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Facultad de Educacin
Usos docentes de una plataforma virtual y enfoques curriculares en modalidad b-Learning. El caso de la
plataforma Atenea en la Escuela de Ingeniera de Terrassa (Universidad Politcnica de Catalua).
AGRADECIMIENTOS
septiembre 2011
Usos docentes de una plataforma virtual y enfoques curriculares en modalidad b-Learning. El caso de la
plataforma Atenea en la Escuela de Ingeniera de Terrassa (Universidad Politcnica de Catalua).
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NDICE
1. Introduccin
2. Justificacin de la investigacin
3. Marco terico
3.1. Las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones (TIC) y la
formacin universitaria
3.2. EEES, competencias y el crdito ECTS
3.3. Nuevos roles docentes y discentes en los procesos de E-A
3.4. E-Learning / b-Learning
3.5. Plataformas virtuales de enseanza y aprendizaje. Moodle.
3.6. Teoras del aprendizaje, tendencias pedaggicas y enfoques
curriculares en e-Learning / b-Learning
4. Antecedentes empricos y estado del arte
4.1. Primeros estudios analizados
4.2. Otros estudios consultados
4.3. Conclusiones ms significativas de las investigaciones consultadas
5. Marco institucional, acadmico y profesional
5.1. Sociedad del Conocimiento y universidad del siglo XXI
5.2. La Universidad Politcnica de Catalua (UPC) y la Escuela de Ingeniera
de Terrassa (EET)
5.3. De las atribuciones profesionales en las ingenieras industriales y de
telecomunicaciones
6. Objeto de la investigacin
7. Objetivos de la investigacin y preguntas de investigacin
8. Diseo metodolgico
8.1. Metodologa
8.2. Fases, instrumentos de recogida de informacin y procedimiento
9. Anlisis de resultados
9.1. Resultados del cuestionario realizado a los profesores coordinadores
de las asignaturas
9.1.1.
Datos generales
9.1.2.
Contexto pedaggico
9.2. Resultados de la observacin perifrica de los cursos virtuales de las
asignaturas
9.2.1.
Datos generales de las asignaturas estudiadas
9.2.2.
Aspectos tecnolgicos de los cursos virtuales
9.2.3.
Aspectos pedaggicos de los cursos virtuales
9.2.3.1. Informacin del curso
9.2.3.2. Relacin entre objetivos y competencias y
unidades didcticas del curso
9.2.3.3. Materiales. Existencia de ejemplos de conceptos
y hechos presentados y concordancia entre los
conceptos y los ejemplos y actividades
9.2.3.4. Existencia y carcter de actividades y eactividades
9.2.3.5. Recursos de ampliacin y profundizacin de la
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informacin
Elementos de evaluacin, autoevaluacin, coevaluacin u otros
9.2.3.7. Acciones formativas potenciadoras del trabajo
individual/grupal/colaborativo
9.2.3.8. Tipologa de las estrategias didcticas
9.2.4.
Aspectos comunicativos
9.2.5.
Otros resultados de la observacin perifrica
9.3. Resultados de las entrevistas realizadas al profesorado
9.3.1.
Organizacin general de la asignatura
9.3.2.
Trabajo con la plataforma
9.3.3.
Parte presencial de la asignatura
9.3.4.
Parte virtual de la asignatura
9.3.5.
Evaluacin del alumnado
9.3.6.
Tutoras
9.4. Otros resultados de la investigacin
10. Conclusiones
11. Bibliografa y webgrafa
12. Anexos
A-1 Modelo de informe para la observacin perifrica
A-2 Modelo de cuestionario para el profesorado
A-3 Guin de las entrevistas semiestructuradas
9.2.3.6.
Relacin de figuras
Figura 1: Roles del docente en el nuevo paradigma educativo
Figura 2. Roles discentes en el nuevo paradigma educativo
Figura 3: Modelos sobre los que se sustenta un proyecto e-Learning
Figura 4: Usos de internet como herramienta docente en el contexto educativo
universitario
Figura 5: Herramientas de las plataformas virtuales segn su funcin
Figura 6: Aspecto de la plataforma Moodle adaptada a un curso
Figura 7: Factores a tener en cuenta en la evaluacin de plataformas educativas
Figura 8: Estrategias de aprendizaje ms utilizadas en los EVEA
Figura 9: Relacin entre perfiles de profesorado y tipo de utilizacin de los EVEA
Figura 10: Distribucin territorial de Escuelas, Facultades y Campus de la Universidad
Politcnica de Catalua
Figura 11: Aspecto del cuestionario on-line
Figura 12: Acceso a la plataforma Atenea de la UPC. Algunos cursos virtuales de
asignaturas observadas
Figura 13: Perfil de acceso asignado al investigador
Figura 14: Visin parcial del aspecto general de una asignatura alojada en Atenea
Figura 15: Estructura segn carcter de contenidos
Figura 16: Estructura eminentemente temtica
Figura 17: Estructura semanal
Figura 18: Sin estructura clara
Figura 19: Hegemona de recursos
Figura 20: Heterogeneidad de recursos
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Relacin de tablas
Tabla 1: Clasificacin de competencias
Tabla 2: Formacin vs coincidencias temporal y espacial
Tabla 3: Formacin basada en la red vs formacin presencial
Tabla 4: Ventajas y limitaciones de la formacin en red o virtual
Tabla 5: Herramientas comunes de las plataformas virtuales de enseanza-aprendizaje.
Tabla 6: Principales modelos tericos del aprendizaje
Tabla 7: Enfoques curriculares
Tabla 8: Estudios y Anlisis realizados en el perodo 2002-2009
Tabla 9: Campus, Facultades y Escuelas de la Universidad Politcnica de Catalua
Tabla 10: Estudios ofertados por la Escuela de Ingeniera de Terrassa (curso 2010-2011)
Tabla 11: Asignaturas impartidas y Departamentos responsables
Tabla 12: Competencias genricas abordadas en las asignaturas
Tabla 13: Descripcin de la tipologa de usos de la plataforma Atenea
Tabla 14: Descripcin de los perfiles docentes
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Introduccin
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1. Introduccin
Desde el curso 2009-2010, en gran parte de las universidades espaolas se empezaron
a impartir nuevas titulaciones de grado acogidas al marco del Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES), tambin conocido como proceso Bolonia, en el cual se establecen una serie
de acciones y recomendaciones con la finalidad de construir un sistema de educacin superior
de mbito europeo con una estructura de dos ciclos (grado y posgrado) que d lugar a tres
ttulos acadmicos: Grado, Mster y Doctor. Este proceso de acogida se ha visto concluido en
el presente curso 2010-2011.
Sin duda es un proceso de gran envergadura tanto educativa como social y que tiene el
mximo exponente en dos vertientes significativas en el contexto formativo: la vertiente del
propio marco regulador 1 y la vertiente de los modelos y metodologas educativas apropiadas.
Podemos hacer referencia al proyecto Tuning Educational Structures in Europe, propuesto en el ao 2000 por un grupo de
universidades y que tiene como objetivo el anlisis y la estructura de los estudios, pero sin entrar en los sistemas educativos, que
son responsabilidad de los diferentes gobiernos.
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desarrollar los estudiantes, dentro de una estrategia docente que se consideren ptimas para
esa tipologa de aprendizaje. En un estudio sobre metodologas educativas en la universidad 2,
el Consejo de Coordinacin Universitaria del Ministerio de Ciencia e Innovacin nos adelantaba
una serie de conclusiones y recomendaciones, entre las cuales podemos citar:
El proceso de construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) se
percibe como la oportunidad perfecta para impulsar una reforma que no debe quedarse en una
mera reconversin de la estructura de los contenidos y estudios, sino que debe alcanzar el
meollo de la actividad universitaria que radica en la interaccin profesor-alumno para la
generacin de aprendizaje.
Por otro lado tambin debemos significar que, durante las ltimas dcadas, la
totalidad de las universidades se han ido dotando de infraestructura tecnolgica para abordar
importantes cambios en todas sus vertientes funcionales: docente, investigadora, de extensin
universitaria, de gestin, etc. Sin duda, la docencia ha ido incorporando la tecnologa en su da
a da, de forma paulatina pero sin vuelta a atrs, con origen en las primeras unidades de
computacin hasta las ms modernas tecnologas de la informacin y de las comunicaciones.
Es en este mbito en el que estamos trabajando en la actualidad, utilizando entornos o
plataformas virtuales de aprendizaje que disponen de una serie de herramientas cuya finalidad
debe ser:
Propuesta para la renovacin de metodologas educativas para la universidad. Informe de la Comisin para la Renovacin de
metodologas educativas para la universidad. Consejo de Coordinacin Universitaria. Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid.
2006.
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Justificacin de la investigacin
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2. Justificacin de la investigacin
La finalidad de este proyecto de investigacin es conocer la orientacin educativa que
subyace en la prctica docente con plataformas virtuales en la Escuela de Ingeniera de
Terrassa (Universidad Politcnica de Catalua) que, tras unos aos de adaptacin de diferentes
asignaturas pertenecientes a los ttulos que se imparten, acogi por primera vez los nuevos
ttulos de grados en el curso 2009-2010, enmarcados en el EEES. Este conocimiento nos
permitir valorar algunos aspectos de las prcticas docentes y realizar, si cabe, una propuesta
global de mejora de las estrategias al profesorado y al equipo directivo de la Escuela.
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Marco terico
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3. Marco terico
3.1. Las TIC y la formacin universitaria
Definir las TIC, tecnologas de la informacin y de las comunicaciones, nos lleva a
pensar en el conjunto de tecnologas que permiten el acceso, la produccin, el tratamiento y
la comunicacin de informacin presentada en diferentes cdigos (texto, imagen, sonido,...),
y que se han desarrollado a partir de los avances cientficos producidos en los mbitos de la
informtica y las telecomunicaciones.
Si bien nuestro propsito no es hacer un extenso y pormenorizado listado de ellas, s
que nuestro inters gira en torno a la repercusin que su uso est provocando en el seno de
las instituciones universitarias y, sobre todo, en los proceso de enseanza y aprendizaje en la
educacin superior. Como elemento ms representativo de las nuevas tecnologas podemos
citar, sin duda, el ordenador y ms especficamente, Internet. Como indican diferentes
autores, Internet supone un salto cualitativo de gran magnitud, cambiando y redefiniendo los
modos de conocer y de relacionarse del hombre.
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herramientas de interaccin y comunicacin. Pero, por qu razn las TIC son progresivamente
incorporadas en los procesos educativos y, adecuadamente utilizadas, tienen tanto xito?
Qu entendemos por utilizarlas adecuadamente?
Entendemos que utilizar correctamente las TIC en la enseanza no se limita al hecho
de la utilizacin de hardware y software, sino que va mucho ms all, abrazando los objetivos
del aprendizaje guiado y el aprendizaje autnomo, donde los docentes dejen de estar frente a
los discentes y se siten a su lado, guiando esos aprendizajes y catalizando el proceso. No es
un cambio de ubicacin sino de modelo y de protagonismo, en el que nuevos enfoques del
aprendizaje necesitan nuevos enfoques de la enseanza (Hardgreaves, 2003).
El xito de la utilizacin de las TIC en la enseanza creemos que tiene dos vertientes
principales a mencionar:
a) podemos iniciar la concrecin de contenidos de una forma no hermtica, sino
abierta al aprendizaje del discente y utilizando todas las tecnologas y herramientas a
disposicin de los intervinientes en el proceso y
b) es un medio en el que el discente se desenvuelve mucho mejor y al que est
habituado, dada su condicin de nativo digital.
Podemos destacar las ventajas evidentes que se obtienen con el uso de estas
tecnologas y que Ros Ariza, J.M. y Cebrin de la Serna, M. (2000) sintetizan en:
- Favorece el acceso a una gran cantidad de informacin y de una forma ms rpida.
- Favorece el auto aprendizaje, tambin la individualizacin en la enseanza, as como
la socializacin.
- Hace posible el desarrollo de simulaciones para favorecer en el alumnado la toma de
decisiones.
- Si sabemos que no todo el mundo accede y procesa la informacin de la misma
forma, la presentacin de la informacin en distintos soportes favorece una mejor adquisicin
de los conocimientos.
- Las nuevas tecnologas motivan al alumnado haciendo el trabajo ms creativo y
ameno.
- Tambin permite crear formas de trabajar parecidas a las que tendrn los alumnos en
sus futuras vidas profesionales.
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programa formativo y para lo cual se les debe dotar de los recursos didcticos y tcnicos que
les permitan cubrir sus necesidades.
Si bien hemos tratado hasta aqu las influencias que las TIC, los nuevos conocimientos
y sus actores principales (discentes y docentes) ejercen sobre los procesos educativos y
formativos, una institucin compleja como la universidad tambin se ve afectada por otros
condicionantes externos, como los cambios en la forma de organizar la enseanza
universitaria, propiciados principalmente por el Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES), el nuevo enfoque de esta formacin con respecto a la adquisicin de una serie de
competencias (genricas y especficas) y el nuevo sistema de medida o carga lectiva como es
el crdito ECTS.
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empleabilidad y la dimensin
europea.
Aceptando
diversidad
de
la
sistemas
de
comparable
una
de
estructura
grados,
un
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cambio esencial sobre dos variables del sistema en el desarrollo del currculum:
a) La adquisicin de competencias como epicentro de logro en la formacin universitaria,
entendidas como una combinacin dinmica de atributos relacionados con el
conocimiento y su aplicacin.
b) El crdito ECTS como sistema de medida europeo con respecto a la planificacin, la
actuacin y la evaluacin.
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Otro significado a tener en cuenta es aquel que describe las competencias como una
combinacin de saberes tcnicos, metodolgicos, sociales y participativos que se actualizan en
una situacin y en un momento particulares (AQU a Catalunya, 2002: 46).
Las competencias pueden ser transversales o tambin llamadas genricas, siendo estas
compartidas por todas las materias o mbitos de conocimiento y especficas, que son las
relacionadas con disciplinas concretas, debiendo contemplar ambos tipos cualquier asignatura
presente en un plan de estudios genrico. Ambos grupos se sub-clasifican de la siguiente
forma (Riesco, 2008: 89):
Transversales
o genricas
Especficas
CLASIFICACIN DE COMPETENCIAS
Instrumentales
Vinculadas a conocimientos tecnolgicos y lingsticos.
Habilidades de relacin social y de integracin en diferentes
Interpersonales
colectivos y capacidad de trabajar en equipos especficos.
Sistmicas
Cualidades individuales y motivacin en el trabajo.
Acadmicas
Relativas a conocimientos tericos (saber).
Conjunto de conocimientos prcticos requeridos para cada sector
Disciplinares
profesional (hacer).
Habilidades de comunicacin e indagacin, as como el know how
Profesionales
aplicados al ejercicio de una profesin (saber hacer).
Tabla 1 Clasificacin de competencias (Riesco, 2008: 89)
Para el completo desarrollo y xito de las mismas en las diferentes asignaturas de una
titulacin, las metodologas, los recursos y la evaluacin deben ser coherentes con las
competencias explicitadas en las guas de cada una de las asignaturas, configurando estas un
diseo curricular de plan de estudios construido bajo una perspectiva integrada y global, es
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decir, explicitar de forma clara lo que el/la alumn@ debe saber, debe saber hacer y las
actitudes acadmicas y profesionales a lograr como resultados de aprendizaje.
Podemos describir algunos rasgos que caracterizan al crdito ECTS (ANECA, 2003):
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El crdito es tambin una forma de cuantificar los resultados del aprendizaje. Los
resultados del aprendizaje son conjuntos de competencias que expresan lo que el
estudiante sabr, comprender o ser capaz de hacer tras completar un proceso de
aprendizaje, corto o largo. En el ECTS, los crditos slo pueden obtenerse una vez que
se ha completado el trabajo requerido y se ha realizado la evaluacin adecuada de los
resultados del aprendizaje.
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Las estrategias metodolgicas y las funciones docentes, surgidas a partir de los nuevos
espacios y modalidades de formacin auspiciadas por las TIC.
Las estrategias de evaluacin, adaptadas a los nuevos entornos y relacionadas con los
procesos de autogestin de la formacin y de responsabilidad del alumnado.
La evaluacin del mercado TIC, sobre todo en aspectos relacionados con ofertas
formativas y materiales de formacin.
Con todo ello se vislumbra tambin una nueva concepcin de la praxis docente, de las
tareas a efectuar por el profesorado y de su insustituible e importantsimo papel en el proceso
de E-A, adquiriendo nuevas funciones y roles por el propio cambio educativo y por la irrupcin
de las nuevas tecnologas, las cuales podemos sintetizar como:
El rol del docente en el proceso educativo lo podemos encuadrar, por tanto, bajo tres
perspectivas:
Organizativa: desde el punto de vista del diseo y la gestin del ambiente educativo.
Las tareas docentes de perfilaran hacia la planificacin del aprendizaje y suministro
inicial de informacin y de recursos.
Social: el docente debe impulsar la interaccin entre todas las partes, creando un
ambiente propicio para una comunidad de aprendizaje, impulsando una comunicacin
constante entre todas las partes (cambiando los modos, los espacios y los tiempos) y
demostrando sensibilidad ante situaciones particulares del alumno o de la comunidad.
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Figura 1: Roles del docente en el nuevo paradigma educativo (Stephenson, J. y Sangr, A., 2007).
No menos importantes que las anteriores son las afecciones que la nueva orientacin
en la formacin universitaria tiene para el discente, el cual debe asumir su nuevo rol como
protagonista y responsable de su propio aprendizaje, dado que est inmerso en un nuevo
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Figura 2. Roles discentes en el nuevo paradigma educativo (Stephenson, J. y Sangr, A., 2007).
nos
gustara
sealar
que
en
este
marco
formativo,
mediado
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en el seno de ninguna institucin educativa ni para ninguno de sus miembros. Las metas
educativas deben lograrse desde la adecuacin pedaggica, con la imprescindible mediacin
docente y utilizando la tecnologa como canal de acercamiento a la informacin, a los recursos
y a la comunicacin entre las partes implicadas.
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El uso masivo y potencialmente expansivo de las TIC tiene mucho que ver con las
posibilidades que nos brindas estas tecnologas en el mbito educativo y formativo, dotando
de flexibilidad a la adaptacin de contenidos y actividades a necesidades educativas concretas
y al perfil institucional y de usuario final donde se utilicen. Es aqu donde podemos precisar
con ms detalle lo que entendemos como e-Learning, definindolo como el proceso de
enseanza y aprendizaje mediado a travs de TIC, formado por un abanico de metodologas
pedaggicas y de comunicacin, gestin de contenidos para la formacin y de organizacin
educativa.
Una primera clasificacin de estas metodologas en funcin de las variables espaciotemporales, nos llevara a concretar las tecnologas y procedimientos ms usuales en estas
actividades formativas:
Coincidencia espacial
No coincidencia espacial
Coincidencia temporal
Formacin presencial
Enseanza por radiodifusin
Televisin educativa
Formacin en entorno virtual
No coincidencia temporal
Centro de recursos multimedia
Formacin en entorno virtual
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Apoyo en tutoras
Uso de protocolos TCP y HTTP para facilitar la comunicacin entre los estudiantes y
los materiales de aprendizaje o los recursos.
Por tanto, no debemos entender el e-Learning slo como la utilizacin de las TIC en los
procesos de enseanza y aprendizaje, sino que, a nuestro modo de entender, significa una
nueva conceptualizacin del proceso gracias a las propiedades comunicativas que estas
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ahora
universitario,
aquellas
en
el
nos
mbito
gustara
caractersticas
que
Formacin presencial
Parte de una base de conocimiento y el estudiante
debe ajustarse a ella
Los profesores determinan cundo y cmo los
estudiantes recibirn los materiales formativos
Parte de la base de que el sujeto recibe pasivamente el
conocimiento para generar actitudes innovadoras,
crticas e investigadoras
Tiende a apoyarse en materiales impresos y en el
profesor como fuente de presentacin y estructuracin
de la informacin
Tiende a un modelo lineal de comunicacin
La comunicacin se desarrolla bsicamente entre el
profesor y el estudiante
La enseanza se desarrolla de forma preferentemente
grupal
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Creemos que la atenta lectura de la tabla anterior nos situara ante una visin algo
sesgada o imprecisa de ambas modalidades educativas, extremando las virtudes de la
formacin basada en la red y acotando las posibilidades actuales de la formacin presencial. Si
bien la educacin presencial creemos que ha sido lo suficientemente analizada e investigada,
la virtual, por su escueto bagaje histrico y su actual expansin, necesita de rigurosos anlisis
de implantacin y de seguimiento. En la forma en que actualmente se adentra en los procesos
educativos, podemos sealar una serie de ventajas y limitaciones en forma de evidencias
(Barber, 2008):
Ventajas
Se puede acceder a la educacin en lnea desde
cualquier lugar del mundo
Si tiene caractersticas de curso asincrnico, su acceso
es de 24 horas los 7 das de la semana
Alumn@s y profesor@s pueden trabajar desde donde
quieran
Los materiales de estudio de los cursos y las actividades
de aprendizaje se pueden distribuir en muchos tipos de
software, plataformas y sistemas operativos y son
accesibles desde cualquier lugar
La tecnologa en la que se ubican los cursos acostumbra
a ser bastante intuitiva y fcil de utilizar para l@s
alumn@s.
Los materiales digitales se pueden actualizar con
relativa facilidad, de forma que se ofrezca informacin
actualizada
Utilizando los recursos apropiados para incrementar la
interaccin, el uso educativo de Internet puede facilitar
un modelo ms centrado en el estudiante
Un curso en lnea bien diseado puede ofrecer mayor
autenticidad y cantidad de experiencias de aprendizaje,
as como atender a una mayor diversidad de estilos de
aprendizaje
El aprendizaje electrnico se puede ajustar a
necesidades individuales del estudiante (geogrficas,
fsicas, etc.)
El uso de Internet y sus herramientas incrementa las
competencias
tecnolgicas
del
alumnado
capacitndolos para su desarrollo en un entorno
profesional
La enseanza en red puede ser ms equitativa y ofrecer
igualdad de condiciones si se obvian los factores
socialmente infravalorados (raza, discapacidad,
apariencia..)
Limitaciones
El factor digital pone en inferioridad de condiciones a
los que no pueden acceder a la tecnologa.
Los cursos en lnea pueden enfatizar ms el
componente tecnolgico que el pedaggico
Un curso en lnea bien diseado supone mucho
esfuerzo y recursos por parte de profesores
Pueden darse dificultades en el momento de adquirir
modelos de enseanza centrados en los alumnos,
puesto que la tendencia es reproducir cursos basados
en lecturas o similares
La enseanza mediante e-Learning presupone que
profesor@s y almn@s son competentes en el campo
informtico, lo cual no es siempre cierto
A pesar de que los cursos realizados en la red gozan de
proteccin de derechos intelectuales, todava hay
muchas cuestiones no resueltas
Algunas disciplinas y materias especficas no se adaptan
del todo a los requisitos de la puesta en marcha digital
An existen notorias dificultades tcnicas para utilizar
tecnologa avanzada en la red (imgenes de alta
resolucin, multimedia, etc.)
Los cursos en lnea exigen de l@s alumn@s una mayor
organizacin personal y disciplina al no contar con
horarios fijos y al realizarse a distancia
El feedback ofrecido a los alumnos puede demorarse
horas e incluso das y eso puede tener como
consecuencia un menor efecto pedaggico
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Usos docentes de una plataforma virtual y enfoques curriculares en modalidad b-Learning. El caso de la
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cmo hacerlo auxiliados en las TIC (Cabero J. , 2006), con sistemas ms centrados en los
procesos de enseanza-aprendizaje y el factor humano de estos, lo cual dotar a esta
formacin de un enfoque exitoso.
Englobando las ideas anteriores, si debemos definir ms concretamente la educacin
virtual, nos decantamos por la expresada bajo trminos de proceso de enseanza-aprendizaje,
orientado a la adquisicin de una serie de competencias y destrezas por parte del estudiante,
caracterizado por el uso de las tecnologas basadas en web, la secuenciacin de unos
contenidos estructurados segn estrategias preestablecidas a la vez que flexibles, la interaccin
con la red de estudiantes y tutores y unos mecanismos adecuados de evaluacin, tanto del
aprendizaje resultante como de la intervencin formativa en su conjunto, en un ambiente de
trabajo colaborativo de presencialidad diferida en espacio y tiempo, y enriquecido por un
conjunto de servicios de valor aadido que la tecnologa puede aportar para lograr la mxima
interaccin, garantizando as la ms alta calidad en el proceso de enseanza-aprendizaje
(Garca-Pealvo, 2007).
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(asincrnicas y/o sincrnicas). Dentro de esta modalidad se pueden dar tantas asimetras como
diseos de cursos, no existiendo ningn estndar de uso en cuanto a pesos especficos de las
modalidades extremas. He aqu que son muchos los autores que consideran a esta modalidad
la mejor situada para dotar a la educacin de parmetros reales de calidad, ya que rene todas
las piezas del mosaico (Fors, 2003). Al aunar ambas modalidades educativas (presencial y
virtual) en una sola (mixta o b-learning), se pueden aprovechar algunos rasgos diferenciadores
de ambas:
Una vez planteados los estadios caracterizadores de las modalidades educativas virtual
y mixta, debemos hacer una ligera incursin en el entorno tecnolgico por excelencia que las
posibilita, que no es otro que los Learning Management System (LMS), tambin denominadas
plataformas virtuales de enseanza o escenarios virtuales de enseanza y aprendizaje (EVEA);
software destinado a la creacin, gestin y distribucin de aquellas actividades educativas que
realizamos por medio de la web y que utilizan hoy da la totalidad de universidades espaolas,
pblicas y privadas, presenciales o a distancia.
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Todas ellas presentan una serie de caractersticas o herramientas comunes, entre las
cuales podemos identificar las herramientas facilitadoras de la comunicacin entre miembros,
las destinadas a la gestin y labores de archivo y distribucin de materiales y las relacionadas
con el seguimiento de las labores del alumnado (Osuna, 2007), incluidas en la tabla 5:
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CHAT
FORO
MENSAJERA
HERRAMIENTAS QUE FACILITAN EL DILOGO
CORREO
WIKI
BLOG
TELEFONA IP
HERRAMIENTAS QUE FACILITAN LAS LABORES DE
ARCHIVO
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Las universidades han integrado estas plataformas como soporte tecnolgico para sus
actividades educativas, denominndolas Campus Digitales, Campus Virtuales, etc. Una de las
ms utilizadas y adaptadas a las necesidades de cada universidad es la plataforma de cdigo
abierto Moodle (Module Object-Oriented Dynamic Learning Environment o Entorno Modular
de Aprendizaje Dinmico Orientado a Objetos), cuyos orgenes se deben a Martin Dougiamas,
un administrador de WebCT en Curtin University, Australia. En trminos de arquitectura,
Moodle es una aplicacin web que se ejecuta sin modificaciones en Unix, GNU/Linux, Open
Solaris, Free BSD, Windows, Mac OS X, Netware y otros sistemas que soportan PHP, incluyendo
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la mayora de proveedores de hosting web. Los datos son almacenados en una sola base de
datos SQL.
Bajo
criterios
pedaggicos
segn
reza
en
su
propia
pgina
web
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Por ltimo, nos gustara sealar dos aspectos importantes de las plataformas, a tener
en cuenta desde el punto de vista de l@s usuari@s:
La usabilidad, es decir, la facilidad con la que l@s usuari@s utilizan una plataforma de
formacin, sin conocimientos tecnolgicos previos y con sistemas de ayuda en lnea.
definidas por medio de las herramientas disponibles que nos permitirn un diseo de cursos y
una interaccin entre alumn@-profesor/a y entre alumn@s , posibilitando unos sistemas de
aprendizaje concretados en un marco o teora educativa.
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MODELO CONDUCTISTA
MODELO COGNITIVISTA
MODELO CONSTRUCTIVISTA
Enfoque
A partir de un estmulo se
espera una respuesta
deseada
La informacin es
almacenada en la memoria de
una forma organizada y
significativa
Creacin de significados a
partir de las experiencias
propias del alumnado y de su
nivel de maduracin
Se basa en
Cambios observables en la
conducta de la persona
Construccin propia de la
perspectiva del mundo
Docente
Es un tecnlogo
Es un mediador del
aprendizaje
Acompaa al discente en la
construccin de conocimiento
Discente
Es un receptor pasivo
Es un procesador de
informacin
Tendencia creativa,
constructor de su propio
conocimiento
Finalidad
Aprender a pensar
Colaborar y aprender en
interaccin con otros
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Para Adam (1987), los principios que orientan de forma eficaz la metodologa de
enseanza en adultos son:
y conducir a la
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Por otra parte, debemos concebir que el aprendizaje adulto es un proceso que se
articula tanto en un plano individual como en un plano colectivo, centrado en el discente y
siendo un proceso eminentemente activo, donde la persona adulta pueda expresar sus propias
ideas, articular su pensamiento, formar sus propias representaciones, elaborar sus estructuras
cognitivas y proceder a la valoracin de sus nuevos conocimientos. Este proceso tambin tiene
sus condicionantes, que deberemos tener en cuenta al disear y planificar la praxis docente y
que deber ser sensible a la creacin de un clima igualitario y de convivencia, respetando los
diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, considerando la experiencia y las habilidades
previas aportadas por ellos y procurando incluir metodologas que favorezcan la discusin con
el docente y entre pares.
Debido precisamente a la adultez de este alumnado, creemos que la instruccin debe
estar ms orientada al proceso de aprendizaje que a los contenidos del mismo, para lo cual
adquieren significada importancia metodologas especficas como el estudio de casos, las
simulaciones, el aprendizaje basado en problemas y en proyectos y las autoevaluaciones.
Estas metodologas deben caracterizarse, bajo nuestro punto de vista, por favorecer
mltiples representaciones de un mismo objeto, con problemticas de complejidad acotada
(para evitar la desmotivacin), orientando el aprendizaje hacia la realizacin de actividades y la
resolucin de problemas, disponiendo de la ayuda, los recursos y las herramientas ms
adecuadas, propiciando el trabajo y la reflexin grupal y teniendo en cuenta los objetivos
personales de cada alumno.
Por otro lado, los modelos educativos seguidos en la docencia universitaria tradicional
y presencial se han basado en (Fidalgo, 2007):
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Las tutoras: se utilizan a peticin del alumno, son de tipo reactivo y en el contexto
universitario se suele desperdiciar toda su efectividad debido a su infrautilizacin.
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La planificacin docente
Las competencias
El sistema de evaluacin
La accin tutorial
El soporte al aprendizaje
Como podemos observar uno de los indicadores principales son las metodologas y
estrategias docentes que se debern llevar a cabo para conseguir que el alumnado adquiera
una serie de competencias, concretas para cada materia, tanto generales o transversales como
especficas y que debern ser recogidas en los diferentes planes de estudio de cada titulacin.
Sin ser objetivo de este trabajo el anlisis de las competencias de una titulacin, es
preceptivo significar que para llegar al logro de unas determinadas competencias por parte del
estudiante, se deben poner en prctica una serie de actuaciones de carcter o naturaleza
informal y otras que adoptan el carcter de metodologas o estrategias formativas, todas ellas
con una clara orientacin hacia el aprendizaje activo del estudiante, independientemente que
trabajemos con actividades presenciales o no presenciales, ya que el propio crdito ECTS ya
determina una labor discente que el alumno deber realizar dentro y fuera del marco aulario.
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Exposicin magistral
Estudio de casos
Aprendizaje cooperativo
Aprendizaje colaborativo
Contrato de aprendizaje
Algunas de estas metodologas son de uso tradicional en las titulaciones del mbito
tcnico, si bien otras de ellas tienen la caracterstica de una implantacin escasa o nula, cuya
puesta en prctica en modo singular o entrelazado nos lleva a modelos educativos
conductistas, cognitivistas o constructivistas, comentados anteriormente.
Las metodologas docentes en uso no hacen ms que evidenciar las diferentes
concepciones pedaggicas existentes, que para los procesos formaticos en e-learning se
pueden sintetizar en:
el
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Buena parte de las propuestas de e-learning encuentran aqu una importante fuente
de inspiracin.
Dentro del diseo instruccional, entendido este como la decisin que comprende la
seleccin de contenidos de enseanza, los objetivos a conseguir, la metodologa a usar y el
tipo de evaluacin a emplear en relacin con las caractersticas de los alumnos y otros
condicionantes, esta ltima perspectiva o concepcin pedaggica (constructivismo), atiende a
tres tendencias (Gairn, 2002):
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b) El diseo centrado en el mundo del trabajo (the world of work), considera que el
aprendiz debe construir el conocimiento en contextos autnticos, significativos y
funcionales, vinculados a tareas profesionales reales.
c) El diseo instruccional fundamentado en el mundo del aprendizaje (the world of
learning), se ha preocupado ms por auxiliar a los propios procesos cognitivos de
gestin y adquisicin del conocimiento que el aprendiz pone en marcha, que a
preparar los contenidos a aprender o que a prever los contextos en los que ese
conocimiento se necesita o se produce.
Analizar factores como el sentido de la prctica educativa, el papel que juegan los
prcticos y los aprendices, as como identificar el elemento rector del currculum y el sentido
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Enfoques curriculares
TCNICO
Linealidad y rigidez. La prctica es
diseada por expertos. Su
relacin con la Teora es la
dependencia. Se separan Diseo
y Desarrollo. Los diseos
curriculares son cerrados.
PRCTICO
Circularidad y flexibilidad. Teora
y
prctica
se
relacionan
dialcticamente, al igual que el
diseo y el desarrollo de la
prctica. Los diseos curriculares
son abiertos.
Papel de los
prcticos
Su papel es reproductor y
ejecutor de las orientaciones
diseadas por expertos.
Papel de l@s
aprendices
Elemento rector
del currculum
Sentido que se
da a la cultura
Uso de los
medios
Transmisor-reproductor.
Los medios son recursos para
transmitir informacin.
Prctico-situacional.
El papel de los medios se centra
en la investigacin sobre
problemas y en su uso como
recursos expresivos.
Crtico-transformador.
Los medios son elementos de
anlisis y reflexin sobre la
realidad.
Papel de los
medios en la
prctica
Garantizan la reproduccin de la
cultura.
Sentido de la
prctica
educativa
CRTICO
Apertura a la realidad social. La
prctica educativa es una prctica
social
que
debe
ser
transformadora y emancipadora
para aquellos que participan en
ella.
El profesor se sita como un
intelectual comprometido con la
realidad social en la que vive y
con la mejora y transformacin
de la misma. La investigacinaccin crtica y participativa, un
instrumento
para
la
transformacin.
Los medios se ponen en manos
de los alumn@s para el anlisis
de la realidad social y la
transformacin. Se promueven
los anlisis crticos de los medios.
Los contenidos extrados de la
realidad social y las actividades
que promueven su anlisis
crtico.
La cultura es una seleccin
realizada
por
los
grupos
dominantes que hay que analizar
crticamente y reconstruir para la
resistencia y la emancipacin.
El enfoque curricular tcnico tiene una orientacin clara al producto, bajo una
intencionalidad establecida con anterioridad y cuya preocupacin mxima son los resultados
de aprendizaje que se esperan de l@s estudiant@s. El currculum se entiende estrictamente
como un plan de instruccin, donde quedan explcitos los objetivos de aprendizaje y las
estrategias docentes a seguir para la consecucin de resultados. El papel del profesor se
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Este enfoque contiene una tendencia al control del ambiente de aprendizaje y de los
estudiant@s con el objetivo de conseguir un abanico de intenciones preestablecidas, sin
posibilidad de improvisacin ni de iniciativas personales, es decir, una vez quedan establecidas
las finalidades todo debe quedar perfectamente planificado. Ya que los contenidos son el
elemento rector del currculum y el instrumento que nos permite conseguir un fin
determinado, se deje ejercer un control absoluto sobre el mismo y sobre l@s estudiant@s,
efectuando una rgida valoracin de la medida en que se ajustan los resultados obtenidos a los
esperados (concepcin cuantitativa).
La estructuracin lgica para este tipo de enfoque curricular es aquella que queda
delimitada en lecciones, unidades y cursos, dentro de un programa determinado, siendo el
libro de texto el ejemplo por excelencia de un tipo de materiales creados para un alumn@
tipo, estndar (Fueyo, 2008-b). El tipo de aprendizaje se caracteriza, adems, por ser
unidireccional, de cara a llenar ese vaco que el alumnado atesora y que el profesorado
(papel transmisor) debe inculcar en las aulas.
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El enfoque curricular prctico tiene una concepcin cualitativa del desarrollo del
currculum, considerando la capacidad de las personas inmersas en la prctica educativa de
cara a la toma de decisiones, teniendo en cuenta sus propios criterios y juicios y sustentando la
praxis en la explicacin y el dilogo.
Adquieren sublime importancia el proceso de enseanza-aprendizaje, la comunicacin
y la interaccin entre sus participantes, as como la reflexin, la interpretacin y la valoracin
que hacen los mismos y que es lo que condiciona la toma de decisiones. Las experiencias de
aprendizaje centran el diseo curricular y tienden hacia la construccin de significados por
parte de las personas implicadas, enriqueciendo la prctica pedaggica pero haciendo
impredecible una cronologa exacta del proceso docente, lo cual, a diferencia del enfoque
tcnico, invalida cualquier intencionalidad preestablecida.
Las experiencias llevadas a cabo bajo este enfoque en modelos e-learning son ms
bien escasas pero interesantes por el rol jugado por los prcticos y por las herramientas
comunicativas utilizadas (chats acadmicos, grupos de discusin, etc.). Los materiales
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tecnologas, nos encontramos con una realidad tendente a enfoques tcnicos basados en
modelos conductistas, influenciados por criterios ms tecnolgicos y econmicorentabilizadores que pedaggicos. Diversos mitos sustentan estas visiones de la teleformacin
(Fueyo A. y Rodrguez, C.,2006-b), pudiendo sintetizarlos en:
a) Comunicacin inmediata
b) Aprendizaje colaborativo en red
c) Actualizacin de la informacin
d) Interactividad de los contenidos
e) Facilidad de uso
f)
Ninguna de estas caractersticas que permiten las plataformas virtuales de enseanzaaprendizaje nos aseguran ningn xito respecto a las prcticas formativas que alojen, salvo
que se lleven a la prctica bajo una mediacin docente contextualizada en la praxis educativa,
en contraposicin a los modelos ms frecuentes, con una concepcin tcnica del currculum y
donde se prioriza la racionalidad econmica (Fueyo A. y Rodrguez, C., 2006-b).
Sin caer en el promocionismo ni en el negativismo de las nuevas tecnologas (Burbules,
N.C. & Callister, T. A., 2000), s que querramos significar la absoluta importancia de la
mediacin pedaggica y la interaccin en los modelos e-learning, de cara a la construccin
efectiva y real de conocimiento, sin basar estas propuestas en la burda transmisin de
informacin o en la mera puesta a disposicin. Si bien las nuevas tecnologas encierran un gran
potencial para la nueva reconstruccin y creacin de conocimiento y asumiendo una
perspectiva sociocultural del aprendizaje, los ejes pivotantes para las propuestas de
teleformacin deberan tener su centro de gravedad sobre:
a) El sistema de tareas, utilizando amplificadores culturales y auspiciando zonas de
desarrollo prximo.
b) La mediacin docente, cuyo papel principal se sita entre el contenido y la actividad de
los discentes, con un perfil profesional especializado en diferentes reas (tecnolgica,
didctica y tutorial).
c) La diversidad y la motivacin del alumnado.
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experiencias
que
tendieran
hacia
una
Como ya hemos sealado, es estos modelos educativos que tienen por base el elearning o teleformacin, la comunicacin didctica adquiere una elevadsima importancia,
siendo un sistema estratgico de comunicacin intencional en aras a provocar aprendizaje
significativo. La teleformacin necesita de ms flujos comunicacionales que dinamicen las
interacciones entre los sujetos, para lo cual la doble faceta de emisor-receptor para una misma
persona (EMIREC) es imprescindible en este modelo educativo. La importancia de los procesos
comunicativos en la formacin la podramos resumir por las palabras de Mario Kapln (2003):
dme qu comunicacin practicas y te dir qu educacin propugnas.
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En concreto, para el desarrollo de la asignatura Principios de interaccin en elearning, se trabajaron 3 documentos sobre investigaciones en el campo del e-learning y
afines a la temtica de este Trabajo Final de Mster, desarrollados cada uno de ellos en
pequeo grupo y puestos en comn mediante foros y chat acadmico (actividad 4, curso 20092010), cuyas principales conclusiones las abordamos seguidamente:
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2. Evaluacin del campus virtual de la Laguna. Anlisis de las Aulas Virtuales (2005-2007),
cuyo objetivo principal es conocer las caractersticas de las aulas virtuales generadas por
los profesores en dicha universidad, adems de compararlas bajo condicionantes del
campo cientfico y de la titulacin impartida. El documento tiene tambin la finalidad de
ser un marco de referencia para la introduccin de mejoras en la prctica docente.
Adems de ser un estudio cuantitativo, tiene la misin de seleccionar lo que llamamos
ejemplos de buenas prcticas en e-learning.
Los principales resultados obtenidos son un incremento de la participacin del
profesorado respecto a cursos anteriores, una concepcin pedaggica logocntrica en la
mayora de casos en contraste con una minora de concepcin paidocntrica (ms prxima
a los principios sugeridos por el propio ECTS), donde predominan las actividades
autnomas del estudiante. Los materiales ms escasamente utilizados son los multimedia
y audiovisuales, con mayora de aulas virtuales que superan los 60 alumn@s con un nico
profesor a su cargo. Importantes datos a considerar son la baja interaccin social y
comunicativa, la restriccin de acceso a documentos (en algn caso) y la alta implicacin
de profesorado y asignaturas en la Facultad de Educacin.
Resumen del trabajo presentado por l@s alumn@s Carlos Prez, Manuela Sanz y Pablo
Martn.
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Todas las investigaciones se han elaborado sobre las siguientes lneas de trabajo:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
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convocatoria 2010, que estarn disponibles en web en julio de 2011. Durante el perodo
disponible se han realizado un total de 333 investigaciones, tal como se muestra en la
siguiente tabla:
Ao Conv.
2009
2008
2007
2006
2005
2004
2003
2002
Total
N Estudios
48
57
38
42
53
51
26
18
333
Para nuestro estudio, se han tenido nicamente en cuenta las investigaciones acogidas
a las temticas 2, 4 y 5 del anterior listado y que tuvieran una estrecha relacin con la
implantacin de modalidades educativas soportadas en e-learning o b-learning, es decir:
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57
Ao
2009
Investigador principal
ngel Ignacio Prez Gmez
Esperanza E. Ayuga Tllez
Mara Jos Len Guerrero
Mara Dolores Fras navarro
Mara Paz Prendes Espinosa
Davinia Hernndez Leo
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Ao
Investigador principal
ngel Fidalgo blanco
2008
Ao
Investigador principal
2007
58
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Investigador principal
Ao
Investigador principal
2005
Ao
2006
59
2004
Ao
septiembre 2011
Ao
2003
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60
Investigador principal
Francisco Michavila Pitarch
Jess Valverde Berrocoso
Jess Mara Salinas Ibez
Profundizar en los apoyos que el profesorado necesita para llevar adelante propuestas
de e-learning que posibiliten el uso flexible de objetos de aprendizaje.
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61
En las universidades estudiadas [Santiago (USC), Barcelona (UB), Cdiz (UCA), Girona
(UdG), Granada (UGR), Autnoma de Madrid (UAM), Pas Vasco (EHU-UPV), Sevilla
(US) y Valencia (UV)], se constata un considerable aumento de uso de las plataformas
de e-learning en los ltimos 5 aos, ratificando en informe CRUE de 2007 (Conferencia
de Rectores de las Universidades Espaolas).
Parece existir poca o escasa relacin entre la formacin que se ha desarrollado en las
universidades para el profesorado y el uso de las plataformas.
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Existiendo en todas las universidades estudiadas una poltica de integracin de las TIC,
estas atienden ms a criterios tcnicos y de marketing que a una formacin
pedaggica en el uso de las tecnologas, implicando a los departamentos (encargados
de la docencia) los cuales tienen un escaso papel en estas decisiones sobre formacin.
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Las universidades participantes en este estudio fueron las de Illes Balears (UIB), Rovira
i Virgili (URV), Sevilla (US), Murcia (UM), Lleida (UdL), Santiago de Compostela (USC), Huelva
(UHU), Pas Vasco (EHU-UPV), Mlaga (UMA), Pblica de Navarra (UPNA), Zaragoza (UNIZAR),
Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), Alicante (UA), Barcelona (UB), Corua (UdC), Salamanca
(USAL) y Oviedo (UNIOVI).
Los objetivos generales de este proyecto, extrados del propio informe final, son:
Analizar si esta utilizacin de los entornos virtuales por parte de los profesores
responde a unos parmetros de generalidad: rea de conocimiento, proyectos de
innovacin educativa, experiencia en el campus virtual, edad, etc.
Confeccionar un esquema de referencia con los resultados obtenidos, que sirva de gua
y resea para la planificacin y desarrollo de acciones formativas y asesoramiento, y
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Hay signos de evolucin con respecto a las tcnicas didcticas utilizadas, apareciendo
estudio de casos, problemas, proyectos, simulaciones, debates y otras, que son
utilizadas siempre o casi siempre por ms del 50% del profesorado.
Este estudio se plante para dar continuidad a una de las propuestas del libro
Propuestas para la Renovacin de las Metodologas Educativas en la Universidad, realizado
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Las asignaturas que ms renovacin metodolgica han presentado son las que han
participado en planes institucionales de renovacin metodolgica y las menos
renovadas las que han participado en iniciativas OCW (OpenCourseWare).
adoptadas
en
una
muestra
representativa
de
asignaturas
virtuales
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contextos de aprendizaje, propuestos desde el EEES, caracterizados por su apuesta por una
metodologa y/o aprendizaje mixto (blended learning).
En este sentido, se procedi a enunciar los factores que a juicio de los expertos
condicionan el xito del aprendizaje de los estudiantes universitarios llevado a cabo o apoyado
en plataformas virtuales. Entre los cuales caben mencionarse, por un lado, los factores
especficamente pedaggicos como la idoneidad y coherencia interna del diseo instruccional,
incluyendo tanto la definicin del nuevo papel que el docente desempea en los nuevos
escenarios de formacin en tanto facilitador del aprendizaje, como la metodologa didctica
adoptada, la organizacin de los contenidos, la apuesta por actividades formativas que
favorezcan el trabajo colaborativo y las prcticas evaluativas seleccionadas que contemplen los
avances individuales y los grupales de los estudiantes. Y por otro lado, los factores tcnicos
como la usabilidad y accesibilidad que ofrece la interfaz grfica del entorno, relativa a la
presentacin y organizacin de los materiales formativos, las herramientas de comunicacin y
participacin que presenta, etc. Posteriormente, se sometieron a anlisis las asignaturas,
identificando sus debilidades y fortalezas, formulndose las mejoras correspondientes.
Los objetivos generales de este proyecto, extrados del propio informe final, son:
Definir los indicadores que sirvan para identificar las prcticas formativas de calidad,
soportadas en entornos virtuales y redactar una gua de orientaciones que permita al
profesorado crear los complementos virtuales de sus asignaturas presenciales. La cual
enunciar las pautas para crear un clima idneo de aprendizaje, donde se aborden las
claves pedaggicas y tcnicas para facilitar el trabajo autnomo de los estudiantes
atendiendo a su diversidad cognitiva, y reforzando el sentimiento de pertenencia a la
comunidad de virtual de aprendizaje de la que forman parte.
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metodolgico y conclusiones, nos han parecido muy interesantes para nuestro estudio. Son las
siguientes:
Los objetivos principales de esta tesis doctoral, extrados del propio documento,
fueron:
Formular las bases tericas de un proceso de evaluacin del modelo didctico y las
estrategias de enseanza/formacin de cursos telemticos universitarios.
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Analizar los discursos de los profesionales que participaron en esas experiencias con
respecto al diseo, la puesta en prctica y sus aspectos pedaggicos, etc.
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Por otro lado y como sealan diversos estudios, el apoyo tecnolgico de las plataformas
de e-learning para la praxis docente implica para estos un replanteamiento de los contenidos y
de la propia prctica, buscando nuevas metodologas y estrategias didcticas y nuevos
recursos con nimo de enriquecer el proceso y fomentar experiencias significativas de
aprendizaje, aunque en demasiadas ocasiones estas van a cuenta del aumento de su
dedicacin a la docencia, tanto en su vertiente fsica como en la virtual y tenindolo que hacer
compatible con la investigacin, la transferencia de tecnologa y la gestin universitaria.
Para hacer frente a los nuevos retos docentes, al profesorado se le ha ofrecido una
formacin basada, frecuentemente, en la tecnologa inherente de las plataformas, siendo muy
escasas las propuestas formativas con marcado cariz pedaggico mediadas por tecnologa, de
ah la orientacin de uso que han tomado muchos cursos en nuestras universidades.
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industriales, las actividades manuales y el conflicto entre capital y trabajo. En esta nueva
sociedad, el conocimiento ha substituido al trabajo, a las materias primas y al capital como
fuente ms importante de la productividad, del crecimiento y tambin de las desigualdades
sociales.
El
concepto
de
sociedad
del
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Desde finales de los aos 90 y principios del presente siglo, en Espaa se hace ms
evidente la obligada adecuacin de la Universidad a los nuevos tiempos, a una sociedad en
plena transformacin y en multitud de mbitos, siendo palpable, entre otras, la necesaria
adaptacin de las titulaciones a las exigencias de los mercados de trabajo (con reorientacin
de objetivos y contenidos curriculares) y la induccin efectiva hacia la construccin de
conocimiento en sus aulas, ya que la docencia en la educacin superior est basada, en
demasiadas ocasiones, en la mera exposicin y transferencia de informacin.
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eficiencia,
Como miembro lder de redes de excelencia, la UPC mantiene una relacin privilegiada
con instituciones y entidades cientficas y educativas alrededor del mundo, motivo por el cual
queda situada en ventaja respecto a la captacin de talento internacional.
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Campus
Centro
Siglas
Baix
Llobregat
EETAC
ESAB
EPSEB
ETSAB
ETSETB
ETSEIB
ETSECCPB
FIB
FME
FNB
CFIS
EUETIB
EAE
EET
ETSEIAT
FOOT
CITM
EUNCET
EPSEVG
EPSEM
ETSAV
EEI
EUPMT
Barcelona
Nord/Sud
Terrassa
Vilanova
Manresa
St. Cugat
Igualada
Matar
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Esta Escuela nace para cubrir las necesidades derivadas de una fuerte implantacin de
la industria textil en Terrassa y ciudades adyacentes del Valls Occidental, una vez aparecidas
la mquina de vapor y los nuevos telares mecnicos.
Nivel
rea
Grado
Mster
Ingenieras Industriales
Ing. de Telecomunicacin
Ingenieras Industriales
Medio Ambiente, Sost. y R. Naturales
Titulacin
Ingeniera Elctrica
Ingeniera Electrnica Industrial y Automtica
Ingeniera Mecnica
Ingeniera en Diseo Industrial y Desarrollo del Producto
Ingeniera Qumica
Ingeniera en Tecnologa y Diseo Textil
Ingeniera de Sistemas Audiovisuales
Mster en Ingeniera Textil, Papelera y Grfica
Mster en Sostenibilidad
Tabla 10: Estudios ofertados por la Escuela de Ingeniera de Terrassa (curso 2010-2011)
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21 PAS
Una vez finalizados los estudios, el 95% de l@s titulad@s se inserta en el mundo
industrial y empresarial antes de 3 meses (bolsa de trabajo propia de la EET).
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a.
b.
c.
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Objeto de la investigacin
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6. Objeto de investigacin
Esta investigacin abarca la modalidad b-learning de todas las asignaturas de 1 y 2
curso de las 7 titulaciones de Grado existentes en la Escuela de Ingeniera de Terrassa (UPC),
apuntadas ya en la tabla 10 (pg. 84). Casi todas las asignaturas tienen una carga lectiva de 6
ECTS y son de carcter cuatrimestral (excepto 2 de ellas, de 12 ECTS y de carcter anual),
sumando un total de 37 asignaturas que son impartidas por 17 departamentos de la
Universidad Politcnica de Catalua:
Asignatura
Qumica
Expresin grfica en la ingeniera
Tecnologa medioamb. y sostenibilidad
Fundamentos de Informtica
Fsica - anual
Matemticas I anual
Economa y gestin de empresa
Ciencia y tecnologa de materiales
Anlisis de Fourier y ecuac. Diferenciales
Electrnica digital
Estructura de datos y orientacin a objetos
Circuitos y dispositivos electrnicos
Matemticas II
Organizacin de la produccin
Sistemas mecnicos
Elasticidad
Sistemas elctricos
Mecnica de fluidos
Seales y sistemas
Bases de datos
Electrnica analgica
Probabilidad y procesos estocsticos
Probabilidad y estadstica
Sistemas electrnicos
Control y automatizacin industrial
Ingeniera Trmica
Ampliacin de circuitos
Implementacin de sistemas audiovisuales
Comunicaciones analgicas y digitales
Fundamentos de redes telemticas
Procesadores digitales
Informtica industrial
Acstica
Fundamentos de ingeniera qumica
lgebra
Clculo
Materiales para el diseo de productos textiles
Total asignaturas: 37
Mat.
478
331
367
352
467
381
317
352
55
50
74
53
135
133
121
36
97
124
39
23
39
41
146
145
142
163
23
37
28
48
40
27
49
8
8
12
2
ECTS
6
6
6
6
12
12
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
Departamento responsable
Ingeniera Qumica (EQ)
Expresin Grfica en la Ingeniera (EGE)
Ctedra Unesco de Sostenibilidad (CUS)
Lenguajes y Sistemas Informticos (LSI)
Fsica e Ingeniera Nuclear (FEN)
Matemtica Aplicada III (MA3)
Organizacin de Empresas (OE)
Ciencia de Materiales e Ingeniera Metalrgica (CMEM)
Matemtica Aplicada III (MA3)
Ingeniera Electrnica (EEL)
Lenguajes y Sistemas Informticos (LSI)
Ingeniera Electrnica (EEL)
Matemtica Aplicada III (MA3)
Organizacin de Empresas (OE)
Ingeniera Mecnica (EM)
Ingeniera Mecnica (EM)
Ingeniera Elctrica (EE)
Mecnica de Fluidos (MF)
Teora de la Seal y de las Comunicaciones (TSC)
Lenguajes y Sistemas Informticos (LSI)
Ingeniera Electrnica (EEL)
Matemtica Aplicada III (MA3)
Matemtica Aplicada III (MA3)
Ingeniera Electrnica (EEL)
Ing.de Sistemas, Autom. e Informtica Industrial (ESAII)
Mquinas y Motores Trmicos (MMT)
Ingeniera Elctrica (EE)
Ingeniera Electrnica (EEL)
Teora de la Seal y de las Comunicaciones (TSC)
Teora de la Seal y de las Comunicaciones (TSC)
Ingeniera Electrnica (EEL)
Ing.de Sistemas, Autom. e Informtica Industrial (ESAII)
Teora de la Seal y de las Comunicaciones (TSC)
Ingeniera Qumica (EQ)
Matemtica Aplicada III (MA3)
Matemtica Aplicada III (MA3)
Ingeniera Textil y Papelera (ETiP)
Total Departamentos: 17
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Dada la
condicin de miembro del PDI de la Escuela que acredita el autor de este TFM, se envi correo
electrnico a la Direccin de la EET para solicitar los permisos oportunos y configurar en la
plataforma un perfil adecuado que permitiera la observacin de todas las asignaturas sin
interrumpir el desarrollo de las mismas. Adems de la peticin formal, se mantuvo entrevista
personal con el equipo directivo y con los servicios informticos del Campus de Terrassa. Una
vez obtenidos los permisos, la Direccin de la Escuela envi correo informativo a tod@s l@s
profesor@s coordinador@s de las asignaturas, dejando un plazo razonable de tiempo para la
aportacin de alegaciones; al no haber ninguna manifestacin en contra, sino todo lo
contrario, los servicios informticos del Campus concedieron un perfil de profesor-no editor,
el cual posibilita el acceso a la plataforma con limitacin de atribuciones, aunque de sobras
suficientes para realizar la investigacin.
Posteriormente, el investigador envi correos electrnicos a cada uno de l@s
profesor@s coordinador@s agradecindoles su actitud y solicitndoles su colaboracin para
realizar los diferentes trabajos de campo concretados en el diseo metodolgico (apartado 8)
de este Trabajo Final de Mster.
Si bien esta investigacin se centra en los dos primeros cursos de las titulaciones
existentes en la Escuela, presentaremos algunos datos acerca de la totalidad del profesorado y
de l@s estudiantes. La poblacin estudiantil de la EET la componen 1522 alumn@s, de los
cuales el 85,2% son hombres y el 14,8% son mujeres, frente al global de la UPC, 73,7% y 26,3%
respectivamente. La distribucin del alumnado respecto a las vas de acceso a los diferentes
estudios nos aporta los siguientes datos:
62,10%
37,09%
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Mayores de 25 aos:
0,27%
Titulados universitarios:
0,27%
0,27%
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Como se observa en estos datos, para la inmensa mayora de los estudiantes de la EET
es su primer contacto con los estudios universitarios, por lo que la franja de edad ms
presente se sita entre los 18 y 23 aos (99,46%).
La totalidad del profesorado de la EET la componen 135 miembros del PDI de la UPC,
cuya media de edad es de 40,2 aos. Este colectivo est repartido entre personal funcionario
(51,9%) y laboral (48,1%), cuya dedicacin es mayoritariamente a tiempo completo (71,8%).
Respecto a su formacin, gran parte del profesorado (91,6%) son titulados en mbitos tcnicos
(ingeniera o arquitectura) o en ciencias bsicas y aplicadas (fsica, qumica, matemticas,
biologa, etc.), aunque tambin en gestin y organizacin de empresas y en comunicacin y
medios audiovisuales (8,4%).
Nuestra investigacin est centrada en los cursos 1 y 2 de los nuevos grados de
algunas ingenieras del mbito industrial, cuyas asignaturas son coordinadas por 37
profesor@s, cuya media de edad es de 44,5 aos y representados, en gnero, por 11 mujeres
(29,7%) y 26 hombres (70,3%). El PDI coordinador de estas asignaturas queda repartido entre
profesores funcionarios (48,6%) y laborales (51,4%), una dedicacin mayoritaria a tiempo
completo (94,5%), una experiencia docente intermedia (el 70,2% aporta ms de 10 aos de
experiencia) y conoce suficientemente la plataforma virtual Atenea (el 75,6% lleva 5 ms
aos utilizndola).
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Objetivos de la investigacin y
preguntas de investigacin
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1.
2.
3.
4.
5.
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Diseo metodolgico
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8. Diseo metodolgico
8.1. Metodologa
Somos conscientes de que la realidad es compleja, lo cual implica tambin la
complejidad para llevar a cabo cualquier investigacin sobre ella.
Perseguir una investigacin de este tipo y en este entorno nos lleva a pensar que la
evaluacin de las universidades no slo consiste en una recopilacin de datos sobre su
desempeo, sino que tambin conlleva la elaboracin de juicios de valor sobre aspectos
relevantes de la institucin. Por eso es una labor de carcter cuantitativo y cualitativo (Aguilar,
2000).
Para ello entendemos necesarias dos formas de conocer esta realidad: mediante el
paradigma neopositivista (objetivado en el dato emprico y en la descripcin del mismo) y el
paradigma interpretativo (subjetivando la interpretacin de lo observado). El objetivo es aunar
dos formas de hacer investigacin, dos perspectivas epistemolgicas diferentes que implican
modos alternativos de comprender el fenmeno, los objetivos de investigacin, el papel del
investigador y la instrumentacin tcnica para desarrollarla.
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utilizando distintas tcnicas o prcticas, para trabajar sobre distintos aspectos del objeto de
investigacin que son considerados, a priori, complementarios (Callejo, J. y Viedma, A., 2005).
1.
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3.
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poblacin, que son los coordinadores de las 37 asignaturas sobre las que se
sustenta esta investigacin.
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individual,
grupal,
colaborativo),
as
como
de
su
carcter
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Las diferentes entregas se han recogido desde GoogleDocs, mediante fichero *.doc o
incluso como cuestionario impreso y relleno a mano, trasladando los diferentes datos
recogidos a formato *.xls (Microsoft Excel) para su tratamiento estadstico y grfico.
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Anlisis de resultados
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9. Anlisis de resultados
9.1. Resultados del cuestionario realizado a los coordinadores de las
asignaturas
El cuestionario realizado a los coordinadores de las 37 asignaturas objeto de estudio,
nos aporta informacin acerca de dos grandes contextos: una primera parte perteneciente a
datos generales relativos al profesorado, las asignaturas, la formacin tecnolgica para el uso
de la plataforma y el uso general de la misma y una segunda parte, perteneciente al contexto
pedaggico de utilizacin de la misma y donde se ha recogido informacin acerca de las
herramientas utilizadas en la plataforma, las finalidades pedaggicas de su utilizacin, el uso
formativo, las estrategias de enseanza utilizadas y una valoracin global del uso de la
plataforma por parte de los docentes encuestados.
9.1.1. Datos generales
El perfil del profesorado encuestado (37 profesores y profesoras), nos determina una
media de edad de 44,5 aos, repartido muy equitativamente entre PDI funcionario y laboral
(48,6% y 51,4%) y muy decantado hacia una dedicacin completa a su actividad acadmica
(94,5%) frente a una escasa dedicacin parcial (5,5%), segn apreciamos en los grficos 1 y 2.
51,4%
Funcionario
48,6%
Laboral
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94,5%
29,70%
70,30%
Mujeres
Hombres
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EM
OE
EQ
ETP
ET
MMT
CMEM
MF
FEN
CUS
EGE
0
N de asignaturas
10,8%
16,2%
Hasta 3 aos
>3 hasta 5 aos
70,2%
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Por otro lado, la experiencia docente declarada con respecto al uso de la plataforma
Atenea, nos arroja unos resultados semejantes, aunque en escala desde que se hacen pruebas
piloto y se integra la plataforma en la UPC, a los obtenidos anteriormente, donde partes del
profesorado (75,6%) posee una experiencia de uso superior a 5 aos y un 85,4% (acumulado)
superior a 4 aos (grfico 6).
10,8%
10,8%
Ninguna experiencia
Hasta 1 ao
2 aos
3 aos
4 aos
5 o ms aos
75,6%
10,8%
Intermedia
59,5%
Bsica
29,7%
0%
Nula
10
20
30
40
50
60
70
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110
48,6%
Bastante
48,6%
A veces
2,8%
Nunca
0%
0
10
20
30
40
50
60
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111
0,5
1,5
2,5
3,5
septiembre 2011
Usos docentes de una plataforma virtual y enfoques curriculares en modalidad b-Learning. El caso de la
plataforma Atenea en la Escuela de Ingeniera de Terrassa (Universidad Politcnica de Catalua).
112
herramientas de gestin de alumnos (78,4%), e-mail (72,9%), tabln (70,3%), foros (59,4%) y
herramientas de evaluacin y autoevaluacin del alumnado (56,4%).
Utilizacin media (25% < bastante + siempre < 50%): news (48,6%), calendario/agenda
(46%), tutoriales (40,5%) y espacios grupales para actividades (27,1%).
Baja utilizacin (bastante] media < 25%): listas de distribucin (24,4%), web personal
(10,8%) y otras (5,4%).
Insignificante utilizacin: podcasting, portafolio y chat.
Nula utilizacin: blog y wiki.
10%
20%
Foros
30%
40%
50%
35,1
24,3
Chats 02,7
19
5,4
90%
21,6
10,8
100%
19
64,8
48,6
Tabln
24,3
64,9
News
19
5,4
43,2
Calendario/agenda
5,4
5,4
35,2
19
8,1 2,7
8,1
24,3
16,2
73
16,2
37,8
Siempre
89,2
Bastante
Portafolios 02,7
97,3
5,4
Alguna vez
94,6
Wiki
Nunca
100
Gestin alumnos
67,6
Gestin contenidos
10,8
10,8
83,8
Espacio grupal
16,3
10,8
Repositorio
24,3
Evaluacin y auto-e
24,3
13,5
18,9
2,7
59,4
16,2
16,2
24,3
16,2
2,7
35,2
32,4
32,4
73
5,4
10,8
13,5
64,9
Tutoriales
Otras
80%
100
Listas distribucin
Podcasting
70%
97,3
Blogs
Web personal
60%
10,9
16,2
2,7 8,1
75,7
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113
36
34
34
33
33
32
32
31
31
30
30
30
30
30
29
29
28
28
27
25
24
24
23
21
21
21
20
19
18
17
16
16
14
14
9
9
7
0
10
15
20
25
30
35
40
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114
100
100%
89,2%
86,4%
72,9%
80
60
40
64,9%
51,4%
48,6%
29,7%
35,1%
20
El grfico 13 nos muestra los resultados obtenidos acerca del uso formativo de la
plataforma declarado por el profesorado encuestado, de forma que los docentes se decantan a
utilizar la plataforma para facilitar el acceso a la informacin (97,2%), para organizar esta
informacin as como los recursos (97,2%) y para presentar apuntes (89,1%). Tambin la
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Usos docentes de una plataforma virtual y enfoques curriculares en modalidad b-Learning. El caso de la
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115
utilizan para favorecer la autonoma del alumnado (81%), plantear problemas para su
resolucin (72,9%), controlar la entrega de trabajos realizados por el alumnado (70,3%) y para
la consolidacin de conceptos (70,2%). A mayor distancia se encuentran otras finalidades
formativas, como pueden ser el ahorro de tiempo en la presentacin de conceptos (56,7%) y
facilitar la reflexin y el anlisis (37,8%). Es destacable el hecho de que la plataforma se utilice
en un bajo ndice o porcentaje para estimular el trabajo colaborativo (21,7%), adems de
individualizar la enseanza (29,7%). Todo ello nos hace pensar en la orientacin de uso
informacional que se hace de la plataforma Atenea.
10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
5,4
24,3
37,8
13,5
Plantear problemas
45,9
24,3
18,8
35,1
35,1
18,9
89,1
29,7
27
Presentar apuntes
16,3
32,4
16,2 2,8
43,2
40,5
Consolidar conceptos
37,9
32,4
18,91
13,6
16,1
37,8
54,1
Siempre
10,9
Bastante
8,1 2,8
Alguna vez
24,39
73
8,1
8,2
Nunca
8,1 2,8
40,5
16,2
10,8
89,1
18,9
8,1 2,8
Preguntados los docentes sobre las estrategias que utilizan mediante el uso de la
plataforma, hemos obtenido los siguientes resultados (grfico 14): prima el aprendizaje
basado en problemas (86,4%) y el trabajo individual (67,6%), aunque tambin son reseables
las estrategias de trabajo en pequeo grupo (40,5%) y la lectura y comentario de texto
(29,7%). El estudio de casos (24,3%) y el aprendizaje basado en proyectos (16,2%) son poco
utilizados, datos perfectamente entendibles debido al tipo de enseanza en cuestin (tcnica)
septiembre 2011
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116
y a los niveles del plan de estudios investigados (1 y 2 curso). Las simulaciones se utilizan
slo en el 10,8% de las asignaturas y los talleres se han utilizado alguna vez en el 5,4% de las
materias.
8,1
62,2
29,7
94,6
5,4
43,2
54
62,1
24,3
13,6
Bastante (2)
40,6
43,2
Siempre (3)
8,1
16,2
43,2
10,8
10,8
46
29,7
24,4
29,7
18,9
16,2
16,2
24,4
35,1
10,8
Nunca (0)
59,5
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
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117
32,4
32,4
13,6
21,6
64,9
32,4
2,7
Siempre (3)
10,8
16,2
73
Bastante (2)
Alguna vez (1)
5,4
18,9
18,9
56,8
40,5
40,5
Nunca (0)
19
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Dentro del contexto pedaggico, los docentes tambin fueron consultados acerca del
proceso de seguimiento puesto en marcha para conocer y evaluar el aprendizaje de los
alumnos (grfico 16). Las pruebas de evaluacin durante el proceso y al final del proceso son
utilizadas bastante y siempre por el 56,7% de los encuestados. La evaluacin especfica al
final del proceso y la autoevaluacin del alumnado son menos utilizadas por los docentes
(24,4% y 21,7%, respectivamente), siendo un pequeo nmero de profesores los que utilizan
comnmente la evaluacin inicial de conocimientos previos (10,8%) y la tcnica de monitoreo
del uso de la plataforma (5,4%) como elementos de evaluacin del aprendizaje. Del grfico
tambin se observa la testimonial utilizacin de la evaluacin entre pares, nicamente utilizada
alguna vez por el 24,3% del profesorado.
75,7
24,3
16,3 8,1
51,3
24,3
37,8
40,5
Siempre (3)
43,2
13,5
27
16,3
40,5
16,2
27
16,3
32,4
18,9
Bastante (2)
Alguna vez (1)
Nunca (0)
62,2
70,3
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118
16,2
29,7
18,9
35,2
Siempre (3)
62,2
Bastante (2)
Pruebas test electrnicas (1,05)
8,1
24,3
32,4
35,2
97,3
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Tambin era nuestra voluntad conocer la opinin del profesorado acerca de las
implicaciones que, a nivel docente, ha supuesto la utilizacin de la plataforma de
teleformacin como elemento de mediacin tecnolgica en la praxis de su docencia. El grfico
18 nos revela que dicha utilizacin ha llevado consigo un cambio de las estrategias docentes
para el 78,4% del profesorado y ha provocado una reflexin sobre la prctica docente en el
70,3% de los encuestados. Un 56,7% del profesorado cree que la mediacin tecnolgica
favorece la mejora de los aprendizajes del alumnado y un 54,1% entiende un cambio de rol
docente en esta modalidad de b-learning.
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119
16,2
40,5
8,1
43,3
70,3
21,6
Siempre (3)
Bastante (2)
2,7
51,4
40,5
5,4
10,8
59,5
29,7
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
29,7
8,1
21,6
29,7
29,7
1
2
13,6
32,4
27
10,92,7
51,4
35,2
56,8
27
37,8
10,9
37,9
43,3
45,9
16,3
Muy de acuerdo (4)
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Los resultados obtenidos del cuestionario a docentes nos aportan informacin muy
valiosa en los dos contextos investigados. La radiografa respecto a los datos generales del
profesorado y de las asignaturas nos muestran que las asignaturas bsicas y comunes (1 y 2
curso) de las 7 titulaciones de grado de la Escuela de Ingeniera de Terrassa (UPC) son
coordinadas mayoritariamente por profesorado masculino y con dedicacin a tiempo
completo, equitativamente distribuido entre PDI funcionario y laboral. Destaca la experiencia
docente los encuestados que, en casi las partes, supera los 10 aos de antigedad en la
docencia universitaria.
Teniendo en cuenta los cursos con experiencias piloto y los dos ltimos con la entrada
en vigor del EEES, partes del profesorado encuestado posee 5 ms aos de experiencia
docente con la plataforma Atenea, situndose su formacin mayoritaria en la misma como
intermedia. La utilizacin de la plataforma se da de forma masiva y constante en todas las
asignaturas, pudiendo concluir que sta ya forma parte inherente de los procesos de
enseanza-aprendizaje de todas las asignaturas encuestadas, independientemente del nivel de
formacin del profesorado en el uso de la plataforma.
El contexto pedaggico de la encuesta realizada nos lleva a observar un uso
informacional de la plataforma, donde priman la gestin de contenidos y de alumnos y la
presentacin de apuntes y guas docentes. La comunicacin con el alumnado se efecta
predominantemente mediante los foros de las asignaturas, aunque ms orientada a la
telegrafa que a una comunicacin educativa. Los espacios categorizados como 2.0 (wiki y blog)
tienen nula utilizacin en la plataforma, as como la comunicacin mediante chat acadmico.
Las finalidades pedaggicas con mediacin tecnolgica perseguidas por los docentes
nos acercan a entender la plataforma como una extensin del aula presencial, rompiendo
barreras espacio-temporales y acercando al alumnado informacin y recursos para el estudio y
el trabajo individual y grupal tanto aulario como fuera del mismo.
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121
Por lo general, el profesorado se considera motivado para esta nueva praxis y dispone
de los recursos tecnolgicos para llevarlo a cabo, ve la plataforma como un nuevo espacio para
la comunicacin educativa y no la interpreta como una tecnologa que entre en conflicto con
sus metodologas y estrategias docentes.
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122
Figura 12: Acceso a la plataforma Atenea de la UPC. Algunos cursos virtuales de asignaturas observadas.
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Figura 14: Visin parcial del aspecto general de una asignatura alojada en Atenea
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124
478
467
381
Qumica
Fsica
Matemticas
Tecnologas
Fundamentos de
Ciencia y tecnologa
Expresin Grfica
Economa y gestin
Ingeniera Trmica
Probabilidad y
Sistemas electrnicos
Control y
Matemticas II
Organizacin de la
Mecnica de fluidos
Sistemas mecnicos
Sistemas elctricos
Estructura de datos y
Algebra
Clculo
Anlisis de Fourier y
Circuitos y
Electrnica digital
Acstica
Fundamentos de
Probabilidad y
Procesadores digitales
Seales y sistemas
Electrnica analgica
Implementacin de
Elasticidad
Comunicaciones
Informtica industrial
Bases de datos
Ampliacin de
Fundamentos de
Materiales para el
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125
febrero de 2010 (67,68% para industriales y 64,47% para telecomunicaciones) que en junio de
2010 (57,05% para industriales y 51,75% para telecomunicaciones). El menor rendimiento
cuatrimestral para la convocatoria de junio refleja la incorporacin de asignaturas poco
conocidas para el alumnado (respecto a sus estudios previos en bachillerato o formacin
profesional) y que, aunque son comunes o bsicas en los estudios de ingenieras, suelen
contener temticas ms especficas o de carcter ms especializador que las evaluadas en
febrero.
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126
Tambin hemos podido observar otras propuestas diferenciadas de las anteriores, como
pueden ser las orientadas a las actividades semanales a realizar por el alumnado,
caracterizando una estructura semanal, tal como vemos en la figura 17.
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127
Como no, tambin hemos detectado cursos en los cuales no hay una estructuracin
clara sino una secuencia de documentos, como el caso del grfico 18.
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130
9.2.3.2. Relacin entre objetivos y competencias y unidades didcticas del curso: los
objetivos que persiguen las asignaturas quedan recogidos en las propias guas docentes, tal
como nos muestra a modo de ejemplo la figura 22:
Las competencias y capacidades a desarrollar por cada una de las asignaturas tambin
quedan explicitadas en las propias guas docentes. Se dividen, principalmente, en
competencias especficas (propias de cada asignatura) y genricas. Si bien las especficas
quedan fijadas por el profesorado de las mismas atendiendo, entre otros, a documentos de los
diferentes Departamentos y a las temticas abordadas en las diferentes asignaturas, las
competencias genricas son elegidas de forma coordinada en las Unidades Docentes entre las
7 seleccionadas por la UPC para los estudios de Grado:
En este punto nos parece oportuno indicar que, independientemente del nmero de
competencias genricas que se aborden en cada asignatura, normativamente slo est
previsto evaluar, en caso de abordar varias, una sola de ellas para la calificacin especfica del
discente en cada asignatura. Teniendo presente que se trata de asignaturas de 1 y 2 curso
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131
Emprended.
e innovacin
Sostenib. y
compromiso
social
Qumica (4)
Expresin Grfica (3)
Tercera
lengua
Comunicac.
eficaz oral y
escrita
Trabajo en
grupo
Aprendizaje
autnomo
Clculo (1)
Algebra (1)
x
x
Fsica (2)
Matemticas II (1)
x
x
Matemticas I (1)
Uso
solvente rec.
informacin
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x
x
x
Acstica (1)
Elasticidad (4)
12
20
28
10
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docente
como
Polimedia,
de
la
Universidad
Politcnica
de
Valencia
Vasco
(http://ocw.ehu.es/)
el
Massachusetts
Institut
of
Technology
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Otras propuestas halladas nos sitan en otro estadio, como puede ser la mostrada en la figura
24. A partir de la lectura previa de conceptos y tcnicas por parte del alumno y de la exposicin
magistral por parte del docente en clase, el alumnado debe resolver una serie de prcticas
dentro del espacio aulario. Posteriormente y fuera de este espacio, el alumnado resolver
individualmente otras actividades vinculadas al temario, procediendo a su entrega mediante la
plataforma virtual.
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135
El tercer tipo de propuestas nos acercan al trabajo en grupo. El tipo de actividad que se
ilustra en la figura 25 determina el estudio previo individual del alumno y el posterior trabajo
grupal y presencial en el laboratorio (3 personas). Al acabar la prctica y en la misma sesin se
entrega el informe grupal de la prctica realizada que tiene carcter evaluable.
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136
Por ltimo nos gustara sealar que estas propuestas no son nicas ni representativas
totalmente de ninguna asignatura, ya que en la modalidad de b-learning es frecuente la
variabilidad de las mismas, pero s que son representativas de los tipos de actividades
existentes y de la funcin mediadora que ejerce la plataforma como componente tecnolgico
de los procesos de E-A.
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137
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Por ltimo y aunque en menor medida que los anteriores, tambin se han detectado
sistemas de autoevaluacin de ejercicios, problemas y prcticas (para los cuales el alumno
dispone, posteriormente a su realizacin, de criterios de evaluacin o rbrica) y sistemas
basados en la co-evaluacin (entre pares).
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140
Otros casos de acciones favorecen el trabajo en grupo (figura 34), donde se especifica
el enunciado del trabajo, orientado al aprendizaje basado en proyectos, la composicin de los
grupos de trabajo, la documentacin entregable y la estructura formal del proyecto, entre
otros.
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141
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142
Figura 35: Accin formativa potenciadora del trabajo en grupo de forma colaborativa
Por ltimo, sealar la existencia de otras acciones que fomentan el trabajo en grupo,
pero esta vez de tipo puzle. Estas actividades requieren de un trabajo previo individual, puesta
en comn en grupo mediante trabajo colaborativo y formacin de nuevos grupos con
representacin de cada uno de los anteriores, completando as la estrategia de trabajo tipo
puzle (figura 36). Creemos interesantes estas propuestas ya que, adems de fomentar la
participacin individual y la comunicacin del alumnado, tambin potencia la representacin
del grupo colaborativo en nuevos grupos de trabajo.
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143
Figura 36: Accin formativa potenciadora del trabajo en grupo tipo puzzle
9.2.3.8. Tipologa de las estrategias didcticas: entendemos como tales las realizadas
por l@s docentes con una intencionalidad pedaggica clara y explcita.
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145
Las estrategias utilizadas nos parecen, en general, adecuadas para las titulaciones y los
cursos (1 y 2) donde se imparten estas asignaturas, donde se deben consolidar
conocimientos bsicos de las diferentes asignaturas para abordar, posteriormente, otras de
carcter ms especfico, especializado y complejo.
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146
Por otro lado, tambin hemos observado la existencia de otras experiencias ms ricas
en participacin y en contenido, aunque las podramos englobar dentro del campo de la
tutorizacin, como puede ser la consulta sobre dudas surgidas en la resolucin de problemas,
proyectos u otras actividades (figura 46).
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147
Como ya se ha recogido en los resultados del cuestionario pero sin acceso por nuestra
parte, tambin se utiliza frecuentemente el correo electrnico. No se utilizan, en ningn caso,
herramientas de comunicacin sincrnica, como el chat acadmico.
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148
Por tanto, son las actividades propuestas por el profesorado las que nos han definido
ms claramente una tipologa de usos de la plataforma Atenea en la EET, la cual hemos
establecido atendiendo a parmetros de agrupamiento y de tipologa de actividades.
La tipologa de uso docente de la plataforma Atenea la hemos establecido sobre 4
tipos diferenciados (tabla 13):
Tipo
A
B
C
Para los tipos establecidos en la tabla 13, el profesorado queda adscrito de forma que
los tipos C y A predominan con diferencia sobre los B y D (grfico 21). Observamos que esta
distribucin nos da como resultado que ms de 1/3 del profesorado utiliza la plataforma para
la realizacin de actividades obligatorias, bien sean individuales, grupales o ambas, otro tercio
del profesorado no queda sujeto a esa obligatoriedad pero distribuye materiales en ella y el
ltimo tercio queda repartido, de forma parecida, entre los profesores que realizan actividades
obligatorias de carcter individual y los que las realizan con carcter individual y adems
fomentan las de carcter grupal colaborativo.
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149
16,20%
32,50%
37,80%
Individuales obligatorias
(Tipo B)
Individuales y/o grupales
obligatorias (Tipo C)
13,50%
En primer lugar, observamos la relacin que nos aportan los datos entre las franjas de
edad del profesorado y los tipos de uso de la plataforma (grficos 22 y 23). Se observa que la
representatividad de todos los tipos queda mejor definida en el profesorado hasta 50 aos y
que, a partir de ah, hay pocas experiencias de trabajo grupal, ms frecuente cuando se trata
de profesorado ms joven.
3
Tipo D
2
3
11
Tipo C
Tipo B
3
5
31-40 aos
1
3
41-50 aos
1
1
3
51-60 aos
Tipo A
1
61-65 aos
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150
10
61-65 aos
11
51-60 aos
6
4
1
1
41-50 aos
31-40 aos
0
Tipo A
Tipo B
Tipo C
Tipo D
Por otro lado, al contrastar la tipologa de uso con la experiencia docente del
profesorado obtenemos resultados que nos conducen a pensar que la realizacin de
actividades grupales (tipos C y D) tienen mayor presencia donde el profesorado posee ms
experiencia docente, tal como se observa en los grficos 24 y 25, aunque no son nada
desdeables las otras propuestas, sobre todo las de tipo A.
25
Tipo D
20
12
15
10
5
0
1
1
2
1
2
1
2
> 5 hasta 10
aos
3
7
Tipo C
Tipo B
Tipo A
>10
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>10
12
6
4
2
1
1
1
Tipo A
Tipo B
hasta 3 aos
1
1
2
Tipo C
Tipo D
25
20
13
Tipo C
15
5
10
Tipo B
Tipo A
5
0
Tipo D
1
3
1
1 ao
2 aos
3 aos
3
1
4 aos
5 aos
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5 aos
10
4 aos
8
6
13
3 aos
Tipo A
Tipo B
Tipo C
2 aos
1 ao
Tipo D
14
12
10
8
1
5
6
4
1
6
3
1
0
Tipo A
Experto
10
Tipo B
4
3
Tipo C
Intermedia
Bsica
1
Tipo D
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153
25
20
15
10
5
Tipo C
10
Tipo B
3
1
0
Bsica
Tipo D
Intermedia
11
Tipo A
1
1
Experto
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Tipo D
Tipo C
Tipo B
Tipo A
Perfil
PRESENCIAL
Caractersticas
El peso de la asignatura recae sobre las sesiones presenciales, la
exposicin magistral y las propuestas de diferentes actividades. La
plataforma se entiende como un soporte para la distribucin de
material.
COMPLEMENTARIO La mayor parte de las actividades se llevan a cabo de forma presencial.
La plataforma se utiliza para la distribucin de materiales, con la
posibilidad de realizacin de actividades puntuales y de carcter
voluntario y/o para la entrega de actividades realizadas de forma
presencial.
ALTERNO
Se llevan a cabo actividades de carcter presencial y no presencial, con
una distribucin variable pero con mayor peso de la presencialidad. Hay
una separacin clara y explcita entre la parte presencial y la virtual.
Puede atender a criterios temporales o de tareas.
INTEGRADO
Similitud con el perfil alterno, pero sin darse una separacin explcita,
atendiendo ms a una secuenciacin didctica integrada.
Tabla 14: Descripcin de los perfiles docentes
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El perfil presencial nos revela que en las sesiones presenciales recae el peso de la
asignatura y es all donde se proponen las actividades a realizar. Las actividades se realizan en
el aula y fuera del aula, de forma individual o en grupo y la entrega de las mismas, en su caso,
se realiza de forma presencial. Las sesiones presenciales se basan en estrategias didcticas
como la exposicin magistral, el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos o las
prcticas con software o prcticas de laboratorio. La evaluacin del alumnado suele basarse en
pruebas presenciales y la evaluacin de las actividades.
En este perfil, el uso de la plataforma queda relegado a la mera distribucin de
materiales de lectura y estudio, con links a urls externas a la plataforma o a recursos
multimedia. Tambin suelen utilizarse las herramientas de gestin de alumn@s.
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156
El perfil integrado tiene muchos rasgos idnticos al perfil alterno, pero se observa que
no existe una separacin clara entre las actividades presenciales y las no-presenciales, sino
ms bien una estructura y una programacin organizada en forma de secuencia didctica. Las
actividades planteadas pueden ser individuales o en grupo, en funcin de la intencin docente.
Estas suelen basarse en el desarrollo de prcticas de laboratorio, estudio de casos, aprendizaje
basado en proyectos y problemas, la lectura, el estudio y la utilizacin de recursos externos a
la plataforma.
El perfil integrado utiliza la plataforma para la distribucin de materiales de lectura y
estudio, propuesta y recogida de actividades presenciales y virtuales, realizacin de pruebas
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157
Una vez que hemos adscrito el profesorado a los diferentes perfiles docentes
establecidos, la distribucin de los mismos nos da el siguiente grado de presencia en cada uno
de ellos (grfico 31):
13,5 %
29,7 %
Presencial
Complementario
35,2 %
21,6 %
Alterno
Integrado
Una vez obtenida la presencia de los diferentes perfiles, cruzamos datos con respecto
a la tipologa de usos establecida anteriormente, de forma que los resultados los podemos
observar en la tabla 15 y el grfico 32:
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Presencial
Complementario
11
Tipo A
Alterno
158
Integrado
12
Tipo B
Tipo C
14
13
TOTAL
Tipo D
11
3
11
6
1
1
6
4
Tipo D
3
2
Tipo C
Tipo B
Tipo A
Los resultados de este cruce de datos nos sitan ante unas tendencias de uso segn el
perfil. Los tipos de uso A y B se situaran sobre los perfiles presencial, complementario y
alterno, mientras que los tipos C y D son ms acordes a los perfiles complementario, alterno e
integrado, identificndose totalmente los C y D en el perfil integrado y mayoritariamente en el
alterno.
Tambin hemos relacionado los perfiles docentes con las franjas de edad del
profesorado (grfico 33), obteniendo como resultado el que los perfiles ms proclives a la
utilizacin de la plataforma (alterno e integrado), estn compuestos por el profesorado ms
joven. El perfil integrado est compuesto nicamente por profesorado de 41-50 aos
(secuenciacin didctica). Destaca la importante presencia del profesorado ms novel en el
perfil presencial, siendo la franja de edad ms prxima a los denominados nativos digitales.
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159
1
3
2
5
2
5
6
6
2
61-65 aos
5
51-60 aos
41-50 aos
31-40 aos
7
1
2
1
10
>10
4
4
1
2
Otro aspecto que hemos considerado ha sido la relacin entre los perfiles establecidos
y la experiencia de l@s docentes en el uso de la plataforma Atenea. Ya que gran parte del
profesorado manifest tener amplia experiencia en el manejo de la plataforma, la nica
observacin que podemos hacer respecto a estos resultados es que a mayor experiencia estn
ms abiertas las opciones en cuanto al perfil docente y ms presencia de perfiles alternos e
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160
25
20
Integrado
11
Alterno
15
Complementario
10
5
1
3
1 ao
2 aos
1
2
1
3 aos
Presencial
4 aos
5 aos
Por ltimo, observaremos cmo quedan distribuidos los perfiles en relacin con los
departamentos de adscripcin, tal como nos muestra el grfico 36.
1
Integrado
1
2
2
3
1
4
2
Alterno
1
1
1
1
1
1
1
Complementario
1
Presencial
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Parte presencial del curso, con explicacin del desarrollo de las sesiones
presenciales, actividades generales, obligatoriedad o no de ellas, contenidos y
actividades de prcticas, etc.
Evaluacin de la asignatura.
Antes de exponer los resultados de las entrevistas, nos gustara indicar que estas se
han realizado en diferentes instalaciones de la Escuela de Ingeniera de Terrassa, entre los
meses de junio y julio de 2011 y en ellas han participado 2 profesoras y 2 profesores,
coordinadores de asignaturas implicadas en la investigacin. Para la transcripcin de las
entrevistas y los fragmentos de ellas utilizados en la redaccin de este trabajo se ha utilizado la
lengua castellana, aunque las entrevistas se han realizado tanto en lengua castellana como
catalana.
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163
Creo, en esencia, que el alumno tiene que haberse ledo y estudiado los temas antes de venir a clase. All
es donde hacemos una exposicin de los contenidos, con bastantes ejemplos para que los conceptos queden claros.
Posteriormente, la mayora de los das de clase, se realizan problemas y se estudian casos tipo para que lo vean
aplicado, de forma prctica. Todos los casos que estudiamos son extrados de la realidad, eso les da una visin de lo
que va a ser su trabajo en los aspectos relacionados con la asignatura.. Todo confluye en la realizacin del trabajo
final, que se hace de forma grupal y en el que debe presentar y defender un Plan de Empresa, ficticia, donde se
demuestre y se ponga en prctica lo aprendido, (E-1).
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asignatura tiene 12 unidades temticas y la mayor parte de las actividades se realizan dentro
del aula y del laboratorio, trabajando los contenidos mediante exposicin magistral y
actividades
de
carcter prctico,
preferentemente
con
resolucin
de
problemas
.el alumno debe llegar a aplicar los clculos estequiomtricos a la resolucin de problemas, reconocer el
material y aplicar las tcnicas bsicas del laboratorio qumico, por eso no slo es importante la conceptualizacin
terica, sino el desarrollo de problemas y las prcticas de laboratorio, no conozco otro camino (E-2).
En la entrevista con la docente con perfil alterno (DEPA), nos explic cmo organizaba
la asignatura, que tiene una estructura de 3 ECTS de carga lectiva terica y 3 ECTS de carga
lectiva basada en aplicaciones (problemas y proyectos), no realizndose prcticas. Tiene 7
unidades temticas (esttica de la partcula, fuerzas y momentos, esttica del slido-rgido,
armaduras, friccin, vigas y cinemtica y dinmica de mecanismos) que se desarrollan a lo
largo del cuatrimestre mediante exposicin magistral (con soporte en tecnologas) y con
aprendizaje basado en problemas y proyectos, realizados de forma individual y grupal. La
resolucin de ejercicios y problemas se realizan tanto en clase como fuera del espacio aulario,
diferenciando la tipologa de ejercicios. Algunas propuestas de actividades para el trabajo en
grupo se realizan completamente de forma no presencial.
Expongo las temticas y para muchos de ellos son cosas nuevas. Aunque al principio les cuesta, despus
haciendo ejercicios empiezan a verlo claro y eso les ayuda. La actitud, en general, en la exposicin de la parte terica
es pasiva, pero en la resolucin de problemas o proyectos son muy activos, les gusta..El trabajo grupal es
enriquecedor, ya que las dudas se las resuelven unos a otros o me piden a m aclaracin, (E-3).
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El docente entrevistado con perfil integrado (DEPI) imparte una asignatura de 6 ECTS,
con una carga presencial de 4 horas/semana y 90 horas de dedicacin del alumnado fuera del
espacio aulario. El contenido temtico est dividido en 4 bloques (geometra plana, geometra
espacial, normalizacin e introduccin al diseo industrial) y el trabajo aulario se efecta en
sesiones de 4 horas/semana seguidas. No existe distincin entre clases tericas y prcticas,
sino que se trabaja directamente en aula informtica, dotada de PCs y can de proyeccin,
adems de software especfico de trabajo. El curso est planteado por sesiones semanales y
bloques temticos y el eje central son las actividades. Antes de las sesiones presenciales, el
alumnado debe preparar los contenidos temticos individualmente, imprescindibles para
realizar las actividades programadas y que son expuestos puntualmente por el docente en la
realizacin de las mismas. Las actividades realizadas son de introduccin, familiarizacin y
perfeccionamiento con respecto a temticas y son desarrolladas semanalmente, sin distincin
entre las presenciales y las no presenciales. Todas ellas se entregan en el plazo de una semana
mediante la plataforma Atenea (individuales y en grupo).
A principio de curso les cuesta coger la dinmica de trabajo, pero eso dura un par de semanas, en el fondo
no estn acostumbrados, pero a medida que avanza el curso observas que se sienten a gusto, que le sacan partido a
su dedicacinEn el trabajo en grupo no suelen haber problemas organizativos o de dedicacin de los miembros,
pero a veces los hay y tienes que hacer de mediador o reestructurar algn grupo.Estas experiencias las hemos
puesto en marcha en el nuevo Grado y la verdad es que tienen mejor rendimiento que antes y se implican ms,
aunque mi trabajo se multiplica, (E-4).
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El DEPC tiene una formacin intermedia para el uso de Atenea, 5 aos de experiencia
en el trabajo con la misma y declar usarla bastante. El uso de la plataforma se basa,
fundamentalmente, en poner a disposicin del alumnado una coleccin de documentacin de
la asignatura (en cataln y castellano) con referencia a los temas tratados y otros para la
profundizacin y el refuerzo de los contenidos. Adems, se ponen a disposicin todas las
actividades propuestas para su desarrollo, que son de carcter presencial y su entrega se
realiza mediante la plataforma. Tambin se dispone de numerosos links para la profundizacin
de los diferentes temas y una amplia gama de audiovisuales (49), ofrecidos por el Grupo de
Recursos para la Didctica de la Qumica (grupo de profesores del Departamento de Ingeniera
Qumica) y alojados en http://upcommons.upc.edu/video/handle/2099.2/1040. Los formatos
ms utilizados para la distribucin de materiales son *.ppt, *.pdf, *.doc., *.html, adems de los
mencionados audiovisuales.
Los audiovisuales de Didctica han resuelto las lagunas del trabajo en laboratorio, ya que desconocen el
material con el que deben trabajar. Adems se pueden conectar en cualquier momento y eso les va muy bien, (E-2).
Los apuntes de la asignatura los hemos realizado los profes que la impartimos, los tienen colgados y
tambin los guiones de prcticas, un manual de actuacin ya que en el laboratorio existen riesgos que hay que
conocer. Tienen gran parte de la documentacin para seguir la asignatura, el resto deben hacerlo ellos, (E-2).
La DEPA tiene una formacin bsica para el uso de Atenea, 4 aos de experiencia en el
trabajo con la misma y declar usarla siempre. El uso de la plataforma se orienta hacia la
distribucin de materiales de lectura y estudio, la propuesta y recogida de actividades
presenciales y virtuales y la comunicacin con el alumnado. Los formatos ms utilizados para la
distribucin de materiales son *.ppt, *.pdf, *.doc., *.html. Las comunicaciones entre docente y
alumn@s se realizan mediante tabln de anuncios (unidireccional) y foros temticos
(unidireccional/bidireccional).
Usamos la plataforma con mucha frecuencia y all tienen los materiales y los problemas a realizar, los de
clase y los que se hacen para fuera de clase, (E-3).
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El DEPI tiene una formacin intermedia para el uso de Atenea, 4 aos de experiencia
en el trabajo con la misma y declar usarla siempre. El uso de la plataforma se orienta hacia la
distribucin de las actividades y los contenidos temticos necesarios para realizarlas, la
entrega de actividades, pruebas electrnicas de evaluacin automtica sobre algunos
contenidos, links a recursos externos para la ampliacin de informacin o contraste con los
ofrecidos, recursos multimedia propios o externos y para la comunicacin con el alumnado.
Le doy mucho valor a la puesta en comn y discusin de las diferentes formas de afrontar decisiones
econmicas y de gestin dentro del marco de la empresa, por eso pongo especial nfasis en los debates y en el
estudio de casos en clase, tanto en gran grupo como en pequeo grupo, (E-1).
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Las clases de teora y problemas no conllevan muchas dificultades, las normales, pero el caballo de
batalla son las prcticas, la exactitud de los volmenes, el enrasado, tienes que sensibilizarlos en que no es lo
mismo trabajar con agua destilada que con sulfrico, el cuidado del material, de las balanzas de precisin, etc, (E2).
Para la exposicin magistral tengo en el aula un ordenador y un can, normalmente trabajo con
presentaciones y con la conexin a internet., luego se realizan problemas sobre el tema y los trabajan solos o en
grupos flexibles, as van cogiendo soltura para resolverlos, (E-3).
Para el DEPI, las sesiones presenciales estn orientadas a que el alumnado adquiera
conocimientos bsicos sobre las temticas tratadas para, posteriormente, afrontar otras
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Tambin el DEPC expuso que la parte virtual de la asignatura est pensada para la
lectura y estudio de los contenidos temticos a nivel individual y para el desarrollo
complementario de las actividades grupales. Las entregas de todas las actividades se efectan
mediante la plataforma Atenea pero no se dispone de un espacio grupal para su realizacin.
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En casa tienen que preparar un poco los contenidos y las actividades, si no hay dedicacin por su parte es
imposible aprobar la asignatura, adems esta materia es optativa en bachillerato y te encuentras gente que no la ha
visto en su vida. Para eso tienen los materiales colgados y las horas de tutora y de clase, (E-2).
La DEPA coment que la parte virtual de la asignatura est pensada para la lectura y
estudio de los contenidos temticos a nivel individual y para el desarrollo de ejercicios,
problemas y proyectos especficos para la realizacin fuera del espacio aulario. Las entregas de
las actividades se efectan mediante la plataforma Atenea pero no se dispone de un espacio
grupal para su realizacin. Los problemas y proyectos que se realizan fuera del espacio aulario
tienen una consideracin especfica, aunque tienen su importancia para la nota final de la
asignatura.
La parte virtual de la asignatura para el DEPI es una extensin del marco aulario, no
hay una distincin como tal. El alumnado debe organizar la dedicacin semanal a la asignatura
en funcin de sus conocimientos, sus habilidades y la realizacin de las actividades planteadas,
adems de la preparacin de las temticas para desarrollar estas ltimas.
Se comunican por Messenger y Skype y se juntan fuera de clase, me lo comentan ellos. Me gustara
adecuar herramientas dentro de la plataforma para seguir el proceso, es valor aadido, (E-4).
Estoy satisfecho del trabajo que hacen pero cada ao te planteas nuevos retos y eso lleva su tiempo de
dedicacin, (E-4).
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Las actividades presenciales valen un 10% y las no-presenciales un 5%. Los exmenes siguen una lnea
muy semejante a los problemas que hacen en clase y en casa, son muy prcticos, no hay parte terica ni hay que
enrollarse la viga aguanta o no aguanta, (E-3).
El portafolios es el vivo reflejo de todo el proceso y el progreso de cada uno y ellos tambin lo ven. Llegan
a confeccionar un verdadero tratado prctico de la materia y las presentaciones suelen ser de bastante calidad, (E4).
En los dos exmenes bimestrales sacan una nota bastante en sintona con las actividades, hay pocas
sorpresas, saben desde el principio que la nota final es fruto del esfuerzo diario y semanal, (E-4).
9.3.6. Tutoras
Las tutoras, en el caso de la DEPP y del DEPC, se realizan normalmente de forma
presencial, para lo cual hay 6 horas/semana en las que ambos se dedican exclusivamente a
ello. Este horario de tutoras est planificado desde el inicio del cuatrimestre y disponible en el
tabln de anuncios del Departamento y en el curso virtual de la asignatura. Algunas veces
recibe la formulacin de dudas o aclaraciones mediante correo electrnico, las cuales son
resueltas por el mismo medio o en la siguiente sesin presencial. Ambos manifestaron que la
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mayor parte de la tutorizacin se efecta de forma presencial y que del correo electrnico
queda relegado al envo, por parte del alumno, de comunicados de corte formal u
organizacional (falta de asistencia, formacin de grupos de prcticas, etc.).
DEPC: La verdad es que no vienen mucho a consultar y si vienen es para cosas muy puntuales. De todas
formas s que hay alumnos que aprovechan realmente esas horas que ests dedicado a atenderles, (E-2).
Las horas de tutora presenciales estoy en el despacho y si no viene nadie atiendo los foros. A veces
planteo cuestiones en un foro y hay participacin, pero no tienen mucho tiempo, la estructura cuatrimestral de las
asignaturas no les permite mucha reflexin sobre las materias y menos si no punta, (E-4).
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173
En el apartado 3.6. de este documento, dentro del marco terico, fijbamos los
elementos significativos que caracterizan cada uno de los enfoques curriculares expuestos:
tcnico, prctico y crtico. En concreto, los elementos caractersticos los centrbamos en el
sentido que tiene la prctica educativa, el papel de los docentes y discentes, el elemento
rector del currculum, el sentido que se da a la cultura, el uso de los medios y el papel que
juegan en la prctica (Fueyo, 2008-b).
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174
En total, para las 37 asignaturas objeto de estudio, se han obtenido 16 asignaturas con
enfoque curricular tcnico, 19 con enfoque prctico y 2 con enfoque crtico. Nuestro inters
tambin se sita en conocer la relacin posible entre los enfoques curriculares de las
asignaturas y el curso en el que se imparten.
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175
N asignaturas
5
3 3
1
0
Q1
Q2
Q3
Q4
Tcnico
Prctico
Crtico
Cuatrimestre de imparticin
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10
176
Conclusiones
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Usos docentes de una plataforma virtual y enfoques curriculares en modalidad b-Learning. El caso de la
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10. Conclusiones
Al iniciar esta investigacin tenamos como meta efectuar un acercamiento y conocer
cmo se desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje que, en modalidad b-Learning,
se han puesto en marcha en todas las asignaturas de los dos primeros cursos de las
titulaciones que actualmente se pueden cursar en la Escuela de Ingeniera de Terrassa
(Universidad Politcnica de Catalua). Acogidas al Espacio Europeo de Educacin Superior
(EEES), estas titulaciones estn estructuradas en materias y asignaturas que cuentan con
soporte TIC y, fundamentalmente, con una plataforma de teleformacin: Atenea.
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Pasamos ahora a dar respuesta a las preguntas de investigacin relacionadas con los
objetivos propuestos.
Los usos generales de la plataforma y las finalidades que persiguen l@s docentes con
su utilizacin se derivan, esencialmente, de cmo han integrado el LMS en el diseo curricular
de sus asignaturas y tambin en su prctica docente.
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Las tcnicas puestas en marcha para el desarrollo de esta investigacin nos han
permitido, por otro lado, concretar una tipologa de usos de la plataforma y, al mismo tiempo,
hallar su relacin o no con algunas variables tratadas.
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35,2%.
Perfil integrado: similitud con el perfil alterno, pero sin darse una separacin explcita,
atendiendo ms a una secuenciacin didctica integrada. El profesorado identificado
con este perfil es del 13,5%.
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Otro aspecto importante a sealar es la reciente creacin, por parte del profesorado,
de repositorios de vdeos puestos a disposicin de la comunidad universitaria a travs del
portal institucional. Consideramos que son herramientas muy tiles para el proceso de
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aprendizaje del alumnado y que, a pesar de los costes de diseo, produccin y edicin, la
cantidad y la calidad de los vdeos generados est en constante ascenso.
Tras los resultados obtenidos, entendemos que existe una adecuacin entre las
estrategias metodolgicas puestas en prctica en la plataforma y la orientacin de las
titulaciones en las que se imparten las asignaturas (terica, prctica, operativa y experimental),
siendo adems los cursos donde se sitan las asignaturas (1 y 2) los destinados a consolidar
conocimientos bsicos sobre materias comunes en las diferentes ramas de la ingeniera, las
cuales deben permitir al alumnado afrontar posteriormente otras de carcter ms especfico,
especializado y complejo y ms ligadas a los diferentes sectores industriales, en sintona con
una formacin universitaria orientada hacia la ingeniera de fabricacin y la gestin de
procesos industriales. Si tuviramos que sealar posibles reas de mejora, stas iran
direccionadas hacia el aumento del trabajo en grupo de forma colaborativa y principalmente
en forma de aprendizaje basado en proyectos, abordando trabajos de diversa ndole y
complejidad y donde el grupo pudiera proponer diversas soluciones al mismo y justificara su
eleccin. Tambin somos partidarios de la introduccin paulatina de simulaciones, seminarios
y talleres donde, favoreciendo el espacio de trabajo colectivo, se traten de forma especfica
diferentes temticas y se construya conocimiento a partir de los intercambios personales entre
docentes y alumn@s.
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43,2%
51,4%
Tcnico
Prctico
Crtico
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titulaciones, apuntan claramente hacia la adopcin de cada enfoque. Los enfoques curriculares
crticos tienen tambin cabida y, como en los anteriores, son posibles, en gran medida, gracias
a la naturaleza de las materias, en este caso Tecnologas Medioambientales y Sostenibilidad e
Ingeniera Trmica. Con ello no cerramos la puerta a la concepcin curricular crtica para
ninguna de las diferentes materias, sino que subrayamos la notoria dificultad de concebir este
enfoque en contenidos estrechamente ligados a principios, teoras y teoremas fundamentales
que suelen enunciarse y que son pilares bsicos y universales en gran parte de las asignaturas
cursadas por el alumnado en los primeros aos de carrera, como son las del rea de
matemticas, fsica, qumica, ingeniera elctrica, ingeniera electrnica u otras. Si bien
creemos que existe una dificultad palpable para abordar con este enfoque todos los
contenidos de las asignaturas, podemos sealar la posibilidad de ponerlo en prctica en
diferentes contenidos de asignaturas investigadas, como pueden ser algunas especficas de la
titulacin u otras ligadas a mbitos de la economa, la organizacin de empresas, las
telecomunicaciones o las ciencias aplicadas.
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Por otro lado, estos cursos deben sensibilizar an ms a l@s docentes de cara a
conseguir una mejora sustancial de la prctica educativa. Este objetivo debemos lograrlo, bajo
nuestro punto de vista, entendiendo que los contenidos (extrados de la realidad social) y las
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actividades (que deben promover el anlisis crtico de los contenidos mediante estrategias de
E-A previamente planificadas), son los elementos rectores del currculum, donde la tecnologa
juegue un papel importante y sea un elemento mediador para conseguir nuestros fines
educativos.
Derivadas de las anteriores, creemos esencial que l@s docentes integren en sus
propuestas actividades que requieran la utilizacin de herramientas colaborativas tan valiosas
como wikis y blogs, ya que de esta forma se pueden seguir y acompaar los procesos de E-A
orientados hacia la generacin de conocimiento, adems de explicitar ms elementos
significativos para la evaluacin del alumnado, sobre todo en las propuestas de actividades
grupales. Estas actividades no deberan ceirse nicamente al contexto especfico de una
asignatura o materia, sino que tambin pueden entenderse como el desarrollo de actividades
colaborativas basadas en proyectos y de contenidos transversales a 2 ms asignaturas,
aportando desde cada una de ellas los rasgos o visiones de los contenidos trabajados.
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Nuestra apuesta para futuras investigaciones est orientada a la apertura del contexto
educativo estudiado hacia nuevos horizontes y a su puesta en prctica:
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Bibliografa y webgrafa
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Anexos
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Edad: ________
Vinculacin contractual con la UPC
PDI funcionario
PDI laboral
Dedicacin
Tiempo completo
Tiempo parcial
Departamento de adscripcin
Aos de experiencia docente
Hasta 3 aos
> 3 hasta 5 aos
> 5 hasta 10 aos
> 10 aos
Aos de experiencia con la plataforma Atenea similares
Hasta 1 ao
2 aos
3 aos
4 aos
5 o ms aos
Ninguna experiencia
Bloque 2 Uso de la plataforma
1. Cmo catalogara su formacin sobre el uso de Atenea?
Nula
Bsica
Intermedia
Expert@
2. Con qu frecuencia, a nivel general, utiliza Atenea para su docencia?
Nunca
A veces
Bastante
Siempre
Bloque 3 Herramientas utilizadas en Atenea
1. Indquenos qu herramientas utiliza o pone a disposicin de l@s alumn@s dentro de la
plataforma y con qu frecuencia:
Herramienta
Foros
Chats
Blogs
Listas de distribucin
Correo electrnico
Tabln de anuncios
Noticias (News)
Calendario/agenda
Web personal
Portafolios
Siempre
Frecuencia
Bastante
Alguna vez
Nunca
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No
Siempre
Frecuencia
Bastante
Alguna vez
Nunca
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Siempre
Frecuencia
Bastante
Alguna vez
Nunca
Siempre
Frecuencia
Bastante
Alguna vez
Nunca
Siempre
Frecuencia
Bastante
Alguna vez
Nunca
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Siempre
Frecuencia
Bastante
Alguna vez
Nunca
Frecuencia
Bastante
Alguna vez
Nunca
Afirmaciones
La plataforma es de fcil manejo
Adaptar la docencia a las caractersticas de la plataforma me supone una
importante inversin de tiempo
Tengo motivacin suficiente para el uso de la plataforma
Tengo formacin suficiente para el uso de la plataforma
Dispongo de recursos tecnolgicos mnimos para su uso
La plataforma aporta elementos significativos a la mejora de la enseanza y
el aprendizaje
La plataforma favorece la comunicacin con los alumnos
El uso de la plataforma entra en conflicto con mi metodologa
Los contenidos de mi materia permiten su tratamiento con recursos digitales
La utilizacin de la plataforma conlleva tareas burocrticas
Muy en
desacuerdo
0
1
Muy de acuerdo
2
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