mile DURKHEIM (1895)

Lenseignement
philosophique et
lagrgation de
philosophie.
Un document produit en version numrique par Jean-Marie Tremblay, bnvole,
professeur de sociologie au Cgep de Chicoutimi
Courriel: jmt_sociologue@videotron.ca
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Dans le cadre de la collection: "Les classiques des sciences sociales"
Site web: http://www.uqac.uquebec.ca/zone30/Classiques_des_sciences_sociales/index.html
Une collection dveloppe en collaboration avec la Bibliothque
Paul-mile-Boulet de l'Universit du Qubec Chicoutimi
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Durkheim (1895), Lenseignement philosophique et lagrgation de philosophie.

Cette dition lectronique a t ralise par Jean-Marie Tremblay, bnvole,

professeur de sociologie au Cgep de Chicoutimi partir de :

mile Durkheim (1895)

Lenseignement philosophique et lagrgation de
philosophie
Une dition lectronique ralise partir d'un texte dmile Durkheim
(1895), Lenseignement philosophique et lagrgation de philosophie. Texte
extrait de la Revue philosophique, 1895, n 39, pp. 121 147. Texte reproduit in
mile Durkheim, Textes. 3. Fonctions sociales et institutions (pp. 403 434).
Paris: Les ditions de Minuit, 1975, 570 pages. Collection: Le sens commun.
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Qubec.

Durkheim (1895), Lenseignement philosophique et lagrgation de philosophie.

Table des matires

L'enseignement philosophique et l'agrgation de philosophie

Section I
Section II
Section III
Section IV

Durkheim (1895), Lenseignement philosophique et lagrgation de philosophie.

L'enseignement
philosophique et l'agrgation
de philosophie
mile Durkheim (1895)

Une dition lectronique ralise partir d'un texte dmile Durkheim (1895), Lenseignement philosophique et lagrgation de philosophie. Texte extrait de la Revue
philosophique, 1895, n 39, pp. 121 147. Texte reproduit in mile Durkheim, Textes.
3. Fonctions sociales et institutions (pp. 403 434). Paris: Les ditions de Minuit, 1975,
570 pages. Collection: Le sens commun.

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Il y a trois ans environ, le bruit courut que la philosophie tait la veille

de disparatre plus ou moins compltement du programme de nos lyces.
Nous ignorons dans quelle mesure cette rumeur tait fonde. Toujours est-il
que le danger, si danger il y eut, fut provisoirement conjur ; les quelques
rformes de dtail qui furent alors adoptes n'entamrent pas srieusement
l'organisation traditionnelle de la classe de philosophie ni ne modifirent d'une
manire sensible les conditions dans lesquelles elle se recrutait. Remis d'une
alarme aussi chaude, les philosophes crurent trop facilement que l'orage tait
dfinitivement pass. Au lieu de mettre profit leur succs pour faire d'eux-

Durkheim (1895), Lenseignement philosophique et lagrgation de philosophie.

mmes leur examen de conscience, pour s'interroger spontanment sur ce que

pouvaient avoir de juste les reproches qui leur taient adresss, ils crurent que
le mieux tait de se, taire et de se faire oublier. Cependant, si leurs positions
restaient Peu prs intactes, l'adversaire tait loin d'avoir dsarm ; le mouvement d'opinion qu'ils taient parvenus contenir ne faisait mme que
gagner du terrain. Quelque retour offensif tait invitable. Et en effet, il suffit
d'un article humoristique paru dans la Revue bleue pour tout remettre en
question. Cette fois, on comprit que la politique du silence n'tait plus de
mise ; car le grand public se trouvait saisi et il tait ncessaire de l'clairer.
Aussi les matres de notre enseignement philosophique acceptrent-ils l'hospitalit qui leur fut offerte par la Revue mme qui avait ouvert le dbat et
vinrent-ils tour de rle nous donner leur avis. Leurs rponses ont t depuis
runies dans un mme volume qui a paru sous ce titre : Pour et contre l'enseignement philosophique.
On ne peut que se fliciter d'une discussion qui tait indispensable. Mais,
quelque instructive qu'elle ait t et quelque grande que soit l'autorit des penseurs minents qui y sont intervenus, il nous parat impossible de la regarder
comme close. Les conditions mmes dans lesquelles elle s'tait engage ne lui
permettaient pas d'aboutir. Vivement attaque, la philosophie a ripost avec la
mme vivacit ; menace dans son existence, elle s'est plus attache se
dfendre qu' prendre d'elle-mme un juste sentiment. Tout en rendant hommage l'impartialit de ses dfenseurs, on peut trouver que la cause a t plutt plaide qu'examine. Aussi les concessions faites la critique ne portentelles que sur des dtails. Nous croyons, au contraire, que l'enseignement philosophique traverse actuellement une crise trs grave ; que ses amis sincres,
et nous nous honorons d'en tre, ne sauraient trop s'en proccuper et que les
amliorations et des retouches secondaires, comme celles que l'on a consenties, ne sauraient constituer des remdes efficaces. C'est dans son esprit qu'il a
besoin de se rformer ; telle est, du moins, l'opinion que nous demandons la
permission d'exposer.
Ce n'est pas que nous entendions reprendre a notre compte les objections
courantes qui lui ont t faites. L'enqute qui vient d'avoir lieu a fait justice de
la plupart d'entre elles. Tel est notamment le reproche qui lui a t si souvent
adress d'tre inaccessible la moyenne des lves et d'avoir, en quelque
sorte, un caractre aristocratique qui ne saurait convenir l'enseignement des
lyces. Si cette accusation tait fonde, comment expliquer l'intrt que la
philosophie excite chez les jeunes gens et que personne ne conteste ? Les uns
s'en louent, les autres s'en plaignent, mais tout le monde reconnat qu'aucune
classe ne prsente un gal degr de vitalit. Or il est clair qu'elle ne donnerait
pas cette impression, si le professeur n'tait suivi que par une petite lite, si la
majorit de ses auditeurs n'apportait ses leons qu'une application contrainte
et machinale. Sans doute. la curiosit n'est pas la mme chez tous ; elle varie
suivant les esprits en qualit comme en intensit. Mais il s'en faut qu'elle soit

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exclusivement localise dans les premiers rangs. Il n'y a aucune raison de

croire que le divorce moral entre les bons lves et les mdiocres ou les
mauvais y soit plus marqu que dans d'autres classes. Si, aux examens, les
rponses inintelligentes sont beaucoup trop frquentes, la proportion n'en est
pas plus leve qu'en littrature ou qu'en histoire. Il est mme vraisemblable
qu'une telle critique ne serait jamais venue l'esprit de quelqu'un qui aurait
pratiqu nos petits et moyens lyces de province. Car, pour donner un enseignement aristocratique, encore faut-il avoir une aristocratie sa disposition ;
on ne peut pas en improviser une pour les besoins de la cause. Or, ce qui
caractrise nos lyces de second, de troisime et mme parfois de premier
ordre, c'est l'honnte mdiocrit de l'ensemble, c'est l'absence d'lite. Cependant la philosophie ne laisse pas d'y tre l'objet d'une faveur particulire. Il est
possible qu' Paris l'abme soit plus sensible entre les diffrentes catgories
d'lves. Ils sont parfois d'espces si diffrentes - candidats au simple baccalaurat, au concours, l'cole normale - que toute unit morale est impossible, et cette absence d'homognit s'accuse beaucoup plus en philosophie
qu'en rhtorique parce qu'une ingale maturit intellectuelle se manifeste
davantage dans des exercices de pense que dans des exercices de style. Mais
il ne faut pas gnraliser une observation qui ne s'applique qu' quelques cas
particuliers.
Seulement, la philosophie n'est pas justifie par cela seul qu'on l'a disculpe de ce reproche. Sans doute, nous sommes convaincu que tout bon esprit
moyen peut y tre initi sans peine ; mais encore faut-il que cette initiation
soit de nature lui profiter. Assurment, il n'est pas de classe plus vivante et
la vie, par elle-mme, est toujours quelque chose de respectable ; elle est si
difficile susciter et d'un maniement si dlicat qu'il est toujours sage de n'y
toucher qu'avec la plus extrme circonspection. Un enseignement qui a ce
privilge de vivre par l'intrt qu'il excite doit donc tre trait avec les plus
grands mnagements ; surtout, on ne doit parler de le dtruire qu'aprs avoir
essay de tous les moyens possibles pour l'utiliser. Cependant, on ne peut perdre de vue que la maladie est, comme la sant, une des formes de la vie ;
mme, certains phnomnes morbides, comme la fivre ou la manie, sont caractriss par une surexcitation anormale de vitalit. Il ne suffit donc pas
d'avoir montr qu'il y a beaucoup d'activit dans nos classes de philosophie ; il
faut, de plus, tre certain que cette activit n'est pas plus funeste qu'utile. Il
n'est pas bon d'une manire absolue que les esprits des jeunes gens soient
agits ; cette agitation n'est dsirable que si elle doit servir leur dveloppement rgulier. Or, ce point de vue, les apprhensions les plus graves sont,
croyons-nous, lgitimes. Ce n'est pas que, par elle-mme, la philosophie soit
coupable. C'est la manire dont elle tend tre entendue qui constitue un
vritable pril pdagogique. La faute, d'ailleurs, n'en est personne en particulier ; car l'tat que nous signalons tient des causes gnrales et impersonnelles. Si l'on veut le comprendre, ce n'est pas telle ou telle individualit

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qu'il faut s'en prendre ; c'est aux antcdents historiques d'o il rsulte qu'il
faut se reporter.

I
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C'est tort qu'on a parfois attribu Cousin l'introduction de la philosophie dans nos lyces. La vrit c'est qu'elle y fut enseigne de tout temps.
Pour ne parler que de l'Universit impriale, le dcret fondamental de 1808
l'avait dj inscrite parmi les matires. ncessaires de l'enseignement secondaire. On ne l'y avait admise, il est vrai, que sous le nom plus modeste de
logique ; mais ds l'anne suivante, un rglement organique remplaa ce mot
par celui de philosophie (19 septembre 1809) et un arrt du 10 fvrier 1810
tendit tous les lyces cette disposition qui n'tait d'abord applicable qu'aux
seuls chefs-lieux d'Acadmie. La Restauration alla encore plus loin. Ce fut
elle qui, sous l'administration de l'vque d'Hermopolis, institua une agrgation spciale de philosophie (1825). Le mme ministre fit dresser la liste des
questions qui devaient tre traites devant les lves et sur lesquelles devait
porter l'examen du baccalaurat. Ce programme, qui date de 1823, est dj
fort tendu ; il comprend la morale, la mtaphysique et la logique, qui comprenait elle-mme une bonne partie de la psychologie. Si donc on s'en tient
l'organisation purement extrieure et matrielle, les innovations de Cousin se
rduisirent substituer le franais au latin comme langue usuelle de la philosophie, et donner au programme un peu scolastique qui existait avant lui un
caractre plus moderne. Mais s'il n'eut pas crer de toutes pices cet enseignement, il en transforma compltement l'esprit, en lui assignant pour la
premire fois une fonction sociale et pdagogique de la plus haute importance.
jusqu' lui, la philosophie n'avait dans notre systme d'ducation qu'un
rle assez humble. On ne lui demandait gure que d'exercer les esprits la
dialectique et surtout de satisfaire discrtement, sans danger pour le dogme,
les vellits rationalistes avec lesquelles la foi tait bien oblige de compter.
En somme, on tait plus proccup de la rendre inoffensive qu'utile, de la
surveiller que de la dvelopper. Ce qu'on voulait avant tout, c'tait empcher
qu'elle n'branlt les croyances communes qui faisaient l'unit morale du
pays. Tout au contraire, par une vritable rvolution dont on ne peut mconnatre la hardiesse, Cousin entreprit de recourir elle pour faire ou pour

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refaire cette unit morale. Partant de ce fait, en quelque sorte lgal, que la
France comprenait des cultes diffrents, et peut-tre aussi de cet autre, moins
officiel, que la diversit des doctrines particulires dpassait encore et de
beaucoup celle des cultes reconnus, Cousin conclut qu'il n'tait plus possible
de compter sur aucune religion tablie pour assurer la perptuit de l'esprit
national. D'autre part, il tait pntr de cette ide qu'aucune socit n'est
possible si ses membres n'ont pas en commun certaines croyances fondamentales. Il fit donc le rve de maintenir cette indispensable communaut de
principes sans se servir d'aucune autorit religieuse et en ne s'appuyant que
sur la seule raison. Puisqu'il n'y avait plus d'glise o pussent sincrement
communier tous les Franais, il voulut en fonder une nouvelle qui, ne rclamant de ses fidles que de la sincrit et quelque logique, se trouvt tout
naturellement comprendre toute la partie saine de la nation et n'et excommunier que les esprits faux et les curs pervertis. Or cette glise, c'est
principalement par l'enseignement de la philosophie qu'il projeta de la fonder.
Que tel ait t son but, c'est ce qu'il a dclar lui-mme de nombreuses
reprises. Nous voulons, disait-il dans un discours prononc la Chambre
des Pairs le 3 mai 1844, nous voulons que la philosophie de nos coles soit
profondment morale et religieuse, qu'elle fasse pntrer dans les esprits et
dans les mes les convictions qui font l'honnte homme et le bon citoyen, les
croyances gnrales qui servent d'appui tous les enseignements religieux des
divers cultes. La philosophie sert tous les cultes sans se mettre au service
d'aucun d'eux en particulier. N'est-ce pas l une noble mission et ne serait-ce
pas un danger et un malheur public que d'altrer le caractre d'un pareil enseignement ? Que deviendrait alors l'unit nationale ? Dj, quelques jours
auparavant, au cours de la mme discussion, il s'tait exprim dans des termes
presque identiques. L'unit de nos coles, disait-il, exprime et confirme
l'unit de la patrie. Mais s'il y a un enseignement et peut-tre le plus important
de tous (il s'agit de la philosophie) qui repose sur des principes exclusifs d'un
culte particulier... le collge n'est plus l'image de la socit commune. Sans
doute, toute l'ducation universitaire devait concourir au mme but, mais
l'enseignement philosophique plus que tous les autres, parce que seul, il peut
pntrer les intelligences et surtout les mes de ces grandes vrits naturelles... sans lesquelles il n'y a aucune religion rvle possible, ni aucune
socit quelle qu'elle soit . Et voil justement pourquoi cet enseignement lui
paraissait le plus important de tous .
Seulement, pour s'acquitter d'une semblable mission, il fallait videmment
que la philosophie dpouillt peu prs toute ambition scientifique. C'est bien
ainsi que Cousin l'entendait. je n'hsite pas le rpter hautement, disait-il
dans un autre discours (2 mai), l'enseignement philosophique du collge est
d'autant meilleur qu'il est plus dgag des questions scientifiques... Solide et
born, mthodique et substantiel, ferme et svre sur les principes, sobre en
dveloppements, avare de toute curiosit, tel doit tre le caractre d'un bon

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cours de philosophie de collge. Pour satisfaire cette condition, le professeur de philosophie devait se contenter de dgager de toutes les religions et de
toutes les doctrines les propositions qui leur sont communes, qui sont l'objet
d'un consentement universel, pour en faire un systme impersonnel qu'aucun philosophe ne peut revendiquer comme sa proprit particulire, qu'il
importe de dposer ds la jeunesse dans Pme de tous les hommes et de tous
les citoyens . On voit comment cette entreprise politique et pdagogique se
rattachait la thorie clectique et y trouvait son fondement logique. Quand,
comme Cousin, on admet que toutes les doctrines philosophiques et religieuses concordent sur des points essentiels, il semble qu'il soit relativement facile
de les rconcilier.
Retrouver sous la diversit des symboles religieux le fond rationnel et
commun qu'ils traduisent en des langues diffrentes pour en confier dsormais
la garde la seule raison n'tait assurment pas une tentative sans grandeur.
Elle apparaissait d'ailleurs comme une consquence ncessaire du caractre
laque que la monarchie de juillet avait affect ds le dbut en proclamant
l'abolition de toute religion d'tat, et Cousin pouvait croire et dire que son
uvre exprimait adquatement son temps. Malheureusement, telle qu'il l'avait
conue, elle tait la fois trop simpliste et trop contradictoire pour produire
des rsultats durables. A supposer qu'il y ait rellement quelque chose de
commun entre toutes les religions, le rsidu que l'on obtient quand on a
limin les traits particuliers qui les distinguent les unes des autres, se rduit
des gnralits trop abstraites pour servir de formule une socit. Les
croyances qui font vivre un peuple ne sont pas des croyances mtaphysiques.
Ce n'est pas avec une thorie du libre arbitre ou de la spiritualit de l'me,
avec un thisme philosophique que l'on fait marcher les hommes ensemble,
que l'on obtient d'eux ces dvouements quotidiens qu'implique toute vie
sociale. D'autre part, la raison cesse d'tre elle-mme quand elle n'est pas
absolument matresse de ses jugements. On peut lui soumettre des solutions,
non lui en imposer. Du moment que c'est sur elle seule qu'on s'appuie, il faut,
si l'on veut rester d'accord avec soi-mme, laisser chaque esprit le droit de
rejeter ce qu'on lui propose ou de l'entendre sa faon. Et cependant, comme
ces vrits cardinales, que la classe de philosophie devait inculquer, lui paraissaient indispensables l'existence collective, Cousin n'entendait pas qu'on les
mt en doute. Les jugeant vitales, il voulait qu'elles fussent au-dessus de toute
controverse, Comme des dogmes. Mais l'ide d'un dogme rationnel est contradictoire. De l ce caractre ambigu que prit et que garda si longtemps l'enseignement philosophique dans nos tablissements d'instruction. Parce qu'il tait
philosophique, il avait un certain air rationaliste. Il supposait, en apparence,
chez ceux qui le donnaient, une entire libert de penser et semblait destin
faire de ceux qui le recevaient autant de libres esprits. Et cependant, il tait
sous-entendu que cette libert n'tait pas et ne pouvait pas tre complte ; car
la philosophie ne pouvait rendre les services sociaux qu'on en attendait que si
l'indpendance scientifique tait svrement limite.

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Une pareille organisation ne pouvait donc durer qu'autant qu'une main

nergique en tenait unis de force les fragments disparates. Aussi ne survcutelle pas l'action personnelle de son fondateur. Avec la rvolution de 1848,
c'est--dire partir du moment o Cousin cesse de gouverner la philosophie et
les philosophes, elle entre en dcadence. Pendant la premire partie du second
empire, le fonctionnement en fut naturellement entrav et presque suspendu
par cela seul que la philosophie tait peu prs compltement exclue de nos
lyces. Quand elle y entra vers 1863, comme nos principaux philosophes
taient, pour la plupart, anciens disciples de Cousin, ce fut encore la formule
cousinienne que l'on essaya d'appliquer. Mais la contradiction qu'elle recelait
clate alors aux yeux et commence produire ses consquences naturelles.
Une fois veille, la raison finit toujours, la longue, par dvelopper sa nature
propre et par se jouer des barrires artificielles qu'on prtend lui imposer. Le
kantisme, que Cousin avait lui-mme introduit en France, fut l'instrument de
cette mancipation. Au contact de cette pense vigoureuse, l'enseignement
philosophique se dpouilla de sa timidit premire et revendiqua ses droits
une entire indpendance. On sait comment, depuis, ses justes exigences n'ont
fait que s'accrotre.
Seulement, par cela mme, une situation toute nouvelle se trouvait cre.
Du jour o il fut admis que chaque matre pouvait librement enseigner ce qu'il
croyait vrai. la philosophie ne pouvait plus servir transmettre de gnration
en gnration cette espce de credo dont on l'avait constitue dpositaire et
gardienne. Elle tait donc dsormais hors d'tat de remplir le rle en vue
duquel on l'avait introduite dans nos tablissements secondaires. Mais alors,
pour qu'elle pt utilement et lgitimement garder la place importante qu'elle y
occupait, il tait indispensable qu'on lui assignt quelque fin nouvelle ; or,
c'est ce dont on ne semble pas s'tre proccup. On ne comprit pas que, du
moment, o elle n'avait plus la fin que lui avait marque Cousin, il tait ncessaire de l'ajuster quelque autre et que ce changement ne pouvait pas aller
sans une rorganisation complte de l'enseignement. Non seulement le programme ne fut pas modifi, mais la prparation laquelle taient soumis les
futurs professeurs resta identiquement la mme. Surtout on ne prit pas soin de
les attacher quelque but nouveau qui leur servt de centre de ralliement. On
garda l'institution peu prs telle qu'elle tait, sans s'apercevoir qu'elle ne
pouvait plus avoir la mme raison d'tre. Tout ce qu'il y eut de chang, c'est
que les solutions enseignes prsentrent une diversit qu'elles n'avaient pas
prcdemment. L'enseignement philosophique se trouva ainsi dpourvu de
toute matire et, par suite, de tout objet positif. Il ne pouvait plus tre question
de s'en servir pour inculquer aux jeunes gens un certain nombre de vrits
tablies ou juges telles, de connaissances dtermines, de mthodes dfinies,
puisque tout tait livr la discussion. Il ne pouvait donc dvelopper chez eux
que des qualits toutes formelles, savoir l'art de former des concepts
abstraits, de les manier, de les combiner, d'argumenter, etc. Les seuls services

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pdagogiques qu'il pouvait rendre dsormais se rduisaient assouplir les

intelligences par une gymnastique dont l'tude des grandes doctrines et des
grands problmes n'tait que le prtexte ou le thme occasionnel. Or c'est de
l qu'est venu tout le mal.
En effet, une semblable gymnastique ne peut, sans danger, devenir la fin
principale d'un enseignement. Qu'il s'agisse de littrature ou de philosophie, il
y a une vritable hrsie pdagogique faire de la matire intellectuelle un
simple procd de dressage pour les intelligences. Car, comme c'est elle qui
est appele devenir la substance mme de l'esprit, c'est elle aussi qui est la
chose essentielle ; le dveloppement intellectuel varie donc avant tout suivant
ce qu'elle vaut par elle-mme et non pas seulement selon la manire dont nous
savons nous en servir. Si ce principe est vrai de l'enseignement littraire,
plus forte raison s'applique-t-il un enseignement philosophique, puisque, ici
surtout, c'est le fond qui importe. Les ides ne peuvent pas tre employes
indpendamment de leur valeur intrinsque, comme un simple objet d'exercices scolaires. Surtout, ce n'est pas impunment que l'on habitue de jeunes
esprits les traiter ainsi ; car c'est les rendre indiffrents tout ce qui est
vrit objective, pour les attacher plus ou moins exclusivement l'art des
constructions et des destructions dialectiques. Du moment que l'action du
matre ne peut plus s'exercer sur la nature interne des ides, elle ne peut plus
viser que la faon dont elles sont extrieurement agences. Les lves ne
peuvent donc manquer d'tre excits rechercher par-dessus tout, non pas
l'exactitude dans l'analyse et la rigueur dans la preuve, c'est--dire les qualits
qui font le savant et le philosophe, mais je ne sais quel talent littraire, d'un
genre particulirement btard, qui consiste combiner les ides comme l'artiste combine les images et les formes, pour charmer le got et non pour satisfaire la raison, pour veiller des impressions esthtiques et non pour exprimer
des choses. Assurment, nous ne songeons pas dire que jamais ce rsultat ait
t intentionnellement voulu par les inspirateurs de notre enseignement ; mais,
comme il tait dans la logique de la situation, il ne pouvait pas ne pas se
produite. C'est ce qui est arriv.
Dj, alors que, il y a seize ans environ, nous tions nous-mme lve de
philosophie dans un lyce parisien, cette tendance commenait s'accuser
assez nettement pour inquiter les meilleurs esprits. Ds ce moment commenait rgner dans les classes une excitation maladive la recherche de la
distinction et de l'originalit. Le rare, le nouveau quand mme faisaient dj
prime. Penser comme le voisin tait la chose que l'on vitait avec le plus de
soin. Quiconque avait un peu d'ambition scolaire entendait se faire son
systme personnel ; et cela non sans quelque raison, car c'tait un moyen de
russir. Le courant, en effet, tait devenu assez fort pour s'imposer mme aux
matres ; il n'y a pour s'en convaincre qu' se reporter aux copies couronnes
du concours gnral. Il en est une notamment, celle qui a obtenu le prix
d'honneur en 1879, que nous recommandons comme un exemple significatif

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des murs qui taient en train de s'tablir. Mais c'est depuis surtout qu'elles se
sont dveloppes et consolides.
Le meilleur moyen de les tudier est encore de les observer chez les jeunes
philosophes qui se destinent l'enseignement. A ce point de vue, il est trs
instructif de suivre, mme comme simple auditeur, les preuves de l'agrgation. On y voit, en effet, le mouvement que nous signalons prendre d'anne en
anne une intensit plus accuse.
Il s'y manifeste notamment par un vritable loignement des candidats
pour tout ce qui est donnes positives et connaissances dfinies. Le savoir
semble leur faire l'effet d'un bagage inutile et mme encombrant. Aussi, bien
loin qu'ils prennent soin de s'en munir, on les voit, l'occasion, mettre une
sorte de coquetterie s'en allger. Toutes les fois qu'une question leur est
pose qui, normalement, ne peut tre traite qu' l'aide de documents, qui
suppose avant tout un certain acquis scientifique, ils sont presque unanimes
la tourner par un ct qui leur permette de manifester ce talent tant recherch
en se passant de toute documentation. Il y a quelques annes, le sujet de la
composition crite tait le suivant : Du rle de l'imagination dans la perception extrieure. Pour tout bon esprit, c'tait et ce ne pouvait tre qu'un
problme de psychologie ; il semblait qu'il n'y et pas d'autre moyen de le
traiter que d'exposer et de discuter avec le plus de mthode et de critique
possibles les nombreux et importants travaux des psychologues sur le rle des
images dans la perception normale et pathologique. Or, nous ne croyons trahir
aucun secret professionnel en disant que, parmi les candidats en vue, il n'en
est pas qui ait consenti prendre les choses avec cette modestie. Tous a peu
prs, avec la plus tranquille aisance, substiturent cette question quelque
problme mtaphysique plus ou moins dfini et se rattachant de plus ou moins
loin la lettre du sujet impos.
Il est vrai que cette superbe pouvait bien tre due en partie une trop
complte ignorance. Mais, d'abord, il est dj trs remarquable qu'une telle
ignorance soit aussi gnrale ; on peut croire qu'il n'en serait pas ainsi si un
peu de science passait pour tre ncessaire au succs. De plus, n'est-ce pas un
fait trs significatif et trs inquitant que tous ces esprits distingus aient t
aussi peu gns par une absence d'informations qui, rgulirement, et d les
rduire au silence ? Que faut-il penser d'une culture qui dveloppe chez les
meilleurs de ceux qui la reoivent une si regrettable dextrit traiter les
questions dont on ne possde pas les lments fondamentaux ? Enfin, aux
preuves orales, les candidats ont devant eux vingt-quatre heures de libre
prparation, par consquent tous les moyens de combler, dans une large mesure, les lacunes de leur savoir. Or la mme mthode y est d'un emploi courant.
L'un d'eux, par exemple, ayant tudier l'instinct, commence par dclarer trs
posment qu'il laissera compltement de ct tout ce que les sciences naturelles en ont dit. On juge ce que peut tre une thorie de l'instinct construite

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dans ces conditions. Alors mme que les connaissances ncessaires sont assez
restreintes pour pouvoir tre facilement acquises dans les vingt-quatre heures,
le candidat, trs souvent, les ddaigne et passe outre. C'est ainsi qu'on a pu
voir des sujets trs simples de psychologie ou de logique, comme Tendances
gostes et tendances dsintresses, L'exprimentation en psychologie, La
dfinition, L'hypothse, transforms en un tour de main par de trop habiles
prestidigitateurs en je ne sais quelles mditations de mtaphysique transcendante, sans rapports avec les questions poses, o, le plus souvent, pas un fait
n'tait cit, tellement gnrales d'ailleurs qu'elles pouvaient galement servir
toutes sortes d'emplois.
Il est ais de comprendre comment ces pratiques rsultent de la situation
que nous avons expose. tant donn que le talent, ou ce qu'on appelle ainsi,
passe pour tre la qualit philosophique par excellence, n'est-il pas invitable
que les candidats cherchent de prfrence tout ce qui permet leur virtuosit
de se produire plus l'aise et fuient, au contraire, ce qui ne lui mnage qu'une
carrire trop restreinte ? Or, ce point de vue, le sujet le plus dsirable est
celui qui est le plus compltement vide de toute matire, parce qu'il n'en est
pas O il faille faire preuve de plus de ressources. De mme que, au XVIIe
sicle, on trouvait qu'un pote avait d'autant plus de mrite que son sujet tait
plus compltement invent de toutes pices et, par consquent, plus artificiel,
on semble croire aujourd'hui qu'on se rvlera d'autant meilleur philosophe
qu'on montrera plus d'aptitude tout tirer de sa propre substance et crer
quelque chose de rien. Dans ces conditions, la science ne peut tre regarde
que comme un inutile impedimentum.
Mais on se mprendrait singulirement sur notre pense si l'on croyait que
nous entendons identifier cette philosophie verbale et formelle avec la mtaphysique et incriminer, d'une manire gnrale, le got des hautes spculations. Celles-ci ne sont pas en cause. Il est vrai que ces constructions
artificielles et creuses prennent volontiers une couleur mtaphysique parce
qu'elles visent ou prtendent viser, elles aussi, aux suprmes gnralits. Mais
la mtaphysique srieuse et saine est la premire intresse ne pas se laisser
confondre avec ce qui n'est qu'une image dnature d'elle-mme. Ce n'est
donc pas elle qui doit tre rendue responsable de ce qui se passe. Mme, ce
dont nous nous plaignons, ce n'est pas qu'on en fasse trop, c'est qu'on en fasse
de la mauvaise. La tendance que nous signalons est si bien indpendante de
toute considration doctrinale qu'on la retrouve dans les coles les plus
opposes. On improvise tout aussi bien un systme pour dfendre le positivisme que pour l'attaquer. La mthode s'applique aux thmes les plus
diffrents.
Si encore cet agencement extrieur des ides avait par lui-mme quelque
valeur logique ! Mais on conoit que les questions philosophiques ne pourraient pas subir des mtamorphoses comme celles dont nous avons plus haut

Durkheim (1895), Lenseignement philosophique et lagrgation de philosophie.

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rapport des exemples si les notions fondamentales avaient dans les esprits
une suffisante prcision. Et en effet, tous ceux qui ont assist aux rcents
concours d'agrgation et dont nous avons recueilli le tmoignage, conforme
notre exprience personnelle, ont t frapps du got croissant de nos jeunes
philosophes parler une langue, brillante peut-tre, mais qui n'a plus rien de
dfini. Non seulement les termes les plus essentiels n'ont plus d'acception
dtermine, sauf celle qu'on leur impose au moment o on les emploie, mais
encore on ne prend pas soin de dterminer cette dernire. On procde comme
s'ils avaient un sens connu de tout le monde, qu'il est, par suite, inutile de fixer
et, en ralit, on leur donne, selon les circonstances, celui qu'on veut. En
traitant, par exemple, un sujet comme celui dont nous parlions tout l'heure,
Du rle de l'imagination dans la perception extrieure, on ngligera de dire
ce que l'on entend par sensation, par perception, par imagination, quoique ces
mots, par la force des choses, reviennent sans cesse dans la suite du raisonnement. On est ainsi bien l'aise pour leur donner la signification la plus approprie aux besoins de la cause. Or une telle indtermination dans la langue ne
va pas sans une indtermination correspondante dans les ides. Aussi les voiton s'appeler, se repousser, s'unir, se sparer, se transformer les unes dans les
autres de la manire parfois la plus surprenante. C'est qu'elles ont trop peu de
consistance pour ne pas se prter docilement toutes les combinaisons. Nous
pourrions citer certaines phrases, recueillies de la bouche de brillants candidats, et qui tendraient vraiment faire croire que la philosophie est en train
de devenir une des formes du symbolisme et de l'impressionnisme.
Enfin, le mysticisme est venu renforcer cet tat d'esprit qui lui prparait si
merveilleusement les voies. Quand, en fait, on se passe si facilement de la
science, on est naturellement sduit par toute thorie qui en conteste la
valeur ; la meilleure manire de lgitimer une ignorance systmatique est de
l'riger en systme. Et en effet, il nous revient de plusieurs cts que le nomysticisme recrute dans les rangs de nos tudiants une clientle qui n'est dj
pas sans importance. Certainement, la science n'y est gure en honneur.
Quand on ne la nie pas radicalement, on entend du moins ne lui laisser que la
portion congrue. Or le mysticisme, c'est le rgne du bon plaisir dans l'ordre
mental. Si la ralit n'est pas logique, il n'est plus ncessaire pour la pense de
se conformer aux lois de la logique. Pour exprimer des choses que l'entendement ne peut saisir, un langage ineffable est tout fait de mise. La porte est
librement ouverte toutes les fantaisies.
Nous n'avons pas besoin d'insister sur les dangers d'une telle situation.
Sans doute, nous sommes convaincu que ces dispositions ne sont pas universelles et que beaucoup y font exception. Il n'est pas moins certain qu'elles ne
sont dj que trop rpandues ; et ce qui est particulirement inquitant, c'est
qu'elles s'observent de prfrence chez ceux qui semblent appels devenir
l'lite de nos professeurs de lyce. Les mdiocres sont moins atteints. Dira-ton qu'il ne faut pas juger de l'enseignement des classes d'aprs ce qu'on voit

Durkheim (1895), Lenseignement philosophique et lagrgation de philosophie.

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l'agrgation ; que le contact des lves, la pratique de la vie, les conseils des
suprieurs assagissent peu peu ces penses tumultueuses ? Mais d'abord,
nous avons quelque mal comprendre comment le candidat de la veille peut
ainsi se transformer du jour au lendemain ; comment l'entranement forc
auquel il s'est soumis pendant plusieurs annes en vue du concours peut cesser
tout coup de produire ses effets. Une telle discipline marque trop profondment les esprits pour qu'on puisse s'en affranchir aussi aisment une fois qu'on
s'y est pli. De plus, quand bien mme ils parviendraient en secouer le joug,
comment seraient-ils en tat de donner un enseignement vraiment fcond,
puisque rien ne les y a prpars ? N'ayant rien appris, que peuvent-ils avoir
apprendre aux lves, moins qu'on ne suppose qu'une fois dbarrasss des
soucis de l'examen, ils n'entreprennent courageusement de refaire leur ducation, ce qui est vraiment trop attendre de la nature humaine ? En fait, au cours
de la rcente enqute, tout le monde a t unanime pour dnoncer la tendance
toujours plus grande de la mtaphysique sortir de ses limites naturelles et
envahir toutes les parties du cours. Sur ce point, amis 1 et ennemis de la
philosophie sont tombs d'accord. Or, pour les raisons que nous avons dites,
nous craignons fort que cette intemprance mtaphysique en soit trop souvent
le symptme d'un enseignement plus brillant que solide. La lecture de certaines copies couronnes au concours gnral ne peut que confirmer cette apprhension. Dj nous en avons cit une de date relativement ancienne. Qu'on
lise galement celle qui a obtenu le prix d'honneur en 1890. On y trouve des
propositions comme les suivantes : Nous ne pouvons de ces choses (il s'agit
des faits psychologiques et sociaux) nous former des ides claires. Voici donc
o nous cherchons notre certitude : dans un principe d'explication qui nous
convienne de ces phnomnes... L'historien le Plus vrai sera (donc) celui qui
interprtera les faits dans le sens de sa conception de la moralit. De mme
que le plus grand sociologue sera celui qui, s'apercevant de l'illusion qu'il y
aurait donner une interprtation exactement scientifique des faits, abandonnerait cette direction scientifique du dsir de comprendre, celui qui voudrait
faire servir sa science soutenir ses besoins d'action. Et l'auteur d'une
manire gnrale conclut en disant que le critre qui seul donne le fondement objectif d'un systme d'ides consiste dans l'appropriation de ce
systme la conception de la moralit. Un systme semble-t-il harmonique ?
Il peut tre vrai. A-t-il des consquences de haute moralit ? Il est vrai. Estce l ce qu'on appelle philosopher ? Est-ce l l'ide qu'on se fait dans nos
classes de la science, de la vrit objective et impersonnelle ? Et cependant,
nous ne pouvons comprendre comment cette copie aurait pu s'imposer pour le
prix, si l'tat d'esprit qu'elle rvle tait exceptionnel, s'il n'tait, au contraire,
trs frquent au moins parmi les candidats au premier rang.

Voir ce que dit sur ce point M. Janet (Pour ou contre l'enseignement philosophique, p.
54).

Durkheim (1895), Lenseignement philosophique et lagrgation de philosophie.

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En rsum, Cousin avait donn une me l'enseignement philosophique,

ou plutt il avait lui-mme t cette me. Il avait su concentrer toute l'activit
de son personnel sur un mme but, qui, s'il tait contradictoire, n'tait pas,
sans utilit sociale et avait surtout cet avantage de prvenir la dispersion des
efforts. Cousin disparu, le faisceau s'est dnou et dsagrg. Chacun tendit
de plus en plus s'orienter dans son sens propre. La philosophie produisit
ainsi des rsultats contraires ceux qu'on attendait d'elle l'origine. Au lieu
d'unir, elle divisa ; au lieu de rallier les esprits autour de quelques propositions
fondamentales, elle multiplia entre eux les divergences ; perdant de vue toute
fin collective, elle prcha l'individualisme et devint de plus en plus une chose
d'art. De l un dilettantisme anarchique qui commence seulement se dvelopper, mais dont on ne saurait s'alarmer trop vivement.

II
Retour la table des matires

Est-ce dire qu'il faille la bannir de nos lyces ? Nullement, L'espce de

crise qu'elle traverse vient de ce qu'elle se trouve pour le moment sans
fonction positive ; mais il n'est pas du tout prouv qu'elle soit incapable d'en
remplir. Sans doute, il ne saurait tre question de revenir la conception de
Cousin ; nous avons vu tout ce qu'elle avait de prcaire. Mais une mme
institution peut, dans des temps diffrents, servir des fins diffrentes. De ce
que, une poque donne, elle se trouve avoir perdu la raison qu'elle avait
d'tre jusque-l, il ne suit pas qu'elle soit dsormais et pour toujours dpourvue de toute raison d'tre. Car elle peut s'en faire une nouvelle, en rapport
avec les changements qui se sont produits autour d'elle. Nous croyons que
c'est le cas pour l'enseignement philosophique.
Tout d'abord il y a une fonction minemment sociale qu'il est seul en tat
de remplir.
Pendant longtemps, on a pu croire, qu'il n'tait besoin d'aucun enseignement scientifique pour prparer les jeunes gnrations la vie collective.
Celle-ci, en effet, tait faite de croyances et de pratiques constitues qui fonctionnaient automatiquement, comme des instincts, dans les tnbres de

Durkheim (1895), Lenseignement philosophique et lagrgation de philosophie.

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l'inconscient. Il n'y avait donc qu' les enraciner fortement chez les enfants par
l'habitude, et il n'y avait pas se proccuper d'exigences rationalistes qui
n'taient pas nes. Mais, Peu peu, l'organisation sociale est sortie de cette
obscurit o elle vgtait silencieusement ; les sommets, d'abord, en ont merg la lumire de la conscience et le reste a suivi. C'est ainsi que la rflexion
a t amene a pntrer dans ces rgions ou, jusqu'alors, rien ne l'appelait.
Elle demanda ces usages, ces traditions, qu'elle avait pendant longtemps
accepts passivement, quelles raisons ils avaient d'tre, et c'est justement pour
rpondre ces questions que la philosophie fut introduite dans l'enseignement
secondaire. Aussi y occupe-t-elle d'autant plus de place que les peuples sont
plus rationalistes. C'est parce que, de son temps, ces aspirations taient dj
devenues trs vives, que Cousin a agrandi le champ d'action de la philosophie ; c'est ce qu'il y avait de juste et d'lev dans son entreprise, et inversement, ce qui en faisait le dfaut constitutionnel, c'est qu'elle n'apportait ces
mmes besoins qu'une, satisfaction incomplte et trompeuse. Mais c'est surtout de nos jours qu'ils ont cr en intensit et en tendue. Non seulement la
raison s'est interroge sur ce qui constitue les assises mmes de la socit, non
seulement elle est devenue plus difficile sur les rponses qui lui taient faites,
mais le sentiment que les arrangements sociaux rclamaient de profondes
rformes est all en se gnralisant sans qu'on vt au juste en quoi ces rformes devaient consister. La ncessit de changements est vivement ressentie ;
la nature de ces changements n'est que vaguement entrevue. Les conditions de
notre existence collective se sont transformes avec une telle vitesse que nous
n'avons pas pu les suivre dans leur volution et nous y adapter progressivement mesure qu'elles se modifiaient. L'intelligence a t ainsi prise
l'improviste par la marche des choses ; elle n'a t saisie des problmes que
quand ils taient dj devenus menaants. De l cet tat de malaise et d'angoisse qui caractrise notre poque. Cependant, il est clair que les ncessits
mmes de la vie ne permettent pas cette irrsolution douloureuse de se prolonger indfiniment. Poses aujourd'hui, ces questions devront tre rsolues
demain. Est-il admissible que la socit ne fasse rien pour prparer cette
tche, dont dpend son avenir, ceux de ses enfants qui auront la remplir ?
Les laissera-t-on s'instruire sur ces sujets, une fois leur ducation termine,
suivant les hasards de leurs lectures et de leurs conversations, ou bien, au
contraire, ne nous appartient-il pas de les mettre par avance la hauteur de
leurs devoirs en clairant ds maintenant leur rflexion ? Et comment l'clairer si ce n'est par la science ? Un enseignement scientifique s'impose donc
dans ce but.
Assurment, on ne saurait songer faire directement traiter dans nos
classes ces questions qui nous divisent. Ce serait revenir l'erreur de Cousin.
Ou bien on imposerait aux matres et, par suite, aux lves une solution dtermine, une doctrine d'tat, et alors l'enseignement cesserait d'tre libre,
partant, scientifique ; ou bien on laisserait chacun se faire et professer sa
doctrine, et alors ce serait l'anarchie, et une anarchie beaucoup plus dangereu-

Durkheim (1895), Lenseignement philosophique et lagrgation de philosophie.

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se que celle qui rgne aujourd'hui, car elle ne serait pas purement spculative.
Mais ce qu'on peut et ce qu'on doit faire, c'est munir les jeunes gens de toutes
les connaissances ncessaires pour qu'ils soient un jour en tat d'examiner ces
doctrines avec intelligence et de se faire eux-mmes une opinion claire, au
lieu d'adopter l'aveugle l'une ou l'autre des formules que prconisent les
partis. jusqu' prsent, ce sont les passions qui ont domin le dbat, passions
simplistes, exclusives et qui se nient violemment les unes les autres. De l ces
tiraillements, ces luttes au cours desquelles les adversaires en prsence
semblent n'avoir d'autre objectif que de se dtruire mutuellement. Ce ne serait
donc pas un mdiocre rsultat que de prparer la jeunesse aborder ces questions d'un point de vue nouveau, avec sang-froid et rflexion, en se rendant
compte la fois de leur urgence et de leur complexit. C'est cette condition
seulement qu'il nous sera possible d'chapper aux ornires qui nous sollicitent
en sens contraires, o nous nous engageons alternativement sans beaucoup
avancer, et de nous frayer enfin une voie nouvelle, largement ouverte toutes
les bonnes volonts. Or ce qu'il faut pour cela, ce n'est pas prcher ou faire
prcher un systme, c'est habituer les gnrations qui nous suivent voir dans
les choses humaines et sociales des objets de science, c'est--dire des choses
naturelles, qui n'ont rien de mystrieux ni de sacro-saint, sur lesquelles
l'action de l'homme a toujours le droit de s'exercer, mais qui, en mme temps
et pour la mme raison, ayant une nature dfinie et des proprits dtermines, ne peuvent pas se transformer au gr de nos dsirs. D'autre part, le seul
moyen de leur donner ce sentiment est videmment de leur communiquer de
cette science tout ce qui nous est possible. Sans doute, la ncessit d'une telle
prparation ne sera pas admise de ceux qui croient qu'en pareille matire la
passion est la meilleure des inspiratrices. Mais ces doctrinaires du sentiment
sont des mystiques avec lesquels toute discussion est aussi impossible
qu'inutile.
La connaissance qui, a ce point de vue, doit prcder toutes les autres, est
naturellement celle de l'homme ; c'est pourquoi un enseignement psychologique, solide et substantiel, nous parat devoir former la pierre angulaire du
cours de philosophie. Il est vrai que, ds maintenant, la psychologie figure au
programme de cette classe ; elle parat mme y tre au premier plan. Mais, en
ralit, ce sont des problmes mtaphysiques qui tiennent une bonne partie de
la place qui lui est nominalement rserve. Ce qui prend le plus de temps, ce
qui fournit le plus de matire aux discussions et aux exercices scolaires, c'est
la thorie de la connaissance, ce sont les controverses sur l'origine a priori ou
a posteriori des ides et sur le libre arbitre. Or elles ne sauraient gure apporter de lumire sur ce qui fait la nature concrte de l'homme, sur les ressorts de
sa conduite, sur les sources de son action. En revanche, tout ce qui concerne
l'instinct, l'habitude, l'hrdit, la volont, le caractre, la personnalit, les
tendances, les motions, le langage, le dtail du mcanisme intellectuel, etc.,
est singulirement nglig. Quelques-uns de ces sujets ne sont mme pas
nominativement ports au programme. D'ailleurs, comme ces questions de fait

Durkheim (1895), Lenseignement philosophique et lagrgation de philosophie.

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lui offrent une bien moindre prise l'art dialectique, elles intressent moins et
sont, par suite, dlaisses. Ce sont elles pourtant qui importent par-dessus
toutes les autres, si ce que l'on veut, c'est donner aux lves une notion, aussi
complte et aussi dfinie que possible, de ce qui fait la personne humaine
dans ce qu'elle a de vivant et d'agissant. Non seulement elles devraient tre
tudies avec tout le soin que rclame leur importance, mais encore, en les
traitant, il conviendrait de ne jamais perdre de vue le but o l'on tend. Il
faudrait avoir toujours prsent l'esprit qu'il s'agit avant tout d'instruire les
lves en vue du rle social qui les attend. Par consquent, dans l'homme,
c'est l'homme social qui devrait surtout tre mis en relief. Ce qu'il faudrait
montrer avec le plus d'insistance, c'est ce qui, dans sa constitution, sert, pour
ainsi parler, de points d'attache la socit ; c'est--dire par o et comment
elle le Pntre, par o et comment il tend de lui-mme se rpandre en elle.
En d'autres termes, la psychologie devrait tre enseigne au lyce, non comme
une science qui a sa fin en elle-mme, mais plutt comme un moyen de
prparer les voies une culture vraiment sociale.
C'est dire qu'elle ne saurait constituer qu'une sorte de propdeutique qui a
besoin d'tre complte. Car une culture sociale ne peut tre obtenue que par
un enseignement qui porte directement sur des choses proprement sociales.
Pour que la classe de philosophie pt remplir son rle, il faudrait donc qu'on
s'attacht donner aux lves des notions expresses de ce que sont la socit
et la vie collective. Il est vrai que, sur ce point encore, la lettre du programme
semble nous donner une satisfaction au moins partielle. Il comprend, en effet,
la morale tant thorique que pratique, et la morale est videmment une chose
sociale et de premire importance. Malheureusement, dans la ralit, la
morale pratique est, en gnral, trs sommairement tudie. On n'y voit qu'une
sorte de catchisme rationaliste, dpourvu d'intrt philosophique. Du reste, la
manire dont elle est traite ne lui permet gure d'avoir d'action sur les esprits,
et encore moins sur les caractres. Ce n'est pas en dduisant in abstracto de
l'impratif catgorique ou d'une maxime quelconque de la moralit les raisons
que l'homme a d'aimer ses parents et sa patrie, de ne pas tuer et de ne pas
voler, qu'on clairera beaucoup les intelligences sur les problmes sociaux de
l'heure prsente. A ce mme point de vue, la morale thorique est encore plus
inefficace. Ce n'est pas en discutant sur la question de savoir si la loi morale
est a priori ou non qu'on fera des citoyens informs de leurs devoirs et prts
s'en acquitter avec discernement. Mme cet enseignement thorique n'est pas
sans inconvnients. S'il n'est pas libre, il est sans dignit comme sans valeur
scientifique ; mais s'il est libre, chaque matre peut professer la doctrine qui
lui plat. Or, parmi ces thories, il en est qu'anime un sentiment insuffisant du
devoir et qui, par consquent, ne peuvent pas tre, sans danger, enseignes
de tout jeunes gens.
Nous pensons cependant que la morale devrait constituer l'objet par
excellence de cet enseignement social que nous voudrions voir donner dans

Durkheim (1895), Lenseignement philosophique et lagrgation de philosophie.

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nos classes de philosophie ; car il n'est pas de faits qui soient plus minemment sociaux et, de plus, nous croyons que les questions, appeles sociales,
sont en grande partie des questions morales. Seulement, il faudrait l'enseigner
d'aprs une autre mthode. Qu'on carte rsolument ces discussions formelles
et logiques, pour se mettre et pour mettre les jeunes gens en face des choses
morales elles-mmes. Au lieu de disserter sur le principe abstrait du droit et
du devoir, qu'on montre le dtail des devoirs et des droits, et la manire dont
ils se sont constitus au cours de l'histoire. Qu'on fasse voir comment la
famille, la proprit, la socit se sont lentement transformes pour devenir ce
qu'elles sont aujourd'hui. Au lieu de parler de la justice en soi et de la charit
en soi, qu'on expose les obligations diverses qui sont runies sous ces rubriques gnrales, respect de la vie, de la personne, de la proprit, de l'honneur
d'autrui, des contrats, charit prive, publique, etc., comment ces devoirs ont
t diffremment conus aux diffrents moments de l'volution et comment
nous en sommes arrivs notre conception actuelle. Qu'on procde de mme
pour le crime, la peine, la responsabilit, etc. N'y a-t-il pas l matire un
enseignement autrement vivant et utile que les thories ordinaires de l'thique
abstraite ? Quoi de plus attachant, en effet, que de voir comment l'humanit
s'est laborieusement form ses croyances et ses pratiques fondamentales et
comment se rendre compte de la nature de ces pratiques et de ces croyances,
si ce n'est en voyant comment elles se sont labores ? J'entends bien que,
pour pouvoir donner ces questions des solutions impeccables et dfinitives,
il faudrait que la sociologie ft autrement avance qu'elle ne l'est. Mais pour
que cet enseignement produise l'effet utile qui serait sa raison d'tre, il n'est
pas ncessaire qu'il se prsente sous la forme d'une science acheve, comme
un systme de lois dfinies et rigoureusement tablies ; il suffirait de mettre
sous les yeux des lves, dans un cadre convenable, un certain nombre de faits
sociaux, assez varis et assez instructifs pour pouvoir donner une juste notion
de ce que sont les choses sociales, et, plus particulirement, les choses
morales.
Voil donc une premire fonction, et des plus utiles, dont seul peut s'acquitter un enseignement philosophique, Mais ce n'est pas la seule.
Les lments des sciences sont enseigns dans nos lyces et nos collges ;
mais c'est un fait connu de tout le monde que ceux qui les professent ne
s'attachent gure, en gnral, faire rflchir leurs lves sur la nature des
mthodes et des notions fondamentales qu'ils emploient.
Ils droulent la suite des propositions qu'ils sont chargs d'expliquer, mais
sans appeler l'attention sur le mcanisme de ces explications. Quand nous
tions professeur de lyce, il nous est arriv bien souvent de demander aux
lves des classes de mathmatiques quelle ide ils se faisaient du nombre, de
la grandeur, de la quantit, du raisonnement des limites, etc., et de constater,
par l'absence de toute rponse, qu'ils ne s'taient jamais et qu'on ne leur avait

Durkheim (1895), Lenseignement philosophique et lagrgation de philosophie.

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jamais pos ces questions. Ils maniaient donc tous les jours ces ides et ces
manires de raisonner, machinalement et sans en comprendre le sens et la
porte. Cependant, les sciences ne sont pas enseignes dans les tablissements
secondaires cause des services pratiques qu'elles peuvent rendre, mais parce
qu'elles doivent contribuer former l'esprit. Or quel meilleur instrument
d'ducation intellectuelle que ces mthodes qui sont comme de l'intelligence
humaine cristallise et fortement concentre ? L'objet de la culture scientifique est non d'entasser dans les mmoires un certain nombre de connaissances,
mais de fixer dans l'entendement des notions qui puissent servir ensuite de
rgles la pense. Or les plus importantes de ces notions ne sont-elles pas
celles qui se rapportent aux procds essentiels par lesquels la science s'est
constitue et dveloppe ? On n'utilise donc pas ce qu'elle a de valeur ducative quand on ne la prsente que par son aspect extrieur, sans faire toucher du
doigt ce qui en est l'me et ce qui en fait l'unit. Puisque cette tche est
dlaisse par les professeurs spciaux - et non sans raison peut-tre, car elle
suppose des dispositions et une prparation spciales - c'est au professeur de
philosophie qu'elle revient ncessairement.
Seulement, pour qu'il la remplisse utilement, il faut qu'il la comprenne
autrement qu'il ne fait aujourd'hui. Actuellement, en effet, il y a bien dans
toutes nos classes ou il doit y avoir un cours de mthodologie. Mais ce qu'on y
tudie principalement et en premier lieu, ce sont les oprations les plus
gnrales de l'entendement, abstraction faite des formes particulires qu'elles
revtent dans les diffrentes sciences. Ce qui concerne les mthodes scientifiques n'est trait qu'ensuite et comme une simple application des principes
qui ont t antrieurement poss. On ne les observe donc pas, parler exactement, mais on ne s'en occupe que pour prescrire ce qu'elles doivent tre. Ce
n'est pas ainsi qu'on peut donner le sentiment de ce qu'elles sont, d'autant plus
que ces sortes de lgislations qu'institue le logicien ont toujours un caractre
d'extrme gnralit, comme les principes sur lesquels elles reposent. C'est
l'ordre inverse qui devrait tre suivi. Il faudrait partir des procds rellement
employs par les sciences, tels qu'elles les emploient, les dcrire, les analyser,
expliquer comment ils se sont forms, comment ils sont en rapport avec
l'objet de chaque science, et c'est seulement ensuite qu'on pourrait, s'il y a
lieu, remonter de proche en proche jusqu' ces procds plus gnraux dont
les premiers ne sont que la diversification. Autrement dit, la mme rforme
s'impose ici qu'en morale. De mme qu'on ne peut donner aux lves une ide
exacte de la ralit morale qu'en les mettant directement en contact avec le
dtail des faits moraux, on ne peut leur communiquer une ide exacte de la
science et de ses mthodes qu'en leur offrant le spectacle raisonn de ce
qu'elles sont rellement, en leur faisant voir, d'une manire concrte, comment
elles se sont dveloppes dans le pass, comment elles vivent et fonctionnent
dans le prsent. C'est cette condition surtout qu'ils cesseront de sparer
radicalement dans leur esprit, comme ils le font gnralement aujourd'hui, ce
que leur professeur de philosophie leur dit de ces questions et ce que leur

Durkheim (1895), Lenseignement philosophique et lagrgation de philosophie.

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enseignent leurs professeurs de sciences, alors que ces deux sortes d'enseignement devraient s'clairer et se fortifier mutuellement.

III
Retour la table des matires

Il s'en faut donc que la philosophie ne doive plus dsormais avoir de place
dans les lyces, par cela seul qu'elle ne peut ni ne doit plus rendre les services
qu'on lui demandait autrefois. Les fonctions que nous venons de lui assigner
sont manifestement de son ressort et il n'en est pas de plus essentielles.
Cependant, pour qu'elle puisse les remplir, quelques rformes pratiques sont
indispensables.
D'abord, pour que l'enseignement de la philosophie, de la morale, et de la
mthodologie puisse se dvelopper de la manire que nous avons indique, il
faut qu'il leur soit fait de la place. Pour cela, il n'y aurait qu' sacrifier toutes
les matires qui ne servent pas aux fins que nous venons de marquer. Si,
mesure qu'on avance, les programmes s'encombrent de questions nouvelles
qui viennent s'ajouter aux anciennes au grand dtriment des tudes, c'est qu'on
n'a pas rsolument fix le but que doit se proposer cette classe. Au contraire,
une fois qu'il est pos et qu'on sait ce qu'on veut, une slection s'impose qui
n'est pas difficile effectuer. Les problmes de mtaphysique transcendante,
nous dirions volontiers les problmes substantialistes, c'est--dire tous ceux
qui visent au-del de l'exprience, pourraient tre carts sans inconvnient.
Car ils sont sans intrt pour l'ducation sociale des lves et, d'un autre ct,
ils ne peuvent jeter aucune lumire sur la nature de la science et de ses mthodes puisqu'elle ne connat que des phnomnes. Et qu'on ne dise pas que, du
mme coup, nous bannissons des coles la pure philosophie. La mthodologie, comprise comme nous avons dit, offre elle seule une riche matire la
spculation proprement philosophique. N'est-ce pas philosopher que de rflchir ce que c'est que le genre, l'espce, la loi, l'organe et la fonction, la
classification, le raisonnement mathmatique, etc., et pourquoi des questions
comme celles de la ralit du monde extrieur, de la spiritualit de l'me et de
son immortalit, de l'existence de Dieu et de ses attributs, de la libert et du
dterminisme auraient-elles le privilge d'exercer seules aux vues d'ensemble
et aux ides gnrales ? Pour la mme raison, nous renoncerions sans peine

Durkheim (1895), Lenseignement philosophique et lagrgation de philosophie.

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l'histoire de la philosophie. Sans doute, la succession des doctrines philosophiques n'est pas une quantit ngligeable dans l'histoire de l'humanit. Mais
rien de ce qui concerne l'homme et son pass n'est dpourvu d'intrt pdagogique, et cependant tout ne peut tre enseign. Il faut faire un choix. Les
religions n'ont pas jou un moindre rle dans le dveloppement historique, et
pourtant il n'est pas question d'en enseigner l'histoire dans les lyces. Au reste,
le sacrifice est d'autant moins pnible qu'il est dj consomm. L'histoire de la
philosophie n'occupe ds prsent dans notre enseignement secondaire qu'une
place trs rduite et qui diminue tous les jours. Il est beaucoup d'tablissements o elle n'est pas expressment professe.
Il s'en faut, toutefois, que nous entendions prsenter une refonte des programmes comme la premire et la plus urgente des rformes raliser. Nous
savons trop bien que ce n'est pas avec un arrt ministriel que l'on peut
changer un enseignement qui a son histoire et ses traditions. Ces transformations ne sont possibles que si elles ont t d'abord acceptes par les murs.
Ds maintenant, le professeur qui sait ce qu'il veut et qui le veut peut s'accommoder du programme tel qu'il est et le faire servir son but, glissant sur les
questions qui n'y concourent pas, insistant sur les autres. Les indications qui
prcdent ont donc surtout pour objet de prciser les ides, de montrer comment il conviendrait de se servir du rglement actuel, et c'est seulement dans
l'avenir, quand elles auraient commenc a passer dans la pratique, qu'il y
aurait intrt a les consacrer rglementairement.
Mais ce n'est pas assez que cet enseignement dispose de tout l'espace dont
il a besoin ; encore faut-il qu'il y ait un corps de matres prpars le donner
avec comptence. Cette condition est-elle impossible raliser ?
En somme, ce qui importe avant tout, c'est d'avoir des professeurs qui
sachent ce qu'est la science, qui soient au courant de ses procds et de ses
mthodes, non pas d'une manire gnrale et vague, mais par une pratique
aussi directe que possible. Que cette prparation soit indispensable pour que
la mthodologie soit enseigne avec fruit, c'est ce qui est vident de soimme. Mais elle n'est pas moins ncessaire l'autre fonction de la philosophie. En effet, cet enseignement social ou moral, de quelque nom qu'on
veuille l'appeler, doit avoir surtout pour objet de faire contracter aux intelligences, en face des choses collectives, un certaine attitude, faite de rserve et
de circonspection, en mme temps qu'exempte de tout prjug, que peut seule
donner une forte culture scientifique. Le matre n'abordera les faits sociaux
dans cet esprit et ne le communiquera ses lves que s'il a dj pris l'habitude de considrer la ralit de ce point de vue ; et cette habitude, il ne peut la
prendre qu'a l'cole des sciences constitues. La dualit des fins que nous
avons proposes l'enseignement philosophique est donc moins complte
qu'il pouvait sembler au premier abord. Tout au moins, si elles sont distinctes,
elles sont troitement solidaires.

Durkheim (1895), Lenseignement philosophique et lagrgation de philosophie.

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Mais justement ce rsultat est des plus difficiles atteindre parce que nos
futurs philosophes reoivent en principe une ducation exclusivement ou
essentiellement littraire. Il y a l une anomalie, ce qu'il semble, dont il
serait curieux de rechercher les origines historiques. Car, enfin, on ne voit pas
bien pourquoi le seul moyen de se former la philosophie serait d'apprendre
disserter, en franais ou en latin, sur des sujets de littrature. On dit
que le philosophe doit savoir exprimer sa pense avec ordre et prcision.
Mais c'est un art qu'on peut acqurir en traitant des questions philosophiques,
et des exercices de rhtorique ne sont pas ncessaires pour cela. Peut-tre, par
consquent, la solution logique et radicale serait-elle de rattacher la philosophie l'enseignement scientifique et d'exiger des candidats l'agrgation une
licence s sciences. Mais nous ne parlons de cette rforme que pour mmoire ;
car il est clair qu'elle n'a actuellement aucune chance d'aboutir.
Mais, dfaut d'une telle exigence, on pourrait du moins orienter les
tudiants dans cette direction en assurant quelques privilges ceux qui, outre
la licence s lettres, auraient eu Je courage de conqurir celle de mathmatiques, de physique ou de sciences naturelles. Par exemple, on pourrait donner
aux professeurs qui prsenteraient cette garantie une indemnit supplmentaire, juste rcompense de leur surcrot de travail et de valeur ; ou bien encore
on leur accorderait quelques points de faveur au concours d'agrgation.
Seulement, pour viter de recevoir des candidats uniquement parce qu'ils sont
licencis es sciences, on ferait entrer ces points en ligne de compte pour le
classement et non pour l'admission. Enfin, en tout tat de cause, quel inconvnient y aurait-il assimiler la licence s sciences la licence s lettres
comme condition d'admissibilit au concours ? On dit qu'une prparation
littraire est indispensable tant qu'il y aura l'oral trois preuves consacres
l'explication des auteurs. Mais ce serait aux candidats s'arranger en consquence et acqurir ces connaissances philologiques, dont ils ne peuvent en
effet se passer, tout en poursuivant leurs tudes scientifiques. On peut croire
que plus d'un profiteraient de cette facult pour se donner tout de suite, au
prix d'un effort un peu plus considrable, une culture qui leur permettrait de
philosopher srieusement dans l'avenir. Au reste, mme dans l'tat actuel, la
licence de philologie, qui n'a aucun rapport avec les tudes philosophiques,
suffit pour qu'on soit admis se prsenter. N'est-il pas trange que la licence
s sciences n'ait pas au moins le mme privilge ?
Mais, outre ces dispositions facultatives, des mesures impratives seraient
ncessaires qui imposassent tout le monde un minimum srieux de connaissances scientifiques. jusqu' prsent, on s'est content du baccalaurat restreint, dont la signification est nulle. Mais il vient justement d'tre aboli. Le
moment est donc propice pour chercher nouveau ce qu'il convient d'exiger.
Les circonstances ayant fait table rase de l'ancienne organisation, on est

Durkheim (1895), Lenseignement philosophique et lagrgation de philosophie.

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l'aise pour rebtir. Demandera-t-on le baccalaurat lettres-mathmatiques ?

Mais le savoir qu'il implique n'est pas sensiblement suprieur en quantit ni
surtout en qualit celui que possde dj un bon lve de philosophie. Il ne
fait pas pntrer beaucoup plus avant dans l'esprit de la science. Si donc la
prparation dure un an, nous craignons que le profit obtenu ne soit pas en
rapport avec le temps dpens ; et si elle dure moins d'un an, elle ne pourra
tre qu'une apparence comme elle a t jusqu' prsent, une gne pour les
candidats, sans utilit pour leur dveloppement mental. Il est mme probable
que, des deux hypothses, c'est la seconde qui se raliserait et que nous verrions de nouveau nos jeunes philosophes mener de front leurs tudes de
licence et leurs tudes de sciences qui seraient, par suite, aussi ngliges dans
l'avenir que dans le pass. Il nous semble donc que le mieux serait d'utiliser
l'institution rcente, dans nos facults des sciences, d'une anne d'tudes
physiques et naturelles l'usage des tudiants en mdecine, et d'exiger le
mme stage des candidats l'agrgation de philosophie ainsi que le certificat
qui en est la sanction. Dans les facults, ils seraient en rapports bien plus
immdiats avec la science et avec une science de premire main. Ils la verraient vivre sous leurs yeux, ils participeraient sa vie. Une fois qu'ils
auraient eux-mmes fait des expriences, ils seraient mieux en tat de
rflchir la mthode exprimentale. Ils sauraient plus de choses et d'une
manire moins livresque, Si, dans la suite, on pouvait complter cette
premire ducation en Organisant, au moins dans les facults o il existe une
section importante d'agrgation, des sries de leons que donneraient les
professeurs de mathmatiques et de physique sur les mthodes de leurs
sciences respectives, on munirait nos professeurs de philosophie d'une culture
scientifique qui ne serait pas sans quelque solidit.
Mais, comme elle aurait un caractre trs gnral, elle ne mettrait pas en
tat de donner l'enseignement de morale et de psychologie dont nous avons
parl. Pour cela des connaissances spcialement psychologiques et sociologiques seraient ncessaires. Si, jusqu' prsent, les candidats ne se sont gure
proccups d'en avoir, c'est que la nature de l'examen ne les y invitait pas.
Pour que cette ignorance prt fin, il suffirait d'tendre la leon dogmatique la
mesure qui a t pendant longtemps applique la leon historique. Il n'y
aurait qu' dresser chaque anne par avance une liste de questions, de thses
pour employer l'expression consacre, choisies parmi celles qui exigent des
connaissances dfinies et de srieuses recherches, que les candidats, par
consquent, pourraient tudier loisir et parmi lesquelles seraient pris les
sujets de l'preuve dogmatique orale. Par exemple, on mettrai au programme
pour une anne les motions, les thories psycho-physiques, le caractre, les
fonctions intellectuelles suprieures, la famille, le crime, etc. ; l'anne suivante, la sensation, la perception de l'espace, l'instinct, la volont, les tendances, la responsabilit, le suicide, etc. Dira-t-on que ces questions sont bien
particulires ? Mais l'essentiel est d'habituer nos tudiants tudier de prs un
sujet, prendre le got des faits et du savoir. De plus, les problmes d'une

Durkheim (1895), Lenseignement philosophique et lagrgation de philosophie.

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mme science sont solidaires les uns des autres, et il est impossible d'en
approfondir aucun si l'on n'est dj au courant de la science dans son
ensemble 1.
La pratique de ces sciences spciales, en mme temps qu'elle permettrait
d'enseigner avec plus de sret et de prcision la morale et la psychologie,
complterait cette ducation scientifique gnrale qui doit servir de base tout
bon enseignement de la logique. Les sciences psychologiques et sociales ont
leurs notions, leurs mthodes qui jettent sur les principes et les mthodes des
autres sciences au moins autant de lumire qu'elles en reoivent ; et elles ont
ce grand avantage que l'tudiant en philosophie peut entrer en contact avec
elles bien plus facilement et Plus intimement qu'avec toute autre. Mme,
comme elles ont t jusqu' prsent peu utilises dans les spculations de la
mthodologie, elles offrent la rflexion du logicien une matire d'autant plus
riche qu'elle a t moins exploite.

IV
Retour la table des matires

On voit que la question est plus complexe qu'il ne pouvait sembler. On n'a
pas absous l'enseignement philosophique quand on a rappel l'intrt qu'il
excite. Mais on n'a pas le droit de le condamner cause de l'tat o il se
trouve prsentement, car cet tat est passager. N'ayant plus, pour l'instant, de
fin d'aprs laquelle il se rgle, il est dans une sorte de dsarroi ; mais il est des
fins vitales auxquelles il peut et doit servir. Nous avons montr quelles taient
et quelles conditions il les pourrait atteindre.

Nous ne nous prononons pas sur le point de savoir si cette preuve devrait remplacer la
leon dogmatique, telle qu'elle est actuellement pratique, ou s'y juxtaposer. Si l'on optait
pour la seconde solution et si, d'autre part, on ne voulait pas encombrer l'examen oral
d'une preuve de plus, on pourrait supprimer l'explication latine. Beaucoup, dj,
rclament cette suppression cause de la mdiocrit de la philosophie latine ; en fait,
pour donner cette explication un intrt philosophique, le jury a, dans ces dernires
annes, inscrit sous le nom d'auteurs latins des philosophes modernes, comme Hobbes,
Spinoza, Bacon. De plus, cette mesure enlverait enfin la partie philologique du
concours la prminence dont elle jouit actuellement. Trois preuves orales sur cinq ont
prsentement ce caractre.

Durkheim (1895), Lenseignement philosophique et lagrgation de philosophie.

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Nous sommes arriv cette conclusion sans nous inspirer d'aucun parti
pris d'cole. Nous ne nous sommes pas demand ce qui pouvait le mieux
favoriser les intrts de tel ou tel systme, mais ce qu'il y avait de plus utile
pour l'ducation publique. Du reste, plusieurs des ides qui viennent d'tre
exprimes nous sont communes avec un certain nombre de nos collgues dont
les doctrines philosophiques diffrent des ntres et diffrent entre elles. Ce
que nous souhaitons, ce n'est pas que l'enseignement devienne plus positiviste
ou plus volutionniste, c'est que l'esprit de la science y soit plus prsent. Ce
n'est pas que nous fassions de la science une sorte de ftiche ou d'idole dont
les oracles infaillibles ne doivent tre reus qu' genoux. Nous n'y voyons
qu'un degr du savoir, mais c'en est le degr suprieur, au-del duquel il n'y a
plus rien. Elle ne se distingue des formes les plus humbles de la connaissance
que par plus de clart et de distinction ; mais cela suffit pour qu'elle soit l'idal
auquel aspire toute pense qui tend se rendre compte d'elle-mme. La subordonner quelque autre source du connatre, c'est mler les tnbres la
lumire sous prtexte que la lumire n'claire pas assez. Voil pourquoi un
enseignement qui n'a pas et qui ne donne pas un suffisant sentiment de ce
qu'est la science ne peut apporter que le trouble et la confusion dans les
esprits. De mme, nous ne nous leurrons pas de l'espoir que, dans un avenir
prochain, les diffrentes sciences de l'homme puissent parvenir des propositions aussi certaines et aussi incontestes que celles des mathmatiques et
des sciences physico-chimiques. Il n'en est pas moins vrai que l'tude
scientifique des faits humains, en nous apprenant dominer notre sens propre
dans l'examen de ces questions qui soulvent si aisment les passions,
rapproche les intelligences et prpare les voies leur rconciliation. Le seul
terrain commun o des raisons individuelles puissent se rencontrer et s'unir
sans abdiquer, ce sont les choses. Or le principal objet de la science est justement de nous tirer hors de nous-mmes pour nous approcher de plus en plus
des choses.
Nous ne songeons pas mdire des humanits ; nous savons ce que nous
leur devons. Cependant on ne peut mconnatre qu'aujourd'hui nous avons
beaucoup moins besoin d'esprits dlicats, capables de goter les belles choses
et de s'exprimer avec convenance, que de solides raisons qui, sans se laisser
troubler par les temptes qui nous menacent, sachent regarder fermement
devant elles et marquer le but o il faut marcher. Or il est permis de croire que
l'tude des langues et des chefs-d'uvre littraires n'est pas le meilleur moyen
de prparer un tel rsultat. Sans doute, de son ct, la philosophie, elle seule,
ne saurait suffire une pareille tche ; pourtant, la part qui lui en revient est
de premire importance. Seulement, pour qu'elle s'en acquitte, il faut qu'elle
soit elle-mme autre chose qu'une littrature abstraite. Pour que nos enfants
acquirent les qualits srieuses et fortes qui leur sont ncessaires, il ne suffit
pas que leur matres aient ce qu'on est convenu d'appeler du talent ; encore
faut-il que ce talent s'applique une matire et ait t form par une svre
discipline. Dans ces conditions, l'enseignement philosophique pourrait rendre

Durkheim (1895), Lenseignement philosophique et lagrgation de philosophie.

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les plus grands services ; et c'est justement parce que nous avons conscience
de tout le bien qu'il peut faire, que nous avons cru pouvoir juger l'tat o il se
trouve, avec quelque svrit.

Fin de larticle.