Educação Profissional e Tecnológica

CONFEDERAO NACIONAL DA INDSTRIA CNI
Robson Braga de Andrade

Presidente
SERVIO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL SENAI
Conselho Nacional
Robson Braga de Andrade
Presidente
SENAI Departamento Nacional
Rafael Esmeraldo Lucchesi Ramacciotti
Diretor Geral Interino
Regina Maria de Ftima Torres
Diretora de Operaes
FEDERAO DAS INDSTRIAS DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Eduardo Eugenio Gouva Vieira
Presidente
Augusto Franco Alencar
Diretor Geral do Sistema FIRJAN
Maria Lcia Telles
Diretora Regional do SENAI-RJ
Andra Marinho de Souza Franco
Diretora de Educao
SENAI - DN
Unidade de Educao Profissional e Tecnolgica - UNIEP
Paulo Rech
Gerente-Executivo
Maria Eliane Franco Monteiro Azevedo

Gerente de Educao Profissional
Jocyleide de Lima e Silva

Gestora do Programa de Formao Profissional com Base em Competncia
SENAI - RJ
Gerncia de Projetos em Educao - GPR
Luis Arruda
Gerente
Maria Serrate Tostes Leite
Ncleo de Desenvolvimento de Recursos Didticos
Equipe Tcnica
Continuum Edio, Gerenciamento e Consultoria Educacional
Leila Maria Riboura de Oliveira
Snia Alves Marinho
Sura Blank
Pesquisa e Elaborao de Contedo
Jane Duarte dos Santos
Leila Maria Riboura de Oliveira
Reviso Tcnico-pedaggica
Maria Elisa Katz Magallanes
Anderson Mansera Rosa
Projeto Grfico
Scripton Sistemas Gerenciais e Educacionais Ltda
Diagramao e Editorao
2011 - Curso de Iniciao Docncia na Educao Profissional e Tecnolgica - Pr-Docente - Educao a Distncia
Este material foi produzido pelo SENAI-RJ em parceria com o SENAI-DN a partir das referncias contidas no perfil
profissional e no plano de curso do Programa de Iniciao Docncia na Educao Profissional e Tecnolgica.
SENAI-DN
Unidade de Educao Profissional e Tecnolgica - UNIEP
Sistema FIRJAN
Diviso de Normas e Documentao - Biblioteca
S474p
SENAI.DN
Pr-docente: curso de iniciao docncia na educao
profissional e tecnolgica / SENAI.DN. 2. ed. Braslia : [s.n.], 2011.
113p. ( Educao Profissional e Tecnolgica, 1 )
1. Educao profissional. I. Ttulo
CDD 374
SENAI
Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial
Departamento Nacional
Sede
Setor Bancrio Norte
Quadra 1 - Bloco C
Edifcio Roberto Simonsen
70040-903 - Braslia - DF
Tel.: (61) 3317-9544
Fax: (61) 3317-9550
http://www.senai.br
SENAI-RJ
GPR - Gerncia de Projetos em
Educao
Rua Mariz e Barros, 678 - Tijuca
20270-903 - Rio de Janeiro - RJ
SUMRIO
Unidade Curricular I Educao Profissional e Tecnolgica
Apresentao
Captulo I Poltica Educacional
1- Educao no Brasil.................................................................................................
2- Sistema S................................................................................................................
3- Poltica Educacional................................................................................................
4- Legislao Educacional...........................................................................................
10
14
24
27
Captulo II Fundamentos da Educao
33
1- Filosofia da Educao.............................................................................................
2- Sociologia Educacional...........................................................................................
3- Psicologia Educacional...........................................................................................
4- Processos de Ensino, Aprendizagem e Avaliao.................................................
34
38
41
47
Captulo III organizao do trabalho pedaggico
52
1- Didtica....................................................................................................................
2- Relaes Socias na Escola.....................................................................................
3- Fundamentos de Planejamento..............................................................................
4- Projetos....................................................................................................................
53
68
71
79
Captulo IV Novos Horizontes
82
1- Os Novos Horizontes da Educao........................................................................

2- Tendncias Atuais...................................................................................................
3- Educao a Distncia..............................................................................................
83
87
91
referncias bibliogrficas
99
Prezado(a) aluno(a),
O PR-DOCENTE, curso de Iniciao Docncia na Educao Profissional e Tecnolgica, tem como objetivo construir uma ao educativa que envolva o desenvolvimento de
algumas competncias com nfase na sua capacidade de aprender a aprender. Esperamos que voc aproveite bastante os textos, as atividades e as reflexes importantes
para ampliar seus estudos na rea de Educao Profissional e Tecnolgica.
Confiamos tambm na sua disciplina quanto aos horrios de estudo e em realizar as atividades do curso. realmente um desafio, mas sabemos que voc est pronto(a) a dar
esse passo. Pense nos conhecimentos, nas informaes, nas aprendizagens que voc ir
vivenciar a partir de agora e em quanto isso ir lhe proporcionar novos caminhos a trilhar.
O curso de Iniciao Docncia na Educao Profissional Tecnolgica PR-DOCENTE
composto por duas Unidades Curriculares: Educao Profissional e Tecnolgica e
Comunicao Profissional e Tecnologias da Informao.
Nesta primeira unidade, a Unidade Curricular I - Educao Profissional e Tecnolgica,
voc ir estudar um pouco da poltica educacional no Brasil e onde se insere o Sistema
S, os dilemas e perspectivas da educao brasileira, a formao do professor, legislao educacional, as concepes, princpios e teorias educacionais que esto e estiveram presentes na histria da Educao no pas, advindas da Filosofia, da Sociologia e
da Psicologia. Tambm estudar como e quais so os processos de ensino e aprendizagem e de avaliao; a organizao do trabalho pedaggico e as suas prticas; a
didtica - o como saber fazer -, as metodologias de ensino, as tcnicas e estratgias
necessrias ligadas ao cotidiano da sala de aula.
Depois, necessrio que voc se debruce sobre uma tarefa essencial ao trabalho
docente: o planejamento. E, ainda, conheceremos um pouco mais sobre Educao e
Comunicao, as tendncias atuais e a educao a distncia, suas caractersticas e
possibilidades.
Enfim, o objetivo geral desta unidade curricular propiciar a voc conhecimentos aplicados educao Profissional e Tecnolgica.
Portanto, aproveite e bom estudo!

Unidade Curricular I
Educao Profissional
e Tecnolgica
Educao Profissional
e Tecnolgica
Fundamentos da
Educao Profissional
e Tecnolgica
Organizao do
Trabalho Pedaggico
Novos Horizontes
PR-DOCENTE
1. educao no brasil
Dilemas e Perspectivas da Educao Profissional e Tecnolgica
Historicamente, a Educao Profissional, at o final do sculo XX, esteve associada ao saber fazer. Entretanto, as mudanas derivadas de crises econmicas,
a perda do emprego e as questes sociais modernas redefiniram os papis das
pessoas na sociedade e alteraram todos os paradigmas vigentes. Isso significa
mudana na base, na estrutura. Basta pensar, entre tantos exemplos possveis,
no papel da mulher. H muito pouco tempo, a mulher que quisesse priorizar sua
vida profissional antes de ser me, ou escolher no s-lo, era um caso incomum,
at mesmo raro. Hoje, vemos muitas mulheres optando por serem mes mais
tarde, aps adquirirem certa estabilidade profissional. Qualquer escolha que faam, claro, digna e vlida. Mas, passou a ser muito mais uma escolha individual
do que um padro social de comportamento. a esse tipo de mudana que
denominamos mudanas de paradigma. Quando olhamos para as mudanas
tecnolgicas e organizacionais do trabalho, tambm encontramos um quadro de
muitas transformaes.
GLOSSRIO
10
Paradigma (do grego pardeigma) literalmente modelo; a representao de um padro a ser seguido.
Poderamos dizer que as mudanas de paradigma que configuraram o mundo

produtivo nos dias de hoje apresentam as seguintes caractersticas:
Reestruturao produtiva e flexibilizao das ocupaes: o agente de produo deve possuir capacidade de adaptar-se rapidamente s mudanas
estruturais e na produo.
Integrao de setores da produo: no se trabalha mais isoladamente,
olhando somente para as prprias funes, pois a viso panormica e integrada do processo produtivo fundamental.

Multifuncionalidade e polivalncia dos trabalhadores: o profissional de
hoje deve ser capaz de exercer vrias atividades e funes. Se fosse um
jogador de futebol, deveria almejar jogar nas onze posies.

Valorizao dos saberes do trabalhador no ligados ao trabalho prescrito
ou ao conhecimento formalizado: o mundo do trabalho d, cada vez mais,
valor ao que trazemos das nossas prticas de vida e de nossas outras experincias e interesses culturais e sociais.
Unidade Curricular I - Educao Profissional e Tecnolgica
PARA SABER MAIS
No contexto dessas transformaes, a prtica pedaggica busca hoje atender, no

mnimo, a dois pressupostos:
Reordenar conceitualmente a compreenso da relao trabalho/educao,
desviando o foco dos empregos, das ocupaes e das tarefas para o trabalhador, em suas relaes subjetivas com o trabalho.
Institucionalizar novas formas de educar e formar os trabalhadores, gerindo
internamente as organizaes e o mercado de trabalho em geral, sob novos
cdigos.
PARA refletir
O foco no est mais no emprego ou na ocupao em si,
mas na capacidade de aprendizagem rpida e na aquisio de mltiplas competncias e habilidades.
Nessa altura, testemunhamos a emergncia da noo de competncia que,

segundo a Resoluo 04/99 da Cmara da Educao Bsica do Conselho Nacional da Educao (CNE/CEB) a [...] capacidade de articular, mobilizar e
colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho
(BRASIL, 1999).
Segundo Berger (1999), Competncias so esquemas mentais de carter
cognitivo, socioafetivo ou psicomotor, que utilizamos para estabelecer relaes
com sujeitos, objetos e situaes.
CAPTULO 1
Somada lgica do saber fazer que historicamente dominou as corporaes de ofcio da Idade Mdia, a formao dos oficiais e meio-oficiais e
as sries metdicas (associadas ao Taylorismo) produo em linha de
montagem do fordismo e ao mtodo de produo toyotista, segue-se o
modo de produo enxuta ou lean production caracterstica da reestruturao produtiva. a partir da dcada de 80 que emergem e tornam-se fundamentais o Saber Ser e o Saber Aprender. Desta forma, a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao define os parmetros para a Educao Profissional,
tendo como objetivo desenvolver as aptides do educando para a vida
produtiva. (CONEXO SENAI, 2006 apud Wittaczik, 2008)
11
Poltica educacional
+
+++
++
PR-DOCENTE
Ainda, segundo Perrenoud (1999), competncia a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas
sem limitar-se a eles.
O conceito de competncia , pois, uma noo originria da psicologia e muito
presente no mundo do trabalho. Esse conceito foca a ateno nos atributos
subjetivos mobilizados no trabalho. Estes se apresentam sob a forma de capacidades cognitivas, sociais, afetivas e psicomotoras, com a valorizao das
potencialidades individuais e dos saberes tcitos e sociais que adquirem relevncia diante dos saberes formais.
Logo, ultrapassar a prtica pedaggica centrada na transmisso de contedos,
geralmente separados de situaes e vivncias prticas, o grande dilema da Educao Profissional em seu alinhamento com as atuais demandas da sociedade.
Torna-se necessrio, portanto, promover as seguintes aes transformadoras,
buscando dar conta desse quadro de mudanas:
na autonomia da instituio de
ensino, atravs de uma gesto
democrtica
12
na oferta de educao a distncia com qualidade
na organizao do ensino,
visando a flexibilidade
Aes
Transformadoras
na recuperao contnua e nos

sistemas de avaliao, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos
atravs da valorizao da
docncia, com o estabelecimento de um plano de
carreira para os docentes
no aproveitamento de estudos,
atravs da promoo de educao
continuada
assista ao vdeo 01
Essa nova abordagem requer dos profissionais da educao uma nova postura:
um maior envolvimento com a comunidade escolar, com os demais atores da
educao e com a construo de conhecimentos. Uma estratgia, frequentemente bem sucedida, partir da problematizao, do questionamento, da discusso, da apresentao de dvidas e da troca de informaes. Ou seja, partir
de problemas da realidade, mais prticos, de preferncia trazidos da vivncia
de um determinado grupo, no contexto de uma comunidade de aprendizagem
colaborativa e alicerada na realidade.
Se, at meados do sculo XX, a Educao Profissional esteve associada

ao saber fazer, o mundo produtivo, nos dias de hoje, a partir da dcada de
80, delineia-se pelos saberes relacionados :
Reestruturao produtiva e flexibilizao das ocupaes.
Integrao de setores da produo.
Multifuncionalidade e polivalncia dos trabalhadores.
Valorizao dos saberes do trabalhador no ligados ao trabalho prescrito
ou ao conhecimento formalizado.
CAPTULO 1
pontuando
13
Dica
Muitas questes sero trabalhadas e, portanto, merecem anotaes de
sua parte. Que tal manter um dirio de bordo? Pode ser feito no prprio
computador, ou num caderno, se preferir. O objetivo lev-lo a manter o
hbito do registro escrito, para que, ao final do curso, voc possa ter ainda
mais material de consulta e utiliz-lo como dicas.
site interessante
Leia o documento DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO EM DEBATE, no stio
do MEC em:
http://portal.mec.gov.br/
Poltica educacional
PR-DOCENTE
2. SISTEMA S
Sistema S Servios Sociais Autnomos
A histria da Educao Profissional e Tecnolgica no Brasil est ligada ao desenvolvimento comercial e industrial no pas a partir da dcada de 1940, quando surgiu a necessidade de criao de instituies responsveis pela formao
de mo de obra qualificada que atendesse ao crescimento econmico do pas.
Portanto, vamos saber um pouco mais sobre o Sistema S e sua poltica educacional, bem como de sua importncia no cenrio brasileiro.
Sistema S o nome pelo qual se convencionou chamar o conjunto de instituies que so responsveis, estatutariamente, pelo desenvolvimento das aes
de aprendizagem conforme preceitua a CLT, art. 428.
14
Art. 428. Contrato de aprendizagem o contrato de trabalho especial, ajustado por escrito e por prazo determinado, em que o empregador se compromete a assegurar ao maior de 14 (quatorze)
e menor de 24 (vinte e quatro) anos inscrito em programa de aprendizagem
formao tcnico-profissional metdica, compatvel com o seu desenvolvimento fsico, moral e psicolgico, e o aprendiz, a executar com zelo e diligncia as
tarefas necessrias a essa formao.
+
+++
++
PARA SABER MAIS
A Consolidao das Leis do Trabalho (CLT) a principal norma legislativa brasileira referente ao Direito do Trabalho e ao Direito Processual do
Trabalho. Foi criada atravs do Decreto-Lei n 5.452, de 1 de maio de 1943,
e sancionada pelo ento presidente Getlio Vargas durante o perodo do
Estado Novo, unificando toda a legislao trabalhista ento existente no
Brasil. Seu objetivo principal a regulamentao das relaes individuais
e coletivas do trabalho, nela previstas.
Fonte:http://www.planalto.gov.br/ccivil/decreto-lei/del5452.htm Acesso: 17/09/2010.
Os Servios Sociais Autnomos SISTEMA S so entes de natureza jurdica

de direito privado. No so empresas pblicas, estatais, mas privadas. Suas atividades concentram-se, principalmente, nas reas relativas assistncia social
e educao profissional e educao para o trabalho, alm da promoo de
aes fomentadoras do setor econmico ao qual se vinculam. A criao de tais
entidades depende de lei que, expressamente, autorize as respectivas Confederaes Nacionais a faz-lo.
Na verdade, como explica Maria Sylvia Z. Di Pietro (2003), os Servios Sociais

Autnomos no prestam servio pblico delegado pelo Estado, mas atividade
privada de interesse pblico (servios no exclusivos do Estado).
A Constituio Federal do Brasil prev, em seu Artigo 240, que:
Com base na norma constitucional, estrutura-se a base legal de financiamento

do Sistema S. Em geral, as contribuies incidem sobre a folha de salrios das
empresas pertencentes categoria correspondente, sendo descontadas regularmente e repassadas s entidades de modo a financiar atividades que visem
ao aperfeioamento profissional (educao) e melhoria do bem-estar social
dos trabalhadores (sade e lazer). As receitas arrecadadas pelas contribuies
ao Sistema S so repassadas a entidades de direito privado, que devem aplic-las conforme previsto nas normas de cada instituio.
CAPTULO 1
Ficam ressalvadas do disposto no art. 195 as atuais contribuies compulsrias dos empregadores sobre a folha de salrios, destinadas s entidades
privadas de servio social e de formao profissional vinculadas ao sistema
sindical.
Entidades constituintes do Sistema S e atividades vinculadas:
SENAC - Servio Nacional de Aprendizagem do Comrcio

SESC - Servio Social do Comrcio
SESCOOP - Servio Nacional de Aprendizagem do
Cooperativismo
SENAI - Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
SESI - Servio Social da Indstria
SEST - Servio Social de Transporte
SENAT - Servio Nacional de Aprendizagem do Transporte
SEBRAE - Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas
Agricultura
Comrcio
Cooperativismo
Indstria
Transporte
Outras reas
15
Poltica educacional
SENAR - Servio Nacional de Aprendizagem Rural
PR-DOCENTE
Confira o histrico da criao do Sistema S:
Criao e Evoluo do Sistema S
ANO
AES
1909
O Decreto-Lei n 7.566, de 23 de setembro de 1909, sancionado

pelo ento Presidente da Repblica Nilo Peanha, instituiu oficialmente a educao profissional brasileira que, vista como instrumento de capacitao ou adestramento para atender ao crescente
desenvolvimento industrial e ao ciclo de urbanizao, tinha carter
assistencialista em relao massa trabalhadora. Foram criadas
dezenove (19) Escolas de Aprendizes Artfices, difundidas com o
intuito de preparar geraes vindouras para a continuidade dos
ofcios, suprindo, assim, o mercado produtivo, dominado pela burguesia emergente, formando profissionais advindos das camadas
pobres da populao.
1910
Foram ofertados cursos de tornearia, mecnica e eletricidade,

alm das oficinas de carpintaria e artes decorativas ministradas
nas dezenove Escolas de Aprendizes Artfices.
1930
Ocorreu a instalao de escolas superiores para formao de

recursos humanos necessrios ao processo produtivo (incio da
industrializao do Brasil). A partir da dcada de 1930, o ensino
profissional se expandiu no Brasil, incluindo, em seu pblico-alvo,
ricos e pobres.
1937
A Constituio de 1937 fez meno s escolas vocacionais e

pr-vocacionais como dever do Estado, a quem competia, com
a colaborao das indstrias e dos sindicatos econmicos,
criar, na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes,
destinadas aos filhos de seus operrios e associados.
16
1940
Amplitude de atendimento: criao das instituies responsveis pela formao de mo de obra para os dois principais pilares da economia: a Indstria e o Comrcio.
Surgimento do chamado Sistema S.
Criao do SENAI (S pioneiro).
1946
Criao da Lei Orgnica da Educao Nacional do Ensino

Comercial.
Criao do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial

(SENAC), do Servio Social do Comrcio (SESC) e do Servio
Social da Indstria (SESI).
Primrio, Normal e Agrcola.
1990
Criao do Servio Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR),

do Servio Nacional do Transporte (SENAT), do Servio Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (SESCOOP) e do
Servio Brasileiro de Apoio Pequena e Mdia Empresa (SEBRAE)*.
* Em 1972, foi criado o CEBRAE como Centro Brasileiro de Assistncia Gerencial Pequena Empresa, mas no dia 12 de abril de 1990, a Lei 8.029
desvinculou o Cebrae da administrao pblica e, no dia 9 de outubro do
mesmo ano, o Decreto 99.570 transformou o Cebrae em servio social autnomo, mudando a sua denominao para Servio Brasileiro de Apoio s
Micro e Pequenas Empresas (Sebrae).
CAPTULO 1
1943

Secundrio.
17
Poltica educacional
1942
PR-DOCENTE
Proposta Educacional do Sistema S

Educao para a Competitividade
O mercado de trabalho precisa de profissionais mais qualificados, com uma
formao geral capaz de propiciar-lhes condies de:
Polivalncia - possuir vrias habilidades.
Intercambialidade - apresentar boa capacidade de troca com o outro e de
trabalhar em equipe.
Multifuncionalidade - ser capaz de exercer funes diversas e empregabilidade (estar apto a demandas diversas do mercado).
18
Isso quer dizer que o profissional contemporneo deve apresentar condies

de flexibilidade, adaptando-se aos novos tempos de insegurana e instabilidade constantes (Antunes, 2005). Essas caractersticas so, do ponto de vista
do profissional atual, aquelas que atendero s mudanas de paradigma que
configuraram o mundo produtivo nos dias de hoje, apresentadas no incio do
captulo: integrao de setores da produo; multifuncionalidade e polivalncia
dos trabalhadores; valorizao dos saberes dos trabalhadores no ligados ao
trabalho prescrito ou ao conhecimento formalizado.
PARA refletir
No podemos esquecer que urgente a necessidade de qualificao profissional como condio bsica para o nosso desenvolvimento econmico
e social. Desse modo, junto com a questo da infraestrutura, a educao
de qualidade surge como principal desafio a vencer em prol do crescimento
sustentvel brasileiro.
Educao e qualificao
A defesa da educao ganha fora, ento, e se generaliza por toda a sociedade,
pois a educao propicia s pessoas no apenas a capacidade de melhorar o
desempenho de suas funes, mas tambm um melhor aproveitamento dos
cursos especficos de capacitao e uma maior apreenso da importncia de
suas funes no contexto empresarial e social, contribuindo para o crescimento
pessoal e profissional. Essa tese defende a universalizao da formao bsica, para que os trabalhadores possam estar preparados para sobreviver numa
sociedade em constante mudana.
As polticas pblicas direcionadas educao passam a fazer parte de todas

as agendas das instituies da sociedade civil, particularmente, do Sistema S.
Afinal, uma das misses da educao promover a capacidade das pessoas
de se inserirem no mercado de trabalho e garantirem sua manuteno, ou seja,
a perspectiva da empregabilidade, numa realidade social cada vez mais instvel, em que o trabalho encontra-se precarizado e fragmentado, acentuando a
excluso social.
Ilustrando a concepo de ensino do Sistema S, seguem os posicionamentos
da Confederao Nacional da Indstria e do SENAC acerca da questo:
Para a CNI,
[...] o sucesso das empresas, em um ambiente marcado pela crescente competio e por fortes mudanas tecnolgicas, est cada vez mais associado
sua capacidade de implantar modelos de gesto baseados na mobilizao
das capacidades humanas dos seus colaboradores, obtendo permanente flexibilidade e inovao como condio de competitividade. [...]. (SENAC/DFP/
DI, 20O4)
No entendimento do SENAC:
[...] a nfase na noo de educao profissional para bem mais alm da
dimenso estritamente instrumental, de enfoque centrado exclusivamente no
desenvolvimento de competncias tcnico-operacionais. [Expressando] uma
preocupao com uma formao mais abrangente, de natureza sistmica e
totalizante do cidado trabalhador.
19
Poltica educacional
H um novo perfil de trabalhador que s pode ser alcanado com um sistema educacional renovado. O novo trabalhador tem que ter conhecimentos
bsicos slidos, grande capacidade de aprendizado [...] para o exerccio de
funes constantemente renovadas e reformuladas, ter iniciativa para se defrontar com o imprevisto, cada vez mais comum nas situaes cotidianas, e ter
polivalncia e capacidade de comunicao. CNI,1998.
CAPTULO 1
Coutinho & Ferraz (1994) argumentam que:
PR-DOCENTE
Metodologia Educacional dos Sistema S

Aps essas consideraes, podemos entender porque a Educao Profissional
e Tecnolgica passou a ser compreendida muito mais como uma relao social
complexa entre as operaes tcnicas, a estimativa de seu valor social e as
implicaes econmicas e polticas que advm dessa relao, do que como
estoque de saberes.
Ao considerar, nos dias atuais, a dimenso social na formao profissional e
tecnolgica, os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (BRASIL,
2000) sinalizam a relevncia de se compatibilizar a formao cientfica e tcnica
com a formao de cidados conscientes e qualificados para se posicionarem
de forma crtica e fundamentada em questes que envolvam cincia, tecnologia
e sociedade. Um exemplo surge quando se prope o desenvolvimento da
seguinte competncia:
Reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnolgico contemporneo, suas
relaes com as cincias, seu papel na vida humana, sua presena no mundo
cotidiano e seus impactos na vida social.
BRASIL, 2000, p. 67.
20
Junto a uma formao tcnica, espera-se que estejamos formando cidados

conscientes, capazes de agirem de forma crtica diante de questes de ordem
tcnica e social, ao mesmo tempo. Vejamos alguns exemplos de questes ticas
com as quais podemos nos deparar no nosso dia a dia:
Como voc se
posiciona quanto ao uso
dos transgnicos?
Voc a favor das

pesquisas que utilizam
clulas-tronco
embrionrias?
Voc a favor da construo da usina de Angra III na

cidade de Angra dos Reis,
no Rio de Janeiro?
E sobre as queimadas na
Amaznia? H exagero
nas denncias feitas pelos
ambientalistas?
Quais as fontes alternativas

de energia que voc considera
que devam ser implementadas
no nosso pas?
21
Qual a sua opinio

sobre a reduo das emisses
de carbono na atmosfera?
Os custos compensam a construo

do trem-bala entre Rio de Janeiro e
So Paulo?
O uso dos telefones

celulares e do forno de microondas faz mal sade?
Quais as vantagens e desvantagens da utilizao de

fertilizantes qumicos?
O programa do
Pr-lcool prejudica a produo de alimentos
no pas?
Poltica educacional
Voc a favor do bloqueio

do uso de celulares nas
regies em que existem
presdios?
CAPTULO 1
O que voc pensa sobre a

transposio das guas do
Rio So Francisco?
PR-DOCENTE
+
+++
++
PARA SABER MAIS
No Sistema S, as reformulaes de ordem terica ou aplicada que levam

em conta a dimenso social na formao tcnica incidem mais fortemente no final do sculo XX, conformando um novo corpo metodolgico
destas organizaes.
sites interessanteS
Acesse estes sites e conhea mais sobre as instituies:
http://www.senac.br/conheca/referenciais/intro.htm
http://www.sesc.com.br
http://www.senai.br/
http://www.senar.org.br/index.asp
http://www.sebrae.com.br/
22
Dica
Assista ao filme Tempos modernos, de 1936. Embora em preto e branco,
Chaplin nos mostra a relao do homem com a mquina, o que nos permite discutir sobre a produo poca e comparar com os tempos atuais.
(Disponvel nas locadoras)
Sistema S - O SENAI
Misso do SENAI
Promover a educao profissional e tecnolgica, a inovao e a transferncia
de tecnologias industriais, contribuindo para elevar a competitividade da
indstria brasileira.
Viso 2010 do SENAI

Consolidar-se como o lder nacional em educao profissional e tecnolgica e
ser reconhecido como indutor da inovao e da transferncia de tecnologias
para a indstria brasileira, atuando com padro internacional de excelncia.
23
Poltica educacional
O SENAI foi criado em janeiro de 1942, durante o

perodo conhecido como Estado Novo, por meio
do Decreto-Lei de nmero 4.048, atendendo dispositivo da Lei n. 4.073/42. Este dispositivo promulgou a Lei Orgnica do Ensino Industrial, de
iniciativa do ento Ministro da Educao, Gustavo
Capanema, no governo de Getlio Vargas. A sigla
SENAI significava Servio Nacional de AprendiFonte: Arquivo SENAI
zagem dos Industririos. Em novembro do mesmo
ano foi alterada por um novo Decreto-Lei de n 4.936 para SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial, cujas atividades iniciaram-se em agosto de 1942,
em So Paulo. A criao e a manuteno do SENAI so responsabilidades da
Confederao Nacional da Indstria - CNI, com a funo de oferecer formao
profissional a trabalhadores empregados, a menores de 14 a 18 anos e cursos de
aperfeioamento para adultos.
CAPTULO 1
Histria
PR-DOCENTE
3. POLTICA EDUCACIONAL
A Formao do Educador
Somos seres condicionados, mas no determinados. [...] a histria tempo de possibilidade e no
de determinismo, [...] o futuro, permita-me reiterar,
problemtico e no inexorvel.
Paulo Freire
Queremos discutir a Poltica Educacional, a poltica que consubstancia a formao educacional do homem e da mulher que, no meio urbano ou no rural, nas
casas ou nas salas de aula, edificam um modo de se estar no mundo, de v-lo e
vislumbr-lo. Nascemos inseridos em um mundo onde normas nos precedem,
onde as liberdades so limitadas, pois o limite inaugura a cultura e necessrio
para a vida em sociedade, sendo a poltica uma afirmao de humanismo, de
construo de relaes, espao da persuaso e da tolerncia.
24
Se olharmos diretamente para a atual Poltica de Educao Profissional do

MEC, encontramos como objetivo [...] promover a transio entre a escola
e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com conhecimentos e
habilidades gerais e especficas para o exerccio de atividades produtivas
(BRASIL 1997, p. 34). Segundo o Parecer n 16/99 do Conselho Nacional de
Educao, a Educao Profissional norteia-se pelos princpios da igualdade
de condies para o acesso e a permanncia na escola, bem como pelos
princpios que regem a LDB, sobretudo pelo Artigo 3, que preceitua sobre a
educao em geral (BRASIL, 1999).
O mesmo parecer igualmente ressalta os valores estticos, polticos e ticos
como norteadores da Educao Profissional. Contudo, alerta que esses valores
s se concretizaro por meio de uma pedagogia focada na atividade do aluno, na sua aprendizagem para um fazer com arte o fazer bem feito (BRASIL,
1999). Isto supe que seja promovido o desenvolvimento da criatividade, da
iniciativa e da liberdade de expresso; que seja dada ateno especial elaborao de currculos e adoo de prticas didticas que assegurem a todos a
constituio de competncias laborais importantes para o exerccio do trabalho
e para a garantia da subsistncia com dignidade.
Nesse contexto, o docente, que por excelncia um mediador, um animador de
debates e ideias, pode com a sua prtica, transformar o ambiente de aprendizagem em um local de formao cidad. Por outro lado, pode, tambm transform-lo pela persuaso, num laboratrio de autoritarismo e de preconceito. Logo, a
educao integral dos alunos pressupe:
O desenvolvimento da criatividade, da iniciativa e da liberdade de expresso.
Ateno especial elaborao de currculos e adoo de prticas didticas

que assegurem a todos a constituio de competncias importantes para
o exerccio da subsistncia com dignidade, com autorrespeito e reconhecimento social como seres produtivos.
Reconhecimento e valorizao do ethos de cada profisso, com base na
solidariedade e na responsabilidade, visando ao exerccio da vida produtiva
e da cidadania SENAC (2004).
(Fonte: http://pt.wikipdia.org)
Para uma educao integral fundamental que a formao dos docentes esteja
condizente com essas concepes. Portanto, ao se delinear o professor necessrio, destacam-se algumas questes que devem ser observadas quando de
sua formao enquanto docente. Para Placco e Silva (2005), so dimenses
possveis do formar:
A dimenso tcnico-cientfica: o professor deve ter a formao dos conhecimentos tcnico-cientficos relacionados sua rea. No entanto, amplia-se
a ideia de formao bsica e sistematizada na rea de conhecimento, com
flexibilidade para mudanas e ampliaes do campo conceitual.
Assim, o domnio do contedo no se restringe mais ao conhecimento consistente de uma rea especfica, mas se exige que esse conhecer se articule com
outros saberes e prticas, criando espaos para uma produo que vai alm das
fronteiras disciplinares. a busca de um conhecimento tcnico-cientfico inter e
transdisciplinar. (Fazenda, 1996).
A dimenso da formao continuada: o profissional formado deve continuar estudando, pesquisando, buscando novas informaes, participando
de seminrios em sua rea, de congressos, de cursos e incorporando-as
sua formao bsica para ser um profissional do seu tempo.
A dimenso do trabalho coletivo e da construo coletiva do projeto
pedaggico: um trabalho significativo junto aos alunos vem de um projeto
de escola, de instituio, com ateno participao de todos os sujeitos
envolvidos para se trabalhar em cooperao, integradamente.
25
Poltica educacional
Ethos - de origem grega, significa valores, tica, hbitos e harmonia. o conjunto de hbitos e aes que visam o bem
comum de determinada comunidade Seria, assim, um valor
de identidade social.
CAPTULO 1
Glossrio
PR-DOCENTE
A dimenso dos saberes para ensinar: que sejam o conhecimento produzido pelo professor sobre os alunos (sua origem social, suas experincias
prvias, seus conhecimentos anteriores, sua capacidade de aprender, sua
insero na sociedade, suas expectativas e necessidades), o conhecimento
sobre finalidades e utilizao dos procedimentos didticos (os mais teis e
eficazes para a realizao da tarefa didtica que devem desempenhar), o
conhecimento sobre os aspectos afetivo-emocionais, o conhecimento sobre
os objetivos educacionais e seus compromissos como cidado e profissional
- viso de Educao, objetivos da Educao, formao de determinado tipo
de homem, tendo em vista um determinado e desejado tipo de sociedade.
(Placco e Silva, op. cit.).
A dimenso crtica-reflexiva: para as autoras, o educador deve perceber-se e perceber as aes que realiza, avali-las e modific-las em funo da
percepo e avaliao e isso exige que o formador de professores seja
sensvel e compromissado com essa concepo.
26
A dimenso avaliativa: refere-se capacidade avaliativa do professor em

relao a aspectos especficos de sua prtica pedaggica e necessita que
o professor desenvolva habilidades de coletar, trabalhar, analisar e levantar
hipteses a respeito dos dados, encaminhando propostas e solues para
as questes encontradas.
Nesses termos, o professor de Educao Profissional e Tecnolgica, ao se
constituir socialmente como responsvel pela formao de outros profissionais,
quanto mais comprometido com uma viso educacional voltada para a cidadania, mais poder contribuir para a democratizao das relaes de trabalho.
assista ao vdeo 02
Dica
Assista ao filme A Onda, de 1981, baseado numa histria real, na Califrnia, Estados Unidos, e veja como a trama nos abre caminhos para discutir
o papel do professor na sala de aula e sua capacidade de formar opinio
e abrir mentes.
4. LEGISLAO EDUCACIONAL
Para que todas as instituies comprometam-se em ministrar cursos de

carter profissionalizante e tcnico que atendam ao prescrito na Constituio Federal, so necessrias adequaes normativas para o alinhamento s novas exigncias da educao profissional.
As adequaes visam atender s mudanas ocorridas no campo da legislao
educacional, aps a promulgao da Lei Federal 9.394/96 Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, e ao conjunto da legislao complementar que
lhe deu sequncia.
PARA refletir
O professor necessita, portanto, conhecer a legislao referente Educao Profissional e Tecnolgica. Deve buscar
referendar-se na Constituio Federal e na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional. Saber que os grandes eixos sobre os quais se assenta a legislao educacional esto baseados em flexibilidade, racionalizao e mximo
aproveitamento de competncias (SENAI-DN, 2009).
Veja os principais tpicos da legislao para esclarecer essa multiplicidade de

termos e obter uma viso sistmica da educao profissional:
27
Poltica educacional
A expresso Educao Profissional genrica e abrange vasta gama de processos educativos, de formao e de qualificao em instituies e modalidades variadas. Os termos educao profissional, ensino tcnico, ensino profissionalizante, formao profissional, capacitao profissional e qualificao
profissional costumam ser utilizados indistintamente na literatura e na prtica.
Referem-se tanto ao ensino nas instituies pblicas e escolas regulares quanto
a quaisquer processos de capacitao da fora de trabalho, de jovens e adultos, ministrados por uma ampla variedade de cursos tcnicos, de formao ou
de treinamento, com natureza, durao e objetivos diferenciados. Estes cursos
so oferecidos pelas instituies mais diversas, desde as organizaes patronais que compem o sistema S, at instituies privadas ou pblicas que atuam
em reas de capacitao e desenvolvimento de recursos humanos, alm de
instituies comunitrias ou sindicais, departamentos de recursos humanos de
empresas, organizaes no governamentais etc.
CAPTULO 1
Legislao Educacional e a Educao Profissional e Tecnolgica
PR-DOCENTE
Quadro - Sntese da Legislao da Educao Profissional

Educao
Educao - Constituio Federal, art. 205 (Legislao Constitucional).
A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas
manifestaes culturais. (Lei n. 9.394/96, art. 1)
Educao Profissional e Tecnolgica
28
Educao profissional e tecnolgica a modalidade educativa que se integra aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do
trabalho, da cincia e da tecnologia. Abrange os cursos de formao inicial
e continuada ou qualificao profissional; de educao profissional tcnica
de nvel mdio; e de educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao. (LDB, art. 39)
Aprendizagem Industrial Bsica

Segundo definio legal, a formao tcnico-profissional compatvel com o
desenvolvimento fsico, moral, psicolgico e social do jovem, de 14 a 24 anos
de idade, caracterizada por atividades tericas e prticas, metodicamente
organizadas em tarefas de complexidade progressiva, conforme perfil profissional definido, nos termos da legislao em vigor. (CLT, art. 428)
Itinerrios Formativos
O Decreto 5.154 de 23 de julho de 2004, publicado no Dirio Oficial da Unio
em 26 de julho de 2004, regulamenta o 2 do art. 36 e os artigos 39 a 41 da
Lei n 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Em essncia, um decreto que introduz flexibilidade educao profissional, especialmente no nvel mdio, e d liberdade s escolas e estados (no caso do nvel
mdio) de organizar a sua formao, desde que respeitando as diretrizes do
Conselho Nacional de Educao.
Base Normativa
Decreto n 5.154 de 23 de Julho de 2004
[...] Art. 1 A educao profissional, prevista no art. 39 da Lei n 9.394, de
20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional),
observadas as diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao, ser desenvolvida por meio de cursos e programas de:
I - formao inicial e continuada de trabalhadores;
II - educao profissional tcnica de nvel mdio;
III - educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-graduao.
Art. 3 Os cursos e programas de formao inicial e continuada de trabalhadores, referidos no inciso I do art. 1, includos a capacitao, o aperfeioamento, a especializao e a atualizao, em todos os nveis de escolaridade, podero ser ofertados segundo itinerrios formativos, objetivando
o desenvolvimento de aptides para a vida produtiva e social [...]. (Extrado
de Classificaes das Aes do SENAI-DN 2009)
O Decreto prev o desenvolvimento da educao profissional atravs de cursos e programas, em trs planos: formao inicial e continuada de trabalhadores - inclusive integrada com a educao de jovens e adultos; educao
profissional de nvel mdio; e educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao. Introduz alguns conceitos novos, como o de itinerrio
formativo:
Art. 3 1 [...] considera-se itinerrio formativo o conjunto de etapas que
compem a organizao da educao profissional em uma determinada
rea, possibilitando o aproveitamento contnuo e articulado dos estudos [...].
29
Poltica educacional
I - organizao, por reas profissionais, em funo da estrutura scio

ocupacional e tecnolgica;
II - articulao de esforos das reas da educao, do trabalho e emprego, e da cincia e tecnologia.
CAPTULO 1
Art. 2 A educao profissional observar as seguintes premissas:
PR-DOCENTE
Exemplo de Itinerrio Formativo

MDULO
ESPECFICO
INTRODUTRIO
MDULO
ESPECFICO
profissional
Segurana do Trabalho
8 horas
Sistemas Operacionais
16 horas
MDULO bsico
Raciocnio Lgico
(Processo Cognitivo)
20 horas
Informtica Bsica
32 horas
Cidadania e tica
16 horas
Fundamentos de Redes de
Computadores
20 horas
Fundamentos em
Suporte Tcnico
12 horas
Fundamentos de
Eletroeletrnica para
Microcomputadores
16 horas
Atendimento
em Helpdesk (visita tcnica
e demonstrao em um call
center)
8 horas
Prtica de manuteno preventiva e corretiva (estgio
em laboratrio
de manuteno de micro)
40 horas
OPERADOR
DE SUPORTE TCNICO
EM TI NFASE EM
HELPDESK
188 horas
8 horas
Introduo
ao Telemarketing
20 horas
30
Princpios de Conduta
tica para Telemarketing
20 horas
Telemarketing
Receptivo e Ativo
Prtica Profissional
44 horas
OPERADOR
DE TELEMARKETING
180 horas
Telemarketing
Receptivo e Ativo
20 horas
8 horas
Fundamentos de Logstica
32 horas
Logstica de Recebimento
e Expedio
20 horas
Logstica de Transporte
20 horas
Logstica
de Armazenagem
20 horas
Compras e Suprimento
Prtica Profissional
4 horas
Equipamentos
de Transporte e Armazenagem Prtica Profissional
20 horas
Assistente
de Logstica
212 horas
Logstica
de Distribuio
20 horas
Fonte: Projeto pedaggico dos cursos de qualificao em Educao a Distncia do programa

Educa Mais do SENAI-RJ, 2010.
Esse mesmo decreto tambm estabelece a articulao do nvel mdio com o

nvel tcnico de educao, em diferentes graus:
Integrado (quando o curso de nvel mdio oferecido ao mesmo tempo em
que a formao tcnica e o aluno possuem matrcula nica).
O Decreto n 5.154 introduz a terminalidade em etapas, ou seja, vrias

vias de sada durante a formao tcnica de nvel mdio e tambm a graduao tecnolgica, sempre observando que o aluno tenha certificao da
terminalidade obtida e a possibilidade de continuar os estudos aproveitando a etapa cumprida.
31
Poltica educacional
PARA refletir
CAPTULO 1
Concomitante (quando os cursos so dados separadamente, at em instituies

diferentes).
Subsequente (quando a formao tcnica oferecida a quem j concluiu o
ensino mdio).
PR-DOCENTE
Quadro - Sntese das Aes do SENAI com Base na Legislao

Educacional
Tipos de cursos ou programas
Modalidades
Educao
Formao
para o
Inicial
trabalho
Educao
Tcnica Educao Formao
de Nvel
Superior Continuada
Mdio
Iniciao Profissional
Aprendizagem Industrial Bsica
Qualificao Profissional Bsica
Aprendizagem Industrial Tcnica
Qualificao Profissional Tcnica
Habilidade Tcnica
X
X
X
X
X
Qualificao Profissional Tecnolgica
Graduao Tecnolgica
X
X
X
Graduao - Bacharelado
Extenso
Ps-graduao lato sensu
32
Especializao
Ps-graduao stricto sensu
Mestrado
Aperfeioamento Profissional
Especializao Profissional
X
Fonte: SENAI-DN - Classificao das Aes do SENAI, 2009.
Dica
Acesse o site do SENAI e saiba mais!
www.senai.br
PR-DOCENTE
1. FILOSOFIA DA EDUCAO
Conscincia Crtica
Comearemos agora a discutir os fundamentos ou pilares que sustentam as
discusses sobre Educao. Nossa primeira escolha a Filosofia.
Glossrio
A palavra filosofia vem do grego filos (amor ou amigo) e sofia
(conhecimento, sabedoria, verdade), e geralmente traduzida
como amiga da sabedoria ou amor ao conhecimento.
34
A Filosofia tambm discute os fins da educao. Ainda na Grcia Antiga, Plato

e Aristteles teciam consideraes filosficas sobre como deveria ser a educao, em que direo deveria caminhar. No sculo XVII, Comnio elabora um
sistema complexo sobre educao que diz respeito tanto ao sentido filosfico,
com relao aos fins a que a educao se prope, quanto prtica pedaggica
a ser conduzida pelos professores. Desde ento, as teorias filosficas norteiam
cada vez mais explicitamente a ao educacional. Um bom exemplo est nas
diretrizes propostas a partir das filosofias de Locke e Rousseau. So metodologias embasadas filosoficamente, tanto na busca de concretizao das finalidades educacionais, quanto nos pressupostos relativos a concepes de
conhecimento filosoficamente definidas.
++
++
++
PARA SABER MAIS
Jean-Jacques Rousseau foi um dos mais considerados pensadores

europeus no sculo XVIII. Sua obra inspirou reformas polticas e educacionais, e tornou-se, mais tarde, a base do chamado Romantismo.
Em filosofia da educao, enalteceu a educao natural conforme um
acordo livre entre o mestre e o aluno.
John Locke nasceu em 1632. Estudou, na Universidade de Oxford, filosofia, cincias naturais e medicina. Locke interessou-se especialmente
pelos problemas pedadggicos e escreveu Pensamentos sobre a Educao, em que afirma a nossa passividade, pois nascemos ignorantes
e recebemos tudo da nossa experincia; mas ao mesmo tempo, afirma a
nossa parte ativa, enquanto o intelecto constri a experincia, elaborando as ideias simples.Locke professa a tolerncia e o respeito s religies
particulares, histricas, positivas. Dedicou-se inteiramente aos estudos
filosficos, morais e polticos.
A Tarefa da Filosofia
A Filosofia no tem como objetivo desvendar questes dentro da lgica cientfica, mas vai buscar valores, sentidos, interpretaes que podem levar compreenso mais profunda e mais completa de tudo, tendo em vista o que o ser
humano construiu e conhece na Terra.
A Filosofia e a Educao
+
+++
++
PARA SABER MAIS
Ansio Teixeira (1900-1971) foi considerado o principal idealizador das

grandes mudanas que marcaram a educao brasileira no sculo 20,
sendo um dos educadores que participou do movimento pela educao
chamado Escola Nova, em 1930. Foi pioneiro na implantao de escolas
pblicas de todos os nveis, que refletiam seu objetivo de oferecer educao gratuita para todos. Sua contribuio Educao considervel.
Ansio afirmava que o homem educado aquele que sabe ir e vir com
segurana, pensar com clareza, querer com firmeza e agir com tenacidade. Numa escola democrtica, mestres e alunos devem trabalhar em
liberdade, desenvolvendo a confiana mtua, e o professor deve incentivar o aluno a pensar e julgar por si mesmo.
Fonte: http://www.revistaescola.abril.com.br (acesso em 17/11/2010)
PARA refletir
Dessa forma que se diz que sua filosofia pessoal tem como consequncia as decises que voc toma e as aes que voc escolhe. E
influenciada no s pela educao formal e informal, mas tambm pelo
ambiente e por suas experincias de vida.
35
fundamentos da educao
O educador Ansio Teixeira (2000) entrelaa a Filosofia e a Educao ao tempo e

ao que este produz, e afirma que sendo ela mesma a filosofia, como a investigadora dos valores mentais e morais mais compreensivos, mais harmoniosos e mais
ricos que possam existir na vida social contempornea, est claro que a filosofia
depender, como a educao, do tipo de sociedade que se tiver em vista.
CAPTULO 2
A Filosofia da Educao discute o conhecimento como um todo. Por isso,

hoje no temos mais no filsofo somente uma figura que faz descobertas e traz
novas teorias, como antigamente. Por muitos sculos, a filosofia era uma forma
global de conhecimento. Hoje, aliada tica, assume um papel crtico em relao aos conhecimentos especializados do mundo atual.
PR-DOCENTE
objeto da Filosofia fazer-nos pensar, exercitar essa arte de questionar sempre

nossos atos e o que acontece nossa volta. Na Educao, o fato de refletirmos
sobre nossas prticas leva-nos a melhor-las sempre. E isso se d tambm no
dia a dia, em nossa vida.
Por isso vamos pensar:
importante manter relacionamento interpessoal com colegas,

auxiliares, superiores e outros
profissionais do seu campo de
trabalho?
importante ser capaz de resolver

situaes de conflito analisando as
variveis envolvidas e suas possveis
causas, buscando o consenso na
resoluo dos impasses ocorridos?
36
importante rever o que fizemos,
avaliarmos e tentar mudar o que
achamos que no foi de todo
vlido?
O que ensinei hoje tem sentido

para o aluno? Proporcionei a ele
uma aprendizagem significativa?
Tais reflexes impactam diretamente a ao docente. Para Depresbiteris

(2001), a ao do educador deve gerar uma aprendizagem mais significativa, que aquela que coloca o educando diante de conflitos cognitivos e,
para tanto, esse educador deve incentivar o aluno a buscar a soluo dos
problemas e colocar em xeque suas solues para aumentar a sua capacidade de argumentao.
A Filosofia dinmica, a vida, um mosaico que est em constante evoluo.

Vive dos questionamentos e no das afirmaes. Nasceu assim.
Pontuando
A ao educacional norteada por teorias filosficas.
As metodologias de ensino tm origem nas teorias filosficas, seja no
que se refere aos fins da educao, seja no que se refere s vrias concepes de conhecimento.
A filosofia educacional estuda o conhecimento em sua totalidade e faz
uma anlise crtica dos conhecimentos especializados.
Dica
Assista ao filme Sociedade dos Poetas Mortos (disponvel nas locadoras). A seguir, busque, no perfil do professor interpretado pelo ator Robin
Williams, a relao com o que voc j sabe sobre Filosofia da Educao.
PARA refletir
Leia este trecho da msica O Novo J Nasce Velho e reflita sobre o que os
autores quiseram dizer:
[...] Se os velhos no podem
Criar suas rugas
O novo j nasce velho [...]
(Composio: Marcelo Falco, Marcelo Lobato, Marcelo Yukka)
http://letras.terra.com.br/o-rappa/79789/ (acesso em 06/2011)
CAPTULO 2
A filosofia de vida de cada indivduo, a includo o trabalho, uma soma

de sua educao formal e informal com suas vivncias sociais.
37
PR-DOCENTE
2. SOCIOLOGIA EDUCACIONAL
Sociologia e Educao
Como o estudo da Sociologia nos ajuda a compreender as diferentes sociedades?
A Sociologia nos permite entender como os diferentes grupos de pessoas
agem e nos tornam observadores das vrias culturas que so circunvizinhas ao
nosso operar profissional.
A Sociologia da Educao indica de que forma a sociedade se organiza em
relao transmisso da cultura aos novos membros, investiga as instituies
educacionais, como se inserem e interagem os membros de grupos e classes
sociais etc.
Ideologia e Cultura
Emile Durkheim (1858-1917) o pioneiro incontestvel da Sociologia da Educao. Durkheim destaca tambm a funo de socializao realizada pela escola
nas sociedades modernas:
38
A educao a socializao metdica do Ser Humano, havendo neste espao a construo e a transmisso de valores e normas comuns a todos os
indivduos de uma mesma comunidade.
Porm, para Bourdieu (1970) a escola reproduz as desigualdades sociais por
meio de mtodos e contedos da educao que reafirmam, mesmo que implicitamente, um tipo de cultura nica das classes dominantes. E que, sob o
pretexto de universalidade, a escola legitima a desigualdade e no reconhece
os vrios saberes e culturas pertencentes a uma comunidade.
++
++
++
PARA SABER MAIS
Pierre Bourdieu um grande estudioso e fez da Sociologia da Educao uma das principais preocupaes da
sociologia contempornea atravs da publicao da obra
A Reproduo (1970).
Hoje, temos como ponto principal de anlise a construo da personalidade

individual, a emergncia da subjetividade, principalmente entre os jovens. Ento, essencial que o professor atue na sala de aula de modo a educar para
a cidadania. Para isso, sua atividade na sala de aula deve pautar-se em aes
que garantam:
a construo da autonomia dos

alunos
garantia do respeito diversidade
a interao e atuao no
grupo
o incentivo ao protagonismo,
com aes responsveis
a participao efetiva em todas

as etapas da construo do
conhecimento
Nesse sentido, a Sociologia na educao profissional marcada pela reflexo sobre:
CAPTULO 2
insero nos diversos contextos

produzidos no meio escolar
Dentro desse contexto, o ato de educar torna-se uma aventura existencial e

no deve levar ao que Bourdieu chama de o no reconhecimento dos vrios
saberes e culturas pertencentes a uma comunidade e sim ao fortalecimento
de uma identidade profissional. Vamos ao mestre Paulo Freire (1996), apresentando suas dez lies para quem quer ensinar com autonomia e para a
autonomia:
1. No h docncia sem discncia.
2. Ensinar no transferir conhecimento.
3. Ensinar exige respeito autonomia do ser educado.
4. Ensinar exige apreenso da realidade.
5. Ensinar exige a convico de que a mudana possvel.
6. Ensinar exige tomada consciente de decises.
7. Ensinar exige saber escutar.
8. Ensinar exige reconhecer que a educao ideolgica.
9. Ensinar exige disponibilidade para o dilogo.
10. Ensinar exige querer bem aos educandos.
39
PR-DOCENTE
Pontuando
A Sociologia Educacional estuda, principalmente:
Como a sociedade se organiza com relao transmisso cultural.
As instituies educacionais e como nelas interagem os membros de
diferentes grupos e classes sociais.
Dois socilogos so muito importantes nessa rea:
mile Durkheim: postula que a educao escolar a responsvel pela
socializao do homem nas sociedades modernas.
Pierre Bourdieu: sua tese central que a escola reproduz as desigualdades sociais impondo a todos a cultura das classes dominantes.
Na educao profissional a sociologia reflete sobre a interao circular
entre educao, trabalho, cidadania, construo de identidade, cultura
profissional e autonomia.
40
atividade
Escolha uma das dez lies de Paulo Freire relacionadas ao
ensino com autonomia e pense com mais profundidade
sobre o assunto. Anote em seu Dirio de Bordo o que o
educador quis dizer com essa lio e como ela pode
nortear o seu fazer em sala de aula.
[Esta atividade no ser corrigida, mas muito importante para ampliar seu conhecimento]
assista ao vdeo 03
3. PSICOLOGIA EDUCACIONAL
Teorias da Aprendizagem
Construtivismo
O Construtivismo origina-se da obra do bilogo e psiclogo suo Jean
Piaget (1896-1980). Dono de vastssima obra, Piaget cria uma teoria sobre o
desenvolvimento cognitivo dos indivduos, ou seja, estabelece princpios e estruturas, segundo os quais se d o progresso da inteligncia, desde o nascimento do beb at os procedimentos de um cientista adulto, por meio de
investigaes no nvel terico. Suas descobertas marcaram a pedagogia no
sculo 20 mais do que o trabalho de qualquer outro pensador.
O construtivismo estabelece um novo paradigma. Nesta teoria, o mais importante na aprendizagem , precisamente, a atividade do sujeito.
++
++
++
PARA SABER MAIS
Jean Piaget (1896-1980) foi um renomado psiclogo, filsofo e bilogo

suo, conhecido por seu trabalho pioneiro no campo da inteligncia
infantil. Passou grande parte de sua carreira profissional interagindo com
crianas e estudando seu processo de raciocnio. Seus estudos tiveram
grande impacto sobre os campos da Psicologia e da Pedagogia.
Trabalhou como psiclogo experimental e como psiquiatra, desenvolvendo
diversos campos de estudos cientficos: a psicologia do desenvolvimento,
a teoria cognitiva e o que veio a ser chamado de Epistemologia Gentica.
Fonte: www.educ.fc.ul.pt/docentes/.../piaget/biografia.htm.
41
A influncia das teorias propriamente cientficas nas metodologias educacionais

comea a se delinear no sculo XIX: ao distinguir os fins dos meios no que tange educao, os princpios psicolgicos identificam-se como os determinantes das metodologias educacionais. Sintetizamos as principais correntes
que, ao longo do desenvolvimento e da evoluo da Educao Profissional,
impactaram e direcionaram - e ainda direcionam - o trabalho docente. Todas
podem contribuir para a melhoria do processo ensino-aprendizagem.
CAPTULO 2
A Psicologia intrnseca prtica pedaggica, propiciando o exerccio contnuo e contextualizado dos processos de mobilizao, articulao e aplicao dos saberes, por meio dos esquemas mentais. Em seus vrios ramos,
embasa a ao educacional ao mostrar como ocorre a aprendizagem, como
se explica o desenvolvimento cognitivo, como interagem os indivduos nos
pequenos grupos etc.
PR-DOCENTE
De Ensinar e Aprender
O pensamento piagetiano sobre o desenvolvimento cognitivo atravessa toda
a proposta das competncias presente nos documentos oficiais. Segundo
Piaget, a construo do conhecimento ocorre mediante aes fsicas ou
mentais sobre objetos, resultando na construo de esquemas ou estruturas
mentais que se modificam e se tornam cada vez mais refinados por processos
sucessivos de assimilao e acomodao, desencadeados por situaes desequilibradoras. As competncias constituem-se na articulao e mobilizao
dos saberes por esses esquemas mentais, ao passo que as habilidades permitem que as competncias sejam colocadas em ao.
Para Piaget (1976), ensinar diferente de aprender. O aluno deve ter a
possibilidade de escolher seu mtodo de estudo e fazer sua prpria sntese,
com as etapas da investigao e da inveno que lhe permitam construir
seu prprio conhecimento.
Socioconstrutivismo
42
Outra teoria importante o socioconstrutivismo, que trata da relao homem-ambiente. O bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) levantou a tese da
gnese social do psiquismo (socioconstrutivismo), estruturada por meio de
um sistema de signos.
Os estudos de Vygotsky sobre aprendizado decorrem da compreenso do
homem como um ser que se forma em contato com a sociedade, pois Na
ausncia do outro, o homem no se constri homem, escreveu o psiclogo.
Para tanto, Vygotsky, em seus estudos:
Rejeita as teorias inatistas, segundo as quais o ser humano j carrega ao
nascer as caractersticas que desenvolver ao longo da vida.
Entende que a formao se d numa relao entre o sujeito e a sociedade a seu redor ou seja, o homem modifica o ambiente e o ambiente
modifica o homem.
Defende que essa relao no passvel de muita generalizao.
Afirma que o que interessa a interao que cada pessoa estabelece com
determinado ambiente, a chamada experincia pessoalmente significativa.
Segundo Vygotsky (1991), apenas as funes psicolgicas elementares se
caracterizam como reflexos. Os processos psicolgicos mais complexos ou
funes psicolgicas superiores, que diferenciam os humanos dos outros ani-
mais s se formam e se desenvolvem pelo aprendizado. Entre as funes

complexas encontram-se a conscincia e o discernimento.
Outro conceito-chave de Vygotsky a mediao. Segundo a teoria

vygotskiana, toda relao do indivduo com o mundo feita por meio de
instrumentos tcnicos como, por exemplo, as ferramentas agrcolas, que
transformam a natureza e da linguagem que trazem consigo conceitos
consolidados da cultura qual pertence o sujeito.
Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) lecionou literatura, esttica e

histria da arte e fundou um laboratrio de psicologia, tendo produzido
mais de 200 trabalhos cientficos. Dedicou-se psicologia evolutiva,
educao e psicopatologia.
A parte mais conhecida de sua extensa obra converge para o tema da criao da cultura. Aos educadores interessam, em particular, os estudos sobre desenvolvimento intelectual. Vygotsky atribua um papel preponderante s relaes sociais nesse processo, tanto que a corrente pedaggica
que se originou no seu pensamento chamada de socioconstrutivismo
ou sociointeracionismo. Hoje, dificilmente seu nome deixa de aparecer
em qualquer discusso sria sobre processos de aprendizagem.
Fontes: boletimof.org/.../Lev-Semenovich-Vygotsky-1986-1934-Biografia.
revistaescola.abril.com.br/.../lev-vygotsky-307440.shtml
As Teorias da Aprendizagem e o Currculo

Com bases nessas teorias, as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Referenciais
Curriculares Nacionais orientam a construo de currculos que se organizem
por conjuntos integrados e articulados de situaes-meio, pedagogicamente concebidos e organizados para promover aprendizagens profissionais significativas.
Igualmente, o trabalho educacional deveria se deslocar do ensinar para o
aprender. Para isso, as metodologias adquirem centralidade no processo
ensino-aprendizagem, posto que elas devem identificar-se com as aes
ou o processo de trabalho do sujeito que aprende. As situaes-meio que
constituem o currculo deveriam congregar problemas e projetos desafiadores, reais ou simulados, e identificados com as situaes tpicas da rea
profissional, que desencadeiem aes resolutivas.
CAPTULO 2
PARA SABER MAIS
43
++
++
++
PR-DOCENTE
O Papel do Docente na Aprendizagem

Para Vygotsky (1991), o primeiro contato do indivduo com novas atividades,
habilidades ou informaes deve se dar por meio de um outro indivduo. Ao internalizar um procedimento nos apropriamos dele, tornando-o voluntrio e independente.
Todo aprendizado necessariamente mediado por um agente - externo
ao indivduo ou pelo prprio e isso torna o papel da aprendizagem e do
docente mais ativo. Cabe escola facilitar este processo.
A Zona de Desenvolvimento Proximal
44
A aprendizagem, para Vygotsky, deve se antecipar ao que o aluno ainda no

sabe nem capaz de aprender sozinho, porque, na relao entre aprendizado
e desenvolvimento, o aprendizado vem antes do desenvolvimento. a isso que
se refere um de seus principais conceitos, o de zona de desenvolvimento proximal, ou seja, o professor deve trabalhar a conexo daqueles conhecimentos
que o aluno j possui com aqueles que lhe daro a possibilidade de alcanar
novos conhecimentos. Isso quer dizer que os indivduos mobilizam os conhecimentos j adquiridos no caminho da aquisio de novas competncias.
PARA refletir
Saber identificar o percurso de cada aluno a principal habilidade que
um docente precisa ter, segundo Vygotsky. Ele atribuiu muita importncia ao papel do docente como impulsionador do desenvolvimento psquico dos indivduos. E voc? J pensou em
elaborar critrios para avaliar as habilidades de algum?
Percebe que certas atividades estimulam os indivduos
a pensar de um modo novo e que outras no despertam
o mesmo entusiasmo?
Teoria Behaviorista
A teoria behaviorista no se alinha com a construo de conhecimento baseada no conceito de competncia, pois no reconhece saber no aluno, e sim que
esse aprende por repetio, atravs de estmulo e resposta. Porm, contribui
no desenvolvimento de objetivos e na limitao das aes educativas, partindo
do pressuposto de que todo comportamento intencional e finalizado.
Outros Pensadores da Aprendizagem

Cabe ainda destacar, dentre os pensadores sobre a aprendizagem: Edgar Morin, Pierre Bordieu (1930-2002) e o norte-americano Howard Gardner, que causou impacto no meio pedaggico no incio dos anos 1980 ao defender a ideia
das inteligncias mltiplas. De uma forma ou de outra nos deparamos com as
ideias destes pensadores nos nossos ambientes de aprendizagem.
Principais linhas quanto concepo do conhecimento:
Primazia do sujeito: o conhecimento se d de dentro para

fora; o sujeito priorizado na
relao e os objetos so apenas ocasies para trazer luz
as ideias pr-existentes inatas
no sujeito dotado de razo.
Referncias principais:
Ren Descartes e Jean Jacques
Rousseau.
EMPIRISMO
EMPIRISMO
Primazia do objeto: o conhecimento vem de fora para dentro; o objeto priorizado e o

sujeito visto como um receptor, mais ou menos passivo, de
impresses que vm do exterior e que ele capta atravs dos
sentidos, da experincia sensvel (do grego, empirea).
John Locke.
CONSTRUTIVISMO
EMPIRISMO
Equivalncia no papel dos

dois plos: o que se prioriza a prpria relao; o conhecimento produzido na e
pela interao sujeito-objeto;
reconhece-se o papel da experincia, que s adquire significado com a contribuio
ativa do sujeito.
Piaget, Vygotsky, Luria.
45
INATISMO
CAPTULO 2
No se pode deixar de lembrar, tambm, o educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997), que alcanou largo reconhecimento internacional com seu
mtodo centrado na necessidade de conscincia social e na importncia
do outro.
PR-DOCENTE
Pontuando
Surge, no sculo XIX, a Psicologia Educacional, mostrando que os princpios psicolgicos determinam as metodologias educacionais.
Principais correntes contemporneas:
Behaviorismo no reconhece saber no aluno e diz que a aprendizagem se d por repetio, atravs de estmulo e resposta.
Construtivismo para Piaget a construo do conhecimento se d atravs de aes fsicas ou mentais do sujeito sobre objetos, resultando na
construo de esquemas ou estruturas mentais que se modificam e
se refinam sucessivamente atravs da assimilao e da acomodao, a
partir de situaes desequilibradoras.
Socioconstrutivismo para Vygotsky o homem um ser que se forma
em contato com a sociedade e aprende nessa relao entre sujeito e
sociedade, numa experincia pessoal significativa. A aprendizagem precisa sempre de mediao, o que torna o papel do docente mais ativo.
46
H vrias outras teorias de aprendizagem que apresentam pontos de consonncia, em maior ou menor grau, com as atuais diretrizes curriculares. Foram
apresentadas aqui apenas algumas delas.
4. PROCESSOS DE ENSINO, APRENDIZAGEM E AVALIAO

Reflexes Crticas
Processo de Ensino e Aprendizagem
Voc j se interrogou como se d o processo ensino-aprendizagem? Como
ocorre o conhecimento? Certamente no temos respostas nicas ou prontas
para tais indagaes, porm, podemos afirmar, tal como Scrates e Descartes,
que h dvida e, em havendo dvida, h o pensamento e a predisposio para
a aprendizagem. Entendeu? Isto um pouco do que se chama metacognio.
O conceito de metacognio est associado diretamente ao conceito de competncia, base da metodologia da educao profissional e tecnolgica.
47
o contedo a ser
aprendido
o aprendiz
as condies
necessrias
aprendizagem
A metacognio corresponde capacidade de cada um de monitorar e

regular os prprios processos cognitivos, ou seja, relativos ao conhecimento.
Em suma, buscar aprender sobre o aprender. A essncia do processo metacognitivo parece estar na capacidade do ser humano de ter conscincia de seus
atos e pensamentos. A Psicologia Cognitiva, por meio de seu enfoque chamado
Processamento de Informao, afirma que a mente um sistema cognitivo, que
habilita o ser humano a interagir no seu meio. Este sistema, por sua vez, tem a
capacidade de se monitorar e autorregular, potencializando o prprio sistema.
Essa capacidade foi definida como metacognio.
A metacognio pode ser explicada como uma conscincia, um autocontrole
dos prprios processos de aprender. Os processos metacognitivos incluem as
formas pelas quais os educandos:
Supervisionam a compreenso de suas aes.
Planejam seus estudos, selecionam as informaes e as relacionam com
conhecimentos previamente adquiridos.
Escolhem estratgias para resolver problemas e avaliam seu prprio processo de pensamento e de ao, buscando formas de aperfeio-los.
O Que Metacognio?
CAPTULO 2
Podemos afirmar que a aprendizagem s ocorre se entrarem em cena os trs

elementos a seguir:
PR-DOCENTE
PARA refletir
Pense nestas trs questes e compare ao seu processo de aprendizagem
at aqui. Para isso responda para voc mesmo (a):
Voc tem supervisionado sua compreenso? E ento, o que compreendeu at agora?
Voc tem planejado suas aes de estudo, tem selecionado as informaes recebidas no curso e percebido o que voc j sabia sobre
Educao?
Voc j escolheu algumas estratgias para melhorar sua aprendizagem
e tirar alguma dvida?
Se voc tem feito isto sistematicamente, parabns, voc sabe estudar.
Mas, se voc no fez nenhuma destas aes at agora, ainda d tempo...
Use o autocontrole no seu processo de aprendizagem!
48
importante, ento, avaliar se algumas operaes metacognitivas esto sendo

desenvolvidas na aprendizagem. So elas:
Operaes de antecipao que consistem na previso de etapas de trabalho, na
escolha de estratgias com relao aos fins desejados, aos resultados obtidos.
Operaes de autorregulao que controlam o que se est realizando, avaliando desvios com relao aos objetivos, registrando erros e operaes de
avaliao terminal dos produtos e resultados visados.
Avaliao
A avaliao deveria funcionar como um retrato que mostrasse a situao de
aprendizagem do estudante. No se trata de avaliar o comportamento, mas
o que foi aprendido. O processo de avaliao precisa ser visto como um instrumento pedaggico, no como uma forma de punio. Deve ser usado para
fazer um diagnstico das deficincias de aprendizagem de cada aluno.
Avaliao e planejamento
Esses dados so teis na redefinio do planejamento: sabendo exatamente
que habilidades e competncias no foram alcanadas, as atividades so replanejadas buscando o avano da turma. Isso significa diversificar materiais
e estratgias de ensino - jogos, elaborao de materiais, pesquisas, leitura - e
tambm o modo de avaliar.
Para que isso acontea, em primeiro lugar, necessrio que a cultura pedaggica sobre avaliao mude, j que para muitos professores, segundo Depresbiteris (2005), um dos problemas o de pensar que a avaliao um momento final do processo educativo, como algo que julga, de modo categrico,
a competncia ou no competncia do educando, a partir de uma nica fonte
de coleta: uma prova terica. Compreende-se que a avaliao no contexto da
Educao Profissional no pode ser maniquesta: ser ou no ser competente.
A avaliao deve ser:
Depresbiteris (2005), afirma ainda que:

Na educao profissional, deve-se ter bem claro que a competncia no
algo que a pessoa aprende para repetir exaustivamente ao longo de sua
vida. Trata-se de alguma coisa que deve ser constantemente revista, tendo
em vista as exigncias laborais. Um profissional que sabe ultrapassar limites
de um determinado contexto e inova para outro o que se define realmente
como competente. Ele sabe transpor, transcender. Refletindo, pensando sua
prtica, que o profissional pode transformar, inovar, colocar sua experincia
em situaes profissionais diversas.
E conclui, que diante disso, a avaliao deve ser igualmente dinmica, o que
significa que o ensino seja estruturado dentro dos princpios e processos cognitivos que visem modificar as pessoas na direo de uma capacidade mais
elevada e a uma maior eficcia para resolver problemas. A avaliao prope,
nesse sentido, uma diversidade de instrumentos e tcnicas que ressaltem a
metacognio e a autorregulao como formas de mediao.
Enfim, fundamental que passemos a olhar a avaliao com as lentes da formao, vendo-a como processo e no como um instrumento de reteno. Afinal,
ao avaliar um aluno, o professor, ao mesmo tempo, est avaliando seu trabalho.
49
Mediadora: integrada em redes e malhas evolutivas que favorecem a aprendizagem continuada, a atualizao das informaes, a alimentao e realimentao para suprir as necessidades que vo surgindo.
CAPTULO 2
Formativa: a formao para competncias exige acompanhamento, observao, continuidade e, portanto, nunca pode ser considerada acabada.
PR-DOCENTE
Pontuando
O processo de avaliao um instrumento pedaggico para fazer um diagnstico constante das deficincias de aprendizagem dos alunos e, desta
maneira, poder replanejar as aulas, buscando o avano da turma.
Na Educao Profissional, ao se pensar em competncias, no se pode
pensar em ser ou no ser competente, logo, a avaliao deve ser:
Formativa, isto , um processo contnuo.
Mediadora, ou seja, integrada em redes.
PARA refletir
50
Na sua rea, que competncias uma pessoa precisa

desenvolver? Voc acredita que ela possa ir construindo
essas competncias ao longo do seu curso, ou s ao final?
Ento, quando deve ser avaliado? Tire sua dvida voltando
ao incio deste tpico.
Avaliao em Educao Profissional

Como dissemos, qualquer processo de avaliao deve fundamentar-se em bases tericas e reflexes sobre prticas pedaggicas que alicercem a sua construo. Mas podemos dizer ainda, dos processos de avaliao que:
Tero funo diagnstica, sero abrangentes e focados em objetivos e
resultados.
Utilizaro diferentes e variados instrumentos, buscando envolver todos os
sujeitos.
Sero contnuos, sistemticos e compatveis com um currculo centrado no
desenvolvimento de competncias.
A avaliao o processo de delinear, obter e fornecer informao til para

o julgamento de alternativas de deciso. (FREIRE, 1983).
Essa definio, alm de deixar clara a ideia de que a avaliao um processo

contnuo e de carter diagnstico, fundamenta a operacionalizao de um
modelo que considera como etapas bsicas: planejar, obter, julgar, transmitir
e utilizar informaes que podem subsidiar tomadas de deciso.
51
assista ao vdeo 04
CAPTULO 2
Portanto, as decises originadas desse processo relacionam-se a determinaes referentes ao desenho, implementao e avaliao de programas educacionais. A cada uma das decises identificadas corresponde um tipo de avaliao, que leva em considerao a contextualizao, as condies mnimas,
o processo e o programa em geral.
1. didtica
Avaliao
Objetivos
O qu?
Por qu?
Que
resultado?
Como?
Mtodos e
Tcnicas
CAPTULO 3
Bases tecnolgicas
53
A didtica a matria-prima da formao de todos os educadores, entendendo-a no como metodologia de ensino, mas como conhecimento cientfico sobre
as melhores formas de conduzir o processo de aprendizagem.
O conhecimento didtico est associado ao permanente esforo de capacitao, promovendo a atualizao constante, a reflexo sobre o processo
pedaggico e a requalificao da profisso docente.
Um docente atualizado deixa de ser um mero executor de planos de aula elaborados por terceiros. Ele passa a planejar um ensino coerente com as necessidades de seus alunos. E isso s possvel quando h dilogo entre o ensino e
a aprendizagem, reflexo, estabelecimento de metas e avaliao de resultados.
um processo permanente de reflexo, ao, reflexo, ao...
Junto equipe de apoio pedaggico, cabe ao docente a busca de solues
para os problemas didticos: como trabalhar com a diversidade em classe,
como priorizar contedos, como escolher os projetos que mais atendem s
necessidades dos estudantes, entre tantas outras escolhas.
ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO
Introduo
PR-DOCENTE
As Bases das Teorias Pedaggicas

A Educao sempre foi objeto de reflexo de muitos pensadores. Tais reflexes
materializam-se no trabalho de todos os docentes e na prpria estruturao
da didtica e da construo do conhecimento. Conhec-las se impe, pois elas
do subsdio ao nosso planejamento e ao nosso operar. Desde Aristteles (384322 a.C.), passando por Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) ou mile Durkheim
(1858-1917), esses pensadores deixaram reflexes sobre o fazer pedaggico e
suas ideias esto incorporadas prtica pedaggica docente, organizao do
sistema escolar, ao contedo dos livros didticos e aos currculos.
O Pensamento Pedaggico
No captulo anterior, discutimos algumas teorias da aprendizagem. Porm, as
bases dessas teorias remontam Grcia e surgem com Scrates (469-399
a.C.), para quem os jovens deveriam ser ensinados a conhecer o mundo e a si
mesmos. Da derivam as duas principais correntes do pensamento pedaggico,
uma ligada a Plato (427-347 a.C.) e a outra a Aristteles:
A primeira preconiza que o conhecimento s poderia ser alcanado no plano
do ideal e nem todos estariam preparados para esse esforo.
54
A segunda, inverteu as prioridades e defendeu o estudo das coisas da realidade, da experincia, como um meio de adquirir sabedoria e virtude.
O sistema de ensino preconizado por Aristteles era acessvel a um nmero
maior de pessoas.
O Idealismo de Plato e o Realismo de Aristteles marcam a histria da filosofia
no Ocidente e a construo das teorias pedaggicas se estruturam em torno
das escolas de pensamento idealista e realista.
+
+++ PARA SABER MAIS
++
Plato foi um filsofo e matemtico do perodo clssico da Grcia Antiga,
autor de diversos dilogos filosficos e fundador da Academia em Atenas,
a primeira instituio de educao superior do mundo ocidental. Juntamente com seu mentor, Scrates, e seu pupilo, Aristteles, Plato ajudou
a construir os alicerces da filosofia natural, da cincia e da filosofia ocidental e tinha ampla capacidade intelectual de tratar de diferentes temas,
entre eles a tica, a poltica, a metafsica e a teoria do conhecimento. Os
dilogos, desde a poca do prprio Plato, eram usados como ferramenta
de ensino nos tpicos mais variados, como filosofia, lgica, retrica, matemtica, entre outros.
POntuando
Os fundamentos das teorias da aprendizagem surgem na Grcia Antiga, com Scrates.
Da derivam duas correntes do pensamento pedaggico:
A idealista, a partir de Plato.
A realista, a partir de Aristteles.
atividade
Pesquise sobre os principais tericos citados aqui. Inclua na lista
Aristteles, Scrates e Durkheim.
Metodologias na Educao
O que metodologia?
Existir uma metodologia

na educao?
A necessidade de partimos de um conceito importante. Portanto, para darmos

os primeiros passos, podemos dizer que o estudo dos mtodos de ensino,
classificando-os e descrevendo-os, configuram-se como metodologia educacional. Ou seja, a metodologia um roteiro, ela que traa toda a atividade
docente nas situaes de ensino e aprendizagem, sendo o norte do trabalho
pedaggico, o como fazer, como desenvolver os contedos curriculares e alcanar os objetivos pretendidos.
55
A didtica a parte da pedagogia que se ocupa dos mtodos e

tcnicas de ensino, destinados a colocar em prtica as diretrizes da
teoria pedaggica. A didtica estuda os diferentes processos de ensino e aprendizagem.
CAPTULO 3
Conceituando Didtica:
Cincia que estuda a arte de ensinar.
Cincia que estuda estratgias de ensino.
PR-DOCENTE
GLOSSRIO
O significado etimolgico da palavra mtodo caminho a seguir
para alcanar algum fim. (PILETTI, 1995, p.102).
Metodologia significa o estudo dos mtodos. Em se tratando de metodologia educacional diz-se que o estudo dos mtodos usados
para desenvolver o processo de ensino e aprendizagem.
Dos mtodos e da Educao Profissional

Pensemos juntos:
As metodologias educacionais esto associadas ao seu tempo histrico?
Ser que uma metodologia educacional do incio do sculo XX seria adequada nossa realidade?
Com os novos conhecimentos sobre ensino e aprendizagem os mtodos
usados tambm se modificam?
56
As respostas parecem extremamente bvias. Entretanto, olhemos para nossas

escolas: a disposio dos alunos na sala de aula, os recursos mais utilizados,
a sequncia dos contedos apresentados, as estratgias de ensino-aprendizagem. O que prevalece so modelos muito parecidos com os das escolas do
sculo passado. Ou melhor, com as escolas do sculo anterior ao sculo XX. A
maior parte das escolas do sculo XXI ainda se pauta nos mesmos moldes das
escolas do sculo XIX!
Os desafios do mundo moderno impem uma nova metodologia de educao
profissional com base em:
Projetos.
Estudos do meio e atividades de soluo de problemas.
A partir da pesquisa, da busca das informaes, da ao criativa e transformadora.
Nesta perspectiva, o educador deve saber criar situaes e atividades para que
o aluno participe da aula e aprenda como sujeito ativo do processo de aprendizagem. Assim, ao planejar deve pensar em estratgias que possam estimular
a ao dos alunos, promover sua reflexo, o poder de sntese, a reformulao
de conceitos, o desenvolvimento de competncias e sua capacidade crtica
em relao ao conhecimento adquirido. Por estas e outras aes, organiza o
trabalho educativo, como mediador e orientador:
Consequentemente, docentes e alunos so sujeitos da ao de ensinar e

aprender. Unem-se em parceria na construo dos saberes, pela pesquisa e
ensino, prtica/ao e teoria/reflexo. Com esta abordagem, o currculo exige
o comprometimento do educador e do educando em atividades que possibilitem o exerccio efetivo da competncia a desenvolver. Implica no envolvimento
em aes criativas e inovadoras no interior dos prprios ambientes em que
sero requeridas. (SENAC SP, 2005).

POntuando
Uma nova metodologia de educao profissional tem as seguintes caractersticas:

Baseia-se em projetos, estudos do meio e atividades de soluo de
problemas.
Parte da pesquisa, da busca de informaes e da ao criativa e
transformadora.
O aluno protagonista do processo de aprendizagem.
O professor deve criar situaes de aprendizagem para alcanar
esse fim.
Os contedos so trabalhados numa abordagem por competncias.
Dica
Assista ao filme Escritores da liberdade (disponvel em locadoras)
e veja como a professora Erin busca trabalhar com uma
metodologia adequada aos alunos de sua turma. O filme
retrata uma situao real e mostra o quanto precisamos
caminhar para desenvolvermos aes criativas e inovadoras no interior dos prprios ambientes em que
sero requeridas.
57
As metodologias educacionais mudam com o passar do tempo, medida

que se ampliam os conhecimentos sobre os processos de aprendizagem.
CAPTULO 3
A metodologia um roteiro geral para a atividade didtica: define a maneira pela qual um contedo ser trabalhado.
PR-DOCENTE
Aprofundando o Conceito de Competncias

Desenvolvendo Competncias
E o que competncia? H uma grande multiplicidade de significados para esse

termo. Essa variao se deve aos diferentes posicionamentos polticos e filosficos sobre a educao. O senso comum associa a palavra competncia ao indivduo capaz de fazer algo bem feito, de forma correta. Porm, a primeira ideia de
competncia estava associada competitividade, decorrente das necessidades
do trabalhador e das empresas se garantirem no mercado de trabalho.
Podemos refletir: a dinmica do mundo moderno exige que a todo instante estejamos aprendendo, analisando, refletindo. Segundo Ballard (1996) h uma moratria sobre o passado a irrelevncia e mesmo a morte do passado. Portanto, se
quisermos pensar sobre o que competncia devemos imaginar que no h
possibilidade dela no mobilizar o conjunto de recursos cognitivos, afetivos e
psicomotores que possumos. Outro ponto relevante o fato de que a demanda
e os problemas que enfrentamos esto no aqui e agora, sempre no presente.
Portanto, podemos crer que as competncias sempre se manifestam por comportamentos observveis. Por exemplo: ler e interpretar um texto, de modo a
favorecer a comunicao no ambiente de trabalho, uma competncia que coloca em prtica algumas capacidades, como informar-se, interpretar, ter conhecimentos sobre gramtica, ter conhecimentos sobre psicologia, entre outras.
58
Abordagem por Competncia

Ser docente com esta abordagem, pois, requer a mobilizao de saberes que
estimulem a aprendizagem e a autonomia dos alunos. Aqui temos uma das
grandes questes atuais. O ensino tradicional parte do contedo. O foco o contedo. Aprender determinado contedo mobilizava, sem dvida, alguma ou algumas competncias, mas o foco residia exclusivamente no contedo. Nesse
sentido, queremos que pense o quanto revolucionrio partir da competncia
para o contedo, ou seja, colocar o foco na competncia: escolher a competncia e, a partir da, trabalhar vrios contedos que dem conta de mobiliz-la. Sem
dvida, uma postura muito inovadora.
POntuando
O conceito de competncia tem vrios significados. Como a dinmica
do mundo moderno exige constante aprendizagem, devemos imaginar
que a competncia deve mobilizar o conjunto de recursos cognitivos,
afetivos e psicomotores que possumos.
O professor, ao trabalhar numa abordagem por competncias, deve
mobilizar os saberes que estimulem a aprendizagem e a autonomia
dos educandos.
Um Ponto de Partida
Algumas definies para Competncias Profissionais:
... competncia a construo social de aprendizagens significativas
e teis para o desempenho produtivo, em uma situao real, que se
obtm no s por meio da instruo, como tambm, e em grande medida, por meio da aprendizagem em situaes concretas de trabalho;
Capacidade para atuar com eficincia, eficcia e satisfao sobre

algum aspecto da realidade pessoal, natural ou simblica.
Perrenoud, apud (Depresbiteris, 2005), refere-se s competncias como uma
orquestrao de diversos recursos cognitivos e afetivos para enfrentar um conjunto de situaes complexas. Importante: a competncia no reside nos recursos (saberes, saber-fazer ou saber-ser) a serem mobilizados, mas na prpria mobilizao dos mesmos. por isso que devemos definir quais so os
saberes (conhecimentos tcnicos e tecnolgicos), saber-fazer (prticas) e
saber-ser (atitudes, valores) que devem mobilizar a competncia exigida.
++
++ PARA SABER MAIS
+ +O socilogo e doutor em Sociologia e Antropologia Philippe Perrenoud d aulas nas Faculdades de Psicologia e de Cincias da Educao
da Universidade de Genebra, nas reas de currculo, prticas pedaggicas e instituies de formao.
Discorre sobre temas como formao, avaliao e desenvolvimento de
competncias.
um dos novos autores mais lidos no Brasil. O principal motivo do sucesso o fato de ele discorrer, de forma clara e explicativa, sobre temas
complexos e atuais: alm dos acima citados, discorre sobre pedagogia
diferenciada, mas o seu tema principal , sem dvida, o desenvolvimento das competncias.
Fonte: educarparacrescer.abril.com.br/.../materiais_29638.shtml
59
Competncia Educacional
CAPTULO 3
... competncia um conjunto identificvel e avalivel de conhecimentos, atitudes, valores e habilidades, relacionados entre si,
que permitem desempenhos satisfatrios em situaes reais de trabalho, segundo padres utilizados na rea ocupacional.
PR-DOCENTE
HABILIDADES
CONHECIMENTOS
ATITUDES
COMPETNCIAS
Fonte:http://www.monografias.com/trabajos27/ensino-de-contabilidade/Image1270.jpg
60
Das Diretrizes Curriculares Nacionais

A noo de competncia abordada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais,
frequentemente relacionada autonomia do trabalhador contemporneo
diante da instabilidade do mundo do trabalho e das mudanas nas relaes
de produo. O agir competente, portanto, realiza-se pela capacidade de
mobilizar, articular e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades
necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas
pela natureza do trabalho (Brasil. CNE/CEB. Resoluo n 4/99, art. 6).
A expresso a capacidade de tem conotaes de intencionalidade consciente determinada pelo exerccio profissional, ao passo que mobilizar, articular e colocar em ao (...) referem-se s operaes do pensamento que
podem viabilizar essa intencionalidade. As atitudes so elementos culturais
e pessoais, associados ao saber-ser, fortemente valorizado nas relaes atuais de trabalho. Os conhecimentos so constitudos pelos saberes tericos
e prticos, tanto aqueles transmitidos pela escola quanto os adquiridos pela
experincia. As habilidades so o resultado das aprendizagens consolidadas
na forma de habitus, ou o saber-fazer, tambm mobilizados na construo das
competncias profissionais.
Veja o exemplo quando um professor pede a um aluno que escreva sobre um
determinado tema:
Desempenho: adequao
do sentido, organizao
das palavras, etc.
Conhecimento
(das letras, dos sons, das

slabas, organizao das
palavras, do assunto)
Competncia
Expressar-se por escrito
Avaliao
Habilidades
(caligrafia, memorizar os
sons, concentrao)
Entrega: produo
textual sobre...
Recursos: lpis, borracha, escrivaninha, folhas.
Atitudes
Condies: Nmero de li-
Exemplo de Competncias em Ao no caso da Educao: Elementos Principais Extrado de: RUAS,

Roberto et al, Aprendizagem Organizacional e Competncias, Porto Alegre, Bookman, 2005.
Ainda segundo Perrenoud (1999), uma competncia principal foi mobilizada

quando o aluno foi capaz de escrever o texto: expressar-se por escrito.
CAPTULO 3
nhas, tempo para realiz-la,

recursos disposio.
61
POntuando
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, a noo de competncia est muito relacionada autonomia do trabalhador diante do
atual mutvel mundo do trabalho.
Para atuar com competncia nesse contexto preciso ser capaz de mobilizar, articular e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades
necessrios para o desempenho eficaz e eficiente no mundo do trabalho.
PARA refletir
O trabalho por competncias pressupe ficar atento e no se prender demais a uma competncia e deixar outras de lado. Ao planejar
uma atividade, pense na(s) competncia(s) que deseja que seja(m)
desenvolvida(s).
Pense tambm quais conceitos cientficos esto contidos naquele assunto. Relacione os conceitos que voc
acha que sejam fundamentais.
assista ao vdeo 05
(disponibilidade para
aprender)
PR-DOCENTE
Currculo
O que ?
A noo de currculo corresponde a todas as experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relaes sociais e que contribuem para a construo de identidades de nossos jovens (Moreira, 2007).
Alguns currculos tendem a colocar muita nfase na prtica, no saber-fazer.

Essa abordagem curricular parece relacionar diretamente competncias
e comportamentos esperados e considerar o sistema produtivo como o
nico parmetro de formao. As competncias profissionais no podem ser simplesmente transladadas para os currculos escolares. No
h uma nica maneira de ser competente em relao a um problema ou
a uma situao, nem h somente um comportamento observvel correto.
Vrias formas de pensar e agir so possveis.
62
Um currculo com um eixo mais construtivista exige ambientes que extrapolem o espao da sala de aula e da oficina, dos laboratrios das escolas. Exige,
igualmente, a realizao de atividades de colaborao, por meio de experincias que definam responsabilidades e que tenham potencial de aprimorar, alm
do saber-tcnico, o saber-conviver.
Uma premissa importante a de que, para desenvolver competncias,
preciso estimular a resoluo de problemas, desafiar os educandos a mobilizar os conhecimentos j adquiridos, a integrar novos conhecimentos,
a criar. O contedo passa a ser um meio, e no um fim em si mesmo.
Estratgias e Tcnicas de Ensino e de Aprendizagem

[...] a palavra estratgia possui estreita ligao
com a aprendizagem. Mediar requer arte por parte
do docente, que precisa envolver o aluno e fazer com
que ele se encante com o saber. O professor precisa
promover a curiosidade, a segurana e a criatividade
para que o principal objetivo educacional, a aprendizagem do aluno, seja alcanado.
Petrucci e Batiston (2006, p. 263).
Luckesi (1994) considera que os procedimentos de ensino geram consequncias para a prtica docente, tais como:
Para se definir procedimentos de ensino com certa preciso, necessrio
ter clara uma proposta pedaggica.
preciso compreender que os procedimentos de ensino selecionados ou
construdos so mediaes da proposta pedaggica e metodolgica, devendo estar estreitamente articulados.
No processo de ensino-aprendizagem, vrios so os fatores que interferem

nos resultados esperados: as condies estruturais da instituio de ensino,
as condies de trabalho dos docentes, as condies sociais dos alunos, os
recursos disponveis. Outro fator o de que as estratgias de ensino utilizadas
pelos docentes devem ser capazes de sensibilizar (motivar) e de envolver os
alunos no ofcio do aprendizado, deixando claro o papel que lhes cabe.
PARA refletir
Retomemos aqui a questo das competncias: hoje em dia, de acordo
com os novos paradigmas educacionais, pensar em objetivos , na verdade, pensar em competncias do aluno, ou seja, mais do que pensar
em objetivos, focados naquilo que o professor deseja alcanar, pensar
nas competncias que se deseja desenvolver nos alunos. Isso trar mais
clareza quanto ao qu ensinar e como ensinar.
63
Ao lado da proposta pedaggica, o educador deve lanar mo dos conhecimentos cientficos disponveis; estar permanentemente alerta para o que est
fazendo, avaliando a atividade e tomando novas e subsequentes decises.
CAPTULO 3
Se a inteno que efetivamente a proposta pedaggica se traduza em resultados concretos, tem-se que selecionar ou construir procedimentos que
conduzam a resultados, ainda que parciais, porm complexos com a dinmica do tempo e da histria.
PR-DOCENTE
Das Estratgias
Estratgias de aprendizagem podem ser consideradas como qualquer procedimento adotado para a realizao de uma determinada atividade discente.
Da mesma forma, as estratgias de ensino podem ser consideradas como procedimentos adotados para que o aluno realize a aprendizagem.
necessrio, ento, que o professor, ao planejar suas aulas, tenha em mente
quais estratgias ir usar para dinamizar o trabalho em sala de aula. Uma questo surge sempre como reflexo:
Como despertar o interesse do aluno com tarefas e contedos diversos e
que promovam sua participao?
O bom professor dever saber canalizar o interesse despertado, a curiosidade
daquele momento para efetivar a construo do conhecimento, para que o
aluno busque solues e respostas aos desafios propostos, desenvolvendo habilidades, formando hbitos adequados de estudo e participao, e ainda apreendendo atitudes, normas e valores ticos. Assim, as tcnicas bem escolhidas
e bem trabalhadas em sala de aula se constituem em ferramentas para ensinar
o aluno a aprender. Logo, buscar ferramentas adequadas para levar o aluno a
aprender a aprender tarefa do professor.
64
Portanto, algumas sugestes de estratgias dinamizadoras da sala de aula (no

confundir com dinmicas que so usadas para melhorar as relaes etc.):
Problematizao
Problematizar um tema apresentar questes que interessam aos alunos e os estimulam a encontrar solues. A problematizao ir criar um
desequilbrio, desafiando a intelectualidade do aluno, e ele se sentir impelido a buscar a soluo. O problema atua como um elemento instigante,
provocador. Ser um momento durante a aula (ou vrios) que ir trazer
uma srie de atividades que vo enriquecer a aprendizagem. O professor, ao discorrer o assunto a ser tratado, pode ir apresentando situaes
de menor complexidade at maior complexidade. O chamado mtodo
de problemas ou ensino por meio de problemas pode ser utilizado em
diferentes campos do conhecimento: Matemtica, Geografia, Eletrnica,
Informtica etc., sobretudo em temticas interdisciplinares.
Trabalho de Grupo
Um projeto de trabalho importante para a construo de conhecimentos do aluno e vai incluir diversas tarefas e atividades. O ponto de partida para se montar um projeto um problema. Por exemplo: Como
est o mercado de trabalho na rea de eletrnica?. importante que o
professor envolva todos os alunos nas atividades.
Ao final deste captulo, estudaremos com mais profundidade o mtodo
de projetos.
Pesquisas
Iniciam-se a partir de uma problematizao e devem ser cuidadosas. As pesquisas podem ser bibliogrficas ou pesquisas de campo, quando se vai observar o objeto de estudo in loco. Diferenciam-se da pesquisa cientfica por se
constiturem atividades simples, com princpio educativo. Podem ser atravs
de consultas a pessoas-chave, consultas a documentos, a bibliotecas, etc.
Entrevistas
Devem ser planejadas para que os alunos conheam, num determinado
assunto, um especialista. Ou sobre uma atividade produtiva em especial,
com cuidados na escolha de um gerente ou diretor daquela rea, que ir
responder sobre aquele empreendimento. O entrevistado deve ser consultado e informado do que se espera dele e ainda se ter o cuidado de
respeitar sua agenda quanto a horrios e compromissos. As perguntas
devem estar bem elaboradas e, com a ajuda do professor, pertinentes ao
tema. As respostas podem ser gravadas (se o entrevistado o permitir). Ao
final, os alunos devem transcrever perguntas e respostas e elaborar um
debate sobre o que aprenderam.
65
Mtodo de Projetos
CAPTULO 3
Tcnica didtica utilizada com a finalidade de promover a aprendizagem

de determinados contedos e tambm para superar dificuldades de
aprendizagem. Um bom Trabalho de Grupo deve procurar atuar simultaneamente sobre as diferentes dimenses da aprendizagem. necessrio contemplar temas interessantes para os alunos e procurar sempre
diversificar os participantes do grupo. Cabe ao professor marcar o tempo para cada etapa da atividade de grupo como: tempo para explicar
a tarefa, tempo para que os alunos leiam e discutam sobre o assunto,
tempo para sistematizao das respostas, para a escolha do relator,
apresentao do grupo etc. E, ao final das apresentaes, sejam estas
orais e/ou escritas, o professor faa um fechamento do assunto e avalie a atividade com os alunos.
PR-DOCENTE
Excurses e Visitas Guiadas

importante se planejar, com objetivos claros para todos. Podem ser visitadas fbricas, empresas, oficinas etc. Em qualquer local, necessrio
um bom planejamento para se organizar um roteiro de visita, com destaque ao que precisa ser observado, se contatar os responsveis, combinar
horrios de visita etc. Como concluso, a confeco de um relatrio, tanto
individual ou coletivamente.
atividade
Quais os programas de entrevista que voc conhece? Pense na qualidade das perguntas que os jornalistas fazem aos seus entrevistados.
Todos conseguem fazer perguntas inteligentes? Assista a um e analise
criticamente perguntas, respostas e a conduo do entrevistador.
66
+
+++ PARA SABER MAIS
+ + Outras estratgias podem ser planejadas e pensadas para dinamizarem as aulas e levarem os alunos a construir seu conhecimento. O
importante que o professor perceba que, em qualquer situao de
aprendizagem, dele a interveno maior, ou seja, dele o papel de
sistematizar os conhecimentos trazidos por aquela atividade.
Seguem algumas sugestes de estratgias e atividades: apresentao

simples; deslocamentos fsicos pela sala ou fora dela; tempestade cerebral, leitura de textos; leitura com roteiro de questes; aulas expositivas com recursos audiovisuais; aulas expositivas dialogadas; estudo
de caso; dramatizao, desempenho de papis (representao esttica ou dinmica); aulas prticas; pesquisa de opinio; estudo do meio.
POntuando
Estratgias de ensino so os diversos procedimentos adotados para
promover a aprendizagem. preciso que o professor pense nas estratgias que poder usar para dinamizar suas aulas.
As diversas estratgias disponveis podem contribuir para que
o aluno desenvolva variadas habilidades e competncias, forme hbitos de estudo e de participao e aprenda atitudes,
normas e valores ticos.
assista ao vdeo 06
CAPTULO 3
Estratgias de aprendizagem escolhidas com senso de pertinncia e de

objetividade ensinam o aluno a aprender a aprender.
67
PR-DOCENTE
2. relaes sociais na escola O Cotidiano Escolar

A troca de experincias em sala de aula e no ambiente formal de educao
uma rica fonte de aprendizado. Na Educao Profissional, essa prtica pode
se tornar ainda mais produtiva quando h grupos de idades diferentes, pois as
relaes intrageracionais s iro enriquecer o convvio, responsvel pela constituio de cada ser humano. Por isso, o conhecimento do cotidiano escolar
tambm tem favorecido a compreenso das aes dos sujeitos no mbito
escolar.
Cada instituio de ensino possui um cotidiano diferente, expresso pela
forma do sistema que integra, pelos objetivos com que atua, pelas lutas
que se desenvolvem em seu interior, pelo seu projeto poltico.
O mundo social e a constituio do indivduo
68
nas relaes do vivido que se d o saber, que se constitui o conhecimento.

BERGER e LUCKMANN (1995) enfatizam que a realidade da vida cotidiana
partilhada com outros e consideram que o mundo da vida cotidiana um
mundo carregado de sentido subjetivo, onde o pensamento e as aes lhe
do sentido. Afirmam ainda que a realidade da vida cotidiana mantm-se, pelo
fato de se corporificar em rotinas, o que a essncia da institucionalizao.
Portanto, pode-se concluir que o indivduo, desde o nascimento, est inserido
num mundo social especfico. Sua identidade vai se constituindo nesse meio.
Os indivduos se inserem na sociedade atravs das instituies: a famlia a
primeira e a mais importante delas.
Do cotidiano
necessrio conhecer o sentido das representaes desses indivduos (pensamentos, reflexes, discursos), das suas prticas sociais. no cotidiano que as
prticas vo ser vividas, e atravs delas que vamos observar o papel e o sentido atribudo a cada uma. O cotidiano, apesar de programado, tambm princpio de mudanas sociais. Assim sendo, HELLER (1992, p.17) destaca que:
A vida cotidiana a vida do homem inteiro, ou seja, o homem participa
na vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua
personalidade. Nela, colocam-se em funcionamento todos os sentidos,
todas as suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas,
seus sentimentos, paixes, ideias, ideologias.
As representaes concebidas na cotidianidade podem estar cheias de pensamentos e comportamentos preconceituosos, traos caractersticos da vida
cotidiana. HELLER (1992) afirma que chegamos ultrageneralizao atravs
do pensamento e de comportamentos, assumimos esteretipos, conceitos j
elaborados por outras pessoas; so esquemas recebidos que muitas vezes o

indivduo nem percebe que os possui, mas eles esto presentes e a qualquer
momento podem manifestar-se.
Na educao, tais ultrageneralizaes podem levar ao fracasso escolar,
trazendo conflito s relaes sociais. Elas aparecem revestidas de preconceitos e estigmas como, por exemplo:
Afirmao de que os educandos das classes populares fracassam na
escola devido pobreza de seu meio.
As famlias carentes no se interessam pelos estudos do filho.
Identidade social real

De acordo com GOFFMAN (1982), as relaes sociais que estabelecemos
com outras pessoas nos ambientes sociais onde nos encontramos (trabalho,
festas, reunies, famlia, comunidade etc.), a princpio no so observadas
com ateno ou reflexo particulares. Mas quando somos apresentados a
algum surgem os atributos morais e estruturais que estabelecemos, permitindo-nos prever sua identidade social virtual. Esse indivduo deveria enquadrar-se numa categoria j preconcebida por ns. Aquilo que realmente o
indivduo apresenta, a categoria e os atributos que possui, so chamados de
identidade social real. Quando observado que este indivduo no se enquadra nos atributos preconcebidos e possui atributos que o tornam diferente
dos demais, pode ser desumanizado, sendo discriminado de vrias formas.
O indivduo passa a ser estigmatizado, suas possibilidades de vida comeam
a ser reduzidas.
O estigma tende a inferir uma srie de imperfeies a partir da imperfeio
original. (GOFFMAN, 1982, p. 15). Tal atitude depreciativa dirigida no s ao
indivduo estigmatizado, mas tambm generalizada para sua famlia.
69
A cristalizao das imagens e conceitos faz surgir as atitudes de preconceito, esteretipos e estigmas.
CAPTULO 3
Os educandos carentes vm de famlias desestruturadas, por isso

no aprendem.
PR-DOCENTE
+
+++ PARA SABER MAIS
+ +Michel Foucault, filsofo francs (1926-1984), procurou mostrar que as
verdades sobre a natureza e a sociedade humanas, tidas como permanentes, variam ao longo da histria.
Em Histria da Loucura na Idade Clssica (1961), observa como o pensamento moldado pela hegemonia de um discurso e uma prtica social
determinados. Em Vigiar e Punir (1975), uma de suas mais importantes
obras, analisa historicamente como o poder e condies polticas especficas afetam a produo do conhecimento.
Fonte: www.algosobre.com.br/biografias/michel-foucault.html.
70
PARA refletir
Na instituio de ensino, cabe ao docente detectar situaes de estigma e discriminatrias para poder envolver os
alunos em discusses, atividades que possam evitar a violncia. No deve nunca esquecer o sentido de educar e
promover uma educao para a paz.
Dica
Assista ao filme Entre os muros da escola (disponvel em locadoras) e
analise as relaes sociais no cotidiano escolar. Pense tambm sobre as
prticas pedaggicas.
3. FUNDAMENTOS DE PLANEJAMENTO
Planejamento
Como a Didtica estuda as teorias e as prticas que determinam o processo ensino-aprendizagem, convidamos voc para mergulhar no universo da sala de aula, passando para uma nova etapa dos nossos estudos. O atual bloco temtico promover
reflexes sobre as prticas de planejamento e avaliao realizadas at ento em nosso sistema de ensino e suscitar a discusso sobre novas formas de educar.
Por onde se deve comear para se elaborar um bom planejamento?
Depende muito da dinmica dos grupos. Existem trs dimenses bsicas que
precisam ser consideradas no planejamento: a realidade, a finalidade e o plano de ao. O plano de ao pode ser fruto da tenso entre a realidade e
a finalidade ou o desejo da equipe. No importa muito se voc explicitou primeiro a realidade ou o desejo. Ento, por exemplo, no h problema algum em
comear um planejamento sonhando, desde que depois voc tenha o momento da realidade, colocando os ps no cho. Em alguns casos, se voc comea
o ano fazendo uma avaliao do ano anterior, o grupo pode ficar desanimado
- afinal, a realidade, infelizmente, de maneira geral, muito complicada, cheia
de contradies. s vezes, comear resgatando os sonhos, as utopias, dependendo do grupo, pode ser mais proveitoso. O importante que no se percam
essas trs dimenses e, portanto, em algum momento, a avaliao, que o
instrumento que aponta de fato qual a realidade do trabalho, vai aparecer,
comeando o planejamento por ela ou no.
possvel realizar um processo de ensino e aprendizagem sem planejar?
impossvel: o planejamento inerente ao ser humano. Ento, sempre
temos algum plano, mesmo que no esteja sistematizado por escrito. Agora,
quando falamos em processo de ensino e aprendizagem, estamos falando de
algo muito srio, que precisa ser planejado, com qualidade e intencionalidade.
Planejar antecipar aes para atingir certos objetivos, que vm de necessidades criadas por uma determinada realidade, e, sobretudo, agir de
acordo com essas ideias antecipadas.
71
Planejar antecipar aes para atingir certos objetivos.
CAPTULO 3
PARA refletir
PR-DOCENTE
Em alguns contextos, o planejamento ainda encarado como um instrumento de

controle. H uma relao direta entre o planejamento e o projeto poltico pedaggico. No desenrolar do processo de planejar as aes de ensino e aprendizagem,
existem diversos produtos, como o projeto poltico pedaggico, o projeto curricular, o projeto de ensino e aprendizagem ou o projeto didtico, que devem
ser materializados, permitindo a gerao de conhecimento explcito dentro da
organizao. importante que tenhamos em mente que todo planejamento
deve se pautar pelo projeto poltico pedaggico. No possvel fazer um planejamento sem conhecer o projeto poltico pedaggico da instituio.
atividade
Comece a pensar em seu curso. O que voc precisa ensinar? A quem? Por qu? Como ir ensinar? Quais os materiais disponveis? Qual o tempo de cada aula? Como avaliar?
Responda em seu dirio de bordo a essas questes e
continue a estudar.
72
O Planejamento como Elemento Potencializador e Organizador

do Trabalho Pedaggico
Planejar preciso! O que seria de ns, educadores, se no planejssemos nossas aes permanentemente? O planejamento pode aperfeioar nossas aulas
e favorecer um ensino de melhor qualidade.
O planejamento pode ser entendido como a seleo e organizao prvia de
procedimentos que projetam e orientam as aes pedaggicas, especialmente, na escola.
Como elemento potencializador e organizador do trabalho pedaggico, o planejamento apresenta como contribuio a possibilidade de seleo dos recursos didticos, evita a rotina e a improvisao dentro do processo educativo,
proporciona maior segurana ao docente no seu trabalho e, consequentemente, maior segurana ao aluno.
Planejamento de ensino um recurso importante do fazer docente, representando o norte da prtica em aula. O planejamento, portanto, ser um dos indicativos de qual tendncia pedaggica adotamos, pois ele revela nosso referencial terico de educao e nossa concepo sobre ensino e aprendizagem,
desde os objetivos estabelecidos at a forma de avaliao escolhida.
Plano de Aula
O plano de aula a materializao do planejamento realizado individualmente
ou em conjunto (grupo de docentes), para um determinado grupo de alunos,
em um perodo letivo. Esse tipo de plano trabalha com a menor unidade letiva
que a aula. Todas as aulas devem ser pensadas e planejadas, para ento se
elaborar o plano.
O plano de aula deve ser composto, no mnimo, pelos seguintes elementos:
Objetivos Especficos (tambm se referem atuao do professor): referem-se a aspectos mais simples, mais concretos, alcanveis em menor tempo,
como, por exemplo, aqueles que surgem ao final de uma aula ou de um perodo de trabalho e, em geral, explicitam desempenhos observveis.
73
O planejamento configura-se como um processo de reflexo e tomada

de decises, enquanto o plano o produto do planejamento.
Contedos: Trata-se de um conjunto de temas ou assuntos que so estudados durante o curso em cada disciplina. Tais assuntos so selecionados
e organizados a partir da definio dos objetivos. Os contedos podem ser:
Conceituais (saber: fatos, conceitos, princpios) ex.: novos conhecimentos adquiridos.
Procedimentais (saber fazer: habilidades) ex.: realizar uma pesquisa,
construir uma maquete, elaborar um resumo etc.
Atitudinais (ser: valores, normas e atitudes) ex.: mudanas de
comportamento.
Objetivo Geral (refere-se atuao do professor): aquele mais amplo e

complexo que poder ser alcanado, por exemplo, ao final do curso, ou disciplina, ou semestre, incluindo o crescimento esperado nas diversas reas
de aprendizagem.
CAPTULO 3
Competncias: indicam aquilo que o aluno dever ser capaz de desenvolver como consequncia da aula realizada. O estabelecimento das competncias orienta o docente para selecionar o contedo, escolher as estratgias
de ensino e elaborar o processo de avaliao. Orienta tambm o aluno, que
fica sabendo o que se espera dele no referido curso.
PR-DOCENTE
importante observar que a classificao apenas metodolgica, no sentido

de facilitar a compreenso sobre cada um deles. No processo de aprendizagem, o que de fato ocorre com o ser humano que contedos conceituais,
procedimentais e atitudinais so operados de forma integrada.
Critrios para a seleo de contedos:
Adequao s necessidades culturais e sociais.
Significao, validade e utilidade.
Interesse.
Flexibilidade.
Metodologia: Deve ser apresentada com muita clareza, descrevendo a forma
como o conhecimento vai ser trabalhado. Exige a especificao de como o
docente ir valorizar o conhecimento prvio dos alunos, articulando o novo
conhecimento com a realidade e analisando-o em relao ao conhecimento
anterior do aluno. Deve indicar as estratgias didtico-pedaggicas que estaro presentes no desenvolvimento das atividades.
74
Recursos: So os materiais utilizados para aperfeioar as aulas e operacionalizar as estratgias. importante que os recursos tornem a aula mais motivadora e, consequentemente, a aprendizagem mais significativa.
Dica
Para acessar todos os canais de comunicao, necessrio diversificar os
recursos. Para os auditivos, alm da voz do docente, use msica, sons diversificados, instrumentos musicais; para os visuais, no escreva apenas no quadro, mas leve cartazes, transparncias,
slides, filmes, peas de demonstraes; para os sinestsicos, materiais diversos para realizar atividades manuais,
que trabalhem com todos os sentidos: perfumes, odores,
texturas etc.
Avaliao: O processo de avaliao se coloca como elemento integrador e
motivador. A avaliao abrange o desempenho do aluno e do docente e a
adequao ao programa. A avaliao feita de formas diversas, com instrumentos variados. Ao final da aula, o professor observador percebe se houve
ou no aprendizagem, pois a prpria atividade de aula serve para avaliar: ao
observar os alunos, durante a atividade, o professor verifica quem est tendo
mais dificuldade de efetuar a tarefa. E, assim, intervir.
Vale, entretanto, ressaltar que, caso a escolha seja trabalhar competncias e habilidades, essas devem ser destacadas e, na construo do planejamento, deve
ficar claro quais as aes que esto voltadas para seu desenvolvimento. Alm
disso, a avaliao deve levar em conta essas escolhas e esse processo.
Ao mesmo tempo, preciso lembrar que trabalhar competncias e habilidades
no se ope a ensinar contedos; ao contrrio, as competncias e habilidades,
na escola so trabalhadas, principalmente, atravs dos saberes escolares.
Um mesmo contedo pode ser trabalhado em diversas situaes de

aprendizagem, que podem fazer parte da tradio escolar ou estar na
moda. Qual mais eficaz? Que critrios o professor precisa usar para
optar entre uma ou outra forma de organizar situaes de aprendizagem? Como escolh-las? Existe a forma certa de ensinar?
No existe a receita da forma certa para ensinar. Mas a possibilidade de,

na hora do planejamento, poder pensar o contedo em termos de fatos
e conceitos (o que os alunos devem saber), procedimentos (o devem saber fazer) e atitudes (o que devem ser), ajuda o professor a escolher, de
maneira mais consciente, as situaes de aprendizagem. Sejam quais
forem as atividades propostas, de pouco adiantam se o professor no
sabe o que pretende com elas e como vai avaliar os alunos.
Pontuando
Planejar antecipar aes para atingir determinados objetivos.
Trs dimenses bsicas precisam ser consideradas no planejamento: realidade, finalidade e plano de ao.
O processo de ensino e aprendizagem exige um planejamento sempre, em
todos os nveis da ao educacional.
O planejamento, na educao, deve ser feito com qualidade e intencionalidade.
assista ao vdeo 07
CAPTULO 3
PARA SABER MAIS
75
++
++
++
PR-DOCENTE
Interdisciplinaridade
Interdisciplinaridade importante para a compreenso do mundo numa sociedade considerada do conhecimento, como o caso da nossa. Usar mltiplos
olhares, buscar compreender sob vrias perspectivas o grande desafio atual.
A vida interdisciplinar. H problemas sociais (crime, pobreza, AIDS) que no
podem ser resolvidas por uma nica perspectiva disciplinar. Os empregadores querem pessoas formadas que estejam preparadas para atender s necessidades multidisciplinares do mundo do trabalho, integrando o que aprenderam
em distintos campos. Os administradores esperam fazer um uso mais eficiente
dos recursos e equipamentos e de compartilh-los entre as disciplinas. Existem mudanas dinmicas na construo do conhecimento, borrando as fronteiras entre as reas disciplinares, por exemplo, e os estudos culturais. Os recursos de telecomunicaes e eletrnicos esto transformando o nosso modo de
organizar e buscar o conhecimento, substituindo o modelo linear, com ligaes
de hipertexto que transcendem as fronteiras disciplinares.
Glossrio
76
Hipertexto - um termo que remete a um texto em formato digital, ao

qual agregam-se outros conjuntos de informao na forma de blocos de
textos, palavras...
Fonte: http://www.wikipedia.org, acesso em 17/11/2010.
O Que Aprendizagem Interdisciplinar?

Klein (1990) a define como a sntese de duas ou mais disciplinas, estabelecendo um novo nvel de discurso e de integrao do conhecimento. um
processo para alcanar uma sntese integradora que muitas vezes comea
com um problema, dvida ou questo. um meio de resolver problemas e responder questes complexas que no podem ser tratadas de forma satisfatria
utilizando unicamente abordagens disciplinares.
Reflexes Crticas
Muitos cursos esto organizados em torno de um tema, assunto ou problema. As
instituies de Educao Profissional esto proporcionando oportunidades de
integrao entre as disciplinas. Por exemplo, uma tese, projeto, portflio e outras formas de avaliao. As comunidades de aprendizagem podem gerar novas
demandas de conhecimento. Os cursos so infundidos com os conceitos de integrao, como feminismo, multiculturalismo e ps-modernismo, podendo, pela
polissemia, serem identificados como Temas Transversais ou Fios Condutores.
A interdisciplinaridade pressupe estratgias de aprendizagem ativa e promove o desenvolvimento de habilidades de pensamento mais elevadas (definidas
como anlise, sntese, aplicao e avaliao). Estes mtodos incluem cooperao
e aprendizagem colaborativa, descoberta e aprendizagem baseada em problemas,
escrita e matemtica com mtodos de avaliao que so multidimensionais, incluindo medidas qualitativas e quantitativas. A Internet e as Tecnologias de Informao e Comunicao oferecem possibilidades ilimitadas para envolver as pessoas
de vrias disciplinas em discusses em linha e na resoluo de problemas.
Mas quais as vantagens de trabalhar a interdisciplinaridade na escola?

Ela permite a organizao dos currculos de forma integrada, a partir de uma
rede conceitual entre as disciplinas. Oportuniza, portanto, quatro iniciativas fundamentais para o processo educativo:
Dilogo entre as disciplinas.
Interao entre o conhecimento e a realidade.
Trabalho conjunto.
Retorno viso de homem integral.
77
O termo refere-se a um processo de construo de conhecimento em que

alunos e docentes se renem para analisar as diferenas nas abordagens de
um problema disciplinar e trabalhar em direo a uma sntese - a mais abrangente e nova viso do que permitido pela viso de qualquer campo.
CAPTULO 3
Klein (op. cit.) observa que iniciativas interdisciplinares so frequentemente descritas pela forma ou estrutura que tem (por exemplo, a equipe de ensino), a
motivao por trs delas (por exemplo, para servir s necessidades sociais ou
de trabalho), como as disciplinas se interligam (por exemplo, noes de matemtica sero ministradas no servio de Qumica), ou atravs da rotulagem do
nvel de integrao (por exemplo, de contrair emprstimos para a sntese). s
vezes, o termo usado livremente para se referir a grupos funcionais, mas a
mera presena de indivduos de diferentes disciplinas no significa colaborao interdisciplinar. Assim, o termo interdisciplinar usado de modo varivel,
como um conceito, uma metodologia, um processo, uma maneira de saber, e
at mesmo uma filosofia.
PR-DOCENTE
A interdisciplinaridade pode acontecer tambm na utilizao de novas pedagogias como a aprendizagem colaborativa, na descoberta e na aprendizagem
baseada em problemas, e no uso da tecnologia, em particular a Internet para
obter instrues e informaes.
O importante a intencionalidade com que estas iniciativas visam promover a
aprendizagem interligada para alm da disciplina como um objetivo primrio,
em busca do conhecimento que integra e sintetiza as perspectivas de vrias
disciplinas em uma construo que maior que a soma de suas partes, nitidamente disciplinar.
Entretanto, vale sempre alertar que todo cuidado pouco quando se busca
realizar um trabalho interdisciplinar. No cabe forar situaes. A interdisciplinaridade deve ser usada mediante situaes que, de fato, demandem
conhecimento de disciplinas distintas e no de uma exclusiva, permeando
apenas seu contexto pela outra ou, o que pior, mudando a identidade de uma
situao-problema para que se encaixe no vis da interdisciplinaridade. Ou ela
acontece no problema, ou no. No se deve forar.
78
++
++
++
PARA SABER MAIS
A interdisciplinaridade ope-se multidisciplinaridade, um

processo para fornecer uma justaposio de disciplinas que
aditiva, no integrativa. Na multidisciplinaridade as perspectivas disciplinares no so alteradas, apenas contrastadas. J abordagem transdisciplinar a completa eliminao
das fronteiras entre as disciplinas elas se fundem criando
uma nova macrodisciplina, como a Biofsica por exemplo.
4. PROJETOS
Mtodo de Projetos na Educao Profissional
Pensar a educao profissional numa perspectiva de formao de competncias requer inovaes pedaggicas. Um processo de formao cuja finalidade
seja alm do domnio operacional de um determinado fazer, a compreenso
global do processo produtivo, com a apreenso do saber tecnolgico, a valorizao da cultura do trabalho e a mobilizao dos valores necessrios tomada
de decises (MEC, 1999) requer estratgias de ensino em conformidade com
esses pressupostos.
A pedagogia de projetos surgiu no incio do sculo XX, com John Dewey. Assim como ele, outros educadores da Escola Nova tambm aderiram ideia,
pois tinham como premissa a educao para a vida. Os Projetos de Trabalho
enriquecem os espaos de aprendizagem, dinamizando os contedos a serem
aprendidos e contribuem para a formao de alunos participantes e ativos. A
ao do aluno sobre seu processo de aprendizagem permite que ele construa
seu conhecimento de forma crtica e reflexiva.
79
PARA SABER MAIS
John Dewey (1859 -1952) foi um filsofo e pedagogo norte-americano.

reconhecido como um dos fundadores da escola filosfica do Pragmatismo (juntamente com Charles Sanders
Peirce e William James), um pioneiro em psicologia funcional, e representante principal do movimento da educao
progressiva norte-americana durante a primeira metade
do sculo XX.
Um dos pressupostos do Mtodo de Projetos que a educao deve se dar

mediante o aprendizado de estratgias de estudo, ou aprender a aprender,
atravs do qual o aluno desenvolve uma capacidade de anlise e mobilizao
de conhecimentos historicamente acumulados para resolver situaes problemticas reais.
Segundo Souza, Ramos e Deluiz (2007), o desenvolvimento de projetos de
trabalho requer uma postura investigativa, tanto de alunos quanto de docentes.
Os docentes deixam de ser uma personificao do conhecimento para se tornarem facilitadores e orientadores da aprendizagem, atravs de uma relao
horizontal com os alunos, em um ambiente de ensino marcado pela anlise, investigao, elaborao de estratgias, criatividade e resoluo de problemas.
+
+++
++
CAPTULO 3
Como surgiu?
PR-DOCENTE
O desenvolvimento do Mtodo de Projetos tem etapas a serem seguidas:

Problematizao a questo, problema ou tema gerador do projeto.
Nessa fase inicial os alunos expressam ideias, expectativas e conhecimentos sobre o problema ou situao em foco. , tambm, o momento
de organizao do trabalho e delineamento dos objetivos.
Desenvolvimento so as estratgias para buscar as respostas s

questes. Elas sero desenvolvidas atravs do confronto de ideias
e reviso de hipteses. Durante a realizao dessas estratgias, os
alunos no devem se limitar ao espao escolar. estimulada a organizao de pequenos grupos e o uso de espaos alternativos de estudo
e pesquisa (bibliotecas, comunidade, etc.).
Sntese momento em que as convices iniciais vo sendo superadas

e outras mais complexas vo sendo construdas.
80
Avaliao- a capacidade de identificar, ao longo do desenvolvimento

do projeto, pontos positivos e negativos do trabalho, auxiliando no processo de reflexo que fundamenta a construo do conhecimento pelos
alunos. Alm disso, deve-se estabelecer de forma bem clara quais so
os critrios de avaliao, que devem levar em conta conceitos, apresentao por parte dos alunos, recursos utilizados, a qualidade da pesquisa, envolvimento no processo etc. Esses critrios devem ser divulgados
para os alunos desde o incio do projeto.
Um dos riscos que se corre com a Metodologia de Projetos restringi-la realizao de determinadas tarefas, isoladamente, em desconexo com sua base
cientfica. Uma anlise dos marcos conceituais da Educao Profissional (MEC,
1999 apud SOUZA, RAMOS e DELUIZ, 2007), mostra que o Mtodo de Projetos
uma prtica que est em conformidade com o novo modelo, justificando sua
utilizao neste contexto.
Um desempenho profissional competente, no enfoque das atuais Diretrizes
Curriculares, deve ter caractersticas tais como:
Prontido para a mudana.
Disposio para aprender continuamente e trabalhar em equipe.
Elevada capacidade de raciocnio.

Autonomia intelectual.
Pensamento crtico.
Iniciativa.
Empreendedorismo.
81
Tais habilidades so objeto de desenvolvimento do Mtodo de Projetos, na medida em que a aprendizagem ocorre por meio de projetos que exigem atividades de pesquisa, reflexo e anlise de situaes problemticas reais. Assim, a aproximao de situaes reais do mundo do trabalho ocorre por meio
das atuaes prticas e autnomas de alunos e docentes, em plena interao.
CAPTULO 3
Visualizao e resoluo de problemas.
1. OS NOVOS HORIZONTES DA EDUCAO

Educao e Comunicao
++
++ PARA SABER MAIS
++
Visite o Site da UNESCO:
www.unesco.org.br/
CAPTULO 4
A UNESCO, no documento Educao Um Tesouro a Descobrir (DELORS,

1996), declara que a educao, no sculo XXI, ser estruturada sobre os seguintes eixos: aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a conviver; aprender a ser. Para que isto ocorra efetivamente devemos seguir os seguintes rumos:
buscar alternativas e mtodos que promovam, no somente o conhecimento
tcnico, mas que se articulem para favorecer a plenitude individual, despertando habilidades de relacionamento tico, humano e poltico - instrumentos que
compem a essncia da cidadania e que so fundamentos de qualquer ao de
desenvolvimento que se pretenda para toda vida -, ou seja, que se insira em uma
perspectiva de educao permanente.
83
Os notveis progressos cientficos, tecnolgicos e econmicos ocorridos, relacionados aos diferentes aspectos da globalizao, provocaram profunda mudana
ideolgica, cultural, social e profissional revelada em fenmenos de excluso social, persistindo e intensificando as desigualdades de desenvolvimento no mundo, o que bastante evidente neste incio de sculo. Diante dessa acelerao, os
pases que quiserem prosperar devem se comprometer com a Educao e entender as transformaes, porque so elas que vo ditar as competncias, exigidas
no s em conhecimentos e habilidades no trabalho, mas tambm relacionadas
ao carter e personalidade do indivduo.
Desafios para o Sculo XXI
Um dos maiores desafios do sculo atual, quando as pessoas esto em busca
de razes e referncias, est em aprender a viver juntos neste mundo globalizado. E a Educao emerge como o grande trunfo, por possibilitar o desenvolvimento contnuo de pessoas e de sociedades.
Em relatrio encaminhado UNESCO, a Comisso Internacional de Estudos
sobre a Educao para este sculo sublinha que, para dar resposta ao conjunto de suas misses, a Educao deve estar organizada em torno das quatro
aprendizagens fundamentais. Vamos rev-las:
novos horizontes
A Educao para o Sculo XXI
PR-DOCENTE
Aprender a conhecer aquisio de cultura geral ampla e domnio aprofundado de um reduzido nmero de assuntos, apontando para a necessidade
de educao contnua e permanente.
Aprender a fazer oferta de oportunidades para o desenvolvimento de
competncias amplas para enfrentar o mundo do trabalho.
Aprender a conviver atitudes de cooperao em todas as atividades humanas;
Aprender a ser integrao das outras trs aprendizagens, criando-se
condies que favoream ao indivduo adquirir autonomia e discernimento.
E como fica a prtica docente?
Para que a educao seja estruturada nesses quatro pilares do conhecimento, as finalidades do sistema educacional e as competncias dos
professores no podem ser dissociadas, de forma que a prtica docente
esteja em consonncia com as finalidades da escola.
84
Os conflitos educacionais da atualidade so identificados na forma como se

manifestam no cotidiano escolar, no enfoque da organizao da instituio e
quanto a alunos e professores.
Nesse caso, como os docentes devem pensar o processo pedaggico?
De forma que a interao educador-educando esteja voltada especialmente
para a reelaborao dos conhecimentos e habilidades aprendidos.
Direcionando para a produo de novos conhecimentos, por meio de aes
que desenvolvam a reflexo crtica, a curiosidade cientfica, a criatividade e a
investigao.
Articulando metodologias de ensino caracterizadas por atividades estimuladoras da criatividade dos alunos, de forma contextualizada.
PARA refletir
Segundo Morin (2001), h sete saberes necessrios educao do futuro. Eles

perpassam toda a estrutura educacional e a Educao Profissional e Tecnolgica est inserida nesta reflexo. Destacamos dois destes saberes:
O primeiro saber o Conhecimento, porque o conhecimento nunca um
reflexo ou espelho da realidade. O conhecimento sempre uma traduo,
seguida de uma reconstruo. Assim, conhecimento que no se alinha, no
ausculta, no pesquisa e no aprende com a realidade, pode nos levar ao
maior erro: pensar que a ideia a realidade, tomar a ideia como algo real
confundir o mapa com o terreno.
A segunda lio que Morin nos traz e nos interessa discutir que no ensinamos as condies de um conhecimento pertinente. Por que no ensinamos o conhecimento pertinente? Porque o fragmentamos e ao fragment-lo
deixamos de contextualiz-lo, perdemos em nosso operar, por inrcia ou
hbito, a viso de que o conjunto de conhecimentos que pode ser contextualizado; por si s, nenhuma disciplina ou base tecnolgica se traduz
em um conhecimento pertinente: a interdisciplinaridade e, principalmente, a
transdisciplinaridade que nos daro um conhecimento pertinente, contextualizando-o, seja em outra disciplina, seja no cotidiano, seja em situaes
outras, mas que possa dar luz e significado ao que aprendido.
85
novos horizontes
Educao do Futuro
CAPTULO 4
A Educao Profissional, ao acompanhar as tendncias educacionais,

deve ser capaz de formar profissionais crticos, preparados para o mundo social e do trabalho. Assim, a ao educativa nas reas profissional e
tecnolgica deve acompanhar as transformaes do mundo globalizado e
adotar a perspectiva de formar o cidado baseando-se nas quatro aprendizagens: o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a conviver
e o aprender a ser. Para isso, o professor precisa atuar com nfase na
investigao da prpria prtica, no processo interativo, no dilogo com a
situao real, sendo responsvel pela prpria formao continuada. Enfim,
o professor como prtico-reflexivo.
PR-DOCENTE
++
++ PARA SABER MAIS
++
Para Edgar Morin (2001), os sete saberes necessrios que a Educao do
futuro deveria tratar, em todas as sociedades e culturas, so:
As cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso.
Os princpios do conhecimento pertinente.
Ensinar a condio humana.
Ensinar a condio terrena.
Enfrentar as incertezas.
Ensinar a compreenso.
A tica do gnero humano.
Edgar Morin um antroplogo, socilogo e filsofo francs. Autor de mais
de trinta livros, entre eles: O mtodo (6 volumes), Introduo ao pensamento complexo, Cincia com conscincia e Os sete saberes necessrios
para a educao do futuro. considerado um dos principais pensadores
contemporneos e um dos principais tericos da complexidade.
86
Dica
Assista ao filme Pro dia nascer feliz (disponvel nas locadoras), um documentrio sobre as diferentes situaes que adolescentes de 14 a 17 anos,
ricos e pobres, enfrentam dentro da escola: a precariedade, o preconceito,
a violncia e a esperana. Foram ouvidos alunos de escolas da periferia
de So Paulo, Rio de Janeiro e Pernambuco e tambm de dois renomados
colgios particulares, um de So Paulo e outro do Rio de Janeiro.
2. tendncias atuais
Com o extraordinrio desenvolvimento cientfico e tecnolgico experimentado
na segunda metade do sculo XX, estabeleceram-se as condies e o cenrio
para a convergncia entre a informtica, a eletrnica e a comunicao. Este
fato leva o computador a centralizar funes que antes eram apresentadas por
outros meios comunicacionais.
++
++ PARA SABER MAIS
++
Pierre Lvy um filsofo da informao que se preocupa em estudar
as interaes entre a internet e a sociedade. Nasceu em 1956, na Tunsia. Fez mestrado em Histria da Cincia e doutorado em Sociologia
e Cincia da Informao e da Comunicao, na Universidade de Sor-bonne, Frana.Trabalha desde 2002 como titular da cadeira de Pesquisa em Inteligncia Coletiva na Universidade de Ottawa, Canad. Vrias
de suas inmeras obras esto traduzidas para o portugus.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Pierre_L%C3%A9vy
A tese de Pierre Lvy que a sociedade passou por trs etapas:

1. As sociedades fechadas, voltadas cultura oral.
2. As sociedades civilizadas, imperialistas, com uso da escrita.
3. A cibercultura, relativa globalizao das sociedades. A cibercultura corresponde ao momento em que nossa espcie, pela globalizao econmica,
pelo adensamento das redes de comunicao e de transporte, tende a formar uma nica comunidade mundial, ainda que essa comunidade seja e
quanto! desigual e conflitante (LVY, 1999).
87
novos horizontes
As tecnologias digitais, segundo Pierre Lvy (1999), surgiram como a infraestrutura do ciberespao, novo espao de comunicao, de sociabilidade, de organizao e de transao, mas tambm novo mercado da informao e do conhecimento (1999). O ciberespao abre caminhos para a cibercultura, pela qual
a produo e a disseminao de informaes so pautadas pelo dispositivo
comunicacional todos - todos. Assim, no h apenas um emissor, mas milhares.
CAPTULO 4
Tecnologias Digitais e o Ciberespao
PR-DOCENTE
++
++ PARA SABER MAIS
++
Globalizao o conjunto de transformaes na ordem poltica e
econmica mundial que vem acontecendo nas ltimas dcadas, marcado pela integrao dos mercados numa aldeia global, explorada
pelas grandes corporaes internacionais. Os Estados abandonam,
de forma gradual, as barreiras tarifrias para proteger a sua produo
da concorrncia dos produtos estrangeiros e abrem-se ao comrcio
e ao capital internacional. Esse processo foi acompanhado de uma
intensa revoluo nas tecnologias de informao e da comunicao,
que tambm se tm generalizado devido ao alcance mundial e crescente popularizao dos canais de televiso por assinatura e da internet.
Dessa forma, os desdobramentos da globalizao ultrapassam os
limites da economia e comeam a provocar certa homogeneizao
cultural entre os pases.
Sociedade em Rede
88
Sobre a sociedade em rede, Manuel Castells (1999) ressalta que a sociedade

voltada ao uso da informao traz a ideia de que as novas tecnologias da informao esto integrando o mundo em redes interligadas globalmente. Estas se
tornam fonte de formao, orientao e desorientao da sociedade. Por isso,
a informao representa o principal ingrediente de nossa organizao social, e
os fluxos de mensagens e imagens entre as redes constituem o encadeamento
bsico de nossa estrutura social. Pode-se, assim, visualizar uma sociedade que
mudou a dinmica das relaes que envolvem troca de informaes, migrando
do meio geogrfico (fsico) para o meio virtual oferecido pelas redes.
O que acontece?
Com isso, h tambm transformaes nas relaes de poder. O poder est nas
mos de quem detm as conexes que ligam as redes como, por exemplo, os
fluxos financeiros assumindo o controle de imprios da mdia que influenciam
os processos polticos.
PARA refletir
Porm, apesar de o mundo parecer unificado pelas redes
e pela transposio das fronteiras, destaca-se a existncia
de sociedades que permanecem com suas culturas, suas
etnias e tradies prprias, sem abandon-las, mantendo-se a coexistncia entre o global e o local.
Sociedades de Informao
Acredita-se que, como cada sociedade usar as novas tecnologias e alternativas de servios de acordo com suas necessidades especficas e assim consolidar seu futuro, assim haver tantas sociedades da informao quantas forem
as sociedades existentes.
A construo de uma abrangente sociedade mundial da informao implicar a
expanso das oportunidades de cada sociedade para realar sua distino. E
tudo isso depender de uma imensa infraestrutura, montada em nvel mundial,
sobre plataformas nacionais integradas ou no, econmica e culturalmente,
em macrorregies.
++
++ PARA SABER MAIS
++
A imagem de aldeia global foi criada, na dcada de 1960, pelo canadense Marshall McLuhan. Autor de O meio a mensagem, previu
as transformaes sociais provocadas pela revoluo tecnolgica.
Com a metfora, queria dizer que o progresso tecnolgico estava levando o planeta mesma situao de uma aldeia, ou seja, a possibilidade
de se intercomunicar diretamente com qualquer pessoa que nela vive.
Por este princpio, o mundo seria interligado, com estreitas relaes
econmicas, polticas e sociais, fruto da evoluo das Tecnologias da
Informao e da Comunicao (TIC). Essa profunda interligao entre
todas as regies do globo originaria uma poderosa teia de dependncias mtuas e, desse modo, promoveria a solidariedade e a luta pelos
mesmos ideais em prol do desenvolvimento sustentvel da Terra, superfcie e habitat desta aldeia global.
89
novos horizontes
Portanto, na sociedade atual espera-se que o profissional seja capaz de saber

onde encontrar, de poder acessar e utilizar melhor toda informao acumulada
e que saiba usar as novas tecnologias disponveis.
CAPTULO 4
Professor na Sociedade de Informao
PR-DOCENTE
pontuando
O desenvolvimento cientfico e tecnolgico favoreceu as condies para
que a informtica, a eletrnica e a comunicao se interligassem.
O computador passou a centralizar funes que antes eram apresentadas por outros meios de comunicao.
As tecnologias digitais abriram caminho para a comunicao em rede.
As novas tecnologias da informao esto integrando o mundo em
redes interligadas globalmente.
As informaes, migrando do meio geogrfico (fsico)
para o meio virtual oferecido pelas redes trazem tambm
transformaes nas relaes de poder.
A informao passa a ser o principal componente de nossa organizao social.
90
3. educao a distncia
Ao longo de sua histria, a educao a distncia se desenvolveu atravs de
uma variedade de modalidades que surgiram e que so hoje praticadas:
Educao por correspondncia.
Aprendizagem aberta.
Aprendizagem a distncia.
Aula virtual.
+
+++ PARA SABER MAIS
++
A sinergia do grupo aumenta o potencial educativo da educao a distncia, reforando o carter social da aprendizagem, propiciando a partilha e promovendo, ainda mais do que antes, o conceito de autonomia.
Ambientes de Aprendizagem
O modelo de comunidade de aprendizagem pode ser aplicado a ambientes
remotos atravs de tecnologias que usam uma variedade de infraestrutura de
rede para chegar aos alunos e atend-los, de modo que eles possam trabalhar
e aprender atravs do trabalho.
Nesses ambientes h, geralmente:
A prtica interativa de apresentao de contedos multimdia.
Dispositivos de acesso aos recursos de todos os tipos
Ferramentas e espaos colaborativos.
91
novos horizontes
Embora utilizem diferentes tecnologias e meios de comunicao, todos estes

modelos buscam as mesmas intenes e os mesmos objetivos educacionais de
acessibilidade, desde o modelo de ensino por correspondncia - cujos fundamentos repousam na individualizao do controle sobre o ambiente de aprendizagem do aluno e em caminhos flexveis, at o modelo da comunidade virtual
de aprendizagem que se concentra, principalmente, nas interaes do grupo.
CAPTULO 4
Comunidade de aprendizagem.
PR-DOCENTE
Mas a mdia e as tecnologias no so as caractersticas principais do modelo de

comunidade de aprendizagem. Pelo contrrio, a filosofia e a pedagogia que so
aplicadas a ambientes de desenvolvimento so distintas. Ricos em recursos e
focados no aluno, esses lugares virtuais dependem tambm de:
Comunicao em grupo.
Participaes sncronas e assncronas.
Partilha e ajuda mtua.
Note que os modelos de acessibilidade - emblemtica do ensino a distncia sobre os tradicionais - no esto entre as caractersticas desse novo modelo. Esta
ausncia um sinal positivo. Acessibilidade no mais um problema e agora
um valor ganho. No entanto, o modelo de comunidade de aprendizagem levanta outras questes: maior controle do aluno sobre sua aprendizagem, pois
ele quem melhor conhece suas necessidades, criando ambientes ricos o suficiente para satisfazer as necessidades e as interaes com o grupo de alunos.
Tecnologias de Informaes e a Educao

92
Muitos especialistas afirmam que os avanos das TIC podero revolucionar a

pedagogia do sculo XXI, da mesma forma que a inovao de Gutemberg revolucionou a educao a partir do sculo XV (HOLMBERG apud BELLONI, 1999).
Entretanto, essas tecnologias no substituiro de imediato as atuais, mas provocaro mudanas profundas na forma como se constitui a dinmica do ensino,
e tudo ir depender de como as atividades de ensino sero orientadas, pois o
novo ocorre mais nas metodologias e estratgias do que na ferramenta usada
para o estudo.
PARA refletir
As novas tecnologias tm o poder de enriquecer a ao educativa, pois
aproximam os sujeitos deste processo professores e alunos levando-os a interagirem efetivamente.
Segundo Moraes (1997), precisamos colocar o conhecimento disposio

do maior nmero possvel de pessoas, possibilitando a criao de potencialidades comunicacionais, criando tambm uma atmosfera de investigao,
colaborao e reflexo crtica, permitindo uma aprendizagem contnua, permanente e autnoma.
+
+++ PARA SABER MAIS
++
O ato de aprender no uma mera acumulao de conhecimentos, mas uma

interao de saberes vividos em sala de aula, onde professores e alunos articulam-se na busca do conhecimento e pelo exerccio da democracia. Este
exerccio democrtico, tambm de interao intelectual-social, modifica nosso
modo de pensar e altera nossa base cognitiva e emocional.
CAPTULO 4
Por aprendizagem autnoma entende-se um processo de ensino e aprendizagem centrado no aprendiz, cujas experincias so aproveitadas como
recurso, e no qual o professor deve assumir-se como recurso do aprendiz,
considerado como um ser autnomo, gestor de seu processo de aprendizagem, capaz de autodirigir e autorregular este processo. Este modelo de
aprendizagem apropriado aos adultos com maturidade e motivao necessrias autoaprendizagem e que possuam um mnimo de habilidades
de estudo. (BELLONI, 1999).
PARA refletir
A maneira como o aluno aprende ainda desconhecida para muitos docentes e conhecer os mtodos de aprendizagem mediatizada fundamental para compreendermos os processos da autoaprendizagem.
As TIC, ao mesmo tempo que trazem grandes potencialidades de criao de
novas formas mais performticas de midiatizao, acrescentam muita complexidade ao processo de mediatizao do ensino/aprendizagem, pois h grandes dificuldades na apropriao destas tcnicas no campo educacional e em
sua domesticao para utilizao pedaggica. Portanto, sua utilizao com
fins educativos exige mudanas radicais nos modos de compreender o ensino
e a didtica (BELLONI, 2001, p. 27).
De que Forma Aprendemos?
Aprendemos em diferentes contextos e de diferentes maneiras. Possumos estilos de aprendizagem diferentes e esse conhecimento no pode ser ignorado
novos horizontes
93
PR-DOCENTE
pelo professor. Educar para a sociedade do conhecimento compreender que

devemos investir na criao de competncias considerando os estilos individuais de aprendizagem e os novos espaos de construo do conhecimento. A
busca por um equilbrio faz com que pensemos sobre as aes pedaggicas
mais democrticas, que considerem os estilos de aprendizagem dos alunos,
que redimensionem papis do professor e do aluno, que revisem as premissas
filosficas e epistemolgicas que orientam as aes educativas e que incluam
as TIC como ferramenta mediadora da aprendizagem.
Um Novo Papel para o Professor: uma Nova Condio para o Aluno
A utilizao das TIC com nfase na aprendizagem exige um professor que assuma funes novas e diferenciadas. Ao aluno, traz novas competncias no
aprender a aprender, todas essenciais ao processo educativo autnomo. Veja:
O PROFESSOR
94
O ALUNO
Deve aprender a trabalhar em

equipe.
Desenvolve outras habilidades,

expectativas, interesses, potencialidades.
Passa a ser produtor de mensagens

inscritas em meio tecnolgico para
o aluno.
estimulado a se expressar por

meio de suas prprias ideias.
Ao mesmo tempo, age como usurio

crtico e mediador.
Tem mais condio para desenvolver sua autonomia.
Permite-lhe penetrar em diferentes

reas disciplinares.
Melhora sua capacidade de se

sociabilizar.
Precisar aprender a ensinar o aluno

a aprender.
Passa a ter mais capacidade de

construir seu conhecimento e sua
condio de aprender.
Orientadas para esses fins, as TIC na educao correspondem descoberta de uma nova pedagogia. Uma pedagogia ativa que atenda s necessidades e anseios de uma sociedade que tem a comunicao como
processo mediador da educao. Esses processos configuram-se por
uma alfabetizao audiovisual, coletiva e interativa e, de certa forma, desestabilizam os processos tradicionais de organizao do ensino.
Perspectivas de Interao
A perspectiva das TIC de que as mltiplas linguagens, em suas mltiplas
vozes, amplifiquem os espaos educativos, constituindo um universo em constante processo de interao e transformao social. A ao comunicativa dessa
nova pedagogia, dialtica e interativa, favorecida e potencializada pelas redes
telemticas, orienta-se numa perspectiva do desenvolvimento da capacidade
crtico-reflexiva do homem, numa interao social que atenda s necessidades
emergentes da nossa sociedade e que, de certa forma, proponha aes mais
justas e democrticas. Desta forma, os educadores devem preocupar-se para
que as TIC na educao sejam orientadas de forma cuidadosa, a fim de reforar
a humanizao do homem.
A educao com abordagem construtivista, com nfase no interacionismo,

percebe o aluno como construtor de seu conhecimento, mas inserido
numa dada sociedade, numa dada cultura que determina esse conhecimento. Assim, o ser que aprende - ou que constri o conhecimento - transforma a realidade, e o faz pela ao e reflexo; no h apropriao rigorosa e
definitiva entre o ser vivo e o seu meio, mas as relaes so de transformao mtua.
Afirma Paulo Freire (1983):
Entendemos que, para o homem, o mundo uma
realidade objetiva, independente dele, possvel de ser
conhecida. fundamental, contudo, partirmos de que
o homem, ser de relaes e no s de contatos, no
apenas est no mundo, mas com o mundo. Estar com
o mundo resulta de sua abertura realidade, que o faz
ser o ente de relaes que .
Se o ser humano pode conhecer e transformar o mundo em que vive, a educao escolar pode instrument-lo para isto. A escola um espao cultural de
conhecimento, local de crescimento de alunos e docentes, uma instituio que
existe num contexto histrico de uma determinada sociedade. O docente, agente social, tem o papel de problematizador dessa realidade, ajudando o aluno
a passar das formas mais primitivas da conscincia para uma conscincia crtica.
95
novos horizontes
Metodologias Educacionais na EAD Construtivismo
CAPTULO 4
assista ao vdeo 08
PR-DOCENTE
Uma Abordagem Construtivista de Educao

Numa abordagem construtivista, em que se concebe a funo do docente
como a de criar situaes favorecedoras de aprendizagem, a construo do
conhecimento pelos alunos fruto de sua ao, o que faz com que eles se
tornem cada vez mais autnomos intelectualmente.
O papel da escola, do docente, para isso, criar situaes desequilibradoras, desafiadoras, que impulsionem o sujeito na busca de novas alternativas de ao, desafios diante dos quais o aprendiz ter oportunidade de
construir conhecimentos.
O docente cria situaes para desmistificar a cultura dominante, valorizando a linguagem e a cultura do aluno; o aluno, por sua vez, analisa o
contedo criticamente e produz cultura. A avaliao faz-se da prtica e
dos participantes do processo (alunos e docentes).
Desafiando para Desequilibrar
96
Ao tratar-se de educao a distncia, na qual o docente no est presente,

realmente, mas a interveno tem de ser feita via material didtico, por exemplo, entende-se que justamente esse material que dever criar a situao
desafiadora, que o aluno responder autonomamente, construindo sua autoaprendizagem. E, considerando-se que o intercmbio e a coordenao de
pontos de vista podem constituir-se em oportunidade de avano, por gerarem
conflitos cognitivos, ento se pode pensar em propostas organizadas de
modo a provocar no aluno a necessidade dessa troca, socializando esse conhecimento construdo.
Das Atividades
As situaes de aprendizagem, criadas pelos docentes, so atividades
que podem ser propostas tanto numa educao presencial, quanto
distncia: atividades planejadas e organizadas a partir de nossa observao do processo de aprendizagem dos alunos; atividades planejadas
e organizadas em funo de algum material/texto especfico; atividades
organizadas a partir de propostas dos alunos; atividades organizadas em
funo de alguma situao ocorrida na interao estabelecida na aula.
Numa perspectiva construtivista, o ensino no determina a aprendizagem. Enquanto esta uma atividade do sujeito que aprende, aquela uma interveno
externa, que pode ser facilitadora (ou no). O sujeito aprende em situaes
funcionais (Weisz, 2000), que podem ser criadas na escola, quando:
Os alunos precisam usar todo conhecimento j construdo para resolver
determinada atividade.
H, realmente, um problema a ser resolvido e decises a serem tomadas

pelos alunos, em funo do que se pretende produzir.
O contedo da atividade caracteriza-se por ser um objeto sociocultural real,
sem transformar-se em objeto escolar vazio de significado social.
A organizao da tarefa pelo docente garante o intercmbio de informaes.
Na educao a distncia on line esses mesmos princpios so vlidos. Alm disso, na educao a distncia on line, h que se enfatizar o aspecto afetivo com
respeito s relaes pessoais, que pode ser impulsionado pelos materiais e pelas
atividades que permitam a comunicao e o intercmbio entre os participantes.
Com a utilizao do computador e da internet, novas formas de ensinar e de

aprender so experimentadas e aumentam as propostas que combinam a
educao presencial com a educao a distncia on line. H mudana, de
alguma forma, no professor, cuja atuao deixa de ser impositiva, passando a
orientar mais, a sugerir, a incentivar mais e ainda aprender junto com o aluno.
Tutoria e Atuao do Tutor

Num sistema de educao a distncia, o tutor, aliado a outros recursos tecnolgicos, que podem ser impressos, audiovisuais e/ou on line, faz parte do sistema
de apoio aprendizagem, que oferece condies aos alunos para que possam
desenvolver as atividades previstas no curso e obter sucesso.
O tutor um facilitador da aprendizagem, um elemento-chave no acompanhamento do desenvolvimento do docente-aluno, nas atividades individuais
e coletivas do curso. Sua principal tarefa orientar e motivar cada docente-aluno, acompanhando suas atividades no curso e na sua prtica pedaggica
com seus alunos. Ele , tambm, um elo entre os alunos e as instituies
de educao profissional.
Num curso de educao a distncia, boa parte do sucesso do Programa
est ligada ao relacionamento tutor/docente-aluno. A atuao qualificada
do tutor como mediador da relao aluno/aprendizagem assegura as condies mais plenas de aprendizagem e do trabalho educativo.
97
novos horizontes
A escola, seja ela presencial ou a distncia, tem o objetivo de possibilitar ao aluno a

aprendizagem. O papel do docente sempre ser o de mediador nesse processo
e sua formao, inicial e continuada, pode ajud-lo a encontrar formas de exercer
esse papel. A depender de sua concepo de aprendizagem, sua atuao se modifica, mas o objetivo ser sempre o mesmo: que os alunos aprendam.
CAPTULO 4
O Papel do Docente na Educao a Distncia On Line
PR-DOCENTE
O tutor representa a presena constante de um facilitador, um orientador do

processo de aprendizagem do docente-aluno, algum que pode auxili-lo a
desenvolver tcnicas de estudo autnomas. Por isso, essas atividades crescem
em importncia e exigem um bom planejamento e uma execuo segura. O
trabalho do tutor viabiliza o dilogo fundamental com os alunos. tambm importante salientar que quanto melhor for o trabalho do tutor, mais independente
se tornar o docente-aluno, ampliando o campo de suas competncias.
Dica
Assista ao filme Com mrito(disponvel nas locadoras) e veja o que acontece quando o computador de Monty quebra e ele fica apenas com uma
cpia impressa de seu trabalho de graduao. Reflita sobre as tecnologias
e o processo de humanizao das pessoas.
98
+
+++ PARA SABER MAIS
++
Aprofunde seus estudos. Seguem algumas indicaes de leituras na rea
de Educao e de Educao Profissional e Tecnolgica:
FREIRE, P. Educao como Prtica da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
BRASIL. Lei n 8.948/94, de 8 de dezembro de 1994. Dispe sobre a instituio do Sistema
Nacional de Educao Tecnolgica e d outras providncias.
BRASIL. Lei n 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases
da Educao Nacional.
BRASIL. MEC/CFE. Parecer n. 76/75, de 23 de janeiro de 1975. BRASIL. Projeto de Lei
1.603/96. Dispe sobre a Educao Profissional e organizao da Rede Federal de
Educao Profissional.
FERRETTI, C. ZIBAS, D. MADEIRA, F. e FRANCO, M.L. (orgs.) Novas Tecnologias, Trabalho e Educao - um debate multidisciplinar. p. 128 a 142. Petrpolis, RJ, Vozes, 1994.
assista ao vdeo 09
Referncias Bibliogrficas
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BALLARD, J. G. Introduo do autor. In. _____ Crash. Lisboa: Relgio dgua, 1996.
BASTOS, J. S. L. A. A educao tcnico-profissional: fundamentos, perspectivas e
prospectivas. Braslia: SENETE, 1991.
BELLONI, M. L. Educao a Distncia. Campinas, SP: Associados, 1999.
_____. O que mdia e educao. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
BEMFEITO, A. P. D. Ondas de Rdio no Ensino Mdio com nfase CTS. Dissertao de
M. Sc., PPECM/CEFET/RJ, Rio de Janeiro, 2008.
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