfeccionar el currculo como para desarrollar una teora de currculo ms sana, es necesario invertir la
secuencia en el mtodo para desarrollar proyectos de currculo. En lugar de partir de planteamientos generales, es
necesario reconsiderar y replantear las unidades de enseanza-aprendizaje, lo cual debe constituir la primera etapa de
la elaboracin del currculo. Los resultados de la experimentacin de las unidades de enseanza-aprendizaje deben,
entonces, proporcionar la base del proyecto general.
Es posible, tambin, que esta inversin de la secuencia en la elaboracin del currculo ayude a superar el abismo
existente entre la teora y la prctica. En primer lugar, dado que para el desarrollo de tales unidades, la idoneidad
terica debe estar combinada con la experiencia prctica de la enseanza, el primer paso consiste en inyectar teora en
aquello que, hasta el momento, se consideraba estrictamente como dominio de la prctica.
79
En segundo trmino, las guas del currculo derivadas y complementadas por unidades concretas de enseanzaaprendizaje, preparadas por los maestros, son ms fcilmente introducidas y comprendidas entre el personal docente
que cuando slo se dispone de guas abstractas generales.
Finalmente, las guas del currculo que consisten tanto en una estructura general como en modelos concretos de
unidades de enseanza-aprendizaje poseen mayores probabilidades de afectar la prctica en el aula que las guas
corrientes que no ofrecen orientacin alguna para convertir esquemas bastantes fragmentarios en prcticas educativas.
En conclusin, podemos apreciar que entran en relacin y conflicto ideas y posiciones respecto al control y
autonoma en el diseo del currculum. La pregunta inevitable es: Cules son los mrgenes de participacin
que la planta docente tiene tanto en el diseo del currculum como en su desarrollo y evaluacin?
Como una reflexin final sealamos que es muy importante que se comprenda que el plan curricular es algo
ms que la redaccin de la tira de materias. Para que se pueda hablar de una propuesta seriamente
fundamentada, los diseadores tendrn que construir un documento organizado en varias secuencias a fin de
explicar el significado y organizacin del nuevo diseo. Esta explicacin es vital tanto para los administradores
educativos como para los maestros que laboran en su desarrollo, as como tambin para quienes investigan el
currculum.
80
Capitulo 3. Diseo y desarrollo del currculum

Trillas, 2004, 3 reimpresin. Mxico, p. 174-178
81
Ejercicio metodolgico para la elaboracin de un perfil de egreso a nivel de educacin superior

Puesto que esta es una propuesta para la formulacin de un perfil de egreso, el ejercicio se realiza bajo el
supuesto de que los diseadores curriculares han completado la fase previa (diagnstico) para la evaluacin
diagnstica de un currculum vigente, tanto a nivel de diseo como de la prctica del mismo, en una institucin
concreta del nivel superior. Lo anterior supondra, por ejemplo, revisin de los documentos diagnsticos y los
resultados de los estudios sobre el ejercicio profesional, la contrastacin de los planes de estudio y el estado
actual de la disciplina.
Para facilitar a los diseadores la formulacin del perfil de egreso, se propone aqu un documento que
contiene los siguientes aspectos:
a) finalidades de lo que se va a hacer en cada etapa del proceso y,
b) procedimientos para su realizacin. Posteriormente, a manera de ejemplo, se presentan los cuadros con
los resultados o productos de una aplicacin hipottica.
Fases de la metodologa
1. Formacin acadmica general (ver cuadro 1)
Finalidad:
Configuracin de un conjunto de prcticas profesionales reales c potenciales para ser contempladas como
aqullas a las que se orientar el perfil del egresado.
Procedimientos:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Partir de la enunciacin de las prcticas consideradas especficas de la profesin de acuerdo con lo

detectado en el punto anterior.
Establecer los problemas que resuelve el profesionista mediante este tipo de ejercicio profesional y su
nivel de intervencin.
Ubicar los sectores institucionales (dnde) y sectores poblacionales (a quin) en relacin con los
cuales se ejerce esa prctica profesional.
Determinar los procedimientos y tcnicas de los que se vale el profesional para la resolucin de los
problemas establecidos. Habra que tomar en cuenta tanto aquellas modalidades de aplicacin propias de
la disciplina en que se formar, como las provenientes de otros campos.
Especificar el tipo de contenido terico, conceptos o modelos que sirven de base a esas prcticas,
confirmando si se pueden considerar especficos de la disciplina.
Establecer las actitudes y contenidos valorativos de las prcticas detectadas.
2. Formacin profesional (ver cuadro 2)
Finalidad:
Establecimiento de aquellos conocimientos, habilidades y/o actitudes que pudieran tener un carcter general
o comn a toda formacin profesional. Se trata de extraer elementos que en un momento dado pudieran ser
formulados como requisito de ingreso y/o como algo permanente o continuo en la formacin universitaria.
Procedimientos:
a)
b)
c)
Enunciar capacidades y/o habilidades bsicas y profesionales propias del nivel de educacin superior,
consideradas indispensables para el egresado.
Desarrollar los procedimientos y tcnicas que le corresponden a esas habilidades bsicas y
profesionales.
Enunciar aquellos procesos cognitivos considerados indispensables en el desarrollo de las habilidades
enunciadas.
82
d)
Determinar actitudes a favorecer, tanto hacia la profesin como hacia los dems.
Los objetivos de la carrera. Se formulan tomando en cuenta la definicin que se presenta al final de este
documento. Con respecto a su presentacin, se sugieren dos posibilidades: como un texto introductorio al perfil
o como enunciados con un verbo (que indica la accin) lo suficientemente general acorde con lo que se espera
de esos objetivos de la carrera.
El perfil del egresado. Se recomienda integrar en un texto la informacin desarrollada en los cuadros para
dar cuenta de los elementos ineludibles en la formacin de todo universitario y en especfico de un profesional
de la carrera en cuestin.
a)
b)
c)
Enunciar el paquete de lo que podr hacer o en lo que podr intervenir universitaria y profesionalmente el
egresado.
Bloques de conocimientos, tcnicas, procedimientos y actitudes que requerir y/o utilizar para tal
intervencin o resolucin de problemas.
Dnde y con quin va a desarrollar las prcticas enunciadas.
Cuadro 1
Cuadro 2
83
Bibliografa
Bellock, A., La estructura del conocimiento y el currculum en Elam, S. (Comp.), Education and the Structure
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84
DISEO CURRICULAR
GUA PEDAGGICA

UNIDAD III Cmo desarrollar y evaluar propuestas curriculares?
4 Semestre
Competencia:
Sesiones:
Desarrollar y evaluar propuestas curriculares 10 sesiones de 2 horas cada una.
pertinentes y con sentido de responsabilidad social en
diferentes mbitos para resolver necesidades
educativas diagnosticadas.
Lecturas abordadas:
1. El papel del interventor educativo en el desarrollo 1. La evaluacin curricular. ngel Daz Barriga p. 75curricular.
85
2. Fase de evaluacin. Magalys Ruiz Iglesias p. 1572. La propuesta terica para la evaluacin curricular
170
4. Caracterizar de manera grupal el concepto de 1. Bsqueda de informacin en torno a la evaluacin
evaluacin curricular.
curricular.
5. Conocer diferentes posturas terico-metodolgicas 2. Trabajo en equipo, exposicin de contenidos,
sobre evaluacin curricular.
lectura previa de artculos sobre la temtica de la
6. Elaborar una propuesta para la evaluacin del
unidad.
diseo curricular.
3. Anlisis de las propuestas de evaluacin
7. Evaluacin del diseo curricular.
curriculares elaboradas.
4. Reestructuracin de las propuestas de evaluacin
curricular.
5. Exponer la evaluacin del diseo curricular.
7. Entrega de las propuestas de la evaluacin del diseo curricular.
8. Escrito que contenga la evaluacin del diseo curricular.
85
Capitulo 5. La Evaluacin Curricular

Barriga Daz ngel. Ensayos Sobre La Problemtica
Curricular. Editorial Trillas; 2003, p. 75-85.
86
La evaluacin curricular
La evolucin curricular
Se puede afirmar que las deficiencias en el desarrollo conceptual de la evaluacin en general y de la
evaluacin curricular en particular, son notorias. En el caso de la concepcin curricular vinculada a la
pedagoga estadounidense, el desarrollo de la teora evaluativa ha pasado del seguimiento de la teora de la
medicin del aprendizaje a una incorporacin de los principios del mtodo cientfico, aun en detrimento de
dicha medicin.
Tal como lo hemos anticipado en el captulo primero de esta tesis, el discurso evaluativo forma parte de la
pedagoga de la sociedad industrial y remplaza al trmino examen, bajo la necesidad de construir una
justificacin de las prcticas de control. Su gnesis en el mbito empresarial otorga tal significado latente.
El trmino evaluacin desplaza al de examen en la conformacin de este nuevo discurso educativo. La
diferenciacin entre evaluacin del aprendizaje y evaluacin curricular se efectuar de manera gradual y
contradictoria.
LA GNESIS DEL CONCEPTO EVALUACIN

El estudio de la gnesis del trmino evaluacin constituye una aproximacin hacia el momento social en el
que se crea un concepto para intentar responder a una problemtica especfica. En este sentido sostenemos
como hiptesis central que la palabra evaluacin se encuentra estrechamente vinculada al proceso de
industrializacin de los Estados Unidos y particularmente, al desarrollo de los conceptos al manejo cientfico
del trabajo (Taylor, 1911), por lo cual tal nocin responde a las exigencias de eficiencia del capital (tiempo y
movimientos frente a productividad). En una situacin posterior el trmino se incorpora a otra serie de
disciplinas o saberes especficos y garantiza la permanencia de su significado latente (el control), en pro de
asegurar la eficiencia que demanda el capital.
En el desarrollo de las prcticas educativas y de los primeros planteos pedaggicos aparece el examen con
la finalidad de determinar el rendimiento de los estudiantes y seleccionarlos para alguna cosa, ya sea
educacin superior o para representar un papel en la sociedad.1
Judges ubica en la universidad medieval las primeras experiencias educativas en las que se efectu el
examen para realizar cierto proceso de investigacin sobre la idoneidad de los candidatos, as como una
prueba directa de sus realizaciones ecolsticas.2 El objetivo de esta prueba era certificar o acreditar a
personal entrado en la profesin de la enseanza.3 Tambin el autor explica cmo utilizaron los jesuitas la
tcnica de los exmenes y posteriormente como se emple en la Universidad de Oxford y Cambridge hacia el
siglo XVIII.
Estos datos confirman que en la tradicin pedaggica no existe un planteo relativo a la evaluacin. El
sentido del examen, en las primeras propuestas didcticas, era promover el aprendizaje del alumno, y no
estaba ligado a la acreditacin escolar. As con el examen de unos pocos estar seguro de todos... despus
de examinada la labor de una, dos o tres parejas muy poco o nada quedar de error.4
Hacia finales del siglo XIX y principios del XX, se inicia en los albores de la psicologa cientfica el desarrollo
de las pruebas de inteligencia. La teora de las pruebas poco a poco invade desde la psicologa, hasta el
espacio de las organizaciones sociales. As en la Primera Guerra Mundial se emplean estos instrumentos5 en la
eleccin de los componentes de las fuerzas armadas en los Estados Unidos. Para Bowles y Gintis este suceso
tuvo como consecuencia que estudio tras estudio se mostrara la escasa inteligencia de los guardianes del
Estado y de los descarriados sociales. En Nueva York se inform que 85 % de las prostitutas eran dbiles
mentales; en la prisin de Kansas, 69 % de los reos eran de raza blanca y 90 % de los negros fueron
1
J. Lauwerys y D. Scalon, Examen de los exmenes, ngel Estrada, Buenos Aires, 1971, pg. 5. Si bien en estos aspectos
(rendimiento/seleccin) se encuentra muy vinculado el problema de la competencia. Es necesario tener presente que la competencia
que se establece en la universidad medieval y la competencia que promueve la sociedad industrial, son teleolgicamente diferentes, ya
que en la primera se busca el dominio de un saber; mientras que en la segunda se procura definir el lugar que en la produccin tenga
un individuo.
2
J. Lauwerys y D. Scalon, op. cit., pg. 39.
3
Ibid., pg. 41.
4
J. A. Comenio, op. cit., pgs. 100-101.
5
Fernando Arias Galicia, Administracin de recursos humanos, Trillas, Mxico, 1975. Este autor menciona especficamente que el
impacto de las pruebas se efectan muy rpidamente en Mxico, y que en la escuela normal superior se empezaron a emplear desde
1924.
87
clasificados como cretinos; un estudio revel que 98 % de las madres solteras eran dbiles mentales.6
De esta manera, la teora de las pruebas o test se legitimaron en la nueva ciencia psicolgica y su empleo
se diversific. Aparece en la industria, en el gabinete clnico del psiclogo, en la escuela, en el mbito penal,
etctera.
Thorndike y Hagen7 han descrito el proceso de la incorporacin de la teora de los tests en las escuelas
norteamericanas. Esta teora se constituye a partir de los elementos aportados por la fisiologa experimental (y
la psicologa que de ella se deriv); por los estudios de Darwin en relacin con el origen de las especies (y
particularmente la tesis de la supervivencia del ms apto); y por los aportes de Binet sobre deficientes mentales
de donde surgen los primeros trabajos sobre el coeficiente intelectual. Para estos autores, en los Estados
Unidos hubo cuatro fases en el desarrollo de los tests: a) de 1900 a 1915, como etapa precursora; b) 1915 a
1930, como etapa de auge en la que se emplea el Arrny Alpha en la seleccin de fuerzas armadas; c) 1930 a
1945, como un periodo de reconsideracin y revisin de sus logros; y d) despus de 1945, como el empleo
pleno de bateras y programas de aplicacin.
La creencia en los tests, tal como lo postulan Thorndike y Hagen8 permite expresar que a partir de ellos se
puede ubicar al individuo en el lugar que le corresponde, concepcin que est ntimamente articulada al
problema del control.
Nuestra hiptesis en este sentido apunta hacia dos problemas fundamentales:
a)
La incorporacin de la teora de los tests, para la medicin de las conductas aprendidas por un sujeto
en el sistema educativo, tiene como objeto directo desplazar la prctica del examen por prcticas de
corte ms cientfico, las que sucesivamente se llamarn evaluacin.
b)
La teora de los tests, constituye una respuesta a una necesidad social, que de manera explcita se
presenta bajo la idea de progreso cientfico y social e implcitamente concreta una serie de
mecanismos de control.
En este sentido, es posible sostener que el concepto evaluacin, surge a partir de determinantes especficas
del desarrollo del capitalismo en los Estados Unidos entre la segunda mitad del siglo pasado y los primeros
aos del siglo XX. Este concepto responde a una necesidad social que es el control del hombre, aunque
inicialmente aparezca slo como control de la produccin. Posteriormente se incorpora en la psicologa
al control del individuo, y en la utopa sobre el mundo feliz a un control social. 9
Esta vertiente por la que realizamos un estudio sobre la gnesis del concepto evaluacin, a partir de la
teora de los tests, se complementa mediante un anlisis sobre la influencia que tuvieron los principios de la
Administracin Cientfica del Trabajo (Taylor, 1911) en la conformacin del planteo evaluativo.
A partir de esta teora se estableca como un aspecto central para el desarrollo de la productividad, la idea
de control. La exigencia del control, a los sujetos que participaban en el proceso de la produccin, se
traslad al mbito educativo a partir de la inclusin de dos principios de la administracin cientfica: el
rendimiento y la seleccin.
En relacin con el rendimiento, se busca eliminar movimientos innecesarios, lentos e ineficientes y
remplazarlos10 por movimientos rpidos para aumentar la produccin de la empresa. Este principio hace una
crtica a la baja productividad por parte del trabajador. Respecto al segundo principio se establece la necesidad
6
S. Gintis Bowles, op. cit., pg. 256. Esta situacin tambin se encuentra en los estudios que Michel Tort reporta, sobre la relacin
entre coeficiente intelectual y ocupacin profesional, donde el autor denuncia los perjuicios sociales que se esconden al pretender
demostrar que el coeficiente de obreros y campesinos es menor que el de otros profesionales: mdicos, abogados, etc. De ah que el
autor los califique como instrumentos al servicio de la burguesa. M. Tort, El coeficiente intelectual, Siglo XXI, Madrid, 1977.
7
R. Thorndike y E. Hagen, op. cit., Analizar especficamente el captulo 1.
8
El rpido desarrollo de las pruebas fue estimulado por entusiastas a quienes se puede calificar como conversos que haban recibido la
revelacin por su fe exagerada en la medicin objetiva no formularon crticas, quienes as procedieron cometieron muchos pecados
en nombre de la medicin. Cfr., R. Thorndike y E. Hagen, op. cit., pg. 11 (cursivo nuestro). Llama la atencin la concepcin religiosa
con la que se incorpora la ciencia, en ella se cree.
9
Skinner postula formas eficaces de cambiar el comportamiento de una persona: Se puede hacer uso de hormonas para cambiar
conductas sexuales, operaciones quirrgicas (como lobotoma) para controlar la violencia, tranquilizantes para controlar la agresividad y
algunas drogas quitan el apetito para controlar el sobrepeso... nosotros intentamos organizar este posible mundo para aquellos que no
pueden solucionar por s mismos el problema de castigo un mundo tal engendrara slo bondad automtica. B. F. Skinner, Crtica a
los conceptos de libertad, dignidad y castigo, Antigua Casa Editorial Cuervo, nm. 8, Buenos Aires, 1977, pgs. 54-55.
10
F. Taylor, Principios de la administracin cientfica, Herrero, Mxico, 1982, pgs. 28 y ss.
88
de realizar una seleccin cientfica del trabajador, para encontrar al que es apropiado para cada puesto.11
Este aspecto ser resuelto posteriormente por la teora del test.
En los planteamientos actuales referentes a la administracin (de personal, de recursos humanos, etc.), se
expresa con toda claridad la finalidad de tal seleccin y la manera como la teora de los tests posibilita la
realizacin de dicha actividad. De hecho, los tests son concebidos como formas especficas para evaluar a los
candidatos a un puesto. Se afirma las organizaciones que usan adecuadamente los tests reportan reduccin
de costos de entrenamiento, menos accidentes y menor rotacin. Mejor ajuste del trabajador, mejor
satisfaccin y moral del grupo, y eliminacin de quienes no cubren los requisitos.12
Fayol establece13 cinco elementos de la administracin: previsin, organizacin, direccin, coordinacin y
control. En particular, nos interesa trabajar sobre la nocin de control que aparece en este texto, ya que a partir
de ella se deriva el sentido implcito del concepto evaluacin. El autor expresa: el control consiste en
comprobar si todo ocurre conforme al programa adoptado, a las rdenes y a los principios admitidos, tiene por
objeto sealar faltas y errores a fin de que se pueda reparar y evitar la repeticin. 14 Afirma que el control se
debe realizar desde el punto de vista administrativo, comercial, tcnico, financiero, contable y de seguridad. En
virtud de que tales operaciones son numerosas se requiere recurrir a agentes especiales: verificadores e
inspectores.
No podemos dejar de mencionar la gran similitud que existe entre esta conceptuacin y algunas definiciones
actuales en relacin a la evaluacin. Se identifica como una tendencia actual de la evaluacin la congruencia
entre resultados15 y objetivos, a partir de la cual se seala aquello que fue alcanzado y lo que no ha sido
logrado.
DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE A LA EVALUACIN CURRICULAR

Se suele hablar de evaluacin curricular como una extensin de la evaluacin del aprendizaje. El empleo de
esta nocin presenta problemas tericos sobre los cuales es conveniente reflexionar. En el caso de la
evaluacin del aprendizaje, hemos mostrado 16 la ausencia de una construccin terica del objeto de estudio,
que ha llevado a equiparar evaluacin con medicin. Esta problemtica ha sido incorporada, por el empirismo y
el positivismo, a la psicologa y a la educacin. Desprende de la nocin de evaluacin, la de medicin, implica
reconocer la necesidad de construir el objeto de estudio de la evaluacin.
Cuando se trata de la evaluacin curricular surge el mismo problema, pero con mayor complicacin. Una
lectura cuidadosa de los primeros autores de la teora curricular muestra cmo la evaluacin curricular
inicialmente slo fue vislumbrada como evaluacin del aprendizaje, con todas las deficiencias marcadas a esta
conceptuacin. En este sentido, se entiende por qu Tyler termin su libro Principios bsicos del currculum,
con un captulo denominado Cmo evaluar la eficacia de las actividades de aprendizaje?, donde expresa
entre otras cosas que, el proceso de evaluacin significa fundamentalmente determinar en qu medida el
currculo y la enseanza satisfacen realmente los objetivos de la educacin, los aspectos que ofrece la
evaluacin son juzgar la conducta del alumno y determinar esa valoracin al principio y al fin del proceso.17
Hilda Taba, en 1962, avanza en el desarrollo de la problemtica y registra una dimensin especficamente
curricular de la evaluacin. Dice que este vocablo abarca gran variedad de significados y describe numerosos
procesos.18 Segn la autora todo puede ser evaluado en las escuelas: los objetivos, su alcance, la calidad del
personal, la capacidad del estudiante, etc. La evaluacin puede tener diversos niveles y ser efectuada por
diferentes categoras de agentes: administracin central (que se preocupa por eficiencia curricular y grado de
11
F. Taylor, op. cit., pg. 46. En este caso particular no es nuestra intencin analizar la manera cmo Taylor, utiliza la nocin de ciencia.
Sin embargo, llama la atencin el adjetivo de haragn que atribuye al trabajador. Posteriormente la psicologa conductual dar una
solucin a este aspecto a travs del concepto de reforzamiento de un comportamiento.
12
Chruden-Sherman, Administracin de personal, CECSA, Mxico, 1979, pg. 162.
13
H. Fayol, Administracin general e industrial, Herrero, Mxico, 1982, pg. 185.
14
H. Fayol, op. cit., pg. 267. En este caso conviene hacer notar la similitud que guarda con los planteamientos en relacin con el papel
del inspector escolar. En la actualidad estos conceptos son retomados a travs de los fundamentos para disponer de un examen
departamental que directamente se pueden sintetizar en lo siguiente: controlar que los maestros enseen el contenido que deben
ensear.
15
En el caso de la educacin se puede mencionar a los autores como Tyler, Mager, Popham, Bloom, etctera.
16
A. Daz Barriga, Didctica y currculum, op. cit., pgs. 99-119.
17
R. Tyler, op. cit., pg. 109.
18
H. Taba, op. cit., pg. 407.
89
logro de objetivos), a maestros (para determinar el progreso en relacin con objetivos), alumnos (en relacin
con lo que han aprendido), y padres de familia.
No obstante lo anterior, Taba no escapa a esta confusin cuando sostiene dos definiciones de evaluacin
curricular: una restringida a calificacin, y, otra como un proceso intrincado y complejo que comienza con la
formulacin de objetivos y que involucra decisiones para asegurar su cumplimiento.19 En esta conceptuacin
Taba refleja un avance respecto a Tyler, pero a la vez, se ve imposibilitada para determinar el objeto de estudio
propio de la evaluacin y una posible diferenciacin conceptual entre evaluacin curricular y evaluacin del
aprendizaje.
Si recurrimos a los tericos que plantean alternativas o caminos para efectuar este tipo de evaluacin,
encontramos que la conciben como el proceso de delineamiento, obtencin y elaboracin de informacin til
para juzgar posibilidades de decisin.20 Esta definicin de Chadwick, pone el acento en informacin til que
permite la toma de decisiones para el mejoramiento en la operacin y continua renovacin del sistema
educativo. El utilitarismo que refleja este enunciado responde a un pensamiento tecnocrtico inspirado en el
mbito de la administracin.
Limitar los estudios de evaluacin slo a la bsqueda de informacin til, dificulta la comprensin y
explicacin del fenmeno educativo. Las implicaciones de esta visin originan serios problemas en este campo.
Esta concepcin es similar a la que sostiene Weiss, para quien la investigacin evaluativa implica medir los
efectos de un programa por comparacin con las metas que se propuso alcanzar, a fin de contribuir a la toma
de decisiones acerca del programa y mejorar la programacin futura.21
Tales autores proponen elaborar proyectos de evaluacin a partir de la metodologa cientfica. Para
Chadwick habra que realizar cinco pasos a saber: determinar objetivos, especificar variables, recolectar datos,
organizar y analizar los datos y presentar resultados;22 mientras que Weiss, plantea la posibilidad de organizar
modelos de diseo experimental, cuasi-experimental y no-experimental. 23
El Centro de Investigacin Curricular e Innovacin en la Enseanza, a su vez, sostiene que se deben seguir
tres pasos para efectuar la evaluacin: definir objetivos en trminos de conducta; construir un currculo para
alcanzar tales objetivos y estimar o medir hasta qu punto fueron logrados.24
A partir de lo expuesto, surgen cuatro consideraciones bsicas:
a) La evaluacin para estos autores es nicamente un problema tcnico de orden instrumental.
b) Si bien el estado del discurso refleja un avance conceptual por el cual se distingue con cierta claridad
entre evaluacin del aprendizaje y evaluacin curricular, este hecho no resuelve el problema engendrado en el
mbito del aprendizaje. Dado que la teora de los test se fundamenta en la teora de la medicin, 25 la paradoja
de la evaluacin curricular consiste en no poder recurrir con suficientes elementos a la medicin. El trabajo de
Carr es un buen ejemplo cuando sostiene que las unidades de medida de su esquema de evaluacin son
definidas por consenso y de manera arbitraria.26
c) La inclusin de concepciones administrativas en este mbito queda totalmente justificada cuando se
considera la evaluacin como una actividad centrada en la informacin para la toma de decisiones. Como lo
precisan Astin y Panos, el evaluador es un tcnico que ofrece informacin para tomar decisiones, y hacer la
ponderacin subjetiva de los diferentes productos.27 La evaluacin tiende a constituirse en un arma en manos
de un equipo de especialistas, ajenos a los integrantes de la experiencia educativa. En esta situacin se
cancela la palabra de los actores educativos para darle nicamente voz al experto.
d) Por ltimo, Chadwick y Weiss enfatizan la posibilidad de imitar al mtodo cientfico en los trabajos de
evaluacin. En esta situacin, surgen dos problemas: el primero, la imitacin metodolgica no garantiza en s
misma el valor de los resultados obtenidos; y, el segundo, las diferencias que establecen los autores entre
19
Ibid., pg. 409.

C. Chadwick, op. cit., pg. 115.
21
C. Weiss, op. cit., pg. 16.
22
C. Chadwick, op. cit., pgs. 138-140.
23
C. Weiss, op. cit., pgs. 81 y ss.
24
Centro de Investigacin Curricular e Innovacin en la Enseanza, El currculum para 1980, Marymar, Buenos Aires, 1979, pg. 75.
20
25
Tambin ya hemos analizado con anterioridad cmo la medicin en el caso de las pruebas no sigue las reglas mnimas de la teora de
la medicin, como por ejemplo isomorfismo, A. Daz Barriga, op. cit., pgs. 16-37.
26
Estos criterios representan un concenso institucional, hicimos comparaciones y utilizamos medidas arbitrarias llamadas unidades de
beneficio. C. Carr et al., Cost-benefit Analysis in Educational Evaluation, en revista Studies Evaluation, vol. 8, Gran Bretaa, 1982,
pag.s. 78-80.
27
A. Astin y R. Panos, op. cit., pg. 13.
90
investigar y evaluar, colocan a la evaluacin como una actividad cognitiva de orden secundario. Islas sostiene
que mientras en la investigacin se pretende: satisfacer la curiosidad, buscar conclusiones, encontrar leyes y
por tanto el investigador elige el problema a estudiar; en la evaluacin, se busca: solucionar problemas
prcticos, ayudar a la toma de decisiones, describir un fenmeno conforme a una escala de valores, por lo que
el rea del problema le es asignada al evaluador.28
LNEAS PARA UNA CONCEPTUALIZACIN DE LA EVALUACIN CURRICULAR

Afirmamos, por nuestra parte, que el problema de la evaluacin es, en primera instancia, de orden terico.
Las diversas teoras educativas,29 influyen de manera decisiva en la estructuracin de un plan de evaluacin y
afectan directamente sus resultados. El objeto de la actividad evaluadora es, en primer lugar, la comprensin y
explicacin hermenutica de un hecho educativo. El estudio de este objeto va ms all de generar una
informacin que posibilite la toma de decisiones. Nos enfrentamos al reto de construir y trabajar sobre un
modelo de evaluacin que posibilite la integracin del conjunto de elementos que hacen de sta una tarea
compleja por cuanto es consecuencia de mltiples determinaciones y requiere diversos niveles de anlisis.
Ciertos planteamientos de Chadwick, en relacin con propsitos niveles y bases de comparacin pueden servir
como elementos estructurantes de un planteamiento distinto.
Por tanto, necesitamos al mismo tiempo construir una teora que permita realizar dicha actividad dentro de
una concepcin totalizadora de los problemas de la educacin a fin de no minimizar los datos que de ella se
desprende.
Debemos recuperar para el campo de la evaluacin las posibilidades del mtodo clnico. Ezcurra y De Lella
sostienen que ste posibilita un estudio detallado y en profundidad, desde un enfoque global, orientado por
objetivos prcticos el enfoque clnico intenta detectar los hechos significativos de la totalidad del fenmeno
en estudio para luego introducir en l acciones correctoras.30 En la recuperacin del mtodo clnico aceptamos
las reciprocidades que se establecen entre observador y sujeto, en la fsica todas las observaciones son en un
sentido, la relacin entre el observador y observado es asimtrica,31 mientras en las ciencias del
comportamiento esta relacin es simtrica; as, la observacin del sujeto por el observador, se complementa
por la contraobservacin del observador por el sujeto.32 Esta situacin, lejos de constituir un trastorno o
perturbacin para la objetividad del conocimiento, es el camino a ella. Por ello, Devereux afirma: el cientfico
del comportamiento debe saber reconocer que nunca observa el hecho comportamental que se hubiera
producido en su ausencia. Por fortuna, los llamados trastornos o perturbaciones, creados por la existencia del
observador, si son debidamente aprovechados, constituyen piedras angulares de una verdadera ciencia del
comportamiento.33
Vale la pena destacar, tal como lo hacen Ezcurra y De Lella que la evaluacin genera un conjunto de
resistencias en los sujetos que se relacionan de alguna manera con el programa o la accin educativa a
estudiar. Desde la teora de las organizaciones se habla de la resistencia al cambio. Es indispensable
encontrar un diseo de investigacin que permita reducir dicha resistencia, as como preparar a las escuelas
para la adopcin de nuevas prcticas derivadas de las decisiones que son fruto de la evaluacin. Es de
esperar, sobre todo que haya un mayor ndice de interferencias en los mandos medios;34 a la vez, en tanto que
la prctica de las evaluaciones educativas estn referidas a sistemas de control y fiscalizacin del personal no
dejan de producir estructuras de conducta paranoide por desconfianza, temor al ataque, prdida del trabajo,
del prestigio, susceptibilidad, resistencia al cambio, agresin, las que lesionan la validez y confiabilidad y
operatividad de la evaluacin.35
Es aqu donde, dentro del modelo de evaluacin, se requiere considerar la participacin del conjunto de
elementos involucrados en la accin o programa a estudiar. La evaluacin as concebida es una tarea que
28
J. Islas, Evaluacin de programas, Centro Universitario de Tecnologa Educativa para la Salud, UNAM (Mimeo), 1980.
Habra que tener muy claro que entre las diversas teoras educativas, no slo hay complementariedad, sino tambin existen
contradicciones. La lectura de un dato en la evaluacin (como la lectura de un hecho en la investigacin), est medida por la opcin
terica que tiene el investigador.
30
A. Ezcurra y C. De Lella, op. cit., pg. 5.
31
G. Devereux, De la ansiedad al mtodo en las ciencias del comportamiento, siglo XXI, Mxico, 1978, pg. 43.
32
G. Devereux, op. cit., pg. 31.
33
Ibid.
29
34
35
Ezcurra y De Lella, op. cit., pg. 6.

Ibid.
91
compete tanto a los elementos externos a un programa como a los responsables del mismo. Es necesario
apoyarse en concepciones que posibiliten esta tarea, bien sea por medio del anlisis institucional, por la
investigacin-accin o por otras tcnicas derivadas de la psicologa social.
Por ltimo, es necesario tener presente la variedad de objetos de evaluacin en la actividad curricular. De
hecho es prcticamente imposible efectuar una evaluacin curricular total, pues las relaciones de un plan de
estudios son histricas y tienen una conformacin mltiple. Hemos presenciado casos en que se realiza una
evaluacin final del plan de estudios, cuando egresan los estudiantes. Las generaciones que en ese momento
cursan las partes intermedias o iniciales del plan, ya no desarrollan las actividades a las que se refiere tal
evaluacin. De esta manera, es necesario que toda actividad de evaluacin establezca sus propios limites y, a
la vez, determine con la mayor precisin qu aspectos del currculo se est evaluando; por ejemplo:
conformacin interna del plan, ordenamiento del contenido, prcticas pedaggicas en las que se desarrolla, tipo
de formacin que se promueve en el estudiante, sector que hace la evaluacin (docente, alumnos,
administradores expertos), etc. Por ello, en la prctica, la determinacin del objeto por evaluar opera ms bien
en el plano de lo posible que en el de lo necesario.
La temporalidad de la prctica curricular, hace que solamente un fragmento de ella sea aprehensible en
etapas que difcilmente dan cuenta de aqulla, pues ha sido segmentada.
Necesitamos precisar los lmites de los estudios de seguimiento,36 fundamentalmente cuando pretenden
determinar si la formacin recibida en nivel educativo, fue lo suficientemente ptima para posibilitar un
desempeo profesional. Este supuesto slo reconoce valor al acto educativo en cuanto funcionaliza a la
institucin educativa a las necesidades inmediatas del aparato productivo. En esa perspectiva se omite el
estudio de la divisin tcnica del trabajo en una sociedad capitalista, donde un puesto en el mercado
ocupacional no slo depende de la formacin profesional adquirida por el sujeto, sino que es reflejo de sus
relaciones personales y sociales. Existen estudios de la relacin entre educacin y empleo, en los que se
muestra que:
a) La escolaridad del sujeto no es determinante para la ocupacin dentro de la estructura de una
institucin (por ejemplo, el puesto de gerente es ocupado por personas de muy distinta formacin y es
remunerado de manera diferente).
b) Existe la tendencia en las empresas de exigir una mayor escolaridad y retribuir con salarios bajos.37
Hemos querido en estas lneas presentar la complejidad en la que se encuentra inserta la problemtica de la
evaluacin curricular. Ella enfrenta la dificultad de construir los marcos conceptuales desde los cuales se puede
efectuar un anlisis de la realidad educativa. Tales marcos constituyen un conjunto de opciones tericas de
quienes realizan tal labor. Estas opciones conceptuales se integran en el debate existente entre las diferentes
concepciones sobre lo educativo (teoras del aprendizaje, sociologa de la educacin, tendencias didcticas,
etc.). Si se tiene claridad acerca de los postulados tericos que orientan la actividad evaluativa, adquiere un
nuevo sentido la realizacin de esta labor.
36
Nos referimos concretamente a los estudios de seguimiento apoyados en concepciones eficientistas, que se aplican a los egresados
sin la participacin de los mismos. Cmo puede captarse mejor la eficacia de una universidad si no es a travs de estudios de
seguimiento? el seguimiento funciona como una estrategia para el anlisis del sistema educativo en general, los seguimientos no
pueden sino multiplicarse el objetivo de seguimiento educativo consiste en determinar si funcionan o no los programas evaluados, los
seguimientos como evaluacin no tienen por qu cumplir con los criterios de excelencia que cubre la investigacin. M. Bravo, Los
estudios de seguimiento: una alternativa para retroalimentar la enseanza, en Perfiles Educativos, nm. 7, CISE, UNAM, 1980.
37
Se puede afirmar que en estas empresas la licenciatura juega un papel de comodn. Se observa que se manifiesta como prctica
comn la devaluacin del certificado escolar por la saturacin de puestos que se encuentran en la cima de la jerarqua laboral. No son
necesariamente los conocimientos lo que se requiere sino aparte o junto con ellos, una serie de actitudes. No existe correlacin directa
entre salario y escolaridad. S. Reynaga, La relacin entre escolaridad, salario y puesto . Anlisis de un estudio de caso (tesis), Facultad
de Ciencias Polticas y Sociales, UNAM, 1983, pgs. 145-150.
92
Fases de la evaluacin. Que es el currculo flexible?

Cmo se concreta en la prctica.
Ruiz Iglesias, Magalys. Ediciones Euterpe. P. 151-170
93
Fases de la evaluacin. Qu es el currculo flexible? Cmo se concreta en la prctica.
Fase de evaluacin
Los procedimientos evaluativos en funcin de la mejora continua en un currculum flexible
Sobre evaluacin se habla, escribe y polemiza en muchos mbitos, no slo el pedaggico, pero en realidad,
mientras ms abundan las conceptualizaciones ms tienden a oscurecerse los caminos que conducen a un
consenso, y pensamos que dentro de las mltiples causas que inciden en ello se destacan: el peso de la
tradicin en las formas de evaluar, la falta de contextualizacin a la hora de concebir los procesos evaluativos
y, por qu no, la falta de clarificaciones terminolgicas esenciales en torno a para qu, qu, cmo, quines y
cundo evaluar.
Estas causas se encadenan con una serie de efectos que conforman el cuadro, muchas veces catico, que
ofrece la evaluacin.
A continuacin emitiremos algunas consideraciones sobre estas relaciones causa/efecto, de dichas
consideraciones derivaremos algunas recomendaciones metodolgicas, que pueden contribuir al logro de
visiones ms coherentes en el proceso de evaluacin, fundamentalmente en el escenario de un currculum
flexible.
Cuando sealamos el peso de la tradicin en las formas de evaluar como una causa de la problemtica objeto
de estudio, partimos de reconocer la arraigada influencia del modelo pedaggico tradicional en la prctica
educativa. Recordemos que los modelos pedaggicos estn determinados por cinco perspectivas o elementos
que diferencian un modelo de otro.
Estas perspectivas o elementos son: la meta que persiguen, la concepcin de desarrollo que tienen del alumno,
la forma en que se da la relacin maestro/alumno, los contenidos curriculares y su metodologa y evaluacin. A
partir de esas perspectivas en la literatura pedaggica se alude, entre otros, al modelo tradicional, al
conductista, al cognitivo y al social cognitivo. Al sealar la arraigada influencia del modelo pedaggico
tradicional debemos sealar cmo se comportan en este modelo las cinco perspectivas ya citadas.
El modelo tradicional tiene como meta forjar el carcter del individuo sobre la base de un ideal, en el cual el
concepto de disciplina, tanto en su concepcin actitudinal como de organizacin del saber a travs de sus
contenidos curriculares, presenta una rigidez que no tiene en cuenta las diferencias individuales de los sujetos;
para este modelo el alumno se desarrolla segn sus facultades innatas y factores asociados a esas facultades,
de ah que la memoria, la atencin, la concentracin, etc., desempeen papeles relevantes y que las preguntas
para comprobar lo aprendido se orienten fundamentalmente a verificar qu recuerdan los alumnos de la
informacin recibida; la relacin maestro/alumno est dada por una relacin entre transmisor (maestro) y
receptor (alumno), por tanto la metodologa es verbalista y la evaluacin se concibe fundamentalmente Como
una evaluacin sumativa que permite constatar resultados, preferentemente finales.
El peso de este modelo como parte de la tradicin trae consigo que los maestros, aunque modernicen su
prctica como consecuencia de acciones derivadas de la superacin profesional, tiendan al final a recurrir a
evaluaciones sumativas, centradas fundamentalmente en una calificacin, con lo que se produce una
incoherencia entre la forma de evaluar y las renovaciones del proceso de enseanza aprendizaje.
Por supuesto que esta incoherencia no viene dada por el accionar libre y autodeterminado del maestro, sino
que est condicionado por los intereses de la administracin educativa, intereses que, como es lgico, se
orientan hacia los resultados globales, los cuales requieren de informaciones cuantitativas.
El que la administracin educativa demande de pticas globales viene dado porque las decisiones de dicha
administracin para perfeccionar la enseanza, no se toman a partir de sujetos individuales, sino a partir de
grupos, aulas, centros, provincias, etc.
Ahora bien, el inters del maestro est centrado fundamentalmente en los sujetos individuales en los cuales
ejerce influencias en la praxis cotidiana y en los cuales est provocando determinadas transformaciones,
94
motivo por el cual los maestros se orientan hacia resultados analticos.

Evidentemente estamos frente a la dialctica entre lo global y lo analtico, posiciones que no deben ser
conflictivas, sino complementarias, y el cmo lograr esa complementariedad ser objeto de anlisis dentro del
cuerpo de recomendaciones metodolgicas que ofrecemos a lo largo de este material monogrfico,
fundamentalmente cuando abordemos la relacin entre referentes internos y externos en el proceso evaluativo.
Hemos venido sealando que el peso de la tradicin ha condicionado determinadas formas de evaluar, y esta
afirmacin puede haber parecido a muchos demasiado categrica y por tanto, pueden haber discrepado de la
misma, pero hay que tener en cuenta que la primera condicin para eliminar una dificultad es saber en qu
consiste dicha dificultad y para saber en qu consiste se requiere de un autodiagnstico, que nos permita
reflexionar en los modos de actuacin que caracterizan nuestra formas de evaluar. A realizar dicho
autodiagnstico puede ayudarnos la realizacin de la encuesta siguiente:
* Una encuesta para favorecer el autodiagnstico del comportamiento evaluador del docente
Mi prctica educativa se caracteriza por el comportamiento siguiente:

a) Dndole mayor peso a los resultados finales.
Siempre___
frecuentemente___
con alguna frecuencia___
b)
Evaluar el proceso seguido para arribar a esos resultados atendiendo a ritmos de aprendizaje de los
alumnos, cuntos esfuerzos realizan, con qu medios lo realizan.
Siempre___
frecuentemente___
c)
infrecuentemente___
nunca___
Evalo cuantitativamente atendiendo a escalas nominales, numerales u ordinales.

Siempre___
frecuentemente___
f)
infrecuentemente___
nunca___
Evalo actitudes, destrezas, hbitos y desarrollo de valores

Siempre___
frecuentemente___
e)
infrecuentemente___
nunca___
Evalo el aprendizaje de los conocimientos a partir de verificar si dominan los contenidos explcitos del
programa de estudio
Siempre___
frecuentemente___
d)
infrecuentemente___
nunca___
infrecuentemente___
nunca___
Asigno una escala nominal, numeral u ordinal a partir de determinar cmo aprende el alumno, cmo
relaciona lo aprendido, cmo evidencia para qu le sirvi lo aprendido
Siempre___
frecuentemente___
infrecuentemente___
nunca___
95
g)
El instrumento fundamental para evaluar es la prueba escrita.

Siempre___
frecuentemente___
h)
Se desarrollan prcticas de autoevaluacin por parte de los alumnos.

Siempre___
frecuentemente___
i)
infrecuentemente___
nunca___
Explico a los alumnos de dnde proceden las calificaciones que han obtenido y planifico con ellos, a
partir de esas explicaciones, nuevos procesos para que tomen decisiones en funcin de eliminar los
desaciertos
Siempre___
frecuentemente___
l)
infrecuentemente___
nunca___
Analizo con los alumnos los resultados de las actividades de control y evaluacin en la misma semana
que las realizo
Siempre___
frecuentemente___
k)
infrecuentemente___
nunca___
Sugiero a los alumnos que evalen la prctica educativa que desarrollo con ellos para obtener
informacin sobre cmo imparto mis clases.
Siempre___
frecuentemente___
j)
infrecuentemente___
nunca___
infrecuentemente___
nunca___
Acostumbro a marcar en las pruebas los errores de los alumnos

Siempre___
frecuentemente___
infrecuentemente___
nunca___
m) Acostumbro a marcar en las pruebas los aciertos y xitos de los alumnos para destacar ms lo que han
logrado que aquello en lo que se han equivocado.
Siempre___
frecuentemente___
n)
Tiendo a realizar un tipo similar de preguntas en las pruebas.

Siempre___
frecuentemente___
o)
infrecuentemente___
nunca___
infrecuentemente___
nunca___
En mi prctica educativa fomento que los alumnos aprendan a revisar sus trabajos, a descubrir por s
96
mismos que hicieron bien y qu hicieron mal, a desarrollar hiptesis sobre las causas del error que los
conduzca a corregir y solicitar o buscar la informacin requerida para hacerlo
Siempre___
frecuentemente___
p)
En mi prctica educativa se propicia la reflexin colectiva para que el grupo tome conciencia de su
proceso de aprendizaje y para que se hagan responsables del mismo
Siempre___
frecuentemente___
q)
infrecuentemente___
nunca___
En mi prctica educativa la evaluacin se convierte en una va para obligar al alumno a asistir a clases y
comportarse de acuerdo a las normas establecidas.
Siempre___
frecuentemente___
t)
infrecuentemente___
nunca___
En mi prctica evaluativa incluyo actividades para que el alumno evidencie que es capaz de hacer algo
con lo que conoce para resolver problemas ms all del aula y no slo para que demuestre lo que
conoce
Siempre___
frecuentemente___
s)
infrecuentemente___
nunca___
En mi prctica educativa poseo un registro de los avances de los alumnos a partir de haber establecido
una lista de los conocimientos, habilidades y actitudes que el alumno debe haber desarrollado.
Siempre___
frecuentemente___
r)
infrecuentemente___
nunca___
infrecuentemente___
nunca___
En mi prctica educativa he elaborado criterios para evaluar los mecanismos a travs de los cuales
evalo el aprendizaje de mis alumnos con vista a mejorar dichos mecanismos.
Siempre___
frecuentemente___
infrecuentemente___
nunca___
Estimado profesor, si al procesar esta encuesta usted percibe que su prctica evaluativa se caracteriza:
Por atender a los resultados por sobre los procesos
Evaluar fundamentalmente los conocimientos explcitos que aparecen en los programas y lo que resulta
observable para cuantificarlo a travs de los resultados obtenidos en pruebas
Si evala unidireccionalmente, sin atender a retroalimentarse sobre cmo est actuando.
Si no tiene en cuenta que no medie mucho tiempo entre la aplicacin de un instrumento evaluativo
aplicado y la discusin de los resultados obtenidos, para que no se pierda la motivacin y el efecto
retroalimentador que se deriva del anlisis y de la planificacin de nuevos procesos conducentes a
97
la mejora.
Si no vara los tipos de actividades evaluativas, de manera que obtengan provecho todos los alumnos
de acuerdo con sus diferentes estilos de aprendizaje
Si patentiza el horror al error, siempre sealando los desaciertos y no destacando lo logrado, que
muchas veces es superior a determinados desaciertos.
Si no fomentan procesos de autorregulacin para que los propios alumnos descubran sus dificultades,
las posibles causas y cmo eliminarlas.
Si no se cuenta con registros de los avances de los alumnos a partir de criterios previamente
establecidos.
Si no se desarrollan procesos de autoevaluacin por parte de los alumnos y procesos de reflexin

colectiva para favorecer la coevaluacin
Si no se establecen criterios para evaluar nuestros propios mecanismos de evaluacin del aprendizaje.
Si no se tiene en cuenta que la evaluacin ha de gravitar ms en la calidad del saber que en carcter
opresor, el cual conduce a que los alumnos se preocupen ms por aprobar que por aprender.
Si no se tiene en cuenta evaluar a travs de actividades que evidencien la funcionalidad del

conocimiento, es decir, que evidencien que en el alumno se estn desarrollando determinadas
competencias.
Entonces, usted es un profesor marcado por el sello de un modelo pedaggico tradicional, que no est en
consonancia con el modelo pedaggico fundamental que pretende promover un currculum flexible, mxime si
tenemos en cuenta que dicho modelo tiene la meta de favorecer el desarrollo integral de los alumnos; meta
que se corresponde con una concepcin de desarrollo progresiva y secuencial (aqu desempea un papel
esencial la evaluacin formativa) donde la relacin maestro/alumno es dialgica, por tanto el docente no acta
como transmisor sino que se convierte en gua, facilitador o coaprendiz, segn e! caso lo requiera, donde los
contenidos curriculares son pluridimensionales, atendiendo a un conocimiento cientfico, laboral y el desarrollo
de los rasgos conformadores de la personalidad, lo que conduce a que su metodologa sea variada de acuerdo
con objetivos y contenidos concretos y a que la evaluacin de los aprendizajes se realice sobre la base de un
integracin tipolgica; integracin cuyo logro tambin esbozaremos en este material monogrfico.
Al ser esta la orientacin del modelo pedaggico fundamental que sustenta el currculum flexible, ello nos
conduce a detenernos en la segunda causa citada, es decir, la falta de contextualizacin al concebir los
procesos de evaluacin.
El contexto que rodea al proceso de cambio en la educacin superior est dado por las demandas de una
Revolucin del Conocimiento que exige a su vez una manera diferente de propiciar el aprendizaje en la
formacin profesional, una formacin en la que los sujetos pasan a ocupar papeles relevantes, todo lo que
deriva en una concepcin curricular flexible, centrada en el aprendizaje, en oposicin al currculum rgido que
ha prevalecido tradicionalmente.
El centrarse en el aprendizaje conduce a que se piense en cmo crear situaciones de enseanza aprendizaje
para favorecerlo y evaluarlo.
* La creacin y flexibilizacin de situaciones de enseanza-aprendizaje con vista a la evaluacin
Cuando el profesor va a crear una situacin de enseanza- aprendizaje

debe tener en cuenta los ritmos y formas de presentacin,
la frecuencia de la prctica y las contingencias de la motivacin
98
Una situacin de aprendizaje es cualquier hecho o evento que propicia que alguien aprenda (Chadwick, Clifton
B.; 1997, pg 106) pero algo bien diferente es una situacin de enseanza-aprendizaje, porque la primera
puede ser producto del azar (por ejemplo: por all no paso ms para no tropezar dos veces con la misma
piedra) pero la otra es planificada y consciente a partir de un objetivo que determina cmo voy a estructurar la
situacin si el objetivo no es que recuerden informacin verbal por qu es frecuente que estructuremos las
clases como si ese fuera el objetivo?; crear una situacin de aprendizaje parte de reconocer que todos los
alumnos no aprenden de la misma forma ni al mismo ritmo, por tanto no puede pretenderse presentar la
materia de una forma nica, ni creer que porque se aborde en una oportunidad, sin carcter cclico o gradual,
ya qued registrada en el aprendizaje; de ah la necesidad de un currculum flexible que se organice en funcin
del aprendizaje, en lugar de tratar de adaptar el aprendizaje a la enseanza como frecuentemente se hace.
Al pensar en cmo flexibilizar las situaciones de enseanza-aprendizaje el profesor debe reflexionar en torno a
determinados ejes expuestos por Chadwick, Clifton y Nelson Rivera en el texto Evaluacin Formativa para el
Docente (1997)
a)
Ritmos de presentacin (atendiendo a que tambin los alumnos aprenden a ritmos diferentes).
b)
Contingencias de motivacin (atendiendo a que no todos los alumnos estn motivados en la misma
magnitud, ni estn atrados por los mismos temas, ni tienen expectativas homologas con lo que estn
recibiendo).
c)
Frecuencia de prctica (atendiendo a que los alumnos muestran diferentes niveles de facilidad para
apropiarse de un conocimiento prctico).
d)
La forma de presentacin (hay quien le basta la voz como medio pues su estilo es auditivo, hay quien
necesita de imgenes, hay quien necesita prcticas que simulen la realidad, hay quien requiere trabajo
en grupo, hay quien necesita de diversificar los ejemplos, etc.).
Estos ejes que posibilitan crear situaciones de enseanza aprendizaje en el contexto de un currculum flexible
tienen sus repercusiones en los cambios que requiere la evaluacin del aprendizaje; cambios que pueden
comenzar a producirse a partir de tener en cuenta determinadas condicionantes.
* Condiciones para favorecer el cambio en la evaluacin del aprendizaje
El cambio en la evaluacin del aprendizaje exige atender a seis condiciones esenciales
Que los tipos de aprendizaje son diferentes y por tanto tienen que ser diferentes las formas de
evaluarlos de acuerdo a las caractersticas de los mismos.
Que el objetivo fundamental de la evaluacin es mejorar la calidad del aprendizaje a travs de la

identificacin de los factores que lo propician o lo obstruyen, lo que se logra cuando se registran los
avances de cada alumno respecto de s mismo, de manera tal que l pueda tomar medidas y decidir
pertinentemente para mejorar su desempeo.
Que es importante que el maestro obtenga a travs de la evaluacin dos tipos de informaciones
fundamentales, a saber:
Una referida a la marcha general del grupo que le permita mejorar sus estrategias de enseanza de
acuerdo a las necesidades puestas de manifiesto (esta informacin puede obtenerla como evaluador
interno o por evaluadores externos).
Otra referida a los avances de cada estudiante, registrando adems sus estancamientos y
retrocesos.
99
Que se requiere, por tanto, de atender a una clasificacin que refleje que se est aplicando una
tipologa integrada de la evaluacin.
Que el proceso evaluativo no puede excluir la verificacin de la forma en que se van desarrollando
determinadas competencias en los alumnos, con lo que se evidencia la funcionalidad del aprendizaje.
Que hay que tener presente que los mbitos de la evaluacin no se limitan al mbito referido al proceso
de enseanza-aprendizaje.
A continuacin emitiremos consideraciones sobre cada una de las condicionantes citadas.
100

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rea de formacin profesional:

Elaboracin del programa indicativo:

MTRA. MARA DEL ROSARIO PIN DURN

Competencia: Disear propuestas curriculares Sesiones

Capitulo 1. Acercamiento al currculum

El currculum y sus significados: el primitivo uso del trmino

Stenhouse (1987, pp. 28-29) comenta tres definiciones del currculum:

Currculum formal, real (o vivido) y oculto

Figura 1.1. Precisiones y distinciones del concepto currculum.

Objetivos generales y particulares de aprendizaje.

Figura 1.2. Relaciones cultura-educacin-currculum.

todo este edificio observa siempre un carcter prescriptivo-prctico.

Determinar el papel de la teora en un rea normativa, como lo es el campo curricular.

socioculturales y pedaggicas. Si bien la realidad de la prctica se impone en la toma de decisiones cotidianas

El currculum como suma de exigencias, acadmicas o estructura organizada de conocimientos.

administrativo de la educacin actual, es decir, responde a la necesidad de controlar procesos educativos

Captulo 1. Currculum, programa y programacin

DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR

CURRICULUM, PROGRAMA Y PROGRAMACION

1. CURRICULUM, PROGRAMA Y PROGRAMACIN

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CURRICULUM, PROGRAMA Y PROGRAMACION

DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR

CURRICULUM, PROGRAMA Y PROGRAMACION

pasar todos los nios de un sistema escolar.

A nivel de las indicaciones

DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR

CURRICULUM, PROGRAMA Y PROGRAMACION

Por lo que se refiere a los destinatarios:

Funciones referidas a los padres

Elementare. La Nuova Italia, Florencia, 1982, pgs. 85-123.

DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR

CURRICULUM, PROGRAMA Y PROGRAMACION

Funciones referidas a los alumnos

Funciones con respecto a las autoridades escolares

Funciones de fundamentacin de las decisiones. Es decir, en cuanto fuente de criterios y principios

Funciones referidas a las relaciones entre los diversos niveles escolares

escolar y las de entrada en el siguiente.

DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR

CURRICULUM, PROGRAMA Y PROGRAMACION

Funciones referidas al sistema escolar y educativo

DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR

CURRICULUM, PROGRAMA Y PROGRAMACION

DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR

CURRICULUM, PROGRAMA Y PROGRAMACION

LODINI, E.: Ob. cit., pg. 92.

DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR

CURRICULUM, PROGRAMA Y PROGRAMACION

La propuesta general se convierte en una prescripcin de condiciones, objetivos y contenidos mnimos,

DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR

CURRICULUM, PROGRAMA Y PROGRAMACION

2. MARCO TEORICO GENERAL

STENHOUSE, L.: Investigacin y desarrollo del currculum. Morata, Madrid, 1984.

STENHOUSE, L.: Ob. cit.

DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR

CURRICULUM, PROGRAMA Y PROGRAMACION

Las competencias clave.

Las Competencias Clave

Un concepto en expansin dentro

SECRETARA GENERAL DE EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL

Depsito Legal: M-54073-2003

Las competencias clave