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REFERNCIA:

FERREIRA,
Eliane
Ap.
G.
R.
A leitura dialgica como elementos de articulao no interior de uma biblioteca vivida In:
JUNQUEIRA, Renata (org.). Biblioteca escolar e prticas educativas: o mediador em
formao. Campinas: Mercado de Letras, 2009, p. 69-96.

A leitura dialgica como elemento de articulao no interior de uma

biblioteca vivida
Eliane Aparecida Galvo Ribeiro Ferreira1

[...] toda obra literria rompe em mim um tempo novo, me acorda para
novas perspectivas diante do mundo. Ela me surpreende, me assusta e me
serve pelo que h de inusitado e sensvel em sua elaborao. Pelo que h de
original, em suas proposies, ela me intriga, me instiga me subvertendo
pelo encantamento.
Bartolomeu Campos de Queirs, in: O que qualidade em
literatura infantil e juvenil?, 2005, p.174.

Introduo

Atuando como professora de literatura, verifiquei que o trabalho desenvolvido em

sala de aula com a leitura, tanto na escola pblica quanto na privada, afasta
paradoxalmente os alunos de textos diversos. Isso ocorre, porque a abordagem em sala
de aula do texto escrito consiste em um debruar sobre o objeto de anlise como um fim
em si mesmo e o aluno no considerado em suas percepes, sentimentos e
criatividade. Os professores nem sempre so leitores, justamente por isso no
incentivam a leitura entre seus alunos, nem a frequncia biblioteca. Justifica-se, ento,
que esse espao escolar seja pouco visitado pelos alunos e concebido por eles como
aborrecido, montono. H, ento, um porqu para a resistncia dos alunos em relao
leitura e para o descaso em relao ao ensino de literatura e biblioteca escolar, mas a
questo est em como reverter esse quadro. Que performance realizar para mudar essas
concepes? Por que ensinar literatura na escola? E qual a necessidade da leitura? Por
que ler livros? Para qu?
1

Professora Mestra em Literaturas de Lngua Portuguesa e Doutoranda em Literatura e Vida Social pela
UNESP Campus de Assis/SP. Pesquisadora em Literatura e Ensino. Professora universitria nos cursos
de Comunicao Social e Direito do Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis IMESA/FEMA.
Contato: eagrf@femanet.com.br.

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Diante de tantos questionamentos, de 1998 a 2001, desenvolvi uma pesquisa
cientfica (Ferreira 2003), com alunos das quatro ltimas sries do Ensino Fundamental,
que me permitiu tanto detectar o que produz o afastamento dos alunos da leitura de
textos diversos, quanto encontrar caminhos para a formao do leitor. Essa experincia
permitiu-me refletir sobre os fatores que provocam a rejeio leitura e, a partir deles,
criar estratgias para que essa atividade se tornasse atraente.
Objetiva-se, ento, neste texto apontar de forma sucinta fatores que levam
rejeio da leitura e algumas estratgias que, embasadas no suporte terico construtivointeracionista e da esttica da recepo, podem auxiliar o mediador de leitura na
formao de leitores. Vale destacar que se concebe neste texto o mediador como o
educador compromissado com a formao do leitor, assim, ele pode desenvolver seu
trabalho tanto na sala de aula, quanto na biblioteca escolar.
Para consecuo do objetivo, parte-se do pressuposto de que a literatura
condicionada primordialmente, tanto em seu carter artstico quanto em sua
historicidade, pela relao dialgica entre obra e leitor. Essa relao decorre da estrutura
do texto, da presena de lacunas ou vazios que solicitam do leitor um papel na
composio literria: o de organizador e revitalizador da narrativa. Esse papel s pode
ser exercido quando o leitor preenche os pontos de indeterminao do texto, os vazios,
por meio da imaginao, ou seja, pelo ato de concretizao. Esse ato implica, conforme
Wolfgang Iser (1999, p.107, vol.2), uma interao na qual o leitor recebe o sentido do
texto ao constitu-lo. Desse modo, a atualizao da leitura se faz presente como um
processo comunicativo.

1. Fatores de rejeio leitura

Durante o desenvolvimento da pesquisa, pude notar que, entre os fatores de

rejeio leitura, destacaram-se:

ausncia de uma prtica democrtica em sala de aula que impedia tanto o

dilogo entre pessoas, quanto a reflexo sobre o dilogo entre obras, sobre
a intertextualidade;

desvalorizao do espao da biblioteca;

concepo de livro como instrumento de transmisso de normas

lingusticas ou comportamentais;

inexistncia ou oferta restrita de textos nos lares dos alunos;

eleio pelos alunos de obras descompromissadas com o trabalho esttico;

desconhecimento por alguns professores da produo literria infantojuvenil.

Segundo Malu Zoega de Souza (2001, pp.14-5), a leitura de textos literrios no

vem fazendo parte nem do lazer nem da formao profissional dos professores em geral.
Pode-se refletir, ento, se os professores e os profissionais da biblioteca escolar
possuem, por sua vez, acesso a obras diversas destinadas s crianas e jovens. Ainda, se
tm acesso a essas obras, esto aptos a eleg-las e indic-las de acordo com a faixa
etria do leitor e com seus interesses?
A produo para crianas e jovens delineia-se pela introjeo de um duplo leitoralvo, o aluno e seu professor, ambos, s vezes, distantes da leitura e de livros. Esse fato,
conforme Souza (2001), leva autores a submeterem suas obras s regras de mercado ao
aceitarem o tutelamento de editoras que esquematizam padres de gosto em uma frma
para o atendimento das necessidades da leitura escolar ou do mercado que elas estariam
representando. Justifica-se, ento, a existncia de pesquisas voltadas para a formao do
leitor que permitam detectar quais so as eleies espontneas de obras para leitura
realizadas pelos jovens.
Ao dar relevncia ao processo de compreenso que complementa a recepo,
observei pelos depoimentos dos alunos que, entre as obras infantis e juvenis lidas
espontaneamente, predominavam as seguintes de Maria Jos Dupr: A mina de ouro, A
montanha encantada, A ilha perdida, O cachorrinho Samba, O cachorrinho Samba na
fazenda, e O cachorrinho Samba na floresta. A eleio dessas obras, que possuem
evidente pacto com o pedaggico, carter moralista, viso adultocntrica, euforia com o
modelo familista e narrador autoritrio e judicativo, permite uma reflexo acerca dos
valores apresentados em um livro.
O mediador, ao indagar os alunos sobre suas escolhas, pode perceber que eles
elegem essas obras por vrias razes. Sem dvida, Dupr uma excelente contadora de
histrias, contudo, os alunos elegem suas obras, porque elas atendem aos seus
horizontes de expectativas, produzindo-lhes a sensao de conforto, ainda, por serem
facilmente compreendidas, a sensao de consolo. Desse modo, essas obras no
emancipam seus leitores, pois no lhes permitem a superao de seus problemas
existenciais, a reflexo e a reviso de valores.

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As eleies das obras de Dupr pelos alunos ocorrem devido ao excesso de
exposio que vivenciam aos produtos da cultura de massa. Logo, natural que elejam
obras que apresentam conteno comunicativa, personagens planas e estereotipadas,
narrativa linear, desfecho bvio e narrador tradicional que veicula em seu discurso a
ideologia da classe dominante utilitariamente. Entretanto, vale destacar que no se pode
desvalorizar as escolhas das obras de Dupr pelos alunos, mesmo porque elas
continuam no mercado e ocupam os primeiros lugares em vendas. Consider-las,
permite ao educador dialogar com os alunos sobre seu contedo ideolgico e propor
debates que o explicite. Desse modo, o mediador realiza um exerccio de interpretao
das obras, por meio da interao dialtica, como uma criao, um novo evento na
compreenso, pois busca uma leitura que no se centra exclusivamente na positividade
daquilo que est explcito no texto, antes no que est implcito.

2. A constituio de uma biblioteca vivida

Para cativar o educando para a leitura, o ensino de literatura precisa ser

democrtico, assim como o acesso a obras, ou seja, cultura. Para tanto, faz-se
necessrio assegurar aos alunos acesso a textos variados em sala de aula e na biblioteca,
pois a incorporao de um seleto e diversificado repertrio cultural em um mundo
globalizado, conforme Francisca Isabel Pereira Maciel (2008, p.13), um precioso
fundamento para a formao.
A interao com textos diversos permite ao leitor perceber que a leitura uma
prtica social que remete a outros textos e a outras leituras, ou seja, dialgica. Neste
texto, entende-se por dialogismo, em consonncia com Diana Luz Pessoa de Barros
(1999, p.2), a caracterstica essencial da linguagem e princpio constitutivo, muitas
vezes mascarado, de todo discurso. Ele a condio do sentido do discurso e, conforme
Bakhtin (1995, p.96), ignorar a natureza dos discursos representa apagar a ligao que
existe entre a linguagem e a vida.
A necessidade de desenvolvimento das negociaes de leitura, em sala de aula e
na biblioteca, advm da deteco de que a razo de ser da escola e dos seus efeitos
sociais no pode se reduzir na vontade de um indivduo, o professor e/ou o profissional
da biblioteca, ou na vontade dos alunos, mas justamente no campo de foras
antagnicas ou complementares, no qual, em funo dos interesses associados s

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diferentes posies e do modus operandi dos seus ocupantes, conforme Pierre Bourdieu
(2004, p.81), se geram as vontades e se define e redefine continuamente a realidade e
seus efeitos sociais. A sala de aula e a biblioteca, quando representam um espao
democrtico, em que negociaes sobre textos para leitura so continuamente
realizadas, favorecem formao de leitores crticos que, justamente por isso, passam a
valoriz-las.
O profissional da biblioteca e o professor, compromissados com a formao do
jovem leitor, ao realizarem diagnsticos dos conceitos prvios determinantes das
eleies desse leitor, adquirem elementos que permitem desenvolver um trabalho com a
leitura capaz de favorecer ao jovem o contato com obras ficcionais emancipatrias. A
interao com essas obras, por sua vez, assegura ao leitor a ampliao de seus
horizontes de expectativas e, por consequncia, do seu repertrio de leituras. Para tanto,
o trabalho desenvolvido precisa centrar-se no pressuposto de que a compreenso do que
dado a ler ou a entender ocorre enquanto articulao no interior de uma biblioteca
vivida, o que justifica o ttulo deste texto. Conforme esse pressuposto, em consonncia
com Jean Marie Goulemot (1996, p.115), o livro lido ganha seu sentido daquilo que foi
lido antes dele, segundo um movimento redutor ao conhecido. A leitura , ento, jogo
de espelhos, avano especular, pois ao ler reencontramos todo o saber anterior que
trabalha o texto oferecido ao deciframento.
A leitura, como produo de sentidos, permite emergir a biblioteca vivida, a
memria de leituras anteriores e de dados culturais. Dessa forma, no h jamais sentido
constitudo imposto pelo livro em leitura, preciso constru-lo. Da mesma forma que a
biblioteca trabalha o texto oferecido, o texto lido trabalha em compensao a prpria
biblioteca. Desse modo, faz-se necessrio recorrer a elementos de esttica da recepo,
pois esta rompe com as noes de texto enquanto objeto, de leitor enquanto receptor
passivo, e de autor enquanto sujeito absoluto do ato de criao e at de fruio.
Aps a constatao da preferncia dos alunos por narrativas da literatura trivial,
o mediador pode propor para a leitura obras cada vez mais comunicativas que instaurem
distncias estticas maiores. Desse modo, ele apresenta para o leitor textos
plurissignificativos que possibilitam a reflexo e o debate, em sala de aula e na
biblioteca, enfim, a interao tanto com o prprio texto, quanto com outros leitores.
No trabalho com a leitura, o mediador, ao buscar a interrogao sobre os
vnculos ideolgicos da manifestao artstica e o desvelamento dos processos de
dominao do jovem leitor, colabora com a emancipao desse leitor. Para tanto, faz-se

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necessrio que o mediador proponha reflexes acerca de analogias entre obras diversas,
ao mesmo tempo em que, a partir da deteco dessas analogias e de pressupostos,
apresente outras leituras que possam estabelecer dialogia e retomada de conceitos
prvios. Desse modo, capaz de propiciar um alargamento dos horizontes cognitivos
dos leitores, por meio da expanso da dimenso de entendimento destes e de seu
imaginrio. Segundo Regina Zilberman (1998, p.40), a criao artstica visa a uma
interpretao da existncia que conduza o ser humano a uma compreenso mais ampla e
eficaz de seu universo, qualquer que seja sua idade ou situao intelectual, emotiva e
social.

2.1 O horizonte de expectativa do leitor e a frustrao de conceitos prvios

Com o objetivo de propiciar o alargamento do horizonte de expectativa, o

mediador pode apresentar para leitura, em sala de aula e/ou na biblioteca, textos
narrativos curtos, como crnicas, contos ou obras narrativas de pequena extenso, ou
compostas por uma coletnea de lendas, fbulas etc. Dessa forma, esses textos podem
ser lidos, analisados e discutidos coletivamente em curto espao de tempo, durante uma
atividade prevista.
Na eleio de textos, o mediador pode priorizar aqueles que apresentam ruptura
com os conceitos prvios dos leitores. Entre esses conceitos prvios, geralmente, est o
de narrador como um contador de histrias das quais se ausenta. Para estabelecer uma
reflexo acerca do papel do narrador, o mediador, por meio de questionamentos, indaga
os leitores acerca do papel que esse personagem exerce na narrativa, se realmente ele s
conta ou se tambm julga. Se os alunos tiverem por modelo o narrador das obras de
Dupr, podero concluir que ele no s julga como anseia conduzir o leitor a aceitar
como verdade as concluses que apresenta.
Para contrapor a esse narrador onisciente, formador de opinies, seguro de seus
julgamentos, pode propor para a leitura textos como:

o conto O gato preto, de Edgar Allan Poe;

a obra A mulher que matou os peixes, de Clarice Lispector;

e O meu amigo pintor, de Lygia Bojunga Nunes.

Esses textos apresentam um narrador no onisciente, na verdade inseguro,

porque mais humano, pois capaz de cometer erros e ciente disto, procurar justific-los.

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Tambm de Edgar Allan Poe, o poema O corvo, permite aos alunos uma reviso acerca
de seus conceitos sobre traduo. Em uma perspectiva comparativa, eles podem
interagir, com o auxlio da professora de Ingls, com a verso original The Raven, com
outra traduzida por Oscar Mendes e Milton Amado, ou por Machado de Assis ou
Fernando Pessoa. Essas leituras comparativas permitem aos alunos rever suas hipteses
acerca de traduo e compreend-la como um trabalho artstico de recriao.
A frustrao de conceitos prvios, como o final feliz, pode ser propiciada pela
leitura das obras:

O menino do dedo verde, de Maurice Druon.

O prncipe feliz e O retrato de Dorian Gray, de Oscar Wilde.

Ainda, a concepo de que uma histria comea geralmente em equilbrio, pela

leitura de:

Joozinho e Mariazinha, dos irmos Grimm.

O Minotauro, de Monteiro Lobato.

Harry Potter e a pedra filosofal, de J. K. Rowling.

O jardim secreto, de Francs Hodgson Burnett.

Objetivando aguar o olhar dos alunos para os temas e seres humanos que
povoam a trama ficcional, o mediador pode propor-lhes a reflexo sobre o que
possibilita aproximaes entre obras. A partir dessa reflexo, os alunos so capazes de
perceber que h dilogos entre textos. A explicitao desse dilogo entre obras propicia
o desenvolvimento cognitivo e, por consequncia, o aumento do interesse pela leitura de
diferentes livros de um mesmo autor e/ou de autores diversos. Esse desenvolvimento
ocorre graas frustrao de expectativas, de conceitos prvios e de retomada de
concepes.
Nessa perspectiva, a leitura de obras como O auto da barca do inferno, de Gil
Vicente, e O auto da Compadecida, de Ariano Suassuna, permite aos alunos, alm do
estabelecimento de analogias entre elas, realizar uma relao destas com o filme
dirigido por Guel Arraes, homnimo obra de Suassuna. Essas obras tambm
favorecem a reflexo acerca do perfil crtico-social que uma narrativa pode conter sem,
contudo, perder sua atualidade e discursos humorsticos. No plano da linguagem, esses
livros possibilitam o reconhecimento da dissimulao dos discursos com fins de
manipulao e encobrimento de certas verdades para se atingir a sancionamentos
positivos, por meio do emprego de recursos estilsticos como a ltotes, a preterio e a

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ironia. Ambos permitem a reviso do conceito de que uma obra expressa verdades
consensuais, graas constatao de que, nas relaes sociais expressas pelas
personagens, entram em conflito diferentes opinies, pois estas refletem interesses e/ou
concepes pessoais acerca do universo social em que vivem. As obras de Gil Vicente e
Suassuna, por meio de seus personagens cmicos e apaixonantes, favorecem a uma
reviso acerca do conceito de anti-heri.
O mediador, ao realizar indagaes frequentes aos leitores, instiga-lhes o desejo
de manifestarem suas opinies acerca de uma obra de forma autnoma e crtica. Para
que realizem essa atividade crtica, expressem seus julgamentos de valor, eles precisam
desenvolver, conforme Fbio Lucas (2001, p.232), faculdades da inteligncia que
pressupem certo ordenamento do universo contextualizado. Na expresso desses
julgamentos, entram em ao a memria de leituras anteriores, do repertrio literrio
vivido e a capacidade imaginativa. Ao se posicionarem em relao a uma obra, os
alunos ativam dois reservatrios mentais: um consciente, outro inconsciente. Em ambos,
duas camadas de sondagem so ativadas: uma baseada no solo conceitual e outra
captada de esferas intuitivas ou arquetpicas, alimentadas de lembranas, quase sempre
metamorfoseadas em mitos e lendas que se infiltram na funo rememorativa. Assim,
justifica-se a insistncia, durante todo trabalho desenvolvido com a leitura, em solicitar
dos alunos que estabeleam relaes analgicas entre obras em busca de um fio
condutor e de um elemento comum que as definam.

2.2 Analogias entre obras

As relaes analgicas podem ser motivadas tambm pela proposta de leituras

de livros com um elenco permanente de personagens, tais como:

Sherlock Holmes e seu comparsa Watson, em Um estudo em vermelho e

O co dos Baskerville, de Conan Doyle.

Ulisses, Paris, Menelau e Helena, em a Ilada e a Odisseia2, de Homero,

e O pomo da discrdia, de Elenice Machado de Almeida.

Ana Terra, em obra homnima, e o capito Rodrigo, em Um certo

Capito Rodrigo, de rico Verssimo.

Para os leitores mais jovens, a verso de Odisseia, de Ruth Rocha (2000), possui qualidades literrias,
ilustrada e atraente.

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Os livros de Verssimo permitem ao leitor uma reflexo acerca do conceito de
saga e a relao desta com a da personagem Harry Potter, e a mitologia autnoma do
Stio do Picapau Amarelo, comandada por Emlia que, liderando aventuras por todas as
partes do mundo, atravessa o tempo, deslocando-se para a Antiguidade Clssica, em O
Minotauro, de Lobato. As obras de Monteiro Lobato, por sua vez, pela dialogia que
estabelecem, acionam o imaginrio dos alunos leitores. Seus livros permitem aos jovens
o resgate dos heris tradicionais, aqueles que habitam os mitos, os contos folclricos, as
epopeias, enfim as narrativas ouvidas na infncia e reencontradas no apenas na
literatura, mas em outros meios de comunicao, sobretudo, nos de massa, como o
cinema, a TV, os jogos de RPG, videogame e computador, e as histrias em quadrinhos.
Para os leitores com pouco contato com livros, as personagens das obras de
Lobato so fundamentais, pois lhes permitem conhecer, instaurados em um universal
ficcional autntico, crianas e jovens irreverentes, questionadores, audaciosos que no
so castigados, nem carregam sentimentos de culpa; bem como personagens adultas,
Dona Benta e Tia Nastcia, que elucidam questes, apresentam novos conhecimentos,
instauram a amizade, a compreenso e o companheirismo.
O efeito de frustrao da expectativa, para Jauss (1994, p.52), fundamental
tanto para o avano da cincia, quanto o da experincia de vida. A literatura propicia um
horizonte de expectativa que, alm de conservar as experincias vividas, antecipa
tambm possibilidades no concretizadas. Dessa forma, esse horizonte de expectativa da
literatura possibilita ao leitor expandir novos caminhos para a experincia futura. Por
meio do contato com textos diversos, os alunos gradativamente percebem que os valores
no esto prefixados, nem o leitor tem de reconhecer uma essncia acabada que
preexiste e prescinde de seu julgamento.
A quebra de expectativa que os textos apontados propiciam resultante da
reviso de conceitos prvios que o leitor possui quando depara com uma obra nova e da
reviso de hipteses formuladas durante o processo de interpretao. Essa quebra de
expectativa, seguida de situaes inesperadas, resultado da interrupo da
conectabilidade observada que produz o vazio. O vazio sinaliza tanto a ausncia de
conexo quanto as expectativas do uso habitual da linguagem, no qual a conectabilidade
pragmaticamente regulada. O texto ficcional, ao propiciar retomada de pressupostos
aos leitores, adquire sua funo, no pela comparao com a realidade, mas sim pela
mediao de uma realidade que se organiza por ela. Dessa forma, a fico transcende o
mundo a que se refere.

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Assim como o vazio mobiliza representaes projetivas, a relao entre texto e
leitor s pode ter xito mediante a mudana do leitor. De acordo com Jauss (1994,
p.31), a distncia esttica produz no leitor mudana de horizonte, pois ela medeia entre
o horizonte de expectativas preexistente, o j conhecido da experincia esttica anterior,
e a obra nova que exige para ser acolhida negao de experincias conhecidas ou
conscientizao de outras jamais expressas.
Justifica-se, ento, a resistncia de jovens leitores diante de certos textos que
exigem mudanas de conceitos prvios. Ora, os vazios dos textos ficcionais chocam
com o pano de fundo da linguagem pragmtica, contribuindo para a desautomatizao
das expectativas habituais do leitor. Ento, este precisa reformular para si o texto
formulado, a fim de ser capaz de receb-lo. Dessa forma, o vazio no apresentado
como um fundamento ontolgico, mas formado e modificado pelo desequilbrio
reinante nas interaes didicas e na assimetria do texto com o leitor. O equilbrio s
pode ser alcanado pelo preenchimento do vazio. Para tanto, esse vazio constitutivo
constantemente ocupado por projees.

2.3 Reviso de conceitos prvios

Conforme Jean Piaget e Brbel Inhelder (2001, p.134), o que ocorre no processo
de reviso de conceitos prvios a equilibrao no sentido de autorregulao. H uma
sequncia de compensaes ativas do sujeito em resposta s perturbaes exteriores e de
regulagem ao mesmo tempo retroativas (feedbacks) e antecipadoras, que constitui um
sistema permanente de tais compensaes.
A mudana de concepes cristalizadas favorecida pela leitura pode ser
observada no processo construtivo que a presena de vazios em um texto mobiliza.
Quanto maior a quantidade de vazios, maior o nmero de imagens construdas pelo
leitor. Aps a construo de inmeras imagens, o leitor deve adquirir, segundo Iser
(1979, p.111), o senso de discernimento e isso requer a capacidade de abstrair-se de
suas prprias atitudes, para que ganhe a distncia necessria ao julgamento de seu
prprio modo de orientao. Logo, ao interromper a good continuation, os vazios
convertem-se em condio para a coliso de imagens na leitura. A coliso impede a
degradao do conhecimento, pois este processo no conclui, antes, obriga o leitor a
abandonar a imagem e construir uma outra. Assim, a compreenso de um texto ficcional

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d-se por meio da experincia, ou seja, das operaes proposicionais, a que ele submete
o leitor.
As operaes proposicionais esto naturalmente muito ligadas a um manejo
suficientemente preciso e mvel da linguagem, que possibilite manipular proposies e
hipteses, e combin-las verbalmente. Entretanto, seria errneo imaginar que os
progressos intelectuais dos alunos so assinalados somente por essa melhoria do
discurso. De acordo com Piaget e Inhelder (2001, p.125), preciso que haja
transformaes afetivas, ainda, dilogo e interao. Alm disso, o papel dos fatores
sociais, da socializao e das transmisses culturais, alm de ser muito importante,
tambm favorecido pelas transformaes que a leitura propicia. Contudo, para que
haja leitura, a interao entre os indivduos no mbito escolar, que s se efetiva pelo
dilogo, j deve estar assegurada. Uma vez assegurada essa interao, o ensino de
literatura e a leitura propiciam ao leitor seu enriquecimento cultural e a consequente
ampliao de seus horizontes.
Na leitura, a dificuldade de ideao do leitor funciona contra a inclinao de
degradar o conhecimento oferecido ou incitado. O leitor, sendo forado a abandonar as
imagens de primeiro grau, no s levado a reagir ao que produziu, mas
simultaneamente levado a imaginar algo no conhecimento oferecido ou incitado que
seria inimaginvel enquanto prevalecesse a deciso de suas orientaes habituais.
Assim, a compreenso de um texto ficcional d-se por meio da experincia a que ele
submete o leitor. Essa experincia situa-se na zona de desenvolvimento proximal
conceituada por Vygotsky (1998, p.112), como a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, que se costuma determinar por meio da soluo independente de
problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado por meio da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais
capazes. Durante a interpretao do texto, o leitor faz uma auto-avaliao de seus
processos cognitivos, questionando-se acerca do que j sabe, do que ainda precisa saber
e do que precisa rever. Logo, com base na teoria de Vygotsky, parte-se do pressuposto
de que a zona de desenvolvimento proximal um domnio psicolgico em constante
transformao.

2.3.1 O dilogo sobre as narrativas e entre elas

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Com o objetivo de se rever o conceito de narrativa linear com final feliz, os
seguintes textos podem ser lidos:

O retrato oval, de Edgar Allan Poe.

Uma ideia toda azul, de Marina Colasanti.

Histria meio ao contrrio, de Ana Maria Machado.

Fita verde no cabelo: nova velha estria, de Guimares Rosa, entre

outros.

O texto de Poe permite aos alunos refletir sobre a intercalao de narrativas, os

de Ana Maria Machado e de Guimares Rosa favorecem a reflexo sobre a
intertextualidade, a desmistificao de valores consolidados e de falsos valores, e sobre
a pardia. O conto O gato preto, de Poe, faculta ainda aos leitores observar a narrativa
que, se inicia prxima ao desenlace, ou seja, comea pelo final.
A interao com o mistrio, a aventura, o humor e com personagens
protagonistas destemidas e bem-sucedidas pode ser favorecida pela leitura de:

As aventuras de Tom Sawyer, de Mark Twain.

O fantasma de Canterville, de Oscar Wilde.

O jardim secreto, de Frances Burnett.

Esses textos possibilitam tambm aos alunos o resgate do arqutipo literrio

constitudo pelo labirinto, reconhecido como presente nas obras de J. K. Rowling e, em
Corda Bamba, de Bojunga.
O riso ambivalente, bem como os conceitos de parfrase e pardia, podem
tambm ser encontrados por meio da leitura das obras:

Vice-versa ao contrrio, organizada por Helosa Prieto, constituda por

produes pardicas criativas bem-humoradas e/ou poticas de obras
clssicas feitas por Nicolau Sevcenko, por Marcos Rey, entre outros.

Sete faces do humor, com projeto e orientao literria de Mrcia

Kuptas, composta por textos satricos de Carlos Queiroz Telles, Pedro
Bandeira, entre outros, que possibilita o contato com vrios tipos de
humor comportamental, verbal, de personagem etc.

Prncipes e princesas, sapos e lagartos: histrias modernas de tempos

antigos, de Flvio de Souza, constituda por textos humorsticos e
poticos diversos, intercalados por captulos de uma criativa novela
trgico-cmica. Esse livro permite uma reflexo acerca do dilogo

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intertextual que estabelece com as obras O hobbit e O senhor dos anis:
a sociedade do anel, de Tolkien.

A feira de Sorotchinsky, de Nikolai Gogol, que apresenta uma belssima

lenda russa na qual ecoam relatos provenientes da oralidade.

Cantigas de Adolescer, de Elias Jos, composta por poemas sensveis e

divertidos que refletem o universo do jovem leitor, ao mesmo tempo em
que o convoca a rir de si mesmo.

2.3.2 A ilustrao

A obra de Ggol propicia tambm a retomada do conceito de ilustrao,

enquanto texto pictrico representativo de texto verbal. Ilustrada por Guendi Sprin, a
obra apresenta um trabalho inovador. As ilustraes no corpo do texto so margeadas
por espaos em branco, ou em tom pastel, compostos por pequenas ilustraes que
criam o efeito de rasgarem a folha e adentrarem por vontade prpria a obra. Elas
constroem um texto autnomo e ambivalente que, embora coerente com o narrado,
enfatiza uma hiptese que ser, ao final da narrativa, pela leitura interpretativa,
considerada pelo leitor como infundada.
Tambm favorecem a reviso de conceitos prvios quanto ilustrao as obras
Zoom, de Istvam Banyai, e Oh!, de Josse Goffin. Esses livros permitem ao jovem leitor
observar que os elementos pictricos podem constituir de forma autnoma e
surpreendente, sem apoio do texto verbal, uma narrativa. Eles facultam a esse leitor uma
reavaliao acerca da construo de hipteses ancoradas no que, inicialmente, se julga
ter visto. Isso ocorre porque, com acrscimos de elementos contextuais, as obras
solicitam do leitor um retorno s suas hipteses iniciais e reavaliaes diversas do
caminho interpretativo, at que, finalmente, baseando-se na circularidade narrativa, ele
complete mentalmente o enredo.

2.3.3 Heronas em ao

Para dialogar com o conceito prvio expresso por algumas leitoras de que todo
heri e guerreiro homem, pode-se propor para a leitura, anlise e discusso, as obras:

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Mulherzinhas, de Louisa May Alcott.

A princesinha, de Francs Hodgson Burnett.

O morro dos ventos uivantes, de Emily Jane Bront.

Razo e sensibilidade, de Jane Austen.

Essas obras apresentam personagens femininas determinadas, formadoras de

opinio, destemidas e inovadoras para a poca em que viveram. Outras personagens
femininas de mesmo perfil, contudo contemporneas, podem ser encontradas em:

Anglica, A bolsa amarela, e Corda Bamba, de Lygia Bojunga Nunes.

Heris e guerreiras: quase tudo o que voc sempre quis saber, de

Heloisa Prieto.

Bisa Bia Bisa Bel, de Ana Maria Machado.

Essas obras permitem aos alunos o contato com textos poticos, metafricos e
questionadores. A obra Corda bamba, de Lygia Bojunga Nunes, propicia-lhes observar
imagens arquetpicas nas performances de uma protagonista que atua como sua prpria
Ariadne, ou seja, uma protagonista que dispe de meios prprios para percorrer os
meandros de seu inconsciente, o seu labirinto, utilizando-se para tanto de seu prprio
fio, metaforizado em uma corda bamba.
A obra de Ana Maria Machado, pelo seu processo construtivo pode ser
aproximada, em um trabalho interdisciplinar com a professora de Artes, ao quadro Dora
Maar, de Picasso, pois como este permite um enfoque tridimensional do tempo, em que
se representa o passado, o presente e o futuro interpenetrados. No caso da obra, o leitor
se depara com a conquista da independncia da mulher ao longo da histria, produzida
graas s experincias vivenciadas pela protagonista, por meio do dilogo que
estabelece com o universo de sua bisav, Bia, no qual predominam o convencionalismo
e a obedincia. Ao discordar desses valores, a protagonista adquire conscincia de seu
papel na sociedade qual pertence, autonomia e autoestima e capaz de vislumbrar,
tambm pelo dilogo, o universo de sua futura bisneta, Beta, no qual as mulheres j
adquiriram total autonomia e autoconfiana.
A obra de Prieto, constituda por textos poticos e humorsticos, permite aos
alunos analisar as relaes intertextuais que ela estabelece com lendas, romances e
histrias clssicas diversas. Essa obra apresenta tambm uma proposta autntica e
inovadora ao anunciar no ttulo quase tudo o que voc quis saber, permitindo ao leitor
uma reviso do conceito prvio de que livro contm verdades que esgotam

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determinados assuntos. Encerra-se, ainda, com um relato verdico sobre heronas que
provaram seu valor em situaes cotidianas. Esse ltimo item da obra de Prieto pode ser
trabalhado com os alunos que, por meio de relatos, motivados pela sua leitura, narram
seus feitos heroicos. Com essa atividade, assegura-se a interao no s entre o leitor e
o texto, mas entre o leitor e seus pares, e entre estes e o mediador.
Como se pode notar, a leitura faculta ao leitor a realizao de operaes
concretas, isto , por uma diferenciao da forma e do contedo, ele se torna capaz de
raciocinar corretamente sobre proposies em que no acredita ou que considera como
puras hipteses. Torna-se, portanto, capaz de inferir as consequncias necessrias de
verdades simplesmente possveis, o que constitui o incio do pensamento hipottico
dedutivo ou formal, segundo Piaget e Inhelder (2001, p.115).

2.3.4 O ldico na mediao de leituras

Para desenvolver o trabalho hipottico dedutivo, pode-se, na mediao com

leituras, iniciar com atividades ldicas realizadas por meio da resoluo e produo de
jogos, desafios e enigmas. A leitura da obra Que histria essa?, de Flvio de Souza,
pode enriquecer esse trabalho, pois repleta de adivinhaes e tecida por uma linguagem
humorstica e jocosa no s faculta o desenvolvimento da percepo dos alunos como
lhes permite o contato com recontos de tradicionais contos de fadas pelo vis narrativo
de personagens secundrios presentes nesses textos. As solues de problemas
propostos na obra O homem que calculava, de Malba Tahan, por sua vez, permite uma
reflexo sobre como problemas matemticos podem ser concebidos como desafios. J as
resolues de alguns enigmas, apresentados na obra O hobbit, de Tolkien (1998, pp.7477), faculta aos alunos a elaborao de outros.
O papel do mediador nesse contexto o de criar oportunidades que permitam o
desenvolvimento do processo cognitivo. Dessa forma, os alunos podem avanar mesmo
quando lhes so propostas atividades que, de incio, provocam uma desestruturao, ou
seja, tidas como difceis, pois a cada desafio e vitria, eles adquirem competncia e
segurana para seguirem em frente com suas descobertas. Em um segundo momento, o
mediador pode propor aos alunos que construam seus prprios enigmas ou desafios e os
socializem entre os colegas. Com a exposio de suas produes, eles perceberam que
os atos de pensamento no pertencem exclusivamente ao eu, mas a um plano de

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comunicao que lhes multiplica a importncia. Assim, enquanto a leitura de um desafio
em busca de sua interpretao a interiorizao do dilogo exterior que leva a
linguagem a exercer influncia sobre o fluxo do pensamento, a resoluo e a criao de
outro o instrumento portador dessa ao manifesta que se realiza por meio da
linguagem interiorizada e do pensamento conceitual.
O efeito de desafio tambm pode ser notado durante a leitura de textos, como o
de Lispector, Tolkien, Twain, Bojunga, Poe, Colasanti, Gil Vicente, Wilde, Guimares
Rosa, Ana Maria Machado, Flvio de Souza e Gogl que, por apresentarem uma
distncia esttica significativa, justamente por isso, revelaram-se fundamentais na
formao do leitor, pois lhe propiciam o alargamento de horizontes, resultante de
hipteses e pressupostos frustrados. Alm disso, esses textos so importantes para a
formao do leitor, pois fazem amplo emprego de metforas e smbolos, apresentando
uma narrativa ambgua, polissmica, carregada de aluses e significados ocultos que
exigem, para serem decifrados, leituras diversas, realizadas em camadas distintas de
significao e profundidade. Os procedimentos literrios e metalingusticos empregados
por esses textos, nos planos da linguagem, narrativo e da focalizao, e a
intertextualidade que estabelecem, asseguram a ampliao do imaginrio e da prpria
biblioteca vivida de leituras que, por sua vez, confere ao leitor a possibilidade de
aprofundar suas interpretaes.

Consideraes finais

Enfim, durante o trabalho de mediao de leituras desejvel que o professor ou

o bibliotecrio proporcionem aos alunos um intenso convvio com textos diversos, pois
esses textos propiciam uma abertura para a realidade vivenciada pelo leitor, seja ela de
natureza ntima ou social. Dessa forma, a leitura pode atuar na cognio do leitor, no
representando a absoro de uma certa mensagem, antes, uma convivncia particular
com o mundo criado por meio do imaginrio e, por consequncia, uma reviso de
conceitos prvios e a construo de uma nova viso sobre as coisas. O mediador, por
meio de seu trabalho, pode favorecer a uma ruptura epistemolgica que, segundo Pierre
Bourdieu (2004, p.49), significa [...] o pr-em-suspenso as pr-construes vulgares e
os princpios geralmente aplicados na realizao dessas construes [...], ou seja, uma

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ruptura com modos de pensamento, conceitos, mtodos que tm a seu favor todas as
aparncias do senso comum.
Pela converso de obras num meio de cultura, d-se relevo funo formadora
da leitura. O desenvolvimento dessa funo, por sua vez, incrementa no leitor a
capacidade de compreenso e discernimento do mundo, de investigao e de
posicionamento crtico perante a realidade. Contudo, para que ela se efetive, faz-se
necessrio que haja acesso democrtico a obras e que esse acesso seja mediado por um
educador. Para tanto, o papel da escola, da sala de aula e da biblioteca so
fundamentais. Pode-se concluir, ento, que as obras precisam fazer parte da vida do
aluno para que pertenam, no somente ao acervo escolar e cultural, mas ao seu
imaginrio, sua histria de leitura, ou seja, sua biblioteca vivida. A constituio
dessa biblioteca integra socialmente o leitor, pois, ao constru-la, ele se apropria
gradativamente do que sempre lhe pertenceu: sua herana cultural.

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