Rev.

Pensamiento
Educativo, Vol. 40, n 1, 2007. pp. 351-371
Rev. Pensamiento Educativo, Vol. 40, N 1,
2007.
pp. 351-371

Evaluacin y Estndares:
Logros y desafos para incrementar
el impacto en calidad educativa
Assessment and standards: achievements and challenges
to increase the educational quality impact
Lorena Meckes*
Resumen
Chile ha logrado significativos avances en materia de evaluacin educativa travs de
ms de dos dcadas de desarrollo del rea.
En la actualidad, enfrenta tres desafos claves para contribuir al mejoramiento de
la calidad y equidad de la educacin. Primero, asegurar una articulacin coherente
entre las distintas evaluaciones con que cuenta el sistema. Segundo, lograr que la
evaluacin de aprendizajes de nivel nacional sea relevante para las prcticas pedaggicas y evaluativas de los establecimientos. El tercer desafo no es para la evaluacin.
Una poltica pblica efectiva debe combinar la introduccin de altas expectativas y
exigencia en materia de logros de aprendizaje, a travs de estndares y evaluaciones,
con estrategias de apoyo y fortalecimiento de las capacidades de los actores del
sistema para lograr los resultados esperados.
Palabras clave: medicin educacional, evaluacin, estndares de desempeo,
SIMCE
Abstract
For more than two decades, Chile has been significantly progressing in educational
assessment. Currently, it faces three challenges towards improving education quality
and equity. First, achieving a coherent articulation among the systems different
assessment modes. Second, making the national learning assesment relevant to
the schools teaching and assessing practices. The third challenge however, goes
beyond evaluation. An effective public policy should combine high expectations and
learning achievement demands through standards and evaluations with support
strategies as well as the strengthening of skills among those involved in order to
achieve expected results.
Key words: students learning assessment, evaluation, performance standards,
SIMCE

* Magster en Evaluacin IOE, Universidad de Londres, Coordinadora Nacional del SIMCE, lorena.
meckes@mineduc.cl, lmeckes@gmail.com.
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Introduccin

Nuestro sistema escolar presenta hoy grandes desafos: superar los niveles de aprendizaje
que alcanzan nios y jvenes en las distintas etapas de su trayecto escolar y disminuir
la disparidad de los resultados segn el nivel socioeconmico de sus familias. La evaluacin de logros de aprendizaje ha desempeado un papel muy importante en hacer
evidente esta situacin tanto para las autoridades educacionales como para el pblico
en general. El papel que la poltica educacional chilena ha otorgado a la evaluacin ha
ido ms all de meramente retratar los resultados, ya que le ha asignado un rol en el
mejoramiento de ellos a travs de asociarles consecuencias e incentivos, al utilizarlos para
definir cmo focalizar recursos y recientemente al clarificar las expectativas de logro a
travs de estndares de desempeo. Este artculo revisa el desarrollo y expansin de la
evaluacin educacional en los ltimos aos y los principales desafos que ella enfrenta
para lograr un mayor impacto en la calidad y equidad de los aprendizajes.

1.Evaluacin educacional: desarrollo y panorama actual

Chile cuenta desde inicios de los ochenta con un sistema nacional de evaluacin
de logros de aprendizaje de los estudiantes en el sistema escolar (el SIMCE), lo cual
convierte a nuestro pas en pionero en la materia en Latinoamrica junto a Costa Rica1.
Actualmente se aplican pruebas censales a 4 bsico (anualmente) y a 8 y 2 medio
(ao por medio)2, alcanzando una cobertura de 95% de los estudiantes en 4 bsico
y de 93% en educacin media (MINEDUC, 2007b). La aplicacin ininterrumpida de
pruebas, la entrega y publicacin de sus resultados a nivel nacional y de cada escuela
han contribuido a la legitimidad y credibilidad con la que hoy cuenta el SIMCE. Al
tratarse de una evaluacin censal, toca a todos los establecimientos educacionales y
sus respectivas comunidades escolares, favoreciendo as la instalacin de una cultura
de evaluacin en el pas.
Adems de la medicin de logros relacionados con el currculum nacional, a
partir de 1998 el SIMCE ha estado a cargo de los estudios internacionales comparativos en que Chile participa, proporcionando informacin acerca del rendimiento de los
estudiantes chilenos en relacin con los conocimientos, habilidades y competencias

El PER (predecesor del SIMCE) comenz el ao 1982 consolidndose como SIMCE a partir de
1988. Su homlogo en Costa Rica se inici en 1986. El grueso de los pases latinoamericanos
iniciaron sus esfuerzos en evaluacin nacional de resultados de aprendizaje durante los noventa
(Ferrer, 2006). En la dcada del sesenta se haba aplicado la Prueba Nacional.
2 Esta frecuencia se inici en 2006, ya que hasta esa fecha se evaluaba un nivel o grado por ao,
alternadamente.

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que se consideran relevantes a nivel internacional. Las mediciones internacionales en

las que Chile participa o ha participado son: TIMSS (1999 y 2003), PISA (2000, 2006
y 2009), Mediciones de Competencias Ciudadanas: CIVED (1999 y 2000) e ICCES
(2008), y en los dos estudios comparativos latinoamericanos dirigidos por UNESCO
(1997 y 2006).
Un primer logro de esta tradicin de evaluaciones nacionales y su expansin a
estudios internacionales ha sido el creciente foco de la atencin pblica y de la poltica
educacional en los resultados y en la equidad de ellos, que ha desplazado la atencin
prestada a los insumos y al acceso a la educacin (Comisin SIMCE MINEDUC,
2003).
El esfuerzo por lograr un alineamiento de la evaluacin al currculum nacional
como estrategia para comunicar en forma consistente las expectativas sobre el aprendizaje que deben desarrollar los alumnos, tambin es un avance. Esto se ha traducido
institucionalmente a partir de 1998 en la formacin de una Unidad de Currculum y
Evaluacin en el Ministerio de Educacin, responsable del desarrollo curricular (del
currculum prescrito) y de la medicin de logro de dicho currculum por parte de los
estudiantes (currculum logrado).
Por ltimo, en el plano de la difusin y uso de la informacin, el fomento de las
prcticas de anlisis de los resultados del SIMCE al interior de las escuelas, a travs de
materiales especialmente elaborados para ello y de una jornada nacional destinada a
esta actividad, tambin representa un avance significativo de los ltimos aos.
Desde 2003 se han sumado a las evaluaciones de logro de los estudiantes evaluaciones de los dems niveles del sistema educacional: evaluacin de desempeo de los
docentes y directivos, evaluacin del desempeo de las escuelas. Aun cuando la evaluacin sistemtica de polticas educacionales y de los sostenedores es an prcticamente
inexistente (Banco Mundial, 2007), se puede observar, de acuerdo a la siguiente tabla,
que existe en Chile un creciente desarrollo en materia de evaluacin educacional en el
sistema escolar3.

Este artculo se concentra en las evaluaciones en el sistema escolar y no se consideran las evaluaciones de certificacin ni de seleccin como la PSU, ni las de competencias de adultos, tales
como el estudio internacional de alfabetizacin de adultos IALS.

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Tabla 1
Dimensiones evaluadas y programas de evaluacin
en el sistema escolar
Dimensin
Evaluada
Logros de
aprendizaje de los
estudiantes en cada
escuela y en el pas.

Descripcin

SIMCE
Desarrolla la medicin nacional y
estudios internacionales.
Medicin externa
estandarizada, en relacin
con currculum y estndares
nacionales y en relacin con el
desempeo de otros pases.

Medicin nacional censal desde

1982 para 4, 8 y 10 (segundo
ao medio)

Unidad de Currculum y
Evaluacin del Ministerio
de Educacin.

Estudios internacionales
(muestrales). Sistemticamente
desde 1998: TIMSS, PISA,
ICCS, SERCE.

Unidad de Currculum y
Evaluacin
del Ministerio de
Educacin.

Docente ms
Sistema de Evaluacin del
Desempeo Profesional
Docente.

Evala docentes del sistema

municipal. Combina evaluacin
externa estandarizada
(portafolios y anlisis de video
de clase) con autoevaluacin,
reporte de superior jerrquico y
evaluador par. Iniciado en 2003.
Programa de evaluacin de
directivos de establecimientos
municipales sobre la base del
marco de la buena direccin.
Fundamentalmente
autoevaluacin y establecimiento
de compromisos de gestin.
Estudio internacional sobre
formacin docentes de
Matemticas conducido por la
IEA.
Autoevaluacin voluntaria de las
escuelas validada por comisin
externa (desde 2003).
Sistema de evaluacin de
escuelas para asignacin de
incentivos salariales colectivos
para las escuelas que se basa
en un conjunto de indicadores
de: efectividad y superacin
en puntajes SIMCE (65%),
iniciativa, condiciones de trabajo,
igualdad de oportunidades,
integracin de profesores y
apoderados (desde 1996).

Municipios, Ministerio de
Educacin y
asesora tcnica
universitaria (Universidad
Catlica)

Desempeo de
Directivos y
Docentes
Ms Directivos

TEDS M 2008

Desempeo escolar

Instituciones involucradas
en Chile

Programa/estudio

SACGE, Sistema de
Aseguramiento de la Calidad
de la Gestin escolar.
SNED, Sistema Nacional de
Evaluacin de Desempeo
de los establecimientos
educacionales subvencionados.

Sostenedores
Municipales,
establecimientos
municipales, Ministerio de
Educacin.

Unidad de Currculum y
Evaluacin y Centro de
Perfeccionamiento del
Ministerio de Educacin.
Unidad de Gestin y
Mejoramiento Educativo del
Ministerio de Educacin.
Departamento de Estudios y
Desarrollo
Ministerio de Educacin.

De las evaluaciones mencionadas, la ms consolidada y de mayor cobertura es la

evaluacin de logros de aprendizaje de los estudiantes. El logro ms relevante y reciente
en el desarrollo de ella ha sido la definicin de estndares de desempeo y la entrega de

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resultados referidos a ellos. A continuacin se profundiza en este avance, que marcar

una diferencia en la evaluacin de aprendizaje los prximos aos.

2.Estndares de desempeo: la transformacin reciente ms significativa

de la evaluacin nacional de logros de aprendizaje
La incorporacin de estndares de desempeo a partir de la entrega de resultados
de la medicin de 2006 de los cuartos bsicos es probablemente la transformacin
ms significativa del SIMCE en los ltimos aos. La introduccin de estndares de
desempeo permite complementar la interpretacin relativa de los resultados, basada
fundamentalmente en comparaciones con puntajes previos o con grupos de referencia4,
con una interpretacin de resultados que se contrasta con niveles absolutos de logro o
competencia claramente descritos e ilustrados, pasando as de un nfasis en puntajes
promedio a un nfasis en los aprendizajes que evidencian o no los alumnos y alumnas
en la prueba.
Un estndar de desempeo describe el nivel de competencia que debe demostrar
un estudiante en un rea (por ejemplo, Matemtica) y en un grado o curso especfico
para que su desempeo pueda ser clasificado en una determinada categora (por ejemplo, competente, avanzado, etc.). El estndar describe y define cun adecuado se
considera el desempeo de un estudiante para su nivel o curso (Forster, 2002). En la
medicin el estndar se expresa en el puntaje de corte, que es el puntaje mnimo que se
debe obtener para determinar que este se ha alcanzado.
Este puntaje se define a travs de una metodologa de paneles de jueces (docentes
de distintos tipos de escuelas, acadmicos del rea curricular evaluada, curriculistas)
Las ms conocidas son Bookmark y Angoff y sus modificaciones. En Chile se seleccion Bookmark y los puntajes de corte para 4 bsico fueron definidos a travs de un
protocolo detallado que fue aprobado por el ETE55.
La siguiente figura muestra los estndares de desempeo (denominado niveles
de logro por el SIMCE) especficamente para Educacin Matemtica en 4 bsico.
Como puede apreciarse, se trata de descripciones detalladas de niveles progresivos
de dominio en el rea (que dan origen a tres categoras de logro). Para mayor claridad
sobre la expectativa que representa cada uno de ellos se ejemplifican ilustrando y comentando el tipo de preguntas que tpicamente son capaces de resolver los estudiantes
que alcanzan dichos niveles.

Por ejemplo, el establecimiento educacional comparado con el promedio nacional, con el grupo
de escuelas similares, con resultados anteriores.
5 Para mayores detalles ver seccin Investigadores de www.simce.cl
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Figura 1
EDUCACIN MATEMTICA. Niveles de Logro o Estndares
de Desempeo SIMCE para 4 Bsico
Figura 1
EDUCACION MATEMTICA Niveles de Logro o Estndares de Desempeo SIMCE para 4 Bsico

1 Fracciones: solo manejan algunas fracciones (medios, tercios,

3 Problemas sencillos son aquellos de enunciado breve, pocos

y contexto familiar.
cuartos, octavos ysolo
dcimos).
Fracciones:
manejan algunas fraccio- 3 datos
Problemas
sencillos son aquellos de enunciado
2 Formas geomtricas consideran tanto figuras planas como
nes
(medios,
tercios,
cuartos,
octavos
y
breve,
pocos datos y contexto familiar.
cuerpos geomtricos.
dcimos).
2 Formas
{PAGE}

geomtricas consideran tanto figuras

planas como cuerpos geomtricos.
1

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Nivel Inicial: en esta categora de desempeo los alumnos y alumnas an no han consolidado los
aprendizajes del Nivel Intermedio, ya que en ocasiones demuestran logros en algunos de los aprendizajes descritos en ese nivel, pero con una menor frecuencia y de manera poco consistente.
Versin completa de los Niveles de Logro en Ministerio de Educacin: Niveles de Logro 4 Bsico,
Lectura y Educacin Matemtica, SIMCE, mayo 2007 (MINEDUC, 2007a) disponible en www.
simce.cl

La definicin de estndares de desempeo para el aprendizaje es un rasgo comn

de los sistemas educacionales exitosos (OCDE, 2004) y la tendencia internacional se ha
inclinado a la definicin cada vez ms precisa de las expectativas de aprendizaje para
todos los estudiantes. En Estados Unidos, por ejemplo, en 1993 slo cinco estados haban
definido estndares, mientras que en 2004 todos ellos lo haban hecho. Los estndares
son cada vez ms precisos y tienden a mostrar una clara progresin entre un grado o
nivel y el siguiente (Cohen, 2004).
Tanto el informe de la OCDE (2004) sobre la poltica educacional chilena como
la revisin del SIMCE realizada por la Comisin SIMCE en 2003 haban demandado
la necesidad de incorporar estndares a la medicin nacional. Adicionalmente, este desarrollo en curso fue respaldado por el Consejo Presidencial en 2006. Las expectativas
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sobre los beneficios de incorporar estndares a la evaluacin nacional han abarcado

un amplio rango de visiones y nfasis. Se ha planteando por un lado la necesidad de
otorgar significado a la evaluacin y mayor claridad en las expectativas de logro para
acercar la medicin externa a los docentes y potenciar as el uso educativo de sus resultados. Por otro, se ha enfatizando su posible aporte a generar mayor presin y cuenta
pblica por resultados como mecanismos privilegiados para el mejoramiento (ver, por
ejemplo, Eyzaguirre, 2001 y 2002). Est an por verse la medida en que Chile logre un
balance adecuado entre propsitos de rendicin de cuentas y uso de la medicin para
aprovechamiento pedaggico.
Es claro que incorporar estndares favorece que el foco de la poltica educacional
en resultados adquiera significado, ya que, tal como se puede verificar, los niveles de
logro explicitan en forma precisa el tipo de desempeo que debe exhibir un estudiante
para que este sea considerado intermedio o bien avanzado comunicando cules son
expectativas mnimas y a cules se aspira. Tambin es claro el tipo de procesos y conceptos
involucrados en cada nivel y el progreso implicado en avanzar de un nivel al siguiente.
De este modo, resultados como los que se presentan en la Tabla 2 son cifras que aluden
directamente a proporciones de alumnos en este caso de cada grupo socioeconmico
de 4 bsico que, por ejemplo, logran resolver poblemas que requieren idear una solucin
y seleccionar datos (Nivel Avanzado), cuntos slo seran capaces de resolver problemas
muy simples (Nivel Intermedio) y qu proporcin aun no son capaces de hacerlo (Nivel
Inicial). As, las brechas de puntaje adquieren significado y se transforman en diferencias
en el desarrollo de competencias para distintos grupos de la poblacin.
Tabla 2
Porcentaje Nacional de Estudiantes en cada Nivel de Logro (2006)6
Nivel Socioeconmico
Nivel de Logro
en Matemtica

Bajo

Medio
Bajo

Medio

Medio
Alto

Alto

Total

Avanzado
Intermedio
Inicial

11%
29%
60%

15%
31%
54%

24%
37%
38%

41%
39%
20%

64%
29%
7%

26%
35%
39%

(MINEDUC, 2007 b).

El desarrollo de la medicin nacional se caracterizar en los prximos aos por

la incorporacin progresiva de las distintas reas de aprendizaje y de todos los grados

Dado que los porcentajes estn aproximados, los totales pueden no sumar 100%.

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evaluados por el SIMCE a esta nueva modalidad de entrega de resultados que describe
y define estndares de desempeo para el alumnado.
Queda por discutir si estos estndares de aprendizaje deben traducirse o no en
mediciones con consecuencias para los alumnos (desde dar a conocer si cada uno de
ellos alcanz un nivel intermedio o avanzado hasta definir su promocin o incidir en sus calificaciones, por ejemplo) y de ser as a qu edad esto sera oportuno. Es
muy importante hacer notar que la definicin de un determinado estndar y su nivel
de exigencia nunca es independiente del tipo de uso que se le dar ni tampoco de las
consecuencias que tendr para quienes son evaluados o para quienes son la poblacin
objetivo final. Estos elementos de juicio son puestos a disposicin de los jueces que
establecen los puntajes de corte. En el caso de la descripcin y definicin del nivel de
exigencia de los estndares para el SIMCE de 4 bsico, se tuvo en consideracin que
se trata de una medicin que tiene consecuencias para las escuelas (publicacin de resultados, asignacin de incentivos o decisiones sobre autonoma en el uso de recursos)
y para establecer metas de superacin a distintos niveles. No se pens en estndares que
determinaran decisiones a nivel de los alumnos (por ejemplo repitencia). Al pensar en
alumnos, resulta aun ms apropiada la recomendacin general que se aplica a las escuelas
en sistemas basados en rendicin de cuentas: si no se han ofrecido las oportunidades
para alcanzar las exigencias, es completamente inadecuado establecer consecuencias
para quienes no las logran.
Al estar los Niveles de Logro y el SIMCE referidos al marco curricular, la validacin social de ellos se deriva de las instancias de validacin y aprobacin por las que
atraves dicho currculo. El desafo que queda por delante es lograr un apropiado nivel
de compromiso con el logro de estos estndares de desempeo.
La combinacin de estndares y evaluacin de logros aporta dos de las piezas
claves en el mejoramiento de la eficacia de un sistema educacional: propsitos claros
y compartidos y monitoreo de la medida en que estn siendo alcanzados. Sin embargo,
los mecanismos a travs de los cuales se espera que estndares y evaluacin tengan un
impacto en la calidad educativa son variados. En la siguiente seccin se revisa el papel
que se ha asignado hasta ahora a la evaluacin de logros de aprendizaje en la poltica
educacional chilena.

3.El papel otorgado a la evaluacin nacional de logros

de aprendizaje en las polticas educacionales
El papel que se ha otorgado en Chile a la evaluacin nacional de logros de aprendizaje
a travs del SIMCE ha combinado distintas estrategias y supuestos o teoras de la
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accin7 para el mejoramiento. Ellas han ido desde asociar consecuencias y premios a
los resultados de la evaluacin, hasta propiciar el uso de ellos por parte de los mismos
docentes y directivos de las escuelas para reorientar sus propias decisiones. El protagonismo asignado a nivel local y al gobierno central es variable en cada una de estas
estrategias, como tambin lo son los supuestos sobre cul es la clave fundamental para
lograr mayor calidad o equidad en los resultados.
Tabla 38
Usos de la evaluacin de logros en la
poltica educacional chilena9
Rendicin de cuentas,
incentivos y consecuencias

Apoyo ministerial

Decisiones de las escuelas

Papel de la
Evaluacin
Nacional de
Logros de
Aprendizaje

Informar a la demanda
en un sistema de financiamiento ligado a matrcula y
asistencia.
Proveer informacin para
asignar incentivos.

Identificar establecimientos
en los que se focalizarn
los programas de apoyo y
monitorear los resultados
de ellos.

Retroalimentar decisiones pedaggicas y de gestin de las

escuelas y sostenedores.

Supuestos de
mejoramiento
de la calidad o
equidad

Los establecimientos orientarn mejor sus esfuerzos para

obtener los incentivos o para
competir por la matrcula y
la subvencin.

Se compensan inequidades
entre escuelas a travs de
intervenciones de apoyo.

Prcticas pedaggicas y
de gestin escolar orientadas a alcanzar estndares
claros e informados por la
evidencia de los resultados
obtenidos.

Polticas
especficas
implementadas
en Chile.

Publicacin de resultados del

SIMCE por escuela.

Polticas focalizadas:
Ejemplos: Programa de las
900 Escuelas (desde 1990),
Liceo para Todos (2000 a
2006), Escuelas Prioritarias
(desde 2002)9.

Informes detallados de
resultados a cada escuela.
Jornadas nacionales de anlisis de resultados SIMCE.
Anlisis de resultados
SIMCE integrado al SACGE
(Sistema de aseguramiento
de la calidad de la gestin
escolar).

Sistema Nacional de
Evaluacin del Desempeo
(SNED)8.

Esta expresin es tomada de Forte y Hebbler (CCSSO, 2004) que en el contexto de sistemas de
responsabilizacin o rendicin de cuentas denominan teora de la accin a la lgica a travs de
la cual se supone que el sistema funcionar y tendr los efectos deseados.
8 Los resultados en el SIMCE tienen el 65% de ponderacin o peso en la asignacin de este incentivo
salarial a los docentes.
9 En el caso de las Escuelas Prioritarias (inicialmente llamadas Escuelas Crticas), la intervencin
fue encargada a otros organismos (ONGs e instituciones acadmicas), pero la contraparte, definicin
de escuelas objetivos y conduccin, ha estado en manos del Ministerio de Educacin.

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Tal como se esquematiza en la Tabla 3, los resultados del SIMCE han tenido
diversos roles que se han ido sobreponiendo en el tiempo en la poltica educacional
chilena. En primer lugar, junto con el diseo del SIMCE en los ochenta se le asign
el rol de proveer informacin a la demanda en un sistema de financiamiento ligado a
asistencia de los alumnos matriculados en cada escuela. El incentivo o consecuencia
positiva asociada a buenos resultados es en este caso la atraccin de matrcula y recursos.
Durante los noventa se incorpor el Sistema Nacional de Evaluacin del Desempeo
(SNED) que asigna incentivos monetarios colectivos a las escuelas seleccionndolas
en gran medida segn los resultados del SIMCE obtenidos. El supuesto aqu es que las
escuelas orientarn sus esfuerzos de mejor manera para obtener el premio.
La medicin nacional tambin ha tenido un papel relevante en estrategias que
otorgan mayor protagonismo a la accin del Estado. A partir de los noventa se la utiliz
para decidir sobre focalizacin de recursos y apoyo a escuelas en el tramo de ms bajo
rendimiento y aunque en mucho menor medida para evaluar estas polticas.
Por ltimo, se ha intencionado que la medicin nacional tenga el papel de orientar
decisiones pedaggicas y de gestin a nivel local. Con este fin se entregan anualmente
informes detallados a cada escuela, adems de orientaciones para el aprovechamiento
de estos a travs de un da destinado al anlisis colectivo de los resultados al interior de
los establecimientos educacionales.
De los tres tipos de roles asignados a la medicin nacional en el mejoramiento
de la calidad, en Chile claramente han predominado los dos primeros mencionados, es
decir, su asociacin a consecuencias e incentivos o bien su uso para la toma de decisiones de los responsables de poltica10. A pesar de los avances durante los ltimos aos,
la informacin entregada por el SIMCE an es subutilizada por parte de las escuelas
y docentes, que son el eslabn clave y determinante en la cadena de calidad. Este tipo
de uso apunta adems a la construccin de capacidades en los docentes y directivos de
las escuelas.
Cualquiera sea el rol asignado al gobierno central o a los responsables en cada
escuela y cualquiera sea el supuesto sobre qu moviliza el mejoramiento al interior de
ellas (respuesta a los incentivos o decisiones mejor informadas), es necesario que los
involucrados tengan claridad de las metas a lograr o estndares, estn identificados y
comprometidos con ellas, reciban y analicen la informacin sobre el logro de las mismas
y tengan capacidades instaladas para monitorearlas.

10

Ver Ministerio de Educacin (2003), Evaluacin de Aprendizajes para una Educacin de

Calidad.

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Lo anterior requiere que la evaluacin de los aprendizajes desde el aula hasta

la medicin nacional haga sistema y se potencien recprocamente (ver el siguiente
esquema). Es decir, que las evaluaciones desarrolladas por sostenedores, secretaras
ministeriales regionales, directivos de escuela y docentes en el aula sean coherentes
entre s, y transmitan niveles de expectativa semejantes y una misma visin de lo que
es relevante aprender. De lo contrario, estudiantes y escuelas recibirn mensajes contradictorios y desorientacin en lugar de foco y metas claras. Lograr coherencia es uno
de los desafos ms importantes que enfrentar la evaluacin de logros de aprendizaje
en los prximos aos.

Evaluacin para el
aprendizaje de los
estudiantes

Evaluacin para el
mejoramiento de la escuela
Evaluacin para el mejoramiento
del sistema educativo

OCDE (2005), Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms, Paris.

4.Desafos que enfrentar la evaluacin educacional en el futuro cercano

Primer desafo: lograr un estrecho vnculo entre evaluacin
de aprendizajes a nivel nacional y de aula
Adems de contar con estndares y evaluaciones referidas a ellos, los sistemas educacionales exitosos se caracterizan por el alineamiento entre los siguientes elementos:
currculum, formacin docente, evaluacin o monitoreo nacional de resultados de
aprendizaje y evaluacin de aula para el aprendizaje (NRC, 2003).
La definicin de estndares, medicin externa de resultados, consecuencias
asociadas a ellos, difcilmente tendrn un impacto en los resultados si quienes estn a
cargo de realizar la tarea directivos y docentes no tienen una acabada comprensin

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del aprendizaje que se desea desarrollar ni observan permanentemente si sus estudiantes

lo estn alcanzando.
Existe hoy abundante literatura y experiencias que demuestran cmo la evaluacin de aula apropiada e integrada al proceso de enseanza y aprendizaje da cuenta de
progresos notables en los resultados alcanzados por los alumnos. Esta lnea de trabajo
se considera tan promisoria que la OCDE (2005) le dedic un nmero especial de su
serie Lo que funciona en Innovacin Educativa. A este hallazgo se suman numerosas
experiencias que pretenden precisamente tender un puente entre la evaluacin desarrollada al interior de las unidades educativas y los sistemas estatales o nacionales de
monitoreo como es el SIMCE. Uno de los ejemplos de esfuerzos exitosos para incentivar
el uso de informacin de mediciones de gran escala con la informacin entregada por
la evaluacin de aula es el Club de Datos implementado en el estado de Australia
Oriental. Este fue concebido como desarrollo profesional de directivos y docentes
favoreciendo no slo una actitud positiva hacia el programa de medicin (WALNA),
sino el aprovechamiento de la evaluacin para potenciar el aprendizaje de los alumnos
(Cook, 2005; Louden & Wildy, 2001).
En Chile encontramos algunas barreras que es necesario superar para que se
materialice un uso intensivo e integrado de la evaluacin interna y externa, como es el
SIMCE, en beneficio del aprendizaje de los alumnos.
En primer lugar, la evaluacin de aula es el rea ms deficitaria de la prctica pedaggica, de acuerdo con las evaluaciones de desempeo docente de los ltimos aos.
Tanto la calidad de los instrumentos de evaluacin utilizados por los docentes como el uso
de la informacin entregada por ellos han resultado ser las dimensiones peor evaluadas
(Manzi & Flotts, 2007). Tpicamente, tanto en Chile como en otros pases los programas
de formacin de docentes incluyen poco de evaluacin y menos de interpretacin de
datos de mediciones externas de gran escala (MINEDUC, 2003).
En segundo lugar, se han hallado importantes discrepancias entre los aprendizajes
valorados por las mediciones de gran escala tanto nacionales como internacionales y los
aprendizajes que son evaluados por los docentes a travs de sus pruebas o evaluaciones
de sala de clases. Pellegrino et al. (2001) destacan la relevancia de que el aprendizaje
que es valorado y evaluado por la medicin externa de una determinada rea curricular
sea un subconjunto (aquel que es abordable a travs de una evaluacin masiva de papel
y lpiz) de los aprendizajes que son valorados y evaluados por los establecimientos en
sus propias evaluaciones y retroalimentacin a los estudiantes.
El siguiente cuadro contrasta el peso que tienen distintas habilidades en la evaluacin de Matemticas en 8 bsico en aula en una medicin internacional (TIMSS)
y en una prueba SIMCE. El dato sobre la relevancia dada a cada tipo de habilidad en
aula se obtuvo analizando y clasificando una muestra de 1.048 ejercicios o preguntas
de pruebas de sala de clases.
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Evaluacin de
aula

SIMCE 8 2004

TIMSS 2003

Manejar Conocimientos y
Procedimientos.

67%

10%

15%

Usar Conceptos
Resolver problemas de rutina
Razonar

7%
19%
6%

17%
55%
17%

20%
40%
25%

Habilidades

Fuente: Documento de Trabajo, Equipo de Seguimiento a la Implementacin Curricular, Unidad de

Currculum y Evaluacin, Ministerio de Educacin.

La discrepancia ms llamativa se da entre la gran relevancia otorgada al manejo

de procedimientos (algoritmos) en la evaluacin de aula, mientras que en mediciones
a nivel de sistema predominan la resolucin de problemas y el razonamiento. Esto da
cuenta de una gran distancia entre las habilidades que son valoradas por la evaluacin
nacional e internacional y aquellas a las cuales los docentes chilenos estn dando mayor
importancia en sus propias evaluaciones y, en consecuencia, el mensaje que reciben sus
estudiantes sobre lo que es relevante aprender y ser capaz de hacer11.
El Ministerio de Educacin ha desarrollado dos iniciativas los ltimos aos que resultan
promisorias para superar las insuficiencias en las prcticas de evaluacin de aula y tender
un puente entre la evaluacin desarrollada internamente por las escuelas y la medicin
nacional. Se trata especficamente del programa de evaluacin de aula de la Unidad de
Currculum y Evaluacin (ver MINEDUC, 2006) y del desarrollo de un enfoque comn
para el monitoreo del aprendizaje al interior de las escuelas y la medicin nacional a travs
de los mapas de progreso y niveles de logro del SIMCE, respectivamente.
Tambin se han encontrado barreras en la cultura escolar para el uso de datos en
el mejoramiento de las prcticas (Ingram & col., 2004). La cultura docente es una de
las principales determinantes de la informacin que estos consideran vlida y significativa para juzgar su propia efectividad. Frecuentemente los docentes desestiman los
resultados de los sistemas de evaluacin de gran escala por considerar que ellos slo
evalan un mbito restringido de aprendizajes, generalmente de tipo instrumental, que
estos consideran. No slo la cultura escolar sino tambin los padres valoran procesos y
resultados que no son visibles en los datos entregados por las mediciones externas. Esto
determina que en lugar de considerar las evaluaciones externas e internas de la escuela
como fuentes complementarias de informacin, existe el riesgo de que se experimenten
como reidas y se tienda a utilizar la que es ms compatible con el propio sistema de

11

Esta evidencia es contraria a la visin convencional respecto de las mediciones estandarizadas

segn la cual estas tenderan a evaluar aprendizajes poco relevantes y netamente memorsticos.

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valores o que resulte menos disonante con la imagen que el cuerpo docente tiene de su
escuela. El desafo aqu es tanto para la medicin nacional e internacional que necesita ampliar el mbito de lo que evala incluyendo competencias claves tales como la
capacidad para interactuar en contextos socialmente heterogneos o actuar autnomamente (Schleicher, 2003) como para las prcticas de uso de informacin al interior de
las escuelas, que requieren romper mitos sobre las mediciones de gran escala, pasando
de un uso selectivo de la informacin disponible a uno en que se complementan las
distintas visiones que se obtienen de los resultados alcanzados.
Finalmente, es necesario considerar que en un sistema de educacin tan segmentado desde el punto de vista social como el chileno (OCDE, 2004b) existe un conflicto
entre la publicacin de los resultados de aprendizaje de cada escuela para usos de
rendicin de cuentas e incentivos y la utilizacin de estos resultados por parte de los
docentes, especialmente para aquellos que ensean en contextos de mayor deprivacin
sociocultural. En estos casos, es ms probable el rechazo a la informacin entregada
por un sistema de evaluacin nacional si este se percibe como injusto. El desafo aqu
es doble; por una parte continuar con la publicacin de resultados contextualizada y
referida a escuelas de similares caractersticas socioeconmicas, incorporando a futuro
indicadores de valor agregado y, por otra parte, enfatizar la necesidad de tener altas
expectativas para todos.
El desafo de futuro para nuestro sistema educacional y para otros sistemas en
el mundo es llegar a ser sistemas que sean ricos en conocimiento no solo a nivel
de responsables de poltica, sino tambin a nivel de los profesionales de la educacin
(Schleicher, 2006), de modo que tanto las decisiones de poltica como el juicio profesional de los docentes y directivos sean informados y basados en evidencia.

Segundo desafo: lograr coherencia entre evaluaciones de desempeo de los

docentes y escuelas con la evaluacin nacional de logros de aprendizaje
En un panorama cada vez ms poblado de evaluaciones de los distintos niveles del sistema,
existe gran riesgo de disonancia entre ellas. Algunos ejemplos para ilustrar este riesgo
y sus posibles consecuencias. En los ltimos aos han proliferado las iniciativas locales
en evaluacin de resultados de aprendizaje que se plantean como complementarias al
SIMCE. Existen mediciones de logro educativo aplicadas comunalmente, en algunos
casos estableciendo incentivos y consecuencias para docentes y escuelas asociados a sus
resultados. Del mismo modo, se desarrollan iniciativas a nivel de Secretaras Regionales
y de Departamentos Provinciales del Ministerio que son usadas fundamentalmente para
establecer metas de gestin. Estas iniciativas se desarrollan sin estar coordinadas con el
SIMCE (CEPP, 2007). Adems de las posibles carencias en trminos de rigurosidad tcnica que presentan estos sistemas de evaluacin paralelos, no existe coherencia necesaria
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entre el enfoque de uno y otro ni tampoco en sus niveles de exigencia. En consecuencia,

los esfuerzos y compromisos de resultados de las escuelas no estn necesariamente
alineados con los estndares y metas definidas nacionalmente, vindose las escuelas
enfrentadas a incentivos y orientaciones potencialmente contradictorios.
Por otra parte, la evaluacin docente (Docentems) establece cuatro categoras de
desempeo. Las dos categoras ms bajas (insatisfactorio y bsico) concentran un
34% de los evaluados. En contraste, el porcentaje de estudiantes municipales que en el
SIMCE de 4 bsico muestra un nivel inicial (el ms bajo entre las categoras SIMCE)
es cercano al 50%. Si bien sera simplista suponer que los resultados de aprendizaje de
los alumnos se derivan directamente de la calidad del desempeo de sus docentes, existe
una cierta disonancia entre un resultado y el otro. En otras palabras, las exigencias
de una y otra evaluacin no parecen completamente coherentes.
Se ha encontrado que frecuentemente los docentes tienden a disociar su propia
prctica de los resultados que obtienen sus estudiantes, especialmente si estos son insuficientes12, lo cual obstaculiza que esos resultados sean considerados como un mensaje
que debiera llevarlos a cuestionarse sobre su propio desempeo. Sera interesante indagar
sobre las atribuciones causales o explicaciones que se dan los profesores para explicar
el rendimiento de sus alumnos, y sobre la potencial contribucin de la evaluacin de
desempeo a reforzar esta posible disociacin subjetiva entre la propia prctica y los
resultados de sus estudiantes en mediciones como el SIMCE.

Tercer desafo: lograr un balance entre usos para rendicin de cuentas y el uso
por parte de las escuelas para decisiones pedaggicas y de gestin
Existe una tensin natural entre usar las evaluaciones educacionales para rendicin de
cuentas e incentivos y para retroalimentar la labor docente (Hamilton et al., 2002). Esta
tensin se manifiesta en el tipo de motivacin que cada uno de estos usos estimula; ms
extrnseca en el caso de usos para rendicin de cuentas y asociacin de consecuencias e
incentivos y ms intrnseca en el caso de usos para decisiones pedaggicas. El nfasis
que se adopte tambin tiene consecuencias para el diseo mismo de la medicin. Frente
a recursos y tiempos limitados, mientras mayor sea el nfasis en usos de rendicin de
cuentas y asociacin de consecuencias, mayor deber ser la prioridad de alcanzar elevados niveles de objetividad (estandarizacin, precisin y confiabilidad).
El reciente anuncio de una superintendencia de educacin a cargo de realizar o
de supervisar las evaluaciones de prcticamente todos los niveles del sistema desde
los estudiantes hasta el nivel nacional, pasando por sostenedores y escuelas, ofrece
12

La atribucin causal ms frecuente del fracaso escolar entre los docentes es el contexto sociocultural de los estudiantes y tambin las habilidades intelectuales de estos (CIDE, 2003).

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la oportunidad para articularlas y lograr que ellas se potencien recprocamente. Este

proyecto institucional permite adems independizar la entidad responsable de las polticas e iniciativas de intervencin (Ministerio de Educacin) de la que est a cargo de
la evaluacin de dichas polticas, dando mayores garantas de objetividad y despejando
posibles conflictos de inters.
Sin embargo, este proyecto de ley apunta a un sistema de aseguramiento de calidad
en que la evaluacin nacional se inclina ms claramente a usos de rendicin de cuentas
y consecuencias, separando esta funcin de la funcin de apoyo.
Al quedar la evaluacin educacional albergada en una entidad eminentemente fiscalizadora, con atribuciones directas para recomendar el cierre de escuelas, por ejemplo, lo
ms probable es que ella adquiera un significado aun ms amenazante que hasta ahora para
las escuelas y sus docentes y, por lo tanto, una menor disposicin a concebir la informacin
entregada como un apoyo a su labor. Es probable que esto gatille una judicializacin
de la medicin nacional de logros de aprendizaje, y que se haga necesario priorizar el
desarrollo de elevados estndares de precisin y confiabilidad por sobre el desarrollo de
estrategias de uso pedaggico de la misma. Adicionalmente, la disociacin institucional
entre currculum y evaluacin nacional de aprendizajes requerir un esfuerzo mayor que
el actual para lograr alineamiento13.

Cuarto desafo: comunicar claramente los lmites de la precisin y exactitud en

un escenario de creciente uso para rendicin de cuentas y consecuencias
El creciente uso de los resultados de la medicin nacional de aprendizajes para incentivos y cuenta pblica del quehacer de escuelas y sostenedores implicar cada vez
ms exigencias de precisin y estandarizacin. Esto requiere que la comunicacin de
resultados de la medicin sea cada vez ms explcita sobre la adecuada interpretacin
de ellos y sobre los lmites que tiene la precisin. Tal como Linn (2001) puntualiz,
uno de los problemas de los sistemas de rendicin de cuentas basados en mediciones
es la excesiva confianza en la precisin y exactitud de los ndices numricos. Esto
implica que es necesario comunicar muy eficazmente que existe un margen de error
que se debe considerar. Al respecto, el SIMCE ha venido publicando indicadores de
significancia de las diferencias al hacer comparaciones de puntajes entre aos o entre
escuelas. Sin embargo, estas no siempre son tomadas en cuenta para las decisiones de
asignacin de incentivos o consecuencias para escuelas o comunas. En el caso de la
evaluacin referida a estndares, ser recomendable indicar la probabilidad que tendra

13

La incorporacin de modificaciones sustanciales en una medicin toma al menos dos aos y medio
ya que se requiere un proceso de elaboracin, experimentacin de los instrumentos el ao previo
a su aplicacin definitiva.

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un docente o estudiante de quedar clasificado en la misma categora de desempeo si

fuera evaluado ms de una vez. Del mismo modo, al usar como indicador la distribucin
de estudiantes al interior de la escuela en las distintas categoras de desempeo (por
ejemplo, el porcentaje en niveles avanzado, intermedio e inicial) tambin ser
apropiado comunicar la probabilidad de que esa distribucin se mantenga estable si se
aplicaran distintas formas de evaluacin o una prueba ms extensa que ofrezca ms
oportunidades para que el docente o alumno muestre en qu nivel de desempeo se
encuentra. En otras palabras, el margen de error de clasificacin de la medicin. De
tomarse en cuenta este margen de error, probablemente se tendr que en la prctica un
nmero importante de individuos o de escuelas deberan considerarse como teniendo
logros equivalentes a pesar de presentar resultados numricamente distintos.
Sin duda contar con indicadores precisos y sin margen de incertidumbre hace ms
sencilla y automtica la definicin de consecuencias e incentivos. Sin embargo, desde
el punto de vista de la validez de esas decisiones, es relevante que no estn basadas en
una confianza desmedida en una precisin que no es tal.

Quinto desafo: lograr un adecuado balance entre presin y apoyo

El principal desafo no es para la evaluacin educacional. La constelacin de evaluaciones
que exhibe hoy el panorama educacional chileno y el mencionado proyecto de ley sobre
la creacin de una superintendencia de educacin que albergue a la mayora de ellas
advierten sobre un riesgo de desbalance en el nfasis de los esfuerzos de nuestra poltica
educacional. La presencia de sistemas de evaluacin e incluso el uso de la informacin
que ellos proveen es condicin necesaria pero no suficiente para el mejoramiento de la
calidad de la educacin.
Los sistemas educacionales varan en la medida que ponen nfasis en exigencia y
claridad de metas, por un lado, y estrategias de apoyo, por otro. La combinacin de elevadas exigencias y elevado apoyo, siempre que este sea efectivo, deriva en mejoramiento y
alto desempeo. En el Reino Unido, por ejemplo, polticas que combinaron estndares y
presin ejercida a travs de evaluaciones nacionales por un lado con estrategias efectivas
de apoyo a los docentes, por otro, resultaron en un mejoramiento sustantivo en las reas
de lectura y matemticas durante los ltimos aos. Las evaluaciones nacionales contribuyeron a una mejor comprensin de los objetivos del currculo nacional por parte de
los profesores, lo cual fue complementado con la prescripcin precisa de las estrategias
pedaggicas para mejorar los aprendizajes y con programas intensivos de formacin en
servicio para que los docentes pudieran implementarlas (Whetton, 2004).
El potencial impacto de la evaluacin en un sistema educacional depender no
slo de la coherencia y alineamiento entre las evaluaciones de diversa ndole y del uso
de la informacin que entregan, sino del apropiado balance de ellas con la construccin

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de capacidades y la presencia de oportunidades de calidad en el mbito de la formacin

para los docentes.
Las estrategias de formacin continua y mejoramiento pedaggico pueden ser
ms o menos prescriptivas y ms o menos centralizadas. Lo relevante es que la poltica
educacional no descanse nicamente en estrategias que acentan la dimensin de claridad de metas (estndares) y presin (cuenta pblica por resultados), sino que combine
exigencia con apoyo y oportunidades de formacin docente de calidad.
Tampoco el esfuerzo por implementar mediciones y as acumular informacin crecientemente ms rica y sofisticada provocar un mejoramiento por s solo. Un ejemplo
para ilustrar esto. Desde la entrega de resultados del SIMCE de 2004 se proporciona a
cada escuela la variacin de puntajes que se observa al interior de ella (ver informe de
resultados para docentes y directivos de SIMCE 2004). Ms recientemente la entrega
de resultados del SIMCE en relacin con estndares de desempeo informa sobre la
proporcin de alumnos que al final de un ciclo ha alcanzado diversos niveles de logro
en cada establecimiento. Esta informacin hace evidentes y accesibles para todos los
docentes las enormes diferencias de rendimiento entre estudiantes de un mismo nivel
o curso. Para tener un orden de magnitud, Ramrez (2007) encontr que ya la prueba
de 1999 de Matemtica mostraba que el 70% de la variabilidad en los puntajes SIMCE
obedece a diferencias al interior de las mismas escuelas: en Chile un curso tpico cubre
tres desviaciones estndar de la distribucin nacional de puntajes (p. 14). Riqusima
informacin disponible, presin pblica para mejorar la situacin y gran desafo para la
gestin al interior de las escuelas y para la prctica y formacin de los docentes. Cmo
ensear a cursos tan heterogneos? Cmo un mismo objetivo o contenido puede ser
abordado para nios que presentan tan diverso nivel de avance? Y, por lo tanto, cmo
lograr que en la prxima evaluacin esta distancia se acorte y una proporcin menor de
alumnos est en el nivel inicial? Estas interrogantes requieren respuestas muy especficas para la enseanza de cada disciplina y respuestas diferentes para distintos ciclos
de enseanza. La didctica de las disciplinas y las prcticas profesionales requeriran
captulos especiales para abordar este desafo con el cual se encontrarn los egresados
de las escuelas de pedagoga.
En sntesis, los mayores desafos para el futuro inmediato son lograr coherencia
entre las diversas evaluaciones (de docentes, escuelas y alumnos) y equilibrar su protagonismo con estrategias efectivas de apoyo y construccin de capacidades.

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Fecha de Recepcin: 1 de junio de 2007

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Fecha de Aceptacin: 28 de junio de 2007

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