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didctica
deriva
da
expresso
grega
(techne
A
no lectivo-2009
A
no lectivo-2009
A
no lectivo-2009
A
no lectivo-2009
A
no lectivo-2009
A
no lectivo-2009
A
no lectivo-2009
Tipos de aprendizagem
no lectivo-2009
Aprender a andar;
Aprender a conduzir um automvel;
Aprender a falar e a escrever.
repete
os
conhecimentos,
com
uma
relativa
A
no lectivo-2009
Discusso sobre os
diversos aspectos da
sociedade
Anlise
Observao
da
Realidade
Concluses
Sntese
Sncrese
Realidade
10
A
no lectivo-2009
11
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no lectivo-2009
Direco do Desenvolvimento
Socializao do Educando
Liberdade Disciplinada
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no lectivo-2009
didcticos
bsicos:
ensino,
aprendizagem
13
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no lectivo-2009
14
A
no lectivo-2009
O ensino visa:
Estimular,
dirigir,
incentivar,
impulsionar
o
processo
de
aprendizagem dos alunos;
Ter um carcter pedaggico porque d um rumo definido para o
processo educacional que se realiza na escola.
Nveis de Aprendizagem
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A
no lectivo-2009
A quem ensina?
Para que ensina?
O que ensina?
Como ensina?
A que nvel ensina?
Quem
orienta
a
aprendizagem?
Quem aprende?
Para que aprende?
O que aprende?
Como aprende?
Em que nvel aprende?
Professor
Aluno
Objectivos
Contedo
Metodologia
Fase evolutiva/aluno
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A
no lectivo-2009
Onde ensina?
Com que ensina?
Onde aprende?
Com que aprende?
Professor (a)
Aluno
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no lectivo-2009
Objectivos
Contedo
Mtodos de ensino
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no lectivo-2009
Meio
Avaliao
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no lectivo-2009
III-OBJECTIVOS de ENSINO
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no lectivo-2009
instrutivos
(especficos,
comportamentais
ou
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no lectivo-2009
poucas
Construir
Comparar
Criticar
Diferenciar
Distinguir
Escrever
Enumerar
Escolher
Identificar
Seleccionar
Localizar
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no lectivo-2009
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A
no lectivo-2009
Os factores fundamentais
educao so:
que
determinam
contedo
da
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gesto,
expresso
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no lectivo-2009
COMUNICAO NO VERBAL
Comunicao efectiva de por outros
meios.
CLASSIFICAO
Informativa.
Expressiva.
Interpretativa.
A docente: Arlinda Conceio .S.
Gestos.
Melodias.
Desenhos
Francisco
Cores.
Outros.
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no lectivo-2009
TRANSMISSOR
PROFESSO
R
PROCESSO DE
COMUNICAO
RECEPTOR
MENSAGEM
CONTEDO
Som.
Escrita.
Desenho.
Grficos.
Gestos.
Expresso.
Fisionmica.
Outros.
ALUNO
PROCESSO SATISFATRIO
TRANSMISSO
Habilidade comunicativa.
Atitude positiva para coma
mensagem (cria nela).
Nvel
de
conhecimento
suficiente para elaborar o
contedo de mensagem.
RECEPCO
Capacidade de apreender os sinais
de transmisso.
Atitude favorvel para com o
transmissor e a mensagem.
Nvel cultural adequado ao nvel da
mensagem.
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7.2
MTODOS
estratgias).
TCNICAS
DE
ENSINO
(Procedimentos,
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no lectivo-2009
Tarefas operatrias
Decompor objectos ou sistemas em elementos
constitutivos, enumerar qualidades, propriedades;
descrever, narrar etc.
Reunir, compor conjuntos ou sistemas a partir de
elementos; dissociados; construir novos sistemas ou
objectos etc.
6. Sintetizar
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Mtodo demonstrativo:
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entendida
como
desenvolvimento das manifestaes espontneas da criana e,
nesse sentido, se identifica com actividade.
b) Actividade; uma manifestao espontnea e deve ser respeita.
Por actividade, Montessori entende no apenas a actividade fsica,
mas tambm, e principalmente, a actividade mental reflexiva. O
principal objectivo deste mtodo educar para a actividade e para o
trabalho. A aprendizagem concebida, como um processo activo.
c) Vitalidade; concebe a infncia como uma etapa natural de
processo de desenvolvimento, um perodo necessrio, que deve ser
plenamente vivido.
d) Individualidade; respeitar as diferenas individuais e a liberdade
deve permitir o desenvolvimento da personalidade e do carcter
individual.
7.5 Critrios de seleco dos mtodos
A escolha dos mtodos dependem:
Dos objectivos especficos imediatos da aula, introduo de nova
matria explicao de conceitos, desenvolvimento das habilidades.
A consolidao de mtodos dependem dos contedos especficos de cada
rea de conhecimento, dos contedos da disciplina, das caractersticas
scio culturais e de desenvolvimento mental dos alunos.
Em estreita relao com as condies anteriores, a escolha de
mtodos implica o conhecimento das caractersticas dos alunos
quanto capacidade de assimilao de acordo com a idade e nvel
de desenvolvimento mental e fsico.
Mediante a combinao dessa aco conjunta realiza-se o processo de
assimilao activa pelos alunos.
7.6 Relao objectivo-contedo-mtodo
A relao objectivo-contedo-mtodo tem como caracterstica a mtua
interdependncia. O mtodo de ensino determinado pela relao
objectivo-contedo, mas pode tambm influenciar na determinao de
objectivos e contedos. A matria de ensino o elemento de referncia
para a elaborao de objectivos especficos que, uma vez definidos,
orientam a articulao dos contedos e mtodos, tendo em vista a
actividade de estudo dos alunos. Por sua vez os mtodos, medida que
expressam formas de transmisso e assimilao de determinadas
matrias, actuam na seleco de objectivos e contedos.
A assimilao activa dos contedos toma significado e relevncia social
quando se transforma em atitudes e convices frente aos desafios postos
pela realidade social. A cada matria de ensino correspondem objectivos
que expressam resultados a obter:
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco
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8.1 Conceito
Planificao a previso das actividades, suas fases e prioridades, bem
como dos recursos materiais e humanos necessrios para a realizao de
um empreendimento visando a maior eficincia e economia na efectivao
do mesmo. Assim sendo, planificao sinnimo de previso, eficincia e
economia com relao ao que se pretende realizar. Pode-se dizer que a
planificao a viso para o futuro.
A planificao exige: tomada de deciso, organizao de situao a serem
executadas, controle da execuo das diversas situaes, avaliao total
do empreendimento levado a efeito, para que a presente planificao
oferea dados que possam melhorar a futura planificao.
A planificao tem como finalidade:
Planificao Educacional
O que ser?
orientao que um governo d educao do seu pas, tendo em conta
uma filosofia de educao, a realidade, as necessidades e as aspiraes
nacionais, visando, claro, a melhor realizao dos seus cidados.
Sendo assim o rgo responsvel pela planificao educacional MEC e
resulta:
De uma viso ampla de um pas.
De um povo e de seu futuro ou tambm.
Da filosofia da educao adoptada.
Das necessidades e aspiraes sociais.
Das necessidades e aspiraes pessoais.
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco
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Importante
complemento
didctico
para
a
consolidao
estreitamente ligada ao desenvolvimento das aulas;
Aprendizagem realizadas fora do perodo escolar;
Exerce uma funo tambm social sendo um importante meio de
interaco dos pais com os professores e destes com aqueles.
No pode existir separao entre a tarefa e a aula;
A tarefa deve ser cuidadosamente planificada pelo professor,
explicada aos alunos, (leituras, redaces, observaes, etc.).
Didctica e Metodologia
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BIBLIOGRAFIA
CAUDAU, Vera Maria- Rumo a uma nova didctica, editora vozes,
Petrpolis, Brasil, 1999.
CARRETEIRO, Mario- Construtivismo e Educao
DALMAS, Angelo- Planificao, Participativa na escola, Elaborao,
Acompanhamento e Avaliao.
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REPUBLICA DE ANGOLA
POLO UNIVERSITARIO DO KUANZA SUL
DIDACTICA GERAL
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Conte
do
Object
ivo
Mtod
o
Meio
INDICE
UNIDADE I A DIDACTICA COMO TEORIA DE INSTRUCAO E ENSINO
1.11.21.31.4-
O
que
e
a
Didctica?
-------------------------------------------------------------------1
Objecto
de
estudo
da
Didctica
----------------------------------------------------2
Retrospectiva
Histrica
(contexto
epistemolgico)
----------------------------3
A
Didctica
hoje------------------------------------------------------------------------------7
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2.1O
que
e
o
ensino
e
o
que
e
a
aprendizagem?
------------------------------------8
2.2Conceito
de
ensino---------------------------------------------------------------------------8
2.3O
que
e
a
aprendizagem?
----------------------------------------------------------------9
2.4- A aprendizagem e a motivao------------------------------------------------------10
2.5Algumas
Teorias
Explicativas
do
Processo
de
Aprender------------------------11
2.6Funes
da
Aprendizagem---------------------------------------------------------------12
2.7Caractersticas
do
processo
de
ensino-----------------------------------------------13
2.8Processos
didcticos:
ensino,
aprendizagem
e
assimilao------------------14
2.9A
unidade
entre
o
Ensino
e
Aprendizagem-----------------------------------------15
2.10O
processo
de
assimilao
activa----------------------------------------------------16
2.11- Os elementos didcticos ou (componentes do processo de ensino)
----17
2.12Estrutura
do
processo
de
Ensino--------------------------------------------------------21
UNIDADE III OJECTIVOS DE ENSINO
3.13.23.3-
Conceito
e
importncia
dos
objectivos--------------------------------------------24
Tipos
de
objectivos
(segundo
Benjamin
Bloom)
-------------------------------24
Funes
dos
objectivos-------------------------------------------------------------------25
UNIDADE IV- A
CURRICULARES
SELECCAO
ORGANIZACAO
DOS
4.1Conceito
contedo---------------------------------------------------------------------27
4.2Elementos
Contedos-----------------------------------------------------------------28
4.3Dimenso
critico
social
contedos----------------------------------------------29
4.4Os
contedos
e
o
didctico-------------------------------------------------------29
CONTEUDOS
de
dos
dos
livro
didctico
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5.15.25.3-
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. essencial saber o ponto de partida dos alunos.
Introduo
Este texto foi preparado como material complementar de leitura para o curso sobre estudos
conceptuais e teoria de construtivismo organizado no INDEBissau em Maro 1996. Alem da
bibliografia indicada na elaborao do texto foram utilizados materiais do projecto SPACE da
Inglatera e publicaes vastas sobre o assunto do Professor Peter Hewson (EUA). Matria que foi
apresentada durante o curso est parcialmente inclusa no presente texto na forma resumida.
Processo da educao
Antes de ns passarmos a discutir as diferentes perspectivas de ensino seria til fizermos algumas
observaes gerais sobre o processo da educao. Podemos, em primeiro lugar, dar uma vista de olho
para o ponto final deste processo e depois discutir brevemente sobre os caminhos que uma pessoa
percorre para l chegar.
Um objectivo geral da educao o desenvolvimento da personalidade da criana. A criana que
anda na escola vive em dois mundos bastante isolados um de outro: um .o mundo fora da escola.
(famlia, amigos, comunidade, mios de informao, natureza) e o outro, o mundo da escola. (sala de
aulas com colegas, professor, ambiente escolar). A educao da criana nestes mundos desenvolve-se
com os objectivos e mtodos diferentes. A educao em casa orientada para preparao para vida
prtica quotidiana e utiliza basicamente o mtodo: faz como eu., isto , porobservao e imitao. A
educao escolar, ao contrrio, providencia uma carreira
acadmica e d oportunidades para enquadramento nas estruturas burocrticos dentro
do .mundo moderno.. Infelizmente a prtica de ensino escolar reduz-se
frequentemente a metodo .repete o que eu digo.. Como resultado deste dualidade do
processo educacional o aluno adquire dois .quadros do mundo. diferentes: Um quadro
(viso) do mundo prtico (de senso commun) e outro quadro (viso) do mundo escolar
(.cientfico.). Primeiro aplicavel e funciona na vida quatidiana e o segundo dentro
da escola. Estas vises do mundo diferentes coexistem e funcionam paralelamente (de
modo colateral) dentro da personalidade da criana.
Por outro lado, podemos falar tambm sobre uma barreira psicolgica .na soleira de sala de aulas.
para o prprio professor. Podemos dizer que esta barreira separa o ensino escolar da realidade de vida
extra-escolar. Sabe-se que o professor tm muitas vezes problemas de ligar o processo do ensino com
a vida real. A escola em geral torna-se um sistema isolado de comunidade onde ela est inserida.
Entretanto, a
cincia fsica diz que o desenvolvimento em um sistema isolado no pode durar longo tempo,
muito rapidamente o sistema chega ao estado de equilibrio onde todos os processos param. Este
fenmeno chama-se a morte trmica.. So uma aco externa pode revitalizar a vida dentro do sistema.
O sistema tem que ser aberto para l ocorrer odesenvolvimento consistente, i.. ter uma interacco
dinmica com o seu ambiente.
No caso da escola a ponte atravs do abismo existente entre dois mundos pode
ser construido dos elementos bem conhecidos:
curriculo formao
dos
professores
materiais
didcticos
sistema de
avaliao
mundo fora
da escola
mundo da
escola
Cada dos elementos desta ponte no pode cumprir a funo no isolamento sem laos
fortes com os outros trs elementos. Entretanto, a contruo desta ponte est fora do
alcance da actividade diria dum professor primrio. O que um professor pode
realmente fazer para superar a .viso colateral. que os alunos tm sobre o mundo
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco
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desenvolver os seus mtodos de trabalho.
A teoria do construtivismo pode providenciar uma base para isto.
professor
exame
aluno
entrada saida
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O resultado do teste mostrou que mais do que metade dos alunos tem muitas
dificuldades nas medies e nos clculos prticos. Cerca de 50% dos alunos em todas as
instituies (todos com idade superior a 17 anos) no conseguiram fazer o juso correto
sobre comparao do tamanho da Terra e do Sol. Muitos dos alunos, partindo da
formulao dada s perguntas, no podiam perceber qual a operao matemtica que
deveria ser utilizada (substraco ou diviso) para a comparao das reas, comprimentos
e volumes, o que matria da escola primria.
Os estudantes no tm ideia sobre a comprovao da veracidade das suas respostas.
Uns calcularam que a caixa de fsforos cabia na folha do teste 0,3 ou 5 vezes, por
exemplo, e no repararam no absurdo desses resultados, que contradisem mesmo a uma
estimao visual simples.
Para o professor normal trazer aos alunos nmeros concretos e pedir para
calcularem o volume ou a rea de qualquer figura abstracta, mas no os obriga a fazer eles
prprios medies dum objecto real e, nesta base, realizar os clculos.
Razes destas dificuldades podemos encontrar nos mtodos de formao dos
professores.
4
Ideias do constructivismo
Recentemente, surgiu na rea de cincias de educao uma nova perspectiva para o
ensino: o constructivismo. O constructivismo considera o processo da aprendizagem como
um processo activo da construo de conhecimentos.
Uma das principais afirmaes da teoria do constuctivismo que os alunos no
podem ser vistos como uma tabula rasa para preencher com novos conhecimentos a partir
do processo do ensino. As crianas chegam escola j com grande bagagem de
conhecimentos sobre o seu ambiente. Elas adquirem os conhecimentos atravs das
observaes inconscientes, diferentes jogos e imitao do comportamento dos adultos.
Os alunos j podem ter a sua explicao intuitiva dos fenmenos da Natureza.
Estas ideias influenciam sobre a sua interpretao e percepo da matria ensinada e
podem ajudar ou dificultar a interpretao correcta cientfica dos processos naturais. O
professor deve ter conhecimentos sobre as ideias (os pre-conhecimentos) dos alunos que
eles adquiriram j da vida prtica para aproveit-las na construo da viso cientfica do
mundo natural. Para este objectivo serve uma avaliao diagnstica (formativa) que
actualmente aprovieta-se de forma deficiente na prtica do ensino primrio.
Constructivismo advoga a ideia de que qualquer conhecimento construdo com
base no conhecimento j existente que usado para interpretar os fenmenos e para
construir um novo conhecimento. A aprendizagem um processo activo que ocorre no s
como resultado de transmisso do professor, mas via interpretao activa por parte do
aluno. O aluno pode aprender s quando est motivado e quando os novos conceitos tm
sentido para ele. O processo de .fazer sentido. baseia-se nos conhecimentos anteriores.
Por isso muito importante conhecer as ideias existentes (intuitivas) dos alunos acerca de
um conceito ou fenmeno que vai ser tratado no ensino. Os alunos utilizam o seu
conhecimento (intuitivo, baseado nas experincias prticas e quotidianas) para interpretar
o que o professor (ou o livro) diz acerca do mesmo fenmeno (mas neste caso em termos
cientficos).
Este processo pode ser apresentado pelo seguinte esquema:
professor exame
aluno
entrada saida
realidade
O processo de ensino-aprendizagem considera-se na teoria de constructivismo,
como uma negociao entre o professor e o aluno pelas formas de intrpretao (de
.fazer sentido.) do mundo natural.
Investigaes mostram que os alunos muitas das vezes tm ideias intuitivas (prconhecimentos) que so erradas sobre o sentido dum fenmeno ou conceito (por exemplo
o conceito de "trabalho", "energia", "som", .causas de donas., .forma da Terra., etc. Os
alunos, interpretam a informao dada pelo professor na base das suas ideias erradas e por
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco
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isso no compreendem bem.
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alunos e uma viso cientfica de mundo. Para assegurar o interesse das crianas estes
problemas tem que representar um contexto real que tem relevncia pessoal para os
alunos.
Generalizao uma forma essencial para o desenvolvimeto conceptual. Uma
generalizao presupe a uma percepo de uma ideia o que significa possibilidades de
aplicao desta em diferentes contextos.Partindo dos exemplos concretos da vida real as
crianas acomulam os conhecimentos que se transformam nas generalizaes na forma dos
conceitos abstractos.
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco
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A sua experincia pessoal directa constitue uma base para generalizaes. Para garantir a
maior veracidade duma generalizao o professor tem que trabalhar para exteno da
experincia pessoal das crianas.
Para isto podem servir as experincias simples com material local realizadas na
sala de aula e a utilizao das fontes secundrias da informao 1, como livro do aluno,
jornais etc. A interpretao das experincias deve ser feita com cuidado no s mostrando
possveis generalizaes dos resultados mas tambm os limites da sua aplicao. Aqui
pode-se dar um exemplo de modelao experimental do ciclo de gua. Com o
acompanhamento do professor os alunos podem realizar a seguinte experincia:
Na base desta os alunos devem concluir que gua do mar, rio, lago,etc. evapora-se devido
ao aquecimento pelo Sol. Esta gua condensa-se na forma de nvens das quais ocorre a
precipitao.
Aqui h problemas escondidos para a compreenso dos alunos. O vapor que sai da
chaleira vapor condensado e pode ser visvel para os alunos mas na prtica quotidiana os
alunos nunca viram o vapor desta forma em cima de lago ou mar. Por isso, podem
aparecer concluses de que "as nvens e a chuva tem a sua origem no "fumo" que sai das
1a
aquecedor
lago
nvem
precipitao
SOL
vapor
calor
chuva
vapor
gua
panelas de gua a ferver e que no h outras fontes destes fenmenos" (Linha, Palme,
Xerinda, 1992)
Neste contexto importa salientar a influncia das experincias pessoais dos alunos
para a sua compreenso de conceitos tais como vaporizao. As crianas no podem ver
("fumo") como ocorre a vaporizao da gua deitada no cho e por isso no "acreditam"
neste fenmeno.
Por outro lado, nas lnguas bantu no existe diferena entre designao do fumo e
vapor. Por isso para conseguir assimilao correcta dos novos conceitos como
"vaporizao" o professor deve ter conscincia sobre influncia no processo da
aprendizagem da lngua materna dos alunos e das suas experincias pessoais ligadas a esta
lngua.
Sumarisando podemos diser que existe uma semelhana entre a maneira de um
cientsta a trabalhar e um aluno a aprender sobre a Natureza. Antes de comear uma
investigao ambos possuem de antemo umas ideias sobre as coisas a estudar. Via um
processo cientfico (que consiste em observao, registro das regularidades, testagem das
hipteses) ideias iniciais podem ser mudadas face a evidncias descobertas. importante
quando as novas actividades recomendadas pelo professor so ligados com as ideias e
habilidades existentes nos alunos, eneste caso stes vo ser mais assessiveis para os alunos.
O papel do professor:
importante notar que algumas crianas no podem facilmente exprimir por palavras os
seus pensamentos. Neste caso pode-se recorrer as outras formas de comunicao como
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco
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desenhos e aces. Para os outros alunos generar as ideias pode ser um jogo facil de
exercitar a sua fantasia e imaginao. Entretanto, as crianas tm que gradualmente
reconhecer a nessecidade de testar as suas ideias de maneira crtica.
Sublinhando o papel da lngua na educao podemos dizer o seguinte. O professor
tem de utilizar a lngua e mesmo a linguagem das crianas para ajuda-los a exprimir as
suas ideias e para mostrar o seu valor para o ensino.
Recomendaes metodologicas
Perguntas de auto-controlo para o professor sobre as actividades dos alunos:
O professor tem que ter tempo para reflectir sobre as actividades dos seus alunos. Ser que
nas aulas das Cincias Naturais os alunos :
8
O papel da avaliao
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com um padro ou expectativa perante os alunos. Estas expectativas sobre o nvel do
desenvolvimento das crianas so descritas nos ojectivos curriculares que apresentam um
perfil do aluno em cada grau do ensino. uma tarefa importante do professor traduzir
ideias gerais sobre o nvel de avano das crianas para os tpicos concretos de trabalho.
Uma avaliao corrente (formativa, diagnstica) no ensino primrio tem que ter a tarefa de
no classificar os alunos sobre ser que eles sejam aptos de fazer uma ou outra coisa mas
de apoiar o progresso deles atravs de informao sobre as suas habilidades e ideias.
Alm dos testes formais existem duas fontes valiosas de informao para o
professor:
1. aces das crianas: o que eles fazem e dizem;
2. produtos do seu trabalho: redaes, desenhos, construes
Estes podem ajudar o professor a coleccionar informao adequada para diagnosticar o
grau de progresso dos alunos, especialmente nas actividades prticas.
Nas diferentes aulas o professor pode selecionar alguns alunos para observar
minuciosamente o seu comportamento. Esta observao pode incluir os seguintes ponos:
Ser que o aluno
fez pelo menos uma observao relevante?
colocou perguntas e sugeriu ideias?
registrou alguma interligao entre as caractersticas observadas?
fez interpretao na base de observao ou experimentao?
Uma discusso individual com o aluno pode clarificar a realizao de trabalho prtico e
complementar informao sobre os resultados alcanados.
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no lectivo-2009
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Na pergunta (Quando afias uma faca ela se aquece. Isto significa que a energia
dos movimentos da faca, chamada energia _____________, se transforma em energia
____________.) s um quinto dos alunos pde indicar correctamente o tipo de energia
em pelo menos um espao vazio.
Apenas 7,5% dos respondentes descreveu a correcta transformao: energia mecnica
em trmica. 11% das respostas faz referncia transformao de energia trmica para
mecnica durante o afiamento da faca (como o exemplo da mquina trmica descrito
no livro). A maioria dos alunos escreveu ocasionalmente um dos tipos de energia que
j ouviu falar: sonora, luminosa, solar, muscular, etc. Da mesma maneira como
Osborne e Freyberg (1992) descobrimos que os alunos de vez em quando construiram
um significado efmero para a palavra com a qual so familiares, simplesmente
baseados no contexto adjacente "pista". No nosso teste uma criana descreveu a
transformao da energia morfolgica para trmica.
Em relao s trs condies de combusto, na pergunta (Quando se deita gua
sobre lenha a arder o fogo apaga-se porque a gua corta o fornecimento do
__________________ lenha e diminui a sua ______________.) os alunos eram
capazes de memorizar a necessidade de oxignio para combusto. Est melhor
ilustrado no manual e destacado pelos professores com exemplos. Um tero dos
alunos fez correctamente esta parte da pergunta, comparado com um dcimo que
reconheceu a diminuio da temperatura em resultado da gua posta na lenha a arder.
O resto dos alunos indicou nesta posio a variedade das caractersticas do fogo em
linguagem vulgar: fora / energia / quantidade / velocidade / volume / funo do fogo,
etc. A resposta completamente certa nesta pergunta foi apenas encontrada em 6% dos
respondentes. Os rapazes foram melhores na identificao dos tipos de energia durante
o afiamento da faca (que lgico!).
Mais de 50% de alunos identificou correctamente corpos constituidos por
clulas (pergunta era: Assinala com (X) a resposta correcta.
Quais dos seguintes corpos so constitudos por clulas?
pedra _ flor _ gua _
ar _ anans _ mosquito _
prego _ corao _ planta _ ) .
No caso do corao esta percentagem subiu para 80%. Isto significa que os alunos
relacionam facilmente os seres vivos ou suas partes como sendo constituidos por
clulas. interessante mencionar que 39% dos alunos diz que o ar constituido por
clulas e 33% diz o mesmo acerca da gua. Isto deve ser provavelmente interpretado
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco
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luz das tradies animsticas da sociedade africana 2.
Quando analisado o contedo da pergunta-aberta (Explica porqu perigoso
dormir num quarto fechado com candeeiros acesos.), 23% dos alunos deu resposta
2Okebukola P.A and Jegede O.J. (1990). Eco-cultural influences
upon students concept attainment in
Science. Journal of Research in Science Teaching. vol. 27, N 7.
13
correcta de que o candeeiro consome oxignio e que num quarto fechado isto pode
criar problemas de respirao. 28% referiu-se ao perigo do fogo e 10% do fumo.
Os alunos da cidade e provncia de Maputo destacaram as primeiras duas categorias,
mas 23% dos respondentes da provncia de Nampula estava mais preocupado com o
fumo que o candeeiro provoca (isto reflecte o problema da qualidade dos candeeiros
de fabrico caseiro nesta regio).
Alguns alunos expressaram uma ideia extremamente interessante segundo a
qual os candeeiros aumentam a fora durante a noite. Osborne e Freyberg 3
descreveram este tipo de respostas nas escolas Nova-Zelandesas referentes vela.
Realando o ponto de vista egocntrico do mundo das crianas, centrado no homem
eles ilustraram-no no exemplo seguinte: "Se as crianas no vem a iluminao, a luz
no alcana tal. Durante o dia, objectos distantes de mais de 0,5 metro da vela no
aparecem iluminados por esta, mas a situao diferente noite".
Outro grupo de alunos, especialmente das escolas rurais e suburbanas realou
que se as pessoas deixarem a luz acesa (candeeiro aceso) durante a noite, os mosquitos
podem entrar dentro do quarto ou as pessoas podem apanhar malria ou os bandidos
podem vir saquear.
Na pergunta (A temperatura do corpo duma pessoa saudvel cerca de
________ graus centgrados) apenas 22% dos alunos indicou a temperatura normal
do corpo humano (36-37C). 5% indicou 0C, 11% indicou 100C e o resto apareceu a
dar respostas ao acaso. Um quinto dos alunos no respondeu a esta pergunta.
Quase todos alunos nunca mediram a temperatura e adivinhavam apenas que o
que eles ouviram do professor deveria representar a temperatura do corpo humano.
Das respostas tornou-se claro que o conceito de temperatura estava fora da
compreenso da maioria dos alunos.
Finalmente, 40% dos alunos respondeu a pergunta (Explica como se tratam as
queimaduras.) em correspondncia informao do livro e exigncias do programa
(gua fria, alo, folhas de cajueiro). 23% dos alunos apresentou algumas formas
tradicionais de tratamento de queimaduras e (pr mel, leo vegetal, acar, manteiga,
ovos, farinha, cinza, etc.). Muitos alunos tinham problemas com a resposta desta
questo por diferentes razes. Um nmero bastante reduzido de crianas confundiu as
palavras "queimada" e "queimadura", estes substantivos no tm anlogos em lnguas
Bantu. Como resultado, 8% das respostas era acerca de queimada e incndio.
Todas as crianas conhecem o cajueiro, mas quando perguntmos alguns deles
acerca do alo ningum nos deu mais informao seno que " uma planta". Muitos
alunos no conhecem esta planta.
Das respostas a esta pergunta torna-se claro que as ideias das crianas so
fortemente influenciadas pelo seu ponto de vista egocntrico do mundo. Um aluno da
escola "Albasine" escreveu: " Eu nunca me queimei e nunca vi uma pessoa queimada,
e por isso no sei como se tratam as queimaduras".
3Osborne
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A
no lectivo-2009
no perceber que uma palavra pode ter diferentes sentidos nos diferentes contextos e distinguir
entre eles. Frequentemente acontece que os alunos ou evitam utilizar os termos cientficos porqu no
se sentem seguros sobre o seu sentido ou utilizam estes
de maneira inapropriada. A seguir fornecemos alguns dos muitos exemplos sobre m interpretao
de palavras que fomos recolhendo na nossa pesquisa. A primeira questo do exame nacional de
Cincias Naturais de 1992 foi "O que matria?". Cerca de um quinto dos alunos numa amostra de
114 que ns analismos disse em resposta quematria aquilo que eles estudavam nas vrias
disciplinas. Os alunos interpretaram a palavra matria, de significado especfico no sentido mais geral.
Vezes existem em que os alunos confundem o significado dum termo cientfico apenas por
associao ou similaridade verbal. No exame de Cincias Naturais de
1993, na questo sobre a principal fonte de energia na Terra, muitos alunos indicaram
"solo" em vez de "Sol", pois as duas palavras so muito similares. Este erro tpico e
vulgar nos testes de Cincias Naturais4 .
A forma de escrever e pronunciar uma palavra, o seu sentido na Lngua
Portuguesa e o conceito cientfico apresentado por esta palavra, frequentemente no tm conexo
entre si nas mentes dos alunos.
Esta confuso lingustica leva frequentemente a erros de interpretao e compreenso das
perguntas.
Observmos durante a anlise do teste de critrio na quarta questo que os alimentos que as
plantas recebem do solo (entendido como Sol), eram a "energia solar" ou os "raios solares". Na mesma
questo encontrmos erros de escrita de algumas palavras por analogias verbais como: alimentos e
elementos. Um aluno escreveu "alimentos religiosos" por semelhana entre argiloso e religioso.
interessante reparar que na resposta a questo do teste de critrio sobre transpirao alguns
alunos fizeram referncia "glndulas sudorparas" e numa turma de 24 alunos, encontrmos pelo
menos 15 verses diferentes das mesmas duas palavras.
No decurso da anlise dos exames nacionais (provas), descobrimos que os professores muitas
vezes rejeitaram descries dadas pelos alunos a favor de termos cientficos correctos, mesmo que os
alunos tivessem dado uma explicao adequada por suas prprias palavras. Tal comportamento dos
professores revela, quanto a ns, no s o desejo do professor de seguir a guia de correco, como
tambm uma insegurana de tais professores na matria e evidentemente reprimir o desenvolvimento
das habilidades lingusticas nos alunos.
A terminologia cientfica outra lngua estrangeira para os alunos em frica.
Eles so hbeis em aprender lnguas. Rpidamente memorizam e reproduzem msica
4Durante a anlise do exame nacional (1992) encontraram em XaiXai os exemplos seguintes deste tipo
de confuso: Difusa e digesto. Matria e madeira. Solo e slido. Protectores e produtores.15
cantada numa lngua desconhecida sem perceber o seu significado. Idntico sistema
usam no processo de aprendizagem, memorizando palavras cientficas, repetindo-as
em coro a seguir ao professor, sem perceber o seu significado e aplicao.
A confuso na terminologia cientfica, reflecte um problema mais geral do pensamento cientfico
dos alunos. De acordo com Lev Vygotsky5, " A conscincia reflectida numa palavra como o Sol se
reflecte numa gota de gua. Uma palavra relacionada conscincia como uma clula viva todo o
organismo, como um tomo relacionado ao universo. A palavra o microcosmo da conscincia
humana".
Para perceber o sentido duma palava as crianas tem que pensar e discutir sobre o contexto em que
esta foi usada. Experincias directas, discusses e desenhos podem ter impacto positivo sobre a
percepo das palavral utilizadas. No entanto o desenvolvimento de linguagem cientfica um
processo lento e gradual que deve ser activamente suportado pela variedade das actividades.
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no lectivo-2009
Ao terminar a escola primria os alunos j esto acostumados soluo de problemas do tipo:
Joo corre com a velocidade de 15 m/s e Pedro com a velocidade de 20 m/s. Quem vai chegar
primeiro a meta final situada a 100 m ? O que um absurdo fsico. Depois, j no ensino universitrio,
os estudantes transformando a velocidade do som, expressa em metros por segundo, em km/h, podem
dar a resposta de 118,8 km/h sem reparar no erro. E isso no culpa do estudante, mas um problema
da sua formao. Os professores no tm o hbito de provar a veracidade fsica das respostas e dos
dados dos problemas que eles inventam e, correspondentemente, no treinam os alunos para esta
prtica.
Como foi formado o professor - do mesmo modo ele vai treinar os seus alunos, especialmente
quando as possibilidades de auto aperfeioamento dos professores so muito limitadas.
escola secundria, difcil superar sem conhecimento das dificuldades dos alunos e da sua prpria
interpretao desses conceitos.
Maiores dificuldades acarretam os conceitos abstractos que descrevem os fenmenos cujos
mecanismos de procedimento no so visveis como a condensao, a
vaporizao, a temperatura, a cristalizao, a energia, etc. Esses pretendem a boa
imaginao dos alunos sobre os processos intrnsecos inerentes a um fenmeno
macroscpico, sobre a estrutura interna das substncias que so difceis para crianas com
a idade de 10 - 13 anos. Na melhor das hipteses, os alunos decoram essa matria sem
compreend-la.
Ser que as lacunas nos conhecimentos dos alunos so "fechadas" nos
subsequentes graus de ensino? Ns repetimos o teste das Cincias Naturais feito nas
escolas primrias (EP1) sobre a matria de 3 e 4 classes na 8 classe da Escola
Secundria Josina Machel.
Teste das Cincias Naturais
a. O Paulo deita gua numa chvena sem ficar cheia. Tapa com um pires e deixa ficar alguns
minutos.
Depois retira o pires e nota que h gua por baixo do pires. Podes explicar como aconteceu?
b. O Joo acaba de cortar uma rvore grande. Est a transpirar muito. A sua cara est molhada.
Senta-se
para descansar. No limpa a cara. Mesmo assim,algum tempo depois a cara j no est molhada.
Podes
explicar como isto aconteceu?
c. A Rita tem duas panelas com gua a ferver.A panela A tem um litro de gua e a panela B tem
trs litros.
Ela mete um termmetro em cada panela e v que o termmetro da panela A marca 100 graus.
Diga quanto
marca o termmetro da panela B.
Escolha uma das respostas: ____mais de 100 graus, ____igual a 100 graus, ____menos que 100
graus.
d. O Andr tem dois termmetros.Imagine que ele coloca um termmetro no ptio e o outro nas
nvens. Qual
ser a temperatura das nvens sabendo que a temperatura do ptio de 25 graus. Escolha uma das
respostas:
____Mais de 25 graus, ____Igual a 25 graus, ____Menos de 25 graus
e. A Julia est a fritar peixe. O fogo muito e pega no leo. Para apagar o fogo ela coloca a tampa
por cima
da panela e o fogo apagou-se. Podes explicar porqu?
A docente: Arlinda Conceio S. Francisco
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no lectivo-2009
f. O Pedro tem dois anos. Ele est a brincar. De repente a me v que o Pedro mete todo o sal que
tem numa
panela com gua. A me olha na panela e no v mais o sal. Ela pensa muito para recuperar o sal.
Tu pensas
que isto ser possvel? Explica a tua resposta.
g. Um termmetro mostra 30 graus. um dia quente. Quando chega a noite,est mais fresco e
agradvel.O
que achas que o termmetro mostra a noite? Escolha s umas das alternativas.
____Mais do que 30 graus, ____Igual a 30 graus, ____Menos do que 30 graus
h. O Pedro quer fazer ch. Ele coloca uma panela cheia de gua ao fogo. Mas ele esquecer-se da
panela e a
gua fica a ferver durante muito tempo. Quando o Pedro volta encontra a panela com pouca gua.
Podes
explicar para onde foi a gua?
i. O Luis coloca uma cabaa (lata) vazia l fora. Comea a chover. Depois da chuva, o Luis
verifica que a
cabaa tem gua. Alguns dias depois, ele verifica que a cabaa est vazia sem ningum ter tocado.
O que
aconteceu com a gua da cabaa? Podes explicar?
Como mostra a anlise dos resultados, depois de mais de 3 - 4 anos de estudo, os alunos
continuam a ter os mesmos problemas e as mesmas deficincias nos conhecimentos que
enfrentaram na assimilao da matria na escola primria. No conceguiram responder
corretamente as perguntas (a-g) mais que 70% dos alunos, (h-j) por volta de 40% dos
alunos.
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A
no lectivo-2009
crianas oiam, copiam, respondem.
Professor orienta as actividades dos alunos
(no domina!). Professor oia, responde alunos discutem, perguntam, investigam.
Ensino formal, terico e abstracto. Ensino ligado a vida quotidiana dos alunos.
De teoria para sua aplicao. Dos exemplos concretos da vida real para a
generalizao.
Ideias cientficas so axiomas aceitas por
autoridade do professor e dos livros.
Ideias cientficas so aceitas por causa da
sua veracidade (plausibilidade, eles tem
sentido, trabalham, funcionam).
Quanto melhor explica o professor tanto
melhor aprendem as crianas
Aprendizagem um processo activo do
aluno.
Aluno passivo e obidiente receptor e
reprodutor dos conhecimentos.
Aluno questiona realidade e veracidade, faz
aces crticas e independentes.
nfase para o contedo a estudar. Interligao estreita entre o conteudo e o
processo cientfico da sua descoberta.
Qualquer pergunta do professor exige uma
resposta .correta. (certa).
Perguntas do professor incentivam a
expresso das ideias existentes que so
vlidas quaisquer que sejam.
Alunos reproduzem os termos cientficos
sem a sua percepo.
Alunos utilizam suas prprias palavras,
sinnimos e uma variedade dos metodos
para explicar o termo cientfico.
BIBLIOGRAFIA
1. Clarke J. H. (1990). Patterns of thinking. Integrating Learning Skills in Content
Teaching. University of Vermont. Allyn and Bacon.
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